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Caratteri dellapprendimento

Introduzione Durante gli anni 70 e 80 del Novecento, nuove teorie sulla conoscenza e lapprendimento, ispirate alla filosofia cognitivista, soppiantano le tesi

comportamentiste, rivoluzionando la pedagogia e la didattica. Si abbandona definitivamente lidea della conoscenza come bagaglio nozionistico e

dellapprendimento come processo meccanico e cumulativo, a favore di un concetto di apprendimento aperto e flessibile, inteso come processo di riscrittura continua della conoscenza, a cui lapprendente partecipa attivamente e, almeno in parte, consapevolmente, rielaborando le conoscenze pregresse sulla base delle nuove esperienze vissute e delle nuove informazioni recepite. Nel corso dei decenni successivi, le teorie cognitiviste maturano e si evolvono nellapproccio detto costruttivista e, pi recentemente, socio-costruttivista. Tale evoluzione rappresentata dallidea che lelaborazione e la riscrittura della conoscenza siano contingenti e contestuali, ovvero, che non possano prescindere dal contesto di apprendimento e, in misura pi ampia, dal contesto di vita dellallievo e che coinvolgano tanto le sue facolt intellettive, quanto la sfera affettiva. Poich lapprendimento risulta essere una costruzione e, dunque, un percorso soggettivo dellallievo, seppur inscritto in un contesto condiviso allinterno della classe, gli obiettivi dellinsegnante non possono essere identici per tutti gli allievi, n immutabili, bens suscettibili continuamente di nuovi sviluppi e di una visione pi ampia e flessibile delle metodologie educative, tale da contemplare la e

personalizzazione dei percorsi didattici, la verifica come strumento di analisi feedback e la valutazione come espediente promozionale.

Lampia condivisione di tali prospettive ha capovolto limpostazione pedagogica tradizionale, ponendo numerose questioni in merito a tutti gli aspetti

dellinsegnamento/apprendimento e rimettendo in discussione il ruolo dellinsegnante e il suo agire. In tale ottica, linsegnante non pi considerato quale autorit che somministra allallievo una conoscenza precostruita, bens come una guida, un tutore che orienta lallievo e lo sostiene nellesperienza della conoscenza, nella ricerca, nella

sperimentazione, nello sviluppo di quelle competenze richieste dal mondo esterno e nella gestione di quelle attivit che lallievo potr svolgere, in un momento successivo, in forma autonoma. Si pone, dunque, il problema di guidare lallievo in maniera da assecondare i suoi interessi e la forma di operare che egli ritiene pi consona o agevole perseguendo, al tempo stesso, quelli che sono gli obiettivi e i contenuti istituzionali prescritti, ovvero richiesti dalla realt esterna, salvaguardando, per, lautonomia dellambito formativo e dello stesso allievo, delle sue esigenze e dei suoi obiettivi, tanto pi allinterno del percorso scolastico, sede educativa istituzionale, in cui la sua partecipazione diviene consapevole e implica continuamente lassunzione di responsabilit e decisioni. Favorire tali processi significa creare un ambiente stimolante ed emotivamente favorevole per lallievo e, per quanto possibile, assecondare percorsi personalizzati, in cui ciascun allievo possa cercare le vie pi agevoli per la propria crescita cognitiva ed emotiva e giungere, attraverso un continuo scambio con lambiente, alla piena autonomia nella capacit di interpretazione delle proprie esperienze e di definizione delle rispettive competenze.

1. La negoziazione nelle pratiche formative.

Nellottica socio-costruttivista, la negoziazione e il dialogo, attraverso la dialettica del confronto, agiscono da catalizzatori nel processo di apprendimento e prospettano la necessit di riconsiderare tutti gli aspetti del setting formativo tradizionale, impostato sullelaborazione di modelli educativi definitivi e assoluti. Il nuovo approccio suggerisce la possibilit di modelli aperti e flessibili, modificabili e adattabili a partire dai suoi elementi costitutivi e portanti, essi stessi oggetto di negoziazione.

