Enseamos matemtica para incluir o para excluir?

Resumen Parte de nuestra cultura popular es creer que estn los que nacieron para la matemtica (como si en el momento de la concepcin un ser supremo o que lo congnito se hubieran puesto de acuerdo) y los que no (en ese momento ese ser superior estaba ocupado con otras cosas o lo congnito jugo en contra) Quien ms de una vez no escucho: mi hijo le cuesta la matemtica, es igual que yo cuando iba a la escuela, o mi hijo naci para la matemtica o manifestar un docente: no esperes mucho de Juan, Julio y Margarita, hacen lo que pueden, porque no piensan. Pero Rosala es muy buena, resuelve todo lo que le pido y adems le ayuda a sus compaeros, tiene pasta de docente. Ahora bien por qu nos preguntamos en qu medida incide nuestro modelo epistemolgico sobre nuestras prcticas docentes en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. Pensar en la heterogeneidad presente en nuestras aulas que pone de manifiesto no solo la diversidad cultural de nuestros alumnos y sus diferentes experiencias extraescolares con la matemtica, (conocimientos que la escuela ha dejado afuera) Interrogarnos acerca de las posibilidades y la necesidad de incorporarlos al aula o entrar en un dilogo con ellos, para romper el divorcio existente entre la matemtica escolar y la matemtica fuera de la escuela, cmo habilitar y alojar en la escuela y en particular en las aulas a otras voces, saberes y experiencias de nuestros alumnos? Introduccin Estas reflexiones previas debemos considerarlas y pensarlas ya que son cuestiones fundamentales al momento de planificar nuestras clases de matemtica, pero continuemos analizando algunas variables que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje, para pensar el aula como una comunidad de produccin de conocimientos matemticos.

1-Problema Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Guzmn, Miguel de1

Un problema ( en la escuela) es una situacin en la que hay algo que no se sabe pero se puede averiguar. No se dispone de la solucin(si ya se dispone no es un problema), pero se cuenta con algunas herramientas para empezar a trabajar. Un problema es un desafo para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo. Parra, Cecilia-Saiz, Irma2 Cecilia Parra e Irma Saiz3 nos sugieren pensar en distintos tipos de problemas para incorporar en nuestras aulas: problemas abiertos, actividades de organizacin de datos e invencin de problemas. Problemas que vayan de lo particular a lo general (problemas de tipo inductivo) y de lo general a lo particular (problemas de tipo deductivo), adems debemos pensarlos en distintos contextos, de esta manera los alumnos se involucrarn en la produccin de los conocimientos, desplegando un abanico de estrategias. Tengamos presente que la cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?, para que esto suceda el alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino de tambin de resignificar en situaciones nuevas, de aceptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es en principio,
Guzmn, Miguel de (1993) Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Parra, Cecilia e Saiz, Irma (2007) Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. HomoSapiens.
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Op. Cit.

haciendo aparecer las nociones matemticas como herramienta para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas. Adems no podemos dejar de pensar que un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos a ensear en el aula. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica. Por lo tanto requiere por parte nosotros de una vigilancia epistemolgica. Por otro lado no podemos olvidar que cuando les planteamos problemas a los alumnos entra en juego adems: lo semntico, lo lingstico y lo esquemtico ya que estos conocimientos por parte de los alumnos facilitarn o obstaculizarn la compresin de los problemas que les propongamos, permitiendo o no su representacin en trminos matemticos y ayudarn o no a elaborar un plan. Sintticamente digamos que los conocimientos lingsticos tiene que ver con el conocimiento del lenguaje en el que esta redactado el problema, lo semntico es el conocimiento de los hechos del mundo o sea permitir al alumno interpretar el contexto y el conocimiento esquemtico, permitir decidir que datos son tiles y que datos no, as como determinar las posibles acciones que deben poner en marcha. Por ltimo para cada problema que les presentemos podemos tambin pensar en introducir: variables didcticas que son elementos del problema que pueden ser modificados por el docente, y que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pondr en funcionamiento el alumno. Es decir las variables didcticas son aquellas que el docente modifica para provocar un cambio de estrategias en el alumno para que avance en la construccin del conocimiento deseado por nosotros. Ahora s estamos en condiciones de instalar en el aula:

2-Preguntas para provocar el pensamiento en el aula

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho. Freire Paulo4

......las preguntas son verdaderos desafos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes provocativos. Litwin Edith5 ms atrevidos o ms

Al usar preguntas (cognitivas, metacognitivas y epistemolgicas) en el aula estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes con el propsito de hacerles provocar su pensamiento, parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos conciente, estructurada y sistemticamente, porque constituyen un contribucin a su desarrollo de pensamiento, a la adquisicin de habilidades cognitivas superiores y a su propia construccin de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el progreso que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar. Puesto que, al colaborar en la formacin de habilidades colaboramos con los estudiantes hacindolos responsables de sus propios aprendizajes, en la adquisicin de su autonoma e independencia, ya que son preguntas que desencadenan una reflexin fructfera sobre sus propios procesos de aprendizaje.

