Principios terico conceptuales de la Evaluacin por Competencias en el Bachillerato de la Universidad del Valle de Mxico

Directorio
Csar Morales Hernndez Rector Institucional Carlos Enrique Gonzlez Negrete Vicerrector Acadmico Adriana Yage Rios Directora General de Preparatoria Rodrigo Polanco Bueno Director de Desarrollo Acadmico Guadalupe Corts Toledo Directora de Desarrollo e Innovacin Curricular Renato Martnez Izaguirre Coordinador de Desarrollo e Innovacin Educativa, Programas de Educacin Media Superior Luis A. Betanzos Carrillo Diseo Editorial

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ndice
Introduccin 1. 1.1 1.2 1.3 1.4

ndice

2 4 4 5 7 9 12 12 14 16 18 20 23 23 24 26 27 30 32 32 34 37 38 42 52 55

El enfoque educativo por competencias Antecedentes Concepto de competencia Caractersticas de las competencias La estructura de las competencias

2. Enseanza y aprendizaje por competencias 2.1 Enfoque terico-metodolgico 2.2 Del nfasis en la enseanza al nfasis en el aprendizaje 2.3 El rol del docente 2.4 El rol del estudiante 2.5 Ambientes de aprendizaje: clave para el desarrollo de las competencias 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 La evaluacin El concepto de evaluacin Importancia de la evaluacin Caractersticas de la evaluacin tradicional Caractersticas de la evaluacin alternativa Momentos en la evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa La evaluacin en la enseanza y el aprendizaje por competencias Principios bsicos de la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje por competencias El desempeo como punto de evaluacin del aprendizaje La evaluacin de los contenidos La evaluacin de las habilidades y actitudes Tcnicas de evaluacin por competencias

Conclusiones Bibliografa Anexos: Anexo 1. Competencias Genricas comunes a todos los egresados de la EMS Anexo 2. Competencias Disciplinares comunes a todos los egresados de la EMS Anexo 3. Tcnicas comunes utilizadas en la evaluacin alternativa o evaluacin al desempeo Anexo 4. Ejemplos de tcnicas que permiten evaluar el desempeo Sugerencias

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Introduccin
La introduccin de un sistema de educacin por competencias en el bachillerato de la Universidad del Valle de Mxico (UVM), implica una alineacin a la propuesta pedaggica de la institucin, en la que se pasa de un modelo de enseanza-aprendizaje enfocado hacia la enseanza a un modelo enfocado hacia el aprendizaje, privilegiando el trabajo del estudiante y el establecimiento de las condiciones idneas a n de que se puedan conseguir y dominar con xito los objetivos propuestos. En el modelo de enseanza y aprendizaje por competencias es importante desarrollar la capacidad de gestionar los conocimientos e cientemente, ms all de almacenar conocimientos, siendo que esta gestin se realiza con relacin a los contextos de la realidad donde se tendrn que aplicar. De esta forma, esta nueva manera de educar necesariamente implica el modi car profundamente tanto los planteamientos alrededor de la evaluacin, como de la formacin y la docencia. En los ltimos aos en la institucin se han producido cambios en la naturaleza de la evaluacin de los aprendizajes, siendo que en este momento la introduccin de la enseanza por competencias con miras a alinearse al concepto de bachillerato nico, afecta directamente el pensamiento actual con respecto al binomio enseanza-aprendizaje y el papel de la evaluacin. Lo anterior implica un cambio en el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje, dando nfasis no solo al aprendizaje, con orientacin a la consecucin de los objetivos establecidos, sino al establecimiento de una serie de cambios en los contenidos, objeto de evaluacin, alineada a los cambios en la naturaleza de los aprendizajes, que en este nuevo modelo no se basan exclusivamente en el hecho de conocer ms sobre un dominio concreto, sino en la capacidad de la persona de utilizar de forma total sus conocimientos, habilidades y actitudes, con el n de aplicarlos de manera activa y e ciente sobre tareas espec cas, siendo que los procesos de evaluacin se centran en la corroboracin de lo que se conoce como el desarrollo de una competencia. Por otro lado, se generan cambios en la lgica de la evaluacin, donde ya no se trata de poseer el control de los resultados del aprendizaje, sino de generar herramientas para gestionar los aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos, asociando los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciacin de la capacidad para aprender. La evaluacin de las competencias alcanzadas por el estudiante se centra tanto en la evaluacin de los resultados individuales del aprendizaje, como desde el punto de vista institucional, en la calidad de la institucin, asociada al grado en el que consigue que sus egresados sean competentes en referencia a lo descrito en el per l de formacin.

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Para transitar del proceso de desarrollo de una competencia hasta la posibilidad de evaluar su consecucin considerado una evidencia de desempeo, se puede decir que mientras que los rasgos y las caractersticas personales son los cimientos del aprendizaje, los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las experiencias de aprendizaje dentro del proyecto escolar y la participacin social, y que nalmente las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas que se desarrollan mediante experiencias de aprendizaje integradas en las que los conocimientos y las habilidades interactan con el n de dar una respuesta e ciente en la tarea que se ejecuta. De esta manera, la evaluacin se centra en las demostraciones de aplicacin de las competencias aprendidas, en contextos espec cos. Se puede entonces decir que mientras las caractersticas personales son los fundamentos del aprendizaje, los conocimientos, habilidades y actitudes representan los aprendizajes mismos, y nalmente las competencias implican la integracin de estos aprendizajes en la realizacin de una serie de tareas y las demostraciones del desarrollo de esta competencia presentan la base de su evaluacin. Es as como la evaluacin en la educacin por competencias implica entonces la demostracin del uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en la accin, fundamentados en la determinacin de una competencia, que identi ca una tarea que tiene que desarrollar el estudiante y que por lo tanto, se tiene que poder visualizar y evaluar. En el presente documento se describen en primera instancia los principios del enfoque educativo por competencias del bachillerato de la Universidad del Valle de Mxico (UVM), posteriormente se describen los principios bsicos del enfoque de enseanza y aprendizaje por competencias, luego se analizan el concepto de evaluacin y sus caractersticas en el modelo de bachillerato UVM y nalmente los principios de la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje por competencias.

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1. El Enfoque Educativo por Competencias

1.1 Antecedentes El enfoque educativo por competencias supone un cambio en los sistemas educativos, no siendo su excepcin el bachillerato de la UVM, ya que no se trata solamente de ajustar los contenidos que se imparten sino de generar un cambio metodolgico en la manera de ensear, de aprender y de evaluar al estudiante . Este enfoque educativo en espec co en la educacin media superior, se fundamenta en lo que se conoce como la Reforma de la Educacin Media Superior que contempla cuatro ejes: La construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias para todas las opciones de bachillerato en Mxico; la de nicin de las caractersticas de las distintas opciones de operacin de la Educacin Media Superior (EMS), de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al Sistema Educativo del pas, y al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); el fortalecimiento del desempeo acadmico de los estudiantes y docentes para mejorar la calidad de las instituciones; y nalmente, la forma en la que se reconocen los estudios realizados en el marco de este Sistema, traducida en lo que se conoce como una certi cacin nacional complementaria a la que actualmente emite cada institucin. Es as como la UVM retoma los lineamientos de la Reforma de la Educacin Media Superior alineando un diseo curricular por competencias, basado en la determinacin de desempeos terminales compartidos, pero adaptado a su modelo y principios educativos que han dado gran valor al proyecto educativo de la institucin en el bachillerato. Este enfoque de competencias da atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y vivencial, mediante trayectorias educativas de nidas, las cuales se desarrollan en el marco curricular global que implica ciertas competencias genricas comunes que han sido incorporadas al currculo del bachillerato UVM. Aunado a estos antecedentes, se puede decir que en s el concepto de competencia no es del todo nuevo, en Inglaterra y Alemania se introdujo a principios del siglo pasado para precisar las exigencias que deban cumplir quienes aspiraban a obtener una certi cacin o cial para ejercer o cios espec cos. En nuestro pas fue introducido prcticamente bajo el concepto inicial de competencia laboral, que se de ne como una capacidad efectiva para llevar a cabo una actividad laboral plenamente identi cada, determinada como una capacidad real y demostrada.

1 La etimologa de alumno proviene de alumnus, que signi ca persona cuidada por otra; tambin deriva de un antiguo participio alere que es alimentar. De ah que alumno denote una posicin receptiva y pasiva por parte del educando. Por el contrario, el trmino estudiante, nos remite a la accin que realiza el educando y, en consecuencia, a su papel activo, pensante, proactivo, como principal actor del proceso educativo (Modelo Educativo UVM).

U V M El trmino de competencia se incorpora al campo de la educacin teniendo su primera expresin en la formacin profesional y tecnolgica, y posteriormente se extiende a la educacin en general, tanto bsica como media superior y superior. El concepto de competencia ha evolucionado hoy en da y representa el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes (aprender a aprender, a emprender y a ser), para efectuar una cierta funcin, buscando una formacin integral para desempearse en una determinada situacin, no solo laboral sino vivencial. As la competencia se rede ne como la construccin social de aprendizajes signi cativos y tiles para el desempeo tanto vivencial, como productivo o profesional, determinado por un conjunto identi cable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de vida, de trabajo o profesionales, segn la intencin educativa que se tenga al transmitirlas y la necesidad de uso por parte del egresado. As el enfoque de competencias en el bachillerato se ha consolidado fundamentado en la idea de que la educacin forma para la vida, ya que trasciende ms all de la simple transmisin de conocimientos e informacin a su bsqueda, anlisis y aplicacin. Para nalizar esta seccin se puede decir que en trminos de evaluacin, una competencia se determina como una capacidad individual demostrada para ejecutar algo que debe ser evidenciado y evaluado considerando cuatro elementos: los saberes, la percepcin, la praxis y los valores. 1.2 Concepto de competencia Hoy en da el concepto de competencia adquiere una concrecin educativa en el bachillerato UVM, de tal manera que se expresan como logros y, por lo tanto, pueden ser evaluables. Este concepto renovado de competencia permite evolucionar las metodologas tradicionales de enseanza y aprendizaje basadas en la memorizacin, acumulacin y repeticin mecnica de datos, a modelos pedaggicos que privilegian el desarrollo de habilidades cognoscitivas, considerando un aprendizaje con mayor signi cado para los estudiantes y que desencadene en el saber hacer en un contexto, bajo una cierta actitud. De esta manera, una competencia representa una capacidad individual para realizar un conjunto de tareas con una serie de estndares de desempeo predeterminados, que se traducen en ejecuciones congruentes con los resultados de aprendizaje esperados.

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Las competencias son atributos personales que son desarrollados en relacin a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes y cuyos resultados se mani estan en la accin en diferentes situaciones. Las competencias se describen en un programa educativo como resultados de aprendizaje, siendo que los estudiantes son capaces de demostrar su posesin y domino, a travs de alguna estrategia de evaluacin. El dominio de una competencia brinda la capacidad de realizar una o una serie de tareas de forma adecuada, siendo que cada competencia se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento, valores y actitudes que generan una capacidad de actuar de manera e caz en una situacin. En el proyecto educativo del bachillerato UVM, los resultados de aprendizaje esperados de acuerdo al per l de egreso de nido, se traducen en competencias que indican lo que el estudiante conocer y ser capaz de hacer al nalizar el proceso de aprendizaje, recogiendo elementos orientados a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes). Es importante considerar que el paso de la adquisicin de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no es algo lineal, por esto la de nicin de competencias en una asignatura se realiza de forma operativa de manera que el estudiante sepa lo qu se espera de l al nalizar el curso y cmo se le va a evaluar, con fundamento en indicadores de logros particulares. La formacin con base en competencias orienta a los estudiantes hacia un desempeo idneo en diversos contextos culturales y sociales, y los convierte en protagonistas de su vida y de su proceso de aprendizaje, al adquirir habilidades cognoscitivas y metacognitivas, que les brindan una capacidad de actuacin. Las competencias desde este punto de vista, signi can calidad e idoneidad en el desempeo, orientacin hacia el aprendizaje y contextualizacin de la formacin. En el marco de la Reforma de la Educacin Media Superior las competencias son la unidad comn de conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, para establecer lo mnimo requerido para obtener el certi cado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. stas se desarrollan en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en sus diferentes etapas. Por lo tanto, las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades en el estudiante, fomentando que a lo largo del proceso escolar adquiera niveles superiores de desempeo, relejados en habilidades de pensamiento de orden superior.