2. Il perch delle pratiche formative. Un primo parametro che pu essere considerato determinante e situato alla radice stessa del processo formativo, il perch delle pratiche di

insegnamento/apprendimento. Naturalmente, esiste una finalit esplicita, coincidente con quella istituzionale, che consiste nella necessit di acquisire determinate
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competenze, utilizzabili nel mondo del lavoro e nella realt quotidiana. Al concreto bisogno di raggiungere tali obiettivi, si accompagnano le motivazioni soggettive dellallievo, che interpreta il senso di tale percorso in relazione al ruolo che ad esso assegna nel proprio contesto di vita e nella societ di cui fa parte. Se, dunque, il significato che lesperienza scolastica assume ha una radice semantica concettuale maturata nellambito familiare e sociale, influenzata da un sistema culturale condiviso con gli ambienti del proprio vissuto e legata alla propria provenienza, ha anche una radice di matrice affettiva, anchessa maturata nello stesso contesto, ma per lo pi inconscia, data dallattribuzione di un senso positivo o, al contrario, negativo allesperienza scolastica, indipendentemente dalla valutazione obiettiva della sua utilit immediata. Possiamo ritenere che quest ultima esista a priori e indipendentemente dal contesto scolastico specifico. Tuttavia, la motivazione pu essere alimentata o, al contrario, logorata dallambiente di apprendimento concreto nel suo complesso e dalle sue variabili e si riscrive continuamente nel corso dellesperienza formativa, soprattutto a livello inconscio. Da ci dipenderanno la risposta e latteggiamento concreto dellallievo al suo interno.

3. Loggetto dellapprendimento.

Un altro aspetto del processo formativo che appare fondamentale nel determinare la risposta emotiva dellallievo e, pertanto, nel permettergli di costruire il senso di tale esperienza, rappresentato dal cosa, ovvero dai contenuti, dalloggetto stesso della conoscenza. Lattivit dellallievo non consiste nel semplice immagazzinamento passivo delle informazioni a disposizione, ma in una complessa serie di azioni volta alla costruzione di un concetto, ovvero di una particolare rappresentazione delloggetto. Tale costruzione procede attraverso la selezione e la categorizzazione delle informazioni ritenute pertinenti e la loro organizzazione logica, attraverso luso di determinate categorie mentali e fattori emozionali significativi. L elaborazione delle informazioni, la loro generalizzazione e gerarchizzazione offrono allallievo la possibilit di applicare le conoscenze maturate in un determinato campo disciplinare anche ad altri settori e maturare la capacit di risoluzione di problemi. Tale capacit di operare sulle informazioni a disposizione e intervenire attivamente e concretamente
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sulloggetto della conoscenza, ai fini della relativa costruzione e rappresentazione, risulta essere tanto pi ampia quanto maggiore la partecipazione richiesta allallievo, ovvero il suo coinvolgimento. La presentazione dei contenuti in maniera problematica e perturbativa, in particolare, richiede lintervento dellallievo nella ricerca di

soluzioni efficaci e lo coinvolge emotivamente, attraverso linteresse e la motivazione, facendo s che egli attribuisca un valore simbolico positivo agli oggetti in questione. Tale simbolizzazione rappresenta il fattore emotivo che rende possibile lapprendimento tramite un processo di connotazione, ovvero lattribuzione di un significato soggettivo affettivo-simbolico a un determinato oggetto. Il coinvolgimento emotivo positivo pu essere, quindi, ottenuto stimolando proprio una simbolizzazione positiva delloggetto, che lallievo effettua in maniera inconscia quando associa alle attivit e agli oggetti proposti significati legati alla facilit, alla familiarit, alla risolvibilit, per esempio. Al contrario, la simbolizzazione immediata risulter negativa se ai contenuti proposti lallievo assocer i significati di complicato, non risolvibile, noioso o non familiare. La simbolizzazione affettiva una reazione immediata e inconscia, legata ai contesti socio-culturale e familiare che hanno contribuito alla formazione dellallievo, che lo stesso mette in moto dinanzi alla necessit di interpretare unesperienza nuova e il suo significato, ricollegando la nuova esperienza o informazione ai propri schemi interpretativi, quindi, al contesto, per renderne esplicito il significato stesso.