Si pensamos el aula como una comunidad debemos:

Freire, Paulo; Fandez, Antonio (1986) Hacia una pedagoga de la pregunta. La Aurora. Litwin, Edith (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Pginas 80/84. Paids.

3-Propiciar interacciones entre pares El equipo Ermel6 nos dice: Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas diversas. Por ello no se dan por s solas y estn, por lo tanto, bajo la responsabilidad del maestro.

Las interacciones pueden permitir:

-Apropiarse de las consignas de una situacin. Cada nio. Despus de un tiempo de trabajo individual, con frecuencia expresa el modo en que ha interpretado el enunciado, lo que no ha entendido, lo que le recuerda. La reformulacin de otro nio, por ejemplo puede permitir comprenderlo mejor.

-Confrontar las respuestas elaboradas individualmente, comprender las divergencias eventuales para ponerse de acuerdo en una repuesta nica.

-Comunicar su mtodo o solucin y defenderlos contra las proposiciones diferentes si se lo juzga necesario.

-Comprender el proceso de otro, ser capaz de descentrarse de su propia investigacin, cuestionarla, interpretarla.

-Apreciar los elementos positivos de realizar caminos diferentes, evaluar el grado de generalidad de cada uno.

-Identificar a menudo de modo no convencional, un procedimiento, un camino: Podramos hacer como lo hizo Pablo.

Ahora bien tambin no podemos dejar de reflexionar qu estatus le damos al error en nuestra comunidad-aula por lo tanto deliberemos sobre:
Ermel (1993) Aprentissages, numriques et rsolution de problemes, Cours elmentaire, INPR Recontres Pdagogiques. Paris.
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4-El error

El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseanza misma. Si embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido comn no deja de repetirnos que slo dejan de equivocarse los que no hacen nada......En la mayora de las actividades que practican los jvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafi, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasin ms de superacin. Si duda porque sienten que aprenden algo ms en cada ocasin en que intentan algo en lo que pueden equivocarse.

En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrs. Jean Pierre Astolfi7

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido comn defender que en la escuela todos deberamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el docente y el alumno que realizarn bien su labor minimizaran los errores y, en caso de aparecer, los corregiran. A pesar de la notable simplificacin de lo expuesto, esta concepcin es muy comn entre docentes, alumnos y padres: el error manifiesta un fallo atribuido al docente (esto no se ha explicado bien) o al alumno (esto no se ha aprendido bien) Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie est cmodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una falta del alumno o una la labor deficiente del docente. Nos referimos, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.

Astolfi J P(1999) "El error" un medio para ensear. Sevilla. Dada Editora.

Esta consideracin del error conlleva dos posturas simtricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: del docente que los detecta y el alumno que los corrige. Si el error se repite el docente puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del docente, el modo de tratarlo es a priori: el docente debe prevenirlo, anticipando en su labor las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el docente debera replantearse sus propuestas didcticas. Examinar las concepciones del error no es una minucia de un docente ocioso.

Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cmo evitarlo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecnica de las operaciones. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultacin del error, paradjicamente, impide el aprendizaje.

Siguiendo con nuestro anlisis sobre algunas las variables que interviene en el aula para la construccin de conocimientos matemticos, nos encontramos con l:

5-Tiempo

Cunto tiempo dedicarle a cada contenido?, veamos que nos sugiere el diseo curricular para la EP8: .............una comunidad que produce y en el marco de esa produccin los objetos matemticos se visitan una y otra vez mirando nuevas relaciones, representaciones, recursos, tcnicas etctera. Por lo tanto necesitamos posicionarnos en una enseanza que acepte y se comprometa en pensar en la complejidad de trabajar mltiples aspectos de un
Diseo curricular EP (2007) Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires.
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contenido a lo largo del tiempo, ya que la construccin de algunos conocimientos demanda plazos largos. Sin olvidar que los procesos de aprendizaje de los alumnos no son hegemnicos, cada alumno en el aula es una individualidad, el aula es una diversidad, y si no podemos pensarla as no podremos tampoco generar en nuestros alumnos vnculos con los

conocimientos. Y aqu no podemos dejar de traer nuevamente palabras de Paulo Freire cuando nos dice: Nadie es si prohbe que los otros sean.9