U V M Las competencias en s mismas no son conocimientos, habilidades y actitudes, sino el resultado de la interaccin de estos tres componentes, a travs de operaciones mentales complejas, que permiten llevar a cabo una accin o una tarea para enfrentar una cierta situacin vivencial. Lo anterior implica la consecucin de un aprendizaje signi cativo y la posibilidad de solucin de situaciones problemticas y de mostrar un buen desempeo en situaciones espec cas, reales o hipotticas, mediante la movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela. El proceso educativo va ms all de la transmisin de conocimientos, ya que el estudiante se forma con una perspectiva constructivista fundamentada en estrategias como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, la investigacin, el aprendizaje autnomo y el trabajo colaborativo. Lo anterior permite fundamentar la competencia en una serie de cualidades personales, una caracterizacin de las funciones y de las tareas en las que se pondrn en accin esas cualidades y una serie de condiciones para su realizacin. 1.3 Caractersticas de las competencias Considerando que una competencia es una capacidad para enfrentar y resolver de manera responsable y correcta situaciones de la vida real, a travs de un desarrollo cognitivo integrado, se puede decir que el hecho de educar por competencias tienen varias caractersticas que le brindan un enfoque educativo relevante al bachillerato UVM. Las competencias no son innatas ni tampoco se encuentran predeterminadas, cada persona las elabora a partir de construcciones derivadas de su interaccin con el entorno que le rodea, por lo que se dice que una competencia es susceptible a ser desarrollada, a travs de diversas potencialidades, mediante una formacin integral que se dirija a construir conocimiento, desarrollar anlisis y comprensin, capacidades y actitudes. La intencin de que un proyecto escolar desarrolle competencias es la de eliminar la barrera entre la educacin y la vida, dando importancia a la experiencia personal y a los aprendizajes previos y fundamentando su desarrollo en una formacin integral. El desarrollo de una competencia se hace evidente mediante comportamientos observables, efectivos y veri cables que generan la capacidad de desenvolverse en situaciones de vida y resolver problemas de manera responsable e idnea, con una visin multidisciplinar y transferible a cualquier situacin y momento.

U V M En el proyecto educativo de bachillerato UVM, el desarrollo de una competencia se fundamenta en los saberes escolares y en la interaccin del estudiante con el proyecto escolar, considerando desarrollar en los estudiantes la capacidad de transferir estos saberes hacia el enfrentamiento de problemas y su resolucin, tanto en la vida cotidiana, como laboral o escolar posterior. As los conocimientos y actitudes adquiridos en el proyecto escolar, deben ponerse en prctica con un enfoque interdisciplinario, de forma que se pueda lograr la transferencia de ellos hacia el desarrollo de una competencia. Una competencia tiene una naturaleza multidisciplinar y un fundamento en diversas dimensiones humanas, adems de no ser esttica, sino dinmica para buscar siempre que la persona se encuentre en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto y lo haga de forma e ciente, efectiva, pertinente y considerando las actitudes al realizar un desempeo y sus consecuencias traducidas en una responsabilidad personal y social. A su vez las competencias tienen un carcter funcional, procedimental y estn constituidas por una integracin de componentes que se tienen que ensear de manera diferenciada y luego poderse integrar en un solo desempeo. Es por esto que su desarrollo se fundamenta en lo que se conoce como resultados de aprendizaje, que indican una accin o tarea de nida que se podr desempear al nalizar el aprendizaje y que se podr evidenciar en un desempeo y nalmente corroborar en una evaluacin. El desarrollo de una competencia implica un proyecto educativo con nfasis en el aprendizaje, fundamentado en un aprendizaje abierto, exible y permanente, utilizando situaciones relacionadas con los intereses de los estudiantes, que tendrn un rol activo en todo momento. Un enunciado que describe una competencia se construye considerando un verbo de desempeo (que re eja una accin o una actividad procedimental), un objeto (que es el ambiente en el que recae la accin), una nalidad (como el propsito de la accin) y una condicin de calidad (como el criterio de la accin). Una competencia se puede dividir en unidades de competencia que indican desempeos concretos ante un problema o situacin. A su vez se debe fundamentar en una serie de saberes de nidos. Por otro lado debe traducirse en indicadores de desempeo que representan criterios de cmo se lleva a cabo la accin implcita en la unidad de competencia, debiendo plantearse a su vez evidencias de desempeo a manera de pruebas que demuestren el dominio de la competencia o la unidad de competencia y que fundamenten la evaluacin.

U V M El desarrollo educativo de una competencia se centra en el aprendizaje del estudiante, en la innovacin de la prctica docente y en la adaptacin a cambios continuos, favoreciendo el vnculo entre la teora y la prctica y la exibilidad curricular. El bachillerato al posicionarse como un nivel propedutico o de preparacin para la formacin profesional, puede desarrollar competencias tanto sociales como disciplinares que servirn al estudiante como fundamento para continuar sus estudios. Se puede decir entonces que las competencias se re ejan en la calidad e idoneidad de un desempeo, y se desarrollan orientando la enseanza hacia el aprendizaje. Su fundamento educativo se basa en la bsqueda, seleccin, compresin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia de saberes, bajo la direccin del logro de un desempeo determinado, en ambientes culturales, sociales y escolares. 1.4 La estructura de las competencias Al de nirla la estructura de una competencia se considera la realizacin de una actividad con un determinado nivel de dominio, conforme a un cierto criterio ya establecido. Las competencias que van siendo desarrolladas por una persona movilizando saberes hacia el ejercicio de tareas, se van articulando para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. En el bachillerato podemos distinguir tres niveles o tipos de competencias a evaluar que son: * Competencias genricas * Competencias disciplinares * Competencias profesionales Siendo que el bachillerato UVM tiene un carcter propedutico, se centra principalmente en el desarrollo de competencias genricas y disciplinares. Las competencias genricas se consideran transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas, y se de nen mediante la seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categoras globales y se acompaan de conjuntos de sus principales atributos. De acuerdo como se indica en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, y que les permiten comprender el mundo e in uir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar e cazmente en su vida social, profesional y poltica.

U V M Se puede decir que las competencias genricas son: Clave pues son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios, siendo relevantes a lo largo de la vida. Transversales, ya que no se restringen a un campo espec co del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios, sino que son relevantes para todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares. Transferibles pues refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias, ya sean genricas o disciplinares. Estas competencias se construyen en conjunto con las disciplinares dentro del contexto de una disciplina. En el Anexo 1 se puede consultar la lista de competencias genricas comunes a todos los egresados de la Educacin Media Superior y que se incorporan al proyecto curricular de la UVM. Las competencias disciplinares se fundamentan en la movilizacin de ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. Su complejidad y riqueza se fundamenta en su carcter integrador. Las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas estn relacionados y se puede requerir del uso de varias competencias disciplinares para realizar una tarea, integradas en un enfoque interdisciplinario. Estas competencias se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolucin de un problema terico o prctico y requieren para su realizacin de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. Su formulacin es general aunque pueden descomponerse en unidades de competencia. A diferencia de las competencias genricas, las disciplinares se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se organiza el saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, lo cual signi ca que se podrn desarrollar a partir de distintos contenidos, enfoques educativos, estructuras curriculares y estrategias de enseanza y aprendizaje. Re eren a capacidades complejas en los que los estudiantes tendrn que hacer converger distintos saberes de manera integral. Se trata de aprendizajes globales, transferibles a diversos contenidos. Existen dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: bsico y extendido. El ncleo bsico estara compuesto por los conocimientos que todos los estudiantes, independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendran que dominar. Las competencias extendidas implicaran niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. En el Anexo 2 se pueden ver las competencias disciplinares que han sido de nidas a la fecha.

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U V M Las competencias profesionales son aquellas que se re eren a un campo del quehacer laboral. Representan la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeo de la ocupacin profesional o laboral de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonoma, la exibilidad y la colaboracin con el entorno profesional y con la organizacin del trabajo. Es una estructura psicolgica, holstica, compleja, de componentes que llevan a un funcionamiento integrado del sujeto, orientados al desempeo de una actividad laboral. La realizacin de una tarea puede movilizar varias competencias y por ende diversos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas y de corte genrico. Es por eso que una competencia debe poseer un carcter integrador y que una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias ms sencillas. Las competencias a ser desarrolladas por el bachiller UVM debern aludir a capacidades conceptuales (Saber terico / conocimiento), capacidades procedimentales (Saber prctico y metodolgico / aptitud) y capacidades actitudinales (Saber social / actitud, valor).

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2. Enseanza y aprendizaje por Competencias

La elaboracin de un currculo fundamentado en competencias, implica determinar como base de la evaluacin, las estrategias que soportan el aprendizaje de los estudiantes, y los mtodos y procedimientos a travs de los cuales se pueden alcanzar los aprendizajes propuestos. Una vez determinados los contenidos que conforman un sistema de enseanza y aprendizaje por competencias, es de suma importancia de nir las bases pedaggicas, educativas y funcionales bajo las cuales se llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, cuyos principios a su vez fundamentarn el manejo del proceso de evaluacin. Este proceso de enseanza y aprendizaje, debe ser congruente con los resultados de aprendizaje seleccionados y traducidos como competencias a ser desarrolladas por el estudiante tanto de corte transversal, como disciplinar y profesional y a su vez con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales determinados para el desarrollo de los diversos componentes o unidades de competencia, siendo que el docente debe abocarse al diseo y/o seleccin de estrategias de aprendizaje que propicien la construccin del conocimiento y que ayuden a generar los ambientes de aprendizaje que motivarn al estudiante y lo llevarn a adquirir la competencia buscada. Durante muchos aos, los ambientes de aprendizaje han sido pasivos, el estudiante se ha posicionado tan solo como un receptor de informacin, asistiendo al aula para que le "enseen" y no para "aprender", siendo de la misma manera que los contenidos poco interesantes y la manera de trasmitirlos, han generado conductas pasivas en vez de competencias activas que permitan a los estudiantes un desarrollo posterior y exitoso en su vida cotidiana, escolar, profesional y laboral. Hoy en da en el bachillerato de la UVM, la educacin por competencias se fundamenta en la idea de salir de la escuela tradicional, y acercarnos a un nuevo enfoque de la didctica y la evaluacin que se explicar en este captulo. 2.1 Enfoque terico-metodolgico El enfoque de educacin por competencias implica un cambio de paradigma en el proceso de enseanza y aprendizaje, que se centra en el cumplimiento de los resultados de aprendizaje propuestos y el desarrollo de las competencias que forman parte del per l de egreso del estudiante.

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U V M Uno de los principios bsicos que fundamenta el desarrollo de una competencia consiste en la de nicin de tres factores: Aprender a aprender (la parte estratgica) ms que conocimientos estticos, estrategias de aprendizaje. Aprender a hacer (la parte prctica) como vnculo y transformacin de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades. Aprender a ser (la parte filosfica), como conciencia de s mismo y el desarrollo de valores. Uno de los paradigmas educativos que fundamenta la enseanza y el aprendizaje por competencias y que de ne la base de su desarrollo es el que se conoce como constructivismo, fundamento a su vez del modelo educativo de la UVM. Este paradigma se soporta en que el aprendizaje escolar no solo consiste en adquirir de forma signi cativa informacin y ser capaz de organizarla y procesarla, sino en construir conocimientos en base a la experiencia previa de cada estudiante. Los estudiantes mediante la gua del docente, elaboran los conocimientos de forma personal y son capaces de transferirlos a acciones que representen no solo una manera de conocer, sino de hacer y nalmente una forma analtica y re exiva de ser. El estudiante se muestra activo y se vuelve capaz de seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y le son familiares, y nalmente utilizarla en su vida diaria, escolar o profesional. Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar en el bachillerato de la UVM se convierte en un proceso activo desde el punto de vista del estudiante, siendo que a travs de la manera en que el docente presenta el conocimiento y lo gua, se vuelve capaz no solo de construir conocimiento, sino de modi carlo, enriquecerlo y diversi car sus esquemas con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del signi cado y el sentido que de manera individual les atribuye y del uso que les puede dar. As el proceso de enseanza se centra en prestarle al estudiante la ayuda que necesita, pero no slo centrada en el procesamiento y organizacin de la informacin recibida, sino en la idea de tener un aprendizaje ms efectivo y signi cativo, que le sirva para construir sus esquemas de conocimiento que generan una representacin propia de la realidad y que nalmente se evidencian de forma pragmtica en la realizacin de una tarea, que brinda una evidencia de desempeo y que consolida la educacin por competencias y posteriormente su consecuente evaluacin. Se puede decir entonces que las estrategias educativas se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza y en apoyar al estudiante para que desarrolle su capacidad de aprendizaje autodirigido y busque el desarrollo tanto de competencias curriculares, como de competencias de vida.

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U V M Describiendo una secuencia lgica en la que se va construyendo el conocimiento, se puede decir que el punto de partida son los resultados de aprendizaje determinados por unidades de competencia a ser desarrolladas, que representan las capacidades que se espera que el estudiante adquiera. Otro punto importante en la educacin por competencias son los contenidos, que se re eren a lo que se desea que el estudiante aprenda y que constituyen el cuerpo de conocimientos que llevarn al estudiante a desarrollar las competencias esperadas. En un modelo de enseanza por competencias, estos contenidos puede ser conceptuales (se re eren a hechos, conceptos y principios), procedimentales (constituyen acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta o destreza que deseamos que los estudiantes adquieran) y actitudinales (se re eren a valores, actitudes y normas que determinan los principios que regulan y de nen el comportamiento humano). Posteriormente se encuentran las actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje, que permiten generar ambientes de aprendizaje signi cativos y desarrollar las competencias esperadas. Y nalmente se localiza el proceso de evaluacin, que se re ere a los esquemas de evaluacin que permitan valorar las competencias adquiridas por el estudiante. El enfoque de educacin en competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que permite la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas, en un contexto de interdisciplinariedad. Las competencias de nen la capacidad de una persona para desenvolverse en las situaciones de la vida, tomando decisiones y resolviendo problemas, buscando con una visin interdisciplinar y una postura educativa que permita su desarrollo y a la vez la creacin de talento humano, facilitando la articulacin de la educacin con lo social y lo econmico. 2.2 Del nfasis en la enseanza al nfasis en el aprendizaje En los modelos educativos tradicionales, la enseanza era el centro de la labor educativa. Lo que prevaleca en las aulas era la transmisin de informacin por parte del docente, y la repeticin de conductas idnticas por parte de los estudiantes, privilegiando un enfoque memorstico y estandarizado, centrado en la enseanza. De esta manera, lo importante no era determinar la forma en que un estudiante aprenda o cmo lo haca, sino las alternativas de enseanza correcta o idnea para exponer los contenidos y transmitir esta informacin a los estudiantes.

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U V M Lo anterior generaba estudiantes pasivos, inactivos, que reaccionaban de manera mecnica a los estmulos del docente y de alguna manera procesaban informacin, pero no desarrollaban ninguna competencia derivada de su paso por la escuela. Hoy en da, como sucede en el bachillerato de la UVM, existe una nueva visin educativa, fundamentada en la idea de que lo importante no es en as la enseanza sino el aprendizaje. Este enfoque centrado en el aprendiz implica el desarrollo de un aprendizaje esencialmente activo. Un estudiante cuando aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en l, y como resultado el aprendizaje ya no se genera ms de una forma pasiva u objetiva, sino que se convierte en un proceso subjetivo que cada persona va modi cando constantemente a la luz de sus experiencias y sobre todo que va determinando cmo re ejar en tareas precisas que le permiten incorporarlo ms all de un saber, a un saber hacer y una forma de ser. As el aprendizaje ya no se fundamenta en la transmisin y acumulacin de conocimientos, sino que el estudiante se convierte en el centro de la labor educativa, siendo que el docente se transforma en un facilitador o una gua para el desarrollo de este proceso activo de ensamblaje e interpretacin de conocimiento, integrando la experiencia y desarrollando capacidades espec cas. El aprendizaje se convierte en una actividad personal enmarcada en contextos funcionales, signi cativos y autnticos que el docente va generando dentro del aula, y que brindan a los estudiantes la oportunidad de tomar riesgos, tomar decisiones, resolver problemas, equivocarse y aprender de sus propios errores. A su vez la labor de aprender no se genera solo en forma individual sino en colaboracin con los dems, siendo que no solo la currcula ja las metas que el estudiante debe alcanzar, sino que l mismo las va jando y desarrollando en capacidades precisas, con ayuda del docente como un mediador o facilitador de la tarea que se ha de realizar. Un ambiente constructivista centrado en el aprendizaje, brinda al estudiante oportunidades de desarrollo personal; potencia al mximo sus capacidades, facilita el autoconocimiento, le enfrenta a retos intelectuales que le permitan convertirse en una persona competente, es decir una mejor persona. Un enfoque centrado en el aprendizaje como el de la educacin por competencias, implica guiar al estudiante en la recoleccin, organizacin, interpretacin, y anlisis de informacin, con el objeto de poder atribuir signi cados. Esto implica la formulacin de preguntas, establecer hiptesis, jar objetivos y parmetros para una tarea, seguir una lectura a partir del planteamiento de preguntas, saber inferir nuevas cuestiones y relaciones desde una situacin inicial, desarrollar un pensamiento crtico y presentar sus propias conclusiones. A su vez le permite socializar el conocimiento adquirido, pudiendo compartir y transmitir claramente ideas e informacin a travs del trabajo colaborativo.

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U V M Por otro lado implica la realizacin de actividades que le permiten vivenciar su aprendizaje y evaluarlo a la luz de situaciones reales, determinando comportamientos y modi cndolos si es preciso. Por ltimo permite desarrollar saberes traducidos en destrezas y actitudes que generan competencias precisas para tomar decisiones y resolver problemas. As, se puede decir que el enfoque de educacin en competencias implica que el aprendizaje comience a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto signi ca que el docente en el bachillerato UVM ms que centrarse en cmo dar una clase y preparar los recursos para ello, debe considerar los antecedentes de los estudiantes y el per l de egreso, buscado orientar la docencia hacia la formacin de los estudiantes dirigida a un desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, haciendo al estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. 2.3 El rol del docente El docente es el responsable del logro de los propsitos y resultados de aprendizaje pretendidos en un currculo por competencias. Su labor debe responder a las competencias que el estudiante debe desarrollar en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de los contenidos de la asignatura, promoviendo su desarrollo cognitivo y el aprendizaje signi cativo. La relacin docente-estudiante es importante en la mediacin del aprendizaje, dirigida a la promocin del desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento y productividad de los estudiantes. La labor del docente se fundamenta en la idea de que un estudiante activo aprende signi cativamente, si l es capaz de confeccionar y organizar experiencias didcticas para lograr esos nes. El docente es un mediador entre el saber y los procesos de apropiacin de los estudiantes, cuya labor es promover zonas de construccin para que el estudiante se apropie de los saberes, mediante la estructuracin de una serie de actividades con cierta direccin determinada.

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U V M En el enfoque de educacin por competencias, el docente proporciona al estudiante los criterios necesarios para saber buscar, encontrar y seleccionar la informacin que necesita para convertirla en conocimiento, no siendo lo importante lograr que se memorice informacin, sino que al encontrarla y analizarla, realice procesos de re exin y crtica, as como de sntesis de informacin. Adems, el docente debe realizar funciones de motivacin, dinamizacin y estmulo del estudio, al tiempo que debe favorecer la participacin del estudiante y ofrecerle una atencin personalizada. El docente debe facilitar el aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, para que el estudiante pueda desarrollar un pensamiento crtico, un cuestionamiento continuo y una capacidad en el saber hacer. Es importante poder crear en el aula una atmsfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que l hace o dice. Su rol no debe ser slo proporcionar informacin y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el estudiante y el ambiente, dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del estudiante. El docente debe cumplir con las siguientes caractersticas: *Promover que el estudiante tenga iniciativa y sea autnomo, de forma que en la identi cacin de conceptos, la recepcin de ideas y desarrollo de competencias, pueda plantearse problemas y buscar soluciones. *Utilizar diversos materiales interactivos, que permitan al estudiante tener experiencias que se puedan asociar con la realidad y que les sean signi cativos. *Darle exibilidad a su clase, de manera que el inters y las respuestas que vayan teniendo los estudiantes vayan orientando las sesiones y dando rumbo a las estrategias de enseanza, aprovechando los momentos y las situaciones en que los estudiantes estn ms receptivos. *Veri car que los estudiantes vayan comprendiendo los conceptos y sean capaces de transferirlos hacia situaciones reales de toma de decisiones y resolucin de problemas, permitiendo la interaccin de competencias genricas o transversales, con disciplinares o profesionales, obteniendo per les de formacin integral. *Estimular a los estudiantes a entrar en dilogo tanto con el docente como entre ellos y a trabajar colaborativamente, compartiendo sus ideas y construyendo signi cados, siendo que el desarrollo de competencias tiene como base el aprendizaje colaborativo.

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U V M *Promover el pensamiento divergente, considerando siempre la existencia de varias respuestas a cada pregunta, ya que los problemas no se resuelven en la realidad por una sola va de solucin. *Involucrar a los estudiantes en experiencias de aprendizaje basadas en anlisis de situaciones y discusiones alrededor de ellas, de manera que los estudiantes aprendan de sus errores, reformulen sus perspectivas, procesen informacin, descubran y nalmente apliquen lo aprendido. Por regla general, el docente que ensea por competencias valora los puntos de vista de los estudiantes y genera actividades en su aula que retan los conocimientos de los estudiantes. Propone a su vez la resolucin de problemas y planea sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen relacin en lugar de presentar un curriculum fragmentado. A su vez evala el aprendizaje en el contexto diario, siendo la evaluacin parte de las actividades de la clase y no una actividad separada. Esta nueva visin del rol del docente que se genera en el bachillerato UVM, invita a replantear su prctica y a convertir las aulas en espacios de interaccin donde el aprender es posible para todos, promoviendo en sus estudiantes el aprendizaje permanente, autnomo y acorde a las tendencias de desarrollo. As el docente juega un papel de mediador y puede in uir con la enseanza de estrategias que ayuden a construir el propio conocimiento y ensear a aprender a aprender. El estudiante se considera un constructor activo y el docente se encarga de ayudarle a construir sus conocimientos ensendolos a relacionar, interpretar y deducir, y nalmente a ser competentes. Hoy en da no basta con que el docente domine los conocimientos y procedimientos de su materia, sino que tambin necesita saber cmo articular el proceso de aprendizaje de los estudiantes en relacin con los elementos de competencia a ser desarrollados. El facilitador encuentra su verdadero signi cado en la formacin de aprendices activos, centrados ms en su desarrollo personal, que en la adquisicin de contenidos memorsticos. 2.4 El rol del estudiante El estudiante se convierte en un sujeto activo que procesa informacin, y que debe desarrollar una competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; y a su vez para usar nuevos aprendizajes y desarrollar habilidades estratgicas.

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U V M Se entiende entonces como un ser social, producto y protagonista de las interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El docente cede su protagonismo al estudiante, quien asume el papel fundamental en su proceso de formacin y se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto desarrolla estructuras intelectuales que lo llevan a desempearse con su ciencia en su entorno social. En la educacin en competencias en el bachillerato UVM, es el estudiante quien debe lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Este protagonismo en su propia formacin le habr de proporcionar una in nidad de herramientas signi cativas que habrn de ponerse a prueba en su presente y su futuro. Para lograr lo anterior, el estudiante debe saber trabajar en equipos colaborativos, ser capaz de auto-dirigirse, auto-evaluarse y auto-monitorearse, tener habilidades de auto-aprendizaje que le permitan aprender para toda la vida, saber resolver problemas y ser emptico, exible, creativo y responsable. Debe poder re exionar sobre sus fortalezas y reas de oportunidad, lo que le permitir desarrollar sus capacidades al mximo y construir de forma activa y autnoma su propio conocimiento basndose en la informacin que el docente le proporciona directamente o bien que l mismo busca y encuentra orientado por el facilitador, por otros compaeros o siguiendo su propio criterio. As, el estudiante marca su propio ritmo de estudio, se esfuerza por aprender a aprender de forma diferente a la tradicional, siendo importante no lo que se aprende, sino cmo se aprende. Igual debe participar de forma activa en el aula, aumentando su motivacin y no solo siendo capaz de asimilar contenidos, sino de desarrollar una serie de capacidades durante su formacin, que sern el fundamento de sus competencias, que ver re ejadas en su futura actividad profesional, escolar o social. El estudiante en la educacin por competencias debe lograr el desarrollo de factores cognitivos y metacognitivos, haciendo del proceso de aprendizaje algo natural, activo, constante y nico, organizando los conocimientos nuevos tomando como base la experiencia previa y ltrando lo aprendido por sus percepciones, pensamientos y sentimientos, autorregulando su aprendizaje y tomando conciencia del desarrollo de sus competencias. A su vez sus creencias, las motivaciones y las emociones in uirn en su aprendizaje, pudiendo desarrollar autocontrol, capacidad y habilidades en conjunto con una serie de valores personales, intereses y metas, afectos y emociones, motivacin por aprender y expectativas personales respecto al xito o fracaso. El estudiante aprende mejor cuando lo que se le ensea es apropiado a su nivel de desarrollo, lo puede disfrutar, le resulta interesante y representa un reto. A su vez desarrolla competencias en la interaccin con los dems, a travs del trabajo colaborativo y en una relacin positiva entre docentes y estudiantes, como base para lograr un ambiente de aprendizaje efectivo que promueva su autoestima.

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U V M A su vez es un ente individual que aprende diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferente manera, creando sus propios pensamientos, creencias y comprensin del mundo y desarrollando competencias individuales consolidando la construccin de factores cognitivos, emocionales y sociales que delimitan estas competencias. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance, convirtindose en aprendices independientes pudiendo desarrollar capacidades de anlisis, sntesis, evaluacin, emisin de juicios crticos, re exin, seleccin, organizacin, integracin de nuevos conocimientos y actitudes y nalmente integrar competencias. 2.5 Ambientes de aprendizaje: clave para el desarrollo de las competencias La educacin por competencias en el bachillerato de la UVM requiere de conformar ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de los resultados de aprendizaje planteados y que son traducidos en un per l de egreso delineado por competencias. Estos ambientes de aprendizaje son entornos delimitados en los cuales se genera el trabajo escolar. El aula representa uno de los elementos bsicos de los ambientes de aprendizaje en el cual se transmite informacin, se generan conocimientos que ayudan a la resolucin de problemas escolares y cotidianos y se realizan una serie de re exiones e intervenciones por parte del estudiante, generando un ambiente delimitado, estructurado y exible que fomenta el desarrollo de competencias. En los ambientes de aprendizaje se de nen y organizan los contenidos del aprendizaje as como los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias, con un enfoque exible centrado en la adquisicin por el estudiante de las competencias de nidas, en los niveles de aceptabilidad determinados, dando al estudiante posibilidades para que pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje. La exibilidad de estos ambientes estructurados y el papel dinmico del docente, son elementos clave para la efectividad en el logro de las competencias deseadas en los estudiantes, ya que el aprendizaje se centra en la construccin de conocimientos y habilidades por medio de la resolucin de problemas reales y la realizacin de proyectos.

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U V M Los ambientes de aprendizaje que se generen en la educacin por competencias en el bachillerato UVM, deben representar una oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje mediante un enfoque educativo centrado en el estudiante, tomando en cuenta sus perspectivas, experiencia previa, talentos, intereses, capacidades y necesidades y en el docente como apoyo a sus necesidades de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje en la educacin por competencias deben promover la identi cacin de los estilos de aprender y cognitivos de los estudiantes, mediante un diagnstico inicial que permita tomar decisiones y mejorar la prctica instruccional. A su vez al ensear material terico, se debe presentar primero un ejemplo, algn fenmeno, situacin real o problema, tratando de establecer un balance entre la informacin concreta y la informacin conceptual. Los materiales utilizados deben apoyarse de preferencia en diagramas, gr cas, mapas conceptuales o cualquier otro organizador visual, pudindose ofrecer demostraciones fsicas adems de las explicaciones orales, escritas y las lecturas relacionadas y utilizando analogas, demostraciones y experimentos para ilustrar conceptos y procesos. La cooperacin y el trabajo en equipo debe ser caracterstica de los ambientes de aprendizaje por competencias, lo mismo que la presentacin de los temas con secuencia lgica y el establecimiento de la relacin entre el material revisado y otro material relevante del curso o de otros cursos, ya sea en la misma disciplina o con otras disciplinas y con la experiencia de la vida diaria, fomentando la participacin activa de los estudiantes y tomando en cuenta a su vez sus objetivos personales. La accin multisensorial del estudiante debe ser fomentada mediante la manipulacin de materiales, la observacin y la utilizacin de equipo, promoviendo el uso de diversas estrategias de enseanza para un mismo tema, que ayuden a los estudiantes a generar destrezas para enfrentarse al cambio y solucionar problemas. Por otro lado estos ambientes promueven la autoevaluacin y la coevaluacin cuando se trabaja en equipo, buscando la participacin democrtica de los estudiantes, en la bsqueda de un sistema de evaluacin que evidencie el desarrollo de una competencia de manera justa, objetiva y efectiva. Los estudiantes a su vez deben poder analizar su propio progreso e identi car formas para mejorarlo. De la misma forma es necesario evaluar de forma constante la pertinencia del currculo, la efectividad de la metodologa y los materiales instruccionales en los cursos.

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U V M Algunas de las estrategias didcticas para responder a la necesidad de desarrollar una serie de competencias en los estudiantes y que pueden mejorar un ambiente de aprendizaje son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, mtodo de caso, aprendizaje colaborativo, mapas conceptuales, lluvia de ideas, debate, discusiones grupales, anlisis de textos y ensayos. Lo anterior acompaado de tcnicas para aprender a aprender, el desarrollo de la creatividad y la promocin de los enfoques transdisciplinares. La idea es centrarse alrededor de los objetivos de desarrollo de competencias planteados, el tiempo, y las necesidades de los estudiantes, para guiar y disear las estrategias de enseanza y aprendizaje, las actividades de aprendizaje y los sistemas de evaluacin, pudindose combinar distintos mtodos para desarrollar a diferentes niveles las competencias sealadas en la propuesta educativa y dar forma a los nuevos ambientes de aprendizaje.

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3. La Evaluacin
La evaluacin es un proceso de suma importancia en la enseanza y el aprendizaje basados en el desarrollo de competencias. Aunque la evaluacin es una prctica extendida en el mbito educativo, existe un cambio radical en este proceso cuando hablamos de la educacin por competencias. La evaluacin ha ido evolucionando desde una concepcin tradicional hasta poderla entender como una serie de acciones orientadas a la formacin del estudiante, que construye aprendizaje que puede evidenciarse ms all de una respuesta escrita memorstica. Se considera prioritaria en toda actividad educativa, como un elemento integrador al nalizar el proceso y como un instrumento de orientacin continua a lo largo de un curso escolar. Hoy en da en que el concepto de aprender ha cambiado en el sentido de lograr que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje, la prctica de evaluacin debe cambiar a la par y renovarse, mucho ms si se trabaja con un enfoque de evidencias en el sentido de corroborar el desarrollo de una competencia. 3.1 El concepto de evaluacin La evaluacin en el bachillerato de la UVM se considera una actividad organizada, sistemtica y continua, cuyo objetivo es proporcionar informacin sobre el desarrollo del proceso educativo y de sus resultados, a n de ir reforzando o en su caso replanteando los resultados esperados, corroborando a su vez el xito en el uso de los mtodos y recursos para ensear y dando orientacin al desempeo de los estudiantes. Este proceso se conforma de una serie de pasos encaminados a obtener informacin sobre el aprendizaje del estudiante, con el n de emitir un juicio de valor. La evaluacin se orienta en todo momento hacia el mejoramiento continuo y cualitativo del proceso educativo y a su vez al desempeo del estudiante, que es el centro del aprendizaje. No debe enfocarse en la asignacin de cali caciones numricas, sino en valorar el aprendizaje. La evaluacin debe permitir autocorregir la accin educativa de manera continua, por lo que debe realizarse a lo largo de todo el proceso educativo. Debe a su vez ser una herramienta para regular y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de una manera formativa y continua, con un carcter integrador y coherente, siempre acentuando el logro de objetivos acadmicos y el desarrollo de valores y actitudes. A su vez debe estar inmersa en un marco de valores y orientarse a la corroboracin del desarrollo de capacidades, conductas y rendimientos observables. Los datos obtenidos de la evaluacin deben indicar el avance acadmico del estudiante (en conceptos, procedimientos y actitudes) y los resultados positivos o no de la interaccin con el docente, incluyendo la metodologa de enseanza y aprendizaje y los recursos utilizados, con un enfoque de re exin para la mejora de la prctica docente, de la institucin educativa y del estudiante.

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U V M A su vez se debe favorecer no solo la evaluacin por parte del docente, sino la auto evaluacin y la coevaluacin cuando se trabaja de forma colaborativa. As la evaluacin se convierte en un proceso ligado a la formacin, que coexiste desde el momento de realizar la plani cacin de una accin didctica a nivel diagnstico, como durante el proceso a nivel formativo y al nalizar a nivel sumativo cuando se comprueban los resultados del aprendizaje. Tiene como objetivo detectar los elementos que funcionan correctamente y cules no, con la nalidad de garantizar la calidad del proceso de formacin, pasando de una evaluacin centrada en productos a una evaluacin centrada en procesos. Se entiende entonces como una accin sistemtica que permite obtener informacin objetiva y til sobre el diseo, la ejecucin y los resultados de la formacin, emitiendo un juicio de valor como base para tomar decisiones sobre los logros o no de la formacin. 3.2 Importancia de la evaluacin La evaluacin es una base para evidenciar lo que el estudiante puede y debe hacer en su formacin, siendo parte integral de la accin educativa y constituida por una serie de acciones que permiten valorar los logros alcanzados por los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, en comparacin con los objetivos planteados. Es un elemento que permite integrar y valorar el trabajo docente que forma parte del ncleo central de todo el proceso de enseanza - aprendizaje, permitiendo corroborar la concrecin de los resultados de aprendizaje. Es muy importante tener muy claro lo siguiente: Qu evaluar?, Cmo y con qu evaluar? y Cundo evaluar? Con respecto a estas tres preguntas podemos decir lo siguiente: Es necesario prestar atencin en evaluar el desarrollo de las competencias que aparecen descritas en los resultados de aprendizaje y en la matriz de competencias genricas y disciplinares, utilizando una serie de criterios de evaluacin bien de nidos. A su vez es necesario determinar una serie de tcnicas que nos permitan valorar el aprendizaje de los estudiantes y una serie de instrumentos que sean las herramientas para realizar esta valoracin de forma continua.

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U V M Por otro lado hay que de nir tres momentos para evaluar, a nivel inicial o diagnstico, antes de que se genere el aprendizaje para poseer antecedentes de la condicin del estudiante antes del desarrollo de las competencias, formativa durante el proceso de aprendizaje para tener evidencia del avance del estudiante y que l mismo pueda ir corroborando el rumbo de su desempeo y sumativa al nal, con una carcter integrador y de nitorio del desarrollo de las competencias buscadas. Es de suma importancia a su vez de nir los indicadores que servirn para la recoleccin de informacin as como los estndares que funcionarn como criterios para la emisin del resultado, a la vez de calendarizar los perodos evaluativos y de nirlos antes del inicio del curso. El estudiante a travs de la evaluacin debe demostrar que ha logrado dominar tareas complejas y signi cativas mediante el empleo de conocimientos y habilidades relevantes para resolver problemas reales y autnticos, y que es capaz de aplicar estos conocimientos en ejercicios simulados, de la misma manera que lo va a hacer en el mundo real. La evaluacin es importante pues no solo evidencia el desempeo de un estudiante, sino se puede usar para motivar al estudiante, al ayudarlo a consolidar el trabajo hecho y ayudarlo a diagnosticar fortalezas y debilidades. Igual es til para de nir en qu medida se cumplen los objetivos de un programa de estudios tanto desde el punto de vista del docente como del estudiante, retroalimentando a ambos y, nalmente, puede ser til para justi car la e cacia de un programa. La evaluacin hoy en da requiere una demostracin de lo que la persona sabe y puede hacer, mediante la ejecucin de tareas similares a aquellas que se realizan en contextos reales, pudiendo identi carse en cada accin de evaluacin las habilidades y destrezas que la actividad requiere. A su vez es importante disear una manera de cali car adecuada al producto que se espera, aunque siempre tomando en cuenta que la evaluacin, como parte integral de la educacin, debe tener una funcin ms all de asignar un nmero, debe formar parte integral del proceso de enseanza y evaluar no slo conocimiento, sino tambin habilidades y destrezas. Este proceso debe enfocarse como nalidad ltima en que los estudiantes aprendan de forma signi cativa y que los conocimientos adquiridos trasciendan a travs del tiempo y se puedan aplicar en el momento necesario. De esta manera funciona como un sistema de retroalimentacin y mejora continua del desempeo, por lo que est presente a lo largo de todo el proceso de enseanza, siendo importante la seleccin correcta de los medios y mtodos para realizarla y obtener un juicio de valor objetivo, que permita tomar decisiones tanto colectivas como individuales alredor del desempeo de cada estudiante.

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U V M Es importante de nir una metodologa para evaluar, incluyendo sus niveles de formalizacin y sistematizacin, estableciendo claramente su objetivo, determinando los criterios relacionados al objetivo y nalmente los criterios para cali car el desempeo. La evaluacin en sus diferentes momentos puede ser de corte cualitativa o cuantitativa, aunque cuanto mayor es la complejidad de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, ms difcil ser la de nicin de los criterios. Evaluar as se entiende como un proceso sistemtico y tcnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparacin, donde es importante evitar la subjetividad y la arbitrariedad en los juicios. Los contenidos de aprendizaje traducidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales hacen referencia a una forma espec ca de evaluacin. Por ejemplo, un examen escrito podr ser adecuado para evaluar un contenido conceptual, pero no para uno procedimental o actitudinal, y si consideramos que una competencia integra los tres tipos de contenidos, no ser una herramienta apropiada para evaluar una competencia. Finalmente su importancia radica en que su objetivo es la valoracin de la calidad del aprendizaje conseguido por el estudiante, recogiendo informacin, aplicando determinados criterios de calidad y nalmente emitiendo un juicio sobre la calidad del aprendizaje, expresado mediante una cali cacin, girando siempre en torno al aprendizaje del estudiante, siendo que sin duda el enfoque de educacin por competencias en el bachillerato de la UVM llevar un replanteamiento de su naturaleza y del diseo de todos los elementos estructurales que la conforman. 3.3 Caractersticas de la evaluacin tradicional La evaluacin tradicional se fundamenta en la corroboracin de los resultados en un modelo de enseanza/aprendizaje transmisivo y memorstico, y tiene mayormente un carcter administrativo y no formativo. Exclusivamente se evala al estudiante normalmente al nalizar el proceso de enseanza y la base de la evaluacin son los contenidos conceptuales. El proceso de evaluacin es el mismo para todo el alumnado y se busca la demostracin de conductas o resultados idnticos y estandarizados como evidencia de que se ha llevado a cabo un aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluacin se ha orientado ms hacia el resultado, condicionada por un enfoque conductista e ntimamente ligada al concepto de los exmenes escritos considerados como la base de la evaluacin en su enfoque tradicional, que normalmente se enfocan a veri car que el estudiante ha adquirido conocimientos conceptuales, principalmente a travs de preguntas abiertas, de preguntas cerradas, de opcin mltiple, de falso y verdadero o de relacionar columnas.

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U V M Los exmenes tradicionales de respuesta ja no dan una visin clara de los conocimientos del estudiante, solamente permiten recordar lo memorizado y en ocasiones observar la comprensin o interpretacin del conocimiento, pero nunca demuestran la habilidad de uso del conocimiento, ignorando la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y no permitiendo evaluar la competencia del estudiante en resultados de aprendizaje que requieren de alto nivel de pensamiento o del desarrollo de tareas en particular. Por otro lado los resultados de este tipo de evaluacin se utilizan ms para asignar una cali cacin, que para valorar el proceso de enseanza y de aprendizaje y redirigir o mejorar los esfuerzos de los estudiantes. Este enfoque tradicional que haba prevalecido en muchas ocasiones en el bachillerato de la UVM, da resultados bajo ciertas condiciones, pero sin embargo es un enfoque que poco a poco se va transformando mediante una serie de nuevos retos y metas que se explicarn en el siguiente apartado. 3.4 Caractersticas de la evaluacin alternativa Las nuevas tendencias en la evaluacin responden a un modelo de enseanza/aprendizaje cognitivo-constructivista y su carcter es estrictamente formativo. Se evala no solo al estudiante, sino al docente y al propio proceso de enseanza/aprendizaje como tal. Los resultados conducen a cambios en los estudiantes, los docentes y en el currculo y su puesta en prctica en la institucin educativa. La evaluacin se realiza a lo largo de todo el proceso formativo y se evalan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo siempre en cuenta la diversidad y la individualidad en el desempeo de los estudiantes. Las nuevas alternativas de evaluacin que se trabajan hoy en da en el bachillerato UVM, se centran en valorar de forma sistemtica, continua e integrada, procesos complejos como la elaboracin de pensamientos que suponen planeacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y ejercicio de habilidades y actitudes. Este es el fundamento de lo que hoy en da se conoce como evaluacin alternativa o evaluacin del desempeo y fundamenta el proceso de evaluacin en la educacin por competencias. Los sistemas de evaluacin en el bachillerato UVM se deben orientar ms al proceso de aprendizaje de los estudiantes y la evaluacin se debe convertir en un proceso coherente con el resto de elementos del proceso de aprendizaje y que corresponda a los resultados esperados. Se puede evaluar como ya se ha mencionado, el conocimiento, las habilidades y los hbitos y actitudes. En una evaluacin por competencias se integra la evaluacin del saber, saber hacer y ser en la lnea de la corroboracin de cmo aplicar los conocimientos para actuar ante una situacin dada.

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U V M La evaluacin alternativa permite adquirir una visin integral del desempeo del estudiante, ms justa, objetiva y ms acorde a su progreso y desarrollo personal, contando con una amplia gama de posibilidades para seleccionar aquellas tcnicas que permiten la valoracin integral del estudiante (contenidos, procedimientos, actitudes) tal y como se plantea en los resultados de aprendizaje. Esta lnea de evaluacin nombrada como evaluacin del desempeo o evaluacin alternativa, contrasta con la evaluacin tradicional ya que evala al estudiante sobre lo que integra y produce, recabando evidencias sobre la forma en que se involucra, procesa y completa tareas que se asemejan a las de la vida real. Esta evaluacin alternativa toma como principio la construccin de conocimiento por parte del estudiante, haciendo nfasis en sus fortalezas (lo que sabe), y no en sus debilidades (lo que desconoce). Evidencia procesos de pensamiento y aprendizaje, pero tomando en cuenta la manera en que fue construido. Para esto se acompaa de la observacin directa del comportamiento y actitudes del estudiante en tareas que asemejen las requeridas en el mundo fuera de la escuela. Se enfoca ms a documentar el progreso individual de cada estudiante a travs del curso, en lugar de compararlo con sus compaeros, tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje. Por esto se fundamenta en la presentacin por parte de los estudiantes de una serie de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos a n de emitir un juicio de valor en relacin a un criterio establecido. En este enfoque innovador y totalizador, el estudiante debe dirigirse al logro de tareas complejas y signi cativas, a partir de los conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado, enfocndose en la resolucin de problemas, y demostrando las competencias desarrolladas mediante los resultados de aprendizaje determinados. Esta evaluacin se centra en circunstancias reales, y es un elemento motivante y reforzador para los estudiantes, convirtindose en un instrumento para aprender de manera activa y aplicar sus conocimientos, identi cando la manera en que le conviene adaptarlos y cmo manejarlos. Implica a su vez el uso de una serie de nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula. La evaluacin alternativa se centra en que los estudiantes puedan procesar y completar tareas reales en un tema particular, con un enfoque individual que se centra en el crecimiento de cada estudiante y no en la comparacin de los estudiantes entre s. Se enfatizan a su vez ms sus fortalezas que sus debilidades y se toman en cuenta de antemano sus estilos de aprendizaje capacidades ya desarrolladas en anteriores experiencias educativas, sus experiencias socioculturales y niveles de estudio.

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U V M Son varios los retos que se presentan en la evaluacin alternativa, entre ellos estn los siguientes: *Desarrollar estrategias de evaluacin que permitan mostrar la integracin o interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Re ejar la respuesta a tareas y necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de signi cado. *No limitarse al trabajo individual sino colaborativo, como sucede en la vida real. *Enfocarse a mostrar la manera en que los estudiantes resuelven problemas y no solo atender al producto nal de una tarea, ya que el razonamiento es una habilidad bsica para transferir aprendizaje. *Corroborar que los estudiantes hayan comprendido los procesos, no solo los resultados. *Permitir la posibilidad de que se evidencie ms de una forma de llegar a un resultado o realizar una accin o tarea, y no restringir en todo momento a una sola alternativa correcta. *Promover la transferencia del aprendizaje a la realizacin de tareas de forma acertada y e ciente. *Permitir que los estudiantes desarrollen una forma de respuesta individual adecuada al conocimiento adquirido pero individualizada a su forma de pensar y sus necesidades. La evaluacin alternativa incluye una serie de tcnicas de evaluacin, consideradas como instrumentos, situaciones, recursos o procedimientos, utilizados para obtener informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. En el Anexo 3 se presenta una tabla donde se muestran de forma general, algunas tcnicas que se utilizan en las evaluaciones de desempeo, siendo que las ms utilizadas en la evaluacin por competencias sern explicadas con mayor detalle en el siguiente apartado del documento. Al usar tcnicas de evaluacin alternativa, se debe lograr la integracin e interpretacin del conocimiento y una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos del mundo real.

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U V M 3.5 Momentos en la evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa Segn la nalidad y el momento en que se realiza la evaluacin, pueden distinguirse las siguientes clases: una evaluacin diagnstica o inicial, una evaluacin formativa y una evaluacin sumativa o nal. La evaluacin se entiende como un proceso continuo que empieza desde antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el nal de sta, no estando sujeto al azar sino dirigido hacia una meta espec ca y su nalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar el desempeo del estudiante. Evaluacin diagnstica. La evaluacin diagnstica o inicial tiene como nalidad la de de nir el punto de partida de la formacin, determinando los niveles de conocimientos y habilidades de los estudiantes, con el n de decidir la estrategia formativa que mejor se adapte a ellos. Se determinan las condiciones y posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecucin de una o varias tareas, evitando prdida de tiempo, errores, confusiones y di cultades para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Su propsito es tomar decisiones sobre el rumbo que debe tomar el proceso educativo evitando acciones inapropiadas, identi cando la situacin de los estudiantes y comparndola con los resultados de aprendizaje buscados. Se realiza al inicio del proceso educativo y los instrumentos ms utilizados son pruebas objetivas estructuradas, que permitan explorar o reconocer la situacin de los estudiantes, con la nalidad de adecuar los elementos del proceso enseanza y aprendizaje. La informacin derivada es valiosa para la planeacin y administracin del curso por el docente. A su vez el estudiante debe conocer no slo sus resultados, sino tambin el por qu de ellos, sus fortalezas y sus debilidades, para superarlas durante el proceso educativo, aunque nunca se le asigna una cali cacin formal que se tome en cuenta como parte de su cali cacin en el curso. Evaluacin formativa. La evaluacin formativa se utiliza durante el proceso de aprendizaje para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, identi cando aciertos y errores, ajustndolo y orientndolo. Es muy importante que proporcione una retroalimentacin tanto al estudiante como al docente. En esta evaluacin es importante averiguar si los resultados de aprendizaje se van cumpliendo y qu se requiere para mejorar el desempeo de los estudiantes, redirigiendo el proceso de enseanza en caso de ser necesario y regulando el ritmo de aprendizaje.

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U V M Cada estudiante puede as estar informado acerca de su particular nivel de logro durante las diferentes partes del proceso educativo, en puntos crticos determinados por el docente. Se utilizan en esta evaluacin instrumentos como por ejemplo pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, entrevistas, etc., y de acuerdo a los resultados se seleccionan alternativas de accin inmediata. La evaluacin formativa tiene como funcin la retroalimentacin sobre la forma como se est desarrollando el aprendizaje. Se orienta al conocimiento de los procesos, ms que de los productos. La autoevaluacin y la coevaluacin son instrumentos valiosos en la evaluacin formativa, tendiendo a corregir errores, repasar o reforzar puntos dbiles, asignar actividades extras y programar la atencin diferenciada de los estudiantes por parte del docente. Este nivel de evaluacin no siempre devenga una cali cacin, en ocasiones es solo de retroalimentacin y mejora. Cuando se habla de evaluacin formativa en principio no se trata siempre de cali car, sino de controlar el proceso para hacerlo ms e caz. Evaluacin sumativa. Se utiliza al nalizar el proceso de aprendizaje, con la nalidad de veri car el logro de los resultados de aprendizaje del proceso educacional. Se asigna una cali cacin global a cada estudiante que re eja el logro de la competencia o el resultado de aprendizaje global del curso, semestre o bloque didctico correspondiente. Los instrumentos utilizados son variados y adecuados al sistema de aprendizaje y los objetivos buscados, deben permitir obtener informacin clara y acorde con los aprendizajes a evaluar. Esta evaluacin se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integracin. No se re ere solo a los conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino tambin a lo que debe ser capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desempear. Esta evaluacin orienta y motiva. Puede haber varias evaluaciones sumativas, como en el caso de los exmenes parciales. En general la nalidad de los tres niveles de evaluacin es distinta, lo mismo que la frecuencia y los mtodos, y todos los niveles son utilizados como herramientas valiosas dentro del bachillerato de la UVM.

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4. La Evaluacin en la enseanza y el aprendizaje por

Competencias
4.1 Principios bsicos de la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje por competencias En el bachillerato de la UVM se est generando un cambio profundo en la naturaleza del aprendizaje mediante los nuevos modelos de educacin por competencias. Esto implica la generacin de una nueva lgica que orienta los procesos de evaluacin. Para evaluar el ejercicio de la competencia por parte de un estudiante, es necesario disear una manera de corroborar la consecucin real de la competencia en una tarea soportada por una clase de desempeo, que muestre el uso de conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que permitan resolver esa tarea cuando estn presentes las condiciones necesarias. La evaluacin se relaciona con rangos de aplicacin en situaciones escolares, donde se evidencian los elementos de competencia y los criterios de desempeo buscados a travs de los resultados de aprendizaje. Las evidencias pueden ser problemas o situaciones que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia, fundamentados en indicadores de logro y parmetros en los que se va a llevar a cabo la evaluacin, siempre que sea posible considerando tres mecanismos: coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin. A su vez el sistema de evaluacin debe ordenarse de niendo el tipo de valoracin, los momentos en que se va a realizar y los criterios necesarios para las evidencias, junto con una estrategia que nalmente conjunte las evidencias de los diferentes resultados de aprendizaje en una propuesta integradora que logre evidenciar que se han logrado desarrollar las competencias buscadas. Para esto se elabora un documento que gue la evaluacin tomando como base el resultado de aprendizaje, sus elementos constituyentes y componentes (criterios de desempeo, saberes, rango de aplicacin y evidencias requeridas). Por cada elemento de la competencia, hay que establecer los referentes de la evaluacin, los cuales deben considerar lo siguiente: indicadores espec cos de desempeo, momento de la evaluacin, tipos de evaluacin y metodologa. Los momentos para evaluar se relacionan con la planeacin y la metodologa de enseanza y aprendizaje y las actividades de evaluacin se traducen en mtodos como la estrategia de portafolio, presentacin escrita de anlisis de casos, resolucin de problemas, mapas conceptuales, entrevistas a profundidad, cuestionarios cualitativos o cuantitativos, juego de roles, simulacin de tareas, rbricas de corroboracin de desempeo, etc. Las estrategias de evaluacin deben siempre coincidir con las estrategias didcticas.

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U V M La evaluacin tiene como meta brindar retroalimentacin a los estudiantes y docentes, sobre cmo se estn desarrollando las competencias establecidas para un curso o programa e ir mediando la intervencin pedaggica. La valoracin por competencias debe llevarse a cabo al inicio del curso, durante de manera formativa y al nal de manera sumativa. Para construir indicadores que permitan valorar las competencias, se recomienda establecer una escala con niveles de desarrollo de la competencia y sus elementos, teniendo en cuenta el per l de egreso, estableciendo indicadores para cada nivel, siendo que todo indicador representa un logro de competencia. Es el docente quien ha de proponer actividades, de carcter evaluable, que faciliten la asimilacin progresiva de los contenidos de la materia y que, por otra parte, estn relacionadas con su papel dinamizador y motivador del estudio. La evaluacin por competencias puede ser cualitativa y cuantitativa, guiada por indicadores y diseada mediante matrices de evaluacin de los productos esperados y soportada por la elaboracin de instrumentos de observacin, de chequeo y de registro de aprendizajes. Las actividades de evaluacin han de ser coherentes con el proceso de aprendizaje y la metodologa de enseanza. Deben estar diseadas para fomentar el inters y la motivacin, estimulando la participacin del estudiante. Es importante vincular las actividades con las competencias buscadas, en congruencia con los resultados de aprendizaje de nidos. Cada actividad debe ser diseada cuidadosamente ya que al estudiante le debe quedar muy claro lo que se espera de l. La de nicin de los criterios de evaluacin es una tarea importante, pues de forma muy clara debe especi carse cul es el valor de cada actividad respecto del total de la cali cacin a obtener, especialmente cuando son varios periodos de evaluacin. Para disear los sistemas de evaluacin por competencias es necesario considerar las competencias vinculadas al programa de estudio, hacer un anlisis del per l de egreso planteado y nalmente de las actividades de aprendizaje de nidas y la conexin con las competencias que se trabajan. Con esto se pueden generar las actividades de evaluacin, los estndares de evaluacin y las rbricas o escalas de valoracin. La evaluacin dentro de una currcula por competencias, implica incorporar criterios de desempeo diseados para proveer una evidencia de que los estudiantes han completado de manera exitosa una tarea y demostrar la adquisicin de la competencia, respondiendo directamente a los criterios expresados en la o las tareas correspondientes a cada competencia. Es a su vez necesario disear escalas que muestren a los estudiantes su nivel de competencia.

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U V M La evaluacin tiene entonces como nalidad la corroboracin del desarrollo de una competencia, que se realiza a travs de la veri cacin de un desempeo, que puede ser observado directamente o veri cado a travs de una serie de instrumentos y metodologas espec cas, que pueden integrar el saber, saber hacer y ser o valorar cada uno por separado y al nal integrar los resultados. El estudiante debe demostrar que posee conocimiento y que es capaz de aplicarlo utilizando un rango de habilidades cognitivas a contextos o situaciones de la vida real que sean consideradas como prcticas. Aunado al sistema de evaluacin, debe existir un sistema de acreditacin que permita saber si el estudiante, a travs del logro o no de las competencias, es capaz de acreditar o no acreditar un curso. Este sistema permite mediar o determinar el conocimiento que ha sido adquirido, las aptitudes que han sido desarrolladas y nalmente las actitudes que son practicadas con respecto a un patrn de competencia predeterminado. 4.2 El desempeo como punto de evaluacin del aprendizaje La evaluacin del desempeo es un trmino que se utiliza enfocado a la educacin por competencias, ya que implica un proceso sistemtico y peridico de valoracin cuantitativa y cualitativa del grado de e cacia y e ciencia con el que las personas llevan a cabo ciertas tareas que requieren del desarrollo de una competencia previa para su realizacin. Su objetivo no es solo dar a conocer a las personas evaluadas sus fortalezas y debilidades, sino las reas donde deben mejorar y aquellas donde merecen un reconocimiento. En el mbito educativo la evaluacin del desempeo es un trmino amplio e implica una actividad en la cual los estudiantes construyen respuestas, crean productos o llevan a cabo demostraciones para proveer evidencia de su conocimiento y habilidades, en la lnea de la evaluacin alternativa. El manejo de una evaluacin del desempeo implica que se le solicite al estudiante que ejecute, cree, produzca o realice algo, logrando la estimulacin del pensamiento de orden superior y la solucin de problemas. Lo anterior se utiliza para evaluar el desarrollo de competencias que se re ejan en tareas, que a su vez representan actividades instruccionales signi cativas y aplicaciones al mundo real. El docente evala utilizando su juicio, pero no considerando a los estudiantes como mquinas sino como seres humanos individuales, que se desempean de forma diferente ante distintas situaciones. Una evaluacin al desempeo implica la existencia de un pensamiento divergente, en el que se aceptan mltiples soluciones y formas de realizar una tarea, y no solamente una respuesta correcta, lo que se deriva de utilizar habilidades de pensamiento crtico como anlisis, comparacin, generalizacin y prediccin. El estudiante debe poder demostrar que relaciona el nuevo conocimiento adquirido con experiencias educativas y personales previas y que es capaz de aplicarlo a nuevas situaciones, en alternativas para mostrar el dominio de una competencia no solo a nivel producto o sumativo, sino a nivel proceso o formativo.

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U V M La evaluacin de desempeo busca evaluar al estudiante de una manera integral, mostrando lo que sabe y lo que sabe hacer, o sea el resultado de aprendizaje alcanzado y por ende la competencia adquirida, sobre un sistema de conocimiento determinado, y adems demostrando que cuenta con las actitudes y los comportamientos adecuados que le permiten trabajar en equipo, como por ejemplo ser tolerante ante las ideas de otros, ser emptico, comunicarse o escuchar a los dems. La evaluacin del desempeo se fundamenta en la de nicin de estndares de desempeo, de objetivos traducidos en resultados de aprendizaje que identi quen el desempeo deseado, de tareas que evidencien el desempeo y de rbricas o criterios para cali car las tareas de desempeo y evidenciar las competencias que han sido desarrolladas. La de nicin de estndares de desempeo que sirven como fundamento de la evaluacin, se determinan en base a lo que los estudiantes debern conocer y ser capaces de hacer. La evaluacin se fundamenta en los estndares de desempeo y resultados de aprendizaje planteados, a manera de un nivel de logro establecido que debe ser evaluado, corroborando lo que se espera que un estudiante logre o desempee. Cada uno de estos estndares comprende un nmero de metas de aprendizaje que se convierten en los elementos de la evaluacin de desempeo. Para construir la evaluacin del desempeo una vez de nidos los objetivos y los estndares de desempeo, es necesario de nir los resultados deseados del estudiante (el conocimiento, destrezas y actitudes que se han identi cado en la planeacin inicial de la evaluacin), y traducirlos en tareas o trabajos escolares que de alguna manera representen esos logros deseados. Estas tareas de desempeo sern las que mejor apunten a las metas instruccionales y que permitan a los estudiantes demostrar sus progreso en el desarrollo de las competencias buscadas. Crear tareas de desempeo requiere de de nir qu tipo de evidencia nos permite corroborar que se han logrado en los resultados deseados de aprendizaje y disear entonces actividades que permitan demostrar que se han logrado, especi cando los criterios mediante los cuales sern evaluados. El docente debe poder de nir lo que los estudiantes deben ser capaces de demostrar, lo que deben saber y debe poder saber hacer y la manera en lo que van a evidenciar a travs de la evaluacin al realizar sus planeaciones didcticas, tomando en cuenta lo siguiente: *Que una evaluacin del desempeo debe estar planteada alrededor de lo que sucede en un contexto en el que una persona usa el conocimiento y las habilidades que ha desarrollado.

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U V M *Que debe considerar la evidencia de una serie de procesos de pensamiento que llevan al conocimiento y a su consecuente aplicacin, ya que debe ser un proceso razonado y la tarea designada deber ser igual consecuente con los niveles de razonamiento deseados. *Que los desempeos buscados sean consecuentes con los contenidos y habilidades incluidas en el currculo y por ende las tareas siempre pensadas y dirigidas hacia las competencias que se debieron haber desarrollado. *Que las tareas de desempeo no tengan una respuesta correcta, ya que existe una gran variedad de maneras para lograrlas en forma adecuada. Por esto deben ser juzgadas por una serie de criterios bien de nidos. Los criterios de nidos para evaluar una tarea que representa un desempeo se incluyen en lo que se conoce como un rbrica, que es el medio que gua el juicio de valor y que genera una escala determinada y una lista de caractersticas que describen detalladamente los desempeos que deben ser logrados para cada uno de los puntos en la escala. Estos criterios describen niveles de desempeo, y proveen de informacin importante a los docentes, estudiantes, padres de familia y otros interesados en lo que los estudiantes saben y pueden hacer, adems de ofrecer puntos claros de desempeo para estndares establecidos. Siempre que a un estudiante se le presente una tarea que debe lograr y sobre la cual se la va a evaluar, debe presentarse una rbrica con los criterios que se utilizarn en la evaluacin, y que deber ser construida cuidadosamente por el docente, siempre tomando en cuenta los resultados de aprendizaje esperados, las competencias a ser desarrolladas y el conocimiento y habilidades que el estudiante tuvo que haber desarrollado en el aula. Cada estndar de desempeo puede tener su propia evaluacin y rbrica o es factible integrar varios estndares en una sola tarea. Existen varias tcnicas que permiten evaluar el desempeo, considerando su adaptacin a la valoracin de la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y aunque se vern con ms detalle al nal de este apartado del manual, en el Anexo 4 se pueden consultar algunas.

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U V M Una tarea de desempeo se debe evaluar con un procedimiento que contenga una serie de pasos de nidos para llegar al resultado, siendo el producto resultante un objeto concreto y bien descrito (el resultado de un proyecto, la resolucin de un caso, un experimento, un mapa conceptual, etc.). La rbrica puede enfocarse a ciertas caractersticas esperadas para el producto o en caractersticas para un producto similar ya predeterminadas. Esta evaluacin es la nica que integra si se encuentra bien diseada, la valoracin de conocimientos sobre contenidos espec cos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr el objetivo de nido en la tarea. Esto lleva a que sea un mtodo que permite evaluar integralmente una competencia. 4.3 La evaluacin de los contenidos En un sistema de enseanza y aprendizaje por competencias los contenidos no son solo de corte conceptual, sino procedimental y actitudinal, por lo que su evaluacin implica la utilizacin de un enfoque integral. Para la realizacin de una evaluacin integral, la evidencia de desempeo debe representar la posesin de los tres tipos de contenidos, sobre todo en la evaluacin sumativa. En la lnea de las competencias, una evaluacin exclusivamente dirigida a contenidos conceptuales, no representa el hecho de que el conocimiento ha sido adquirido ni que se encuentra articulado con otras estructuras de conocimiento, por lo que de preferencia para evaluarlo conviene vincularlo a su aplicacin en diferentes hechos o situaciones y expresar su dominio junto con la evaluacin de contenidos procedimentales. En este caso, el dominio del conocimiento se traslada a la prctica y se valora en su aplicacin. Por otro lado, junto con esta aplicacin de conocimiento es necesario considerar la evaluacin de contenidos actitudinales, en la lnea por ejemplo de la construccin de valores socialmente deseables en los estudiantes. As la evaluacin ya no solo se dirige hacia el proceso acadmico de desarrollo de los contenidos sino hacia sus resultados, siendo la pregunta bsica: Qu es lo que se desea que un estudiante haga con los contenidos? La evaluacin basada en competencias conjunta el anlisis de los contenidos teniendo como base el desempeo, es decir, la actuacin ante actividades y problemas, buscando integrar los tres tipos de contenidos, en evidencias de aprendizaje, mostradas a travs de un desempeo, como resultado de la apropiacin de esos contenidos (producto integrador). De acuerdo con esta combinacin de uso de los contenidos transmitidos, se puede corroborar el desarrollo de una competencia, a travs de una evidencia de desempeo, que es una prueba en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema.

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U V M El dominio de los diferentes tipos de contenidos, debe evidenciarse en la manera en que se comporta el estudiante frente a determinados problemas y a su vez su evaluacin debe brindar una evidencia de que el desempeo no ha sido casual, sino informado, que se ha buscado informacin para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento con re exin y autoevaluacin. A su vez el producto resultante del aprendizaje y base de la evaluacin, como por ejemplo la elaboracin de un ensayo, un plano o una maqueta, debe permitir evidenciar cmo se han combinado los contenidos y se ha dado el aprendizaje en relacin con el contexto de aplicacin y espec camente cmo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicacin, que no es ms que el logro de correspondencia entre lo que se ensea (contenidos) y lo que se aprende. 4.4 La evaluacin de las habilidades y actitudes El rendimiento escolar de un estudiante no solo se evala con exmenes que se acompaen de la entrega de proyectos o trabajos, sino que se debe considerar la demostracin de una serie de habilidades y actitudes determinadas en los resultados de aprendizaje y que forman parte de la competencia. Es necesario disear los instrumentos idneos que le permitan al docente evaluar de manera integral el aprendizaje, en congruencia con lo propuesto en los resultados de aprendizaje. La evaluacin integral considera la demostracin por parte del estudiante no solo de lo que sabe, sino de lo que sabe hacer y de las actitudes y los comportamientos adecuados que le permiten realizar la tarea, ya sea trabajando de forma colaborativa, siendo tolerante, emptico, respetuoso, profesional, etc. El docente debe de disear siempre instrumentos que le permitan evaluar de manera integral el aprendizaje. La evaluacin de las actitudes puede realizarse junto con una evaluacin del desempeo como ya se mencion anteriormente o pueden ser valoradas por separado, pero siempre alineados a la manera en la que se pretende integrar la competencia. El concepto de actitud se relaciona con el comportamiento y con la posibilidad de control de conductas individuales y colectivas. Es una postura que expresa un estado de nimo o una intencin, o, de una forma ms general, una visin al abordar una tarea. Por supuesto las actitudes no se aprenden estudiando en clase, tampoco se pueden evaluar con un examen escrito o mediante el resultado de un proyecto o una investigacin, sino deben evaluarse utilizando tcnicas que permitan al docente la recoleccin de ciertos datos espec cos sobre el ser del estudiante.

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U V M No solo basta con entregar proyectos o trabajos en la evaluacin por competencias, si estos trabajos como evidencia de desempeo no representan de alguna forma una evidencia en el desarrollo de las actitudes buscadas durante y al nal del proceso de formacin. Algunos instrumentos tiles para recabar informacin sobre el desarrollo de actitudes son: *La observacin. Mediante formatos diseados en base a indicadores de comportamiento precisos e individuales, que permitan registrar cambios de ciertas actitudes predeterminadas en los estudiantes, de acuerdo a la currcula. *La entrevista. Mediante instrumentos diseados con una serie de indicadores dirigidos a evidenciar un cambio o generacin de actitudes en la interaccin con el estudiante, en el sentido indicado por los resultados de aprendizaje esperados. *Cuestionarios. Dirigidos a evidenciar de las respuestas a preguntas cuidadosamente diseadas, cambios o generacin de una serie de actitudes buscadas. *Autoevaluaciones. Auto valoraciones del desempeo que pueden ser utilizadas para evaluar, desde el punto de vista del estudiante, algunas actitudes generadas. *Coevaluacin. Valoracin por compaeros en ejercicios de trabajo colaborativo, que pueden ayudar a determinar si ciertas actitudes fueron o no generadas a travs del proceso de aprendizaje. Para establecer los criterios que permiten valorar estas actitudes desarrolladas, y permitir que se realice una observacin de los mismos aspectos en todos los estudiantes, que se lleve un registro de los datos recogidos, y que la manera de avalar estos datos sea lo ms objetiva posibles, se pueden utilizar: *Listas de control. Estructurada con una serie de comportamientos, cuyo registro y control van evidenciando cambios de actitud individual en los estudiantes. *Escalas de valoracin. Diseadas considerando escalas que permitan de nir aumento o disminucin de ciertos comportamientos evidenciados de manera individual y que permiten registrar cambios en las actitudes.

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U V M Por otro lado, la evaluacin de habilidades se centra en las capacidades adquiridas de utilizar conocimientos y hbitos tanto en el proceso de una actividad terica como prctica, vinculando aspectos psicolgicos y pedaggicos. Desde el punto de vista de las competencias, se habla de evidenciarlas en acciones y operaciones y la manera en que se han asimilado, para llevar el conocimiento a la accin. Esta evaluacin se centra entonces en la accin, evidenciada en la realizacin de varias operaciones con determinada lgica y consecutividad, que demuestran el dominio de la habilidad. Una misma accin puede formar parte de distintas habilidades, as como una misma habilidad puede realizarse a travs de diferentes acciones. Las acciones se relacionan con los resultados de aprendizaje. La evaluacin de las habilidades se relaciona con los contenidos procedimentales de la enseanza, bajo el principio de asimilacin de los conocimientos, cuando los estudiantes realizan algunas acciones con ellos. Su evaluacin se fundamenta en formas de proceder, que dependen de los conocimientos y hbitos que conforman una accin educativa. Las habilidades deben evaluarse a travs de la realizacin de determinadas acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados, llevar a la prctica los contenidos adquiridos y los modos de realizacin de la actividad en cuestin. Normalmente una habilidad se evala utilizando test de aptitudes o diseando situaciones que permitan que se exprese en acciones espec cas que sean observables y que se puedan registrar ordenadamente mediante formatos de observacin, conteniendo una serie de criterios de nidos. Es importante recordar que dentro de la evaluacin por competencias no solo se debe integrar el saber y saber hacer de corte disciplinario sino de la misma manera se debe considerar la corroboracin dentro del logro de los resultados de aprendizaje, del desarrollo de las competencias genricas o transversales que han sido de nidas y cruzadas con las disciplinarias, traducindolas en desempeos integrales. Se pueden evaluar esta clase de competencias de dos formas: Ya sea con una visin integral considerando que en la misma evidencia de aprendizaje con la que vamos a evaluar, se puedan corroborar tanto las competencias disciplinares como las genricas. Por ejemplo, si vamos a evaluar mediante la resolucin de un problema, se puede considerar en la rbrica el uso que se le dio a algn conocimiento conceptual para resolver el problema, la actitud que tom al proponer una resolucin, lo acertado de la propuesta prctica que se plante y nalmente la observacin de una competencia genrica como podra ser el nivel de anlisis y sntesis que utiliz para resolver el problema, o la facilidad de comprensin de textos escritos que se tuvo para entender el problema y llegar a una resolucin correcta.

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U V M En algunas ocasiones se utilizan instrumentos espec cos para la valoracin del desarrollo de competencias genricas, normalmente son tests de actitudes y aptitudes preelaborados o diseados por las propias instituciones o docentes. Sin embargo un enfoque integral es mucho ms prctico, integrador y genera ms bene cios tanto al docente como al estudiante, ya que en la vida real las competencias genricas no se evidencian por separado de las disciplinares o las profesionales, sino en comportamientos conjuntos. Siendo que las competencias genricas son transferibles a una multitud de funciones y tareas, el evidenciarlas en una evaluacin integral que implique la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos es conveniente. De la misma manera la observacin de desempeos relacionados con esta clase de competencias se pueden evidenciar en formatos de observacin o cualquier otro instrumento que utilicemos al evaluar, siempre y cuando se incluyan en las tareas involucradas las evidencias del desarrollo de esta clase de competencias traducidas en comportamientos que se puedan corroborar mediante rbricas. Incluso el portafolio es una tcnica igual de valiosa para su evaluacin. La evaluacin de las competencias genricas no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre. En muchos casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la situacin actual, la toma de decisiones o para la solucin de un problema que sirve para formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identi car aquellas reas de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas. Un sistema integral de evaluacin de competencias que incluya competencias genricas o transversales, deber hacer juicios con ables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeo en el rango requerido de contextos o situaciones, no comparando a un estudiante con otros, sino en funcin a si es competente o todava no es competente para determinada tarea o funcin, mediante una serie de evidencias directas e indirectas. As, los mtodos de evaluacin deben ser usados de preferencia en una forma integrada, es decir, que combinen la evaluacin de conocimiento, comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica, aunque se reconoce que en algunos casos hay competencias genricas que se pueden evaluar independientemente de la ejecucin.

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U V M 4.5 Tcnicas de evaluacin por competencias Existen una serie de alternativas en materia de tcnicas para evaluar competencias. A continuacin se irn mencionando algunas de las ms importantes junto con una breve descripcin, que coinciden con aquellas mencionadas para la evaluacin al desempeo, el mtodo ms completo y veraz para evaluar una competencia. 1. Evaluacin mediante la elaboracin de mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es una manera de organizar las palabras, conceptos y preposiciones, mediante una representacin gr ca de la relacin lgica y signi cativa entre los conceptos de un tema, en forma de proposiciones. La elaboracin de un mapa conceptual implica el uso de la evaluacin formativa, ya que durante su construccin activa se desarrolla pensamiento re exivo y se facilita que el estudiante profundice en la comprensin signi cativa del tema. A su vez el uso de la evaluacin sumativa, ya que se logra a travs del anlisis y la sntesis, integrar las relaciones entre los conceptos mediante interrogantes como: qu es?, cmo es?, cmo funciona?, para qu sirve?, dnde est?, cmo se relaciona?, etc., lo que propicia la integracin de una competencia. Como mtodo de evaluacin, pretende evidenciar las ideas que posee y asimila el estudiante. De la misma manera, la forma en que re exiona y toma de decisiones sobre la seleccin y organizacin de las ideas y/o conceptos y valores y actitudes sociales como: participacin, consenso, dilogo e intercambio y valores individuales como autoestima, autonoma y capacidad crtica-re exiva. La evaluacin tomando como referencia el desarrollo de mapas mentales, sigue los mismos principios que se han mencionado para los mapas conceptuales. 2. Evaluacin del trabajo colaborativo.

El trabajo colaborativo es uno de los aspectos en el aula que facilita el uso de una evaluacin integral, apropiada para la evaluacin por competencias. La naturaleza participativa del aprendizaje colaborativo proporciona la pauta para evaluar diferentes aspectos del estudiante. Esta tcnica permite la recoleccin de informacin no slo en torno a contenidos conceptuales, sino tambin en relacin a habilidades, a capacidades para aplicar procedimientos, as como actitudes y valores. Mediante el aprendizaje colaborativo es factible evaluar adems de los conocimientos adquiridos, otras habilidades y actitudes como el pensamiento crtico, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para aceptar compromisos, la capacidad de escucha, la autorregulacin y el respeto a los dems. A su vez se valora el liderazgo, la autocon anza y la capacidad de tomar decisiones.

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U V M Algunas sugerencias para la evaluacin mediante el Aprendizaje Colaborativo son: a. Realizar una evaluacin permanente durante el proceso educativo: antes, durante y despus de la actividad a realizar. b. c. Especi car los objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluacin. Establecer un plan para la recoleccin de la informacin.

d. Durante la sesin, observar las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los estudiantes y la tarea que realizan. e. f. Brindar asesora continua. Cuestionar, en forma individual o grupal a los estudiantes, sobre el trabajo que realizan.

3. Evaluacin mediante la resolucin de problemas. Se fundamenta en valorar la manera prctica y organizada en que un estudiante investiga y resuelve problemas del mundo real. A travs de su utilizacin es posible evaluar el desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que sera imposible lograr mediante el estudio individual de informacin terica. A travs del trabajo colaborativo de los estudiantes con el problema, es factible evaluar el uso de los conocimientos que se tienen alredor del tema, mediante su participacin activa e informada, la manera en que han generado aprendizaje holstico e integrado, la habilidades de pensamiento que han generado, su motivacin intrnseca, su inters por el autoaprendizaje, su disposicin la trabajo colaborativo, su conocimiento actual y su creatividad. En trminos generales los pasos para resolver un problema son los siguientes: 1. Presentar el problema. Los estudiantes recibirn el planteamiento del problema as como el rol que les tocar interpretar en su solucin. 2. Identi car lo que se sabe y lo que hace falta saber alrededor del problema y generar ideas. Aqu los estudiantes debern establecer lo que saben del problema y lo que les hace falta saber, de manera que surjan las ideas acerca de la situacin. Es en este paso donde se activa el conocimiento previo y se establece el foco alrededor del cual se reunir la informacin necesaria para resolver el problema. 3. De nir el enunciado del problema. Los estudiantes debern enunciar la cuestin o problema principal en el planteamiento del problema.

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U V M 4. Reunir y compartir informacin. Los estudiantes debern plani car e implementar maneras e caces de reunir y compartir informacin dentro de su grupo. 5. Generar posibles soluciones. Los estudiantes debern enunciar toda la gama de opciones posibles para abordar el problema que ya de nieron. 6. Determinar el mejor haz de soluciones. Los estudiantes debern evaluar los bene cios y consecuencias para cada una de las soluciones propuestas. 7. Presentar la solucin. Los estudiantes debern enunciar y demostrar efectivamente lo que saben, cmo lo saben y por qu. 8. Hacer un informe nal sobre el problema. Los estudiantes y el docente debern re exionar juntos sobre lo aprendido. La evaluacin de una experiencia de aprendizaje basado en problemas depende de una serie de criterios nales de nidos por el docente, que deben cumplirse tanto en el proceso para resolver el problema como en la solucin misma, siempre fundamentados en los conocimientos, habilidades y actitudes que van siendo desarrollados. Es importante incluir como parte de la evaluacin una autoevaluacin y una coevaluacin (entre los integrantes de los equipos). 4. Evaluacin mediante la realizacin de proyectos.

Al evaluar proyectos se permite valorar el desempeo de los estudiantes en la realidad misma en la que se genera el conocimiento, como muestra de un aprendizaje relevante y que permite evaluar el desarrollo de una o una serie de competencias. Es posible evaluar con este tcnica la manera en que el estudiante utiliza conocimientos adquiridos e investiga adquiriendo nuevos conocimientos, cmo desarrolla su habilidad para formular hiptesis, resolver contingencias, regular su propia actividad, controlar los recursos con que cuenta y nalmente desarrolla una serie de actitudes hacia el trabajo colaborativo, motivado, creativo y comprometido. El valor reside en la posibilidad de evaluar a los estudiantes en relacin a su desempeo en experiencias de aprendizaje del "mundo real", trasladando el aula a la empresa, a la comunidad, a problemas y situaciones cotidianas. Para establecer criterios de evaluacin se pueden tomar como referencia los principios establecidos para valorar el trabajo en equipo o colaborativo, considerando las habilidades que se busca que sean desarrolladas en cada caso. Se requiere sin duda de una evaluacin centrada en el desempeo, ms que en conocimientos tericos, que comprometa la actividad de docentes y estudiantes al hacerlos partcipes de una situacin que bien podra formar parte de sus vidas.

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U V M Es factible no solo evaluar el producto sino el proceso considerando desde la recoleccin y organizacin de la informacin, el desempeo del trabajo colaborativo, el desarrollo de intereses, la estructuracin del pensamiento y nalmente el producto obtenido. Para determinar cmo se llevar a cabo la evaluacin de los estudiantes, el docente deber utilizar diferentes elementos para determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluacin puede llevarse a travs del desarrollo del proyecto, as como en base al producto obtenido. Se pueden a su vez manejar niveles de coevaluacin y autoevaluacin.

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5. La Evaluacin por la resolucin de casos

La evaluacin de la resolucin de un caso permite valorar la manera en que se aplican los conocimientos adquiridos a problemas espec cos, adems del desarrollo de habilidades relacionadas con la investigacin, re exin y anlisis de situaciones que bien podran formar parte de su cotidianidad, y la manera de manejar actitudes para resolver estas situaciones. Para resolver un caso el estudiante debe realizar lo siguiente: Anlisis de los hechos. En el anlisis del caso los estudiantes deben ser muy objetivos, por lo que es necesario distinguir los hechos de la historia y de las opiniones. Ya que no se puede tomar como soporte de una decisin las opiniones subjetivas y discutibles de algn personaje del caso. Sntesis de problemas. Es importante que los estudiantes distingan entre los acontecimientos importantes y los secundarios de la narracin y que sepan ordenarlos conforme a su importancia. A partir de la sntesis realizada conforme a la importancia de los hechos encontrados, pueden identi carse los problemas, siempre apoyados en los hechos. Anlisis de las posibles soluciones. Una vez realizada la sntesis de los problemas, los estudiantes deben pasar a la determinacin de las posibles soluciones. De esta manera los diferentes pasos se prestan para la realizacin de evaluaciones de corte formativo mientras el caso se va resolviendo y de corte sumativo al presentarse la resolucin nal. A su vez se manejan niveles de coevaluacin y autoevaluacin, pudindose de nir de acuerdo al caso y al desarrollo de la competencia buscada.

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6. Evaluacin por la realizacin de ensayos

Un ensayo se considera como una construccin ordenada, analtica y re exiva de una serie de opiniones y posturas alrededor de un tema. Para su construccin se requiere del manejo de conocimiento sobre el tema alrededor del cual girar la posibilidad de realizar una serie de anlisis y re exiones, de buscar ejemplos y hacer analogas con situaciones de la vida real, asumir una posicin critica ante el conocimiento y nalmente llegar a una conclusin real y prctica sobre lo propuesto. A travs de un ensayo se puede valorar el desarrollo de una competencia, ya que se muestra la posesin de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, aplicado a la creacin de una propuesta literaria propia. El ensayo puede ser realizado a nivel individual o colaborativo, pudindose manejar en cada caso criterios de autoevaluacin y coevalaucin. De la misma manera se pueden manejar rbricas precisas con criterios de nidos fundamentados en lo que se espera que el estudiante logre a travs del ensayo y usndolos como puntos para evaluar de manera formativa y sumativa.

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7. La tcnica del Portafolio

Un portafolio es una forma de evidenciar el desempeo del estudiante durante todo un proceso educativo, mediante una serie de evidencias que demuestren las habilidades y logros de los estudiantes; sintetiza la forma en la que piensan, cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean conocimiento re ejando su aprendizaje de una manera global. Permite al conjuntar los trabajos del estudiante