4. Lorganizzazione dei processi di apprendimento.

Sulla base di quanto affermato in relazione alloggetto dellapprendimento, appare opportuno affrontare brevemente il problema del come, ovvero delle modalit con cui si organizzano le pratiche di insegnamento-apprendimento, ulteriore componente del processo educativo suscettibile di negoziazione e rivisitazione. La simbolizzazione affettiva non si limita a influenzare incidentalmente i processi di costruzione di significati, ma appare quale fattore determinante nellorganizzazione delle strategie cognitive con cui lapprendente elabora le informazioni nellambito del processo di apprendimento, utilizzando modelli mentali, ovvero forme di conoscenza del mondo, a cui egli fa riferimento realizzando inferenze, che lo inducono a elaborare un concetto andando oltre linformazione ricevuta, ricollegandosi al proprio contesto
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culturale per colmare i vuoti e risolvere le ambiguit dellinput ricevuto e realizzandone una propria interpretazione. La costruzione dei significati ha, dunque, carattere ermeneutico e soggettivo, reso possibile dal concorso della simbolizzazione affettiva e di un contesto semantico culturale che non , pertanto , di per s stesso vincolante e immutabile. Il contesto permette la mediazione fra dimensione soggettiva e societ che porta alla definizione dei significati come frutto di una continua mediazione.

5.

I soggetti delle pratiche formative.

I partecipanti al processo di insegnamento-apprendimento sono continuamente impegnati nello sforzo di rielaborazione e ridefinizione del senso di tutti gli aspetti delle relative pratiche, in cui la negoziazione , al tempo stesso, cooperativa e conflittuale. Tale negoziazione non , normalmente, oggetto di una pratica discorsiva specifica e avviene in forma implicita, attraverso lintrinseca valenza performativa delle pratiche stesse, in cui ruoli, significati, regole, diritti e doveri si manifestano continuamente attraverso lagire quotidiano dei soggetti coinvolti. La negoziazione semantica, avendo carattere performativo, non pone laccento su alcuni aspetti che definiscono il ruolo dei partecipanti al processo formativo e trascura, a parte rari e determinati momenti, una serie di regole implicite alla base della realt educativa. Tale insieme di significati condiviso dato dal contesto culturale simbolico affettivo condiviso, allinterno del quale i partecipanti agiscono sulla base della propria soggettiva interpretazione affettivosimbolica inconscia, che si situa alla base della negoziazione dei significati delle pratiche interpretative. L opportunit che hanno i soggetti protagonisti del processo educativo di rinegoziare e ridefinire il significato della propria partecipazione a tale esperienza sullo sfondo di un contesto condiviso, costituisce un ulteriore aspetto fondamentale da gestire per la definizione di nuovi possibili modelli educativi applicabili.

Conclusioni

Lapproccio socio-costruttivista suggerisce una riflessione sull

opportunit

che

si

presenta

agli

insegnanti

di

condurre

lapprendimento in maniera stimolante e proficua, attraverso la gestione delle componenti qui illustrate, considerabili quali

coordinate da modificare e utilizzare per la creazione di possibili nuovi modelli che, per loro natura, non possono essere considerati definitivi, ma elastici e modificabili, al fine di restituire allallievo gli spazi necessari alla sua espressione e, per quanto possibile, alla riflessione sui vari aspetti qui brevemente richiamati, e incoraggiare la maturazione di una pi ampia consapevolezza nella

partecipazione al processo formativo in chiave ermeneutica e dinamica.

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