Continuando con este recorrido que nos habamos propuesto hacer llegamos ahora una variable en la cual muchas veces no reflexionamos sobre su complejidad, la:

6-Evaluacin de los aprendizajes

No vamos a hablar de la evaluacin diagnostica, de proceso o final, ya que sobre ellas hay mucho escrito, solamente reflexionemos sobre que la enseanza y la evaluacin no pueden estar disociadas o dicho de otra forma la enseanza y la evaluacin deben ser isomrficas ya que de otra manera cuando queremos innovar en el momento de evaluar estaramos traicionando, defraudando a los alumnos por lo tanto debemos recordar cada vez que vayamos a evaluar, nuestro contrato fundacional: el contrato didctico (conjunto de comportamientos que el docente espera de los alumnos y el conjunto de comportamientos que los alumnos esperan del docente) y que lo presentamos cada vez que comienza un nuevo ciclo lectivo.

Para finalizar pensemos en est ltima variable que intenta sintetizar nuestro trabajo en esta comunidad-aula, que incluye a las anteriores y que nos debe llevar a:

Freire, Paulo (1985) La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Editores.

7-Reflexionar sobre la prctica docente

Entendamos una prctica critica y reflexiva como resultado de:

Prctica Docente, entendida como el trabajo que se desarrolla cotidianamente en particulares condiciones histricas, sociales e institucionales. Pero esta prctica debe realizarse con una intencionalidad que transcienda el lapso de la intervencin personal de cada docente, ya que su horizonte es la meta final de todo el proceso educativo. Cada educador aporta parcialmente al logro de esa meta; para hacerlo de manera apropiada, debe tener una representacin prospectiva de la misma. No obstante, esa representacin es meramente provisoria, puesto que, como resultado de la actividad de docentes y alumnos, esa meta est en permanente deconstruccin y reconstruccin.

Dada la naturaleza particular o singular de las situaciones educativas, la intervencin del docente requiere considerar tanto de los marcos tericos como de conocimientos no transmisibles por el discurso(currculum oculto) Estos ltimos en cuyo aprendizaje juegan un importante papel la percepcin y la intuicin apelan a experiencias personales de y en la realidad.

El Diseo Curricular slo ser relevante en la medida que implique una interaccin de la teora y la prctica, esto implica que la realidad educativa

pueda ser explicada a la luz de marcos conceptuales y que la prctica sea la fuente de dichos marcos. De all que la prctica docente es concebida como praxis, en un proceso de interaccin constante entre la reflexin y la accin.

Prctica docente concebida como un proceso de construccin de competencias bsicas generales y especficas que permitan ejercer una prctica reflexiva, que genere nuevos marcos de referencia y nuevas formas de entender y actuar profesionalmente frente a la realidad. Para ello los profesionales de la docencia deben reflexionar sobre su prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje, como del contexto en que sta tiene lugar para intervenir en ella.

Prctica docente concebida como una prctica social, altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histrico tienen que ver con los usos, tradiciones, tcnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado. Condicionada por la estructura social, institucional y por opciones de valor, de carcter tico-moral donde el significado de los intercambios que en ella se producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo. Se desarrolla en escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones histricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio. Esta prctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman mbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, es decir, configura problemas de accin con caractersticas distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones que se toman son nicas y particulares en las cuales se refleja la implicacin personal de cada uno de sus integrantes: idiosincrasia, subjetividad, biografa personal, formacin, cultura de procedencia, es decir, cada uno se convierte en partcipe de la elaboracin de su propio saber y accionar.

En

sta

prctica

el

docente

es

un

profesional

activo

que:

deja de ser un mediador pasivo entre teora-prctica, para convertirse en un

mediador activo que desde la prctica reconstruye crticamente su propia teora, y participa, as, en el desarrollo significativo del conocimiento y la prctica profesional.

Algunas precisiones conceptuales: Coincidiendo con Schn10 (1992), concebimos al docente como un prctico reflexivo que tanto durante su actividad, como antes y despus de ella, activa procesos de reflexin que conforman su pensamiento prctico: , a travs de: conocimiento en accin, reflexin del conocimiento en accin, reflexin sobre el conocimiento en accin y reflexin sobre la reflexin sobre el conocimiento en accin. Conceptos que permiten comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar la concepcin clsica de metacognicin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.

El conocimiento en accin es el que se revela a travs de las acciones espontneas, es decir el conocimiento est en la accin, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tcito al que a veces podemos hacer referencia slo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontnea. (Schn, 1992)11 Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el saber hacer.

Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schn denomina reflexin del conocimiento en accin, esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la accin realizada con el propsito de descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber

Schn, Donald A (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Paids.
11

10

Op. Cit.

generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente est constituido tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (seleccin y anlisis de informacin) que se interrelacionan para modificar durante la prctica, la intervencin del profesor.

Cuando la reflexin se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de reflexin sobre el conocimiento en accin. El valor principal de este tipo de reflexin es su funcin crtica ya que nos permite comprender las situaciones problemticas y reestructurar las estrategias de accin; es decir que lo que la distingue de otros tipos de reflexin es su relevancia para la accin (Schn, 1992)12 ya que le permite al docente tomar conciencia explcita de los modelos pedaggicos y epistemolgicos que sustentan su actuacin y contrastarlos con teoras pedaggicas y epistemolgicas formalizadas.

Por ltimo la reflexin sobre la reflexin sobre el conocimiento en accin permitir tener una visn global sobre todo el proceso. Es el tipo de reflexin que nos permite captar la riqueza de las mltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisacin y creacin. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implcito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explcito, se examina crticamente y se formula y comprueba a travs de las acciones futuras.

De esta manera se advierten diversos niveles de reflexin que no pueden considerarse de manera independiente para explicar el conocimiento prctico del docente que se pone en juego al abordar las prcticas educativas; sino que por el contrario son necesarios los cuatro, para explicar la intervencin prctica racional del docente en los diferentes mbitos en que desarrolla su prctica.

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Op. Cit.

De este modo, segn Schn13 (1992), stos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos cuando se aprende el arte de una prctica profesional.

Consideramos necesario que ste docente reflexivo desarrolle su prctica desde un modelo didctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crtico-reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente construye y reconstruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situacin determinada. Crticoreflexivo porque analiza no slo los problemas prcticos del aula, sus fundamentos tericos y creencias implcitas, sino que adems se orienta hacia una accin transformadora de sus propias prcticas, inmersas en un contexto tmporo-espacial con caractersticas socio-polticas determinadas.

Abordar la complejidad de esta prctica profesional -reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas tericos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemtico y conciente en la organizacin de la informacin, la seleccin de categoras, la diseccin del todo en sus componentes, el juicio crtico y el empleo de sistemas lingsticos explicativos, que si bien actan como principios orientadores para la accin, dndole apoyatura reflexiva a la prctica, se deben tambin a la existencia de esquemas prcticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implcitas, que se integran a concepciones ms amplias de la educacin en general, referidas no slo a conocimientos disciplinares, metodolgicos, pedaggicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construido a partir de esa realidad en la interaccin con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prcticos permiten:

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Op. Cit.

-Enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana.

-Resolver problemas prcticos siendo su criterio de validacin la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia.

-Cumplir una importante funcin adaptativa en el mesocosmos del docente, es decir, sirven como base para la interpretacin de situaciones, la toma de decisiones y para la accin.

-Suponer una superacin constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de accin a travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma.

-Ser flexible ya que para su implementacin se pueden desarrollar estrategias didcticas derivadas de distintas teoras psicolgicas.

-Ser activo ya que en ella predomina la observacin y la experiencia directa.

Conclusin

A partir de las concepciones tericas desarrolladas consideremos que la prctica docente por su complejidad requiere de la accin reflexiva y crtica para favorecer la interaccin entre esquemas tericos y esquemas prcticos. En este proceso reflexivo de anlisis a priori, durante y a posteriori de la accin, se ubica como una estrategia constructiva privilegiada. En esa reflexin y accin se integran la teora y la prctica en un mismo proceso, sin subordinar la segunda a la primera, en un dilogo permanente en donde docentes y alumnos somos considerados participantes activos en la construccin de nuestro propio quehacer y en la generacin de prcticas ms reflexivas.

Luego de todo este recorrido deberamos reflexionar sobre el ttulo de este trabajo.

Bibliografa

Astolfi, J P(1999) "El error" un medio para ensear. Sevilla. Dada Editora. Diseo curricular EP (2007) Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Ermel (1993) Aprentissages, numriques et rsolution de problemes, Cours elmentaire, INPR Recontres Pdagogiques. Paris. Freire, Paulo (1985) La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Editores. Freire, Paulo, Fandez, Antonio (1986) Hacia una pedagoga de la pregunta. La Aurora. Guzmn, Miguel de (1993) Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Litwin, Edith (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Pginas 80/84. Paids. Parra, Cecilia e Saiz, Irma (2007) Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. HomoSapiens. Schn, Donald A (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Paids.

Prof. Omar Gabriel Berlanda profberlanda@gmail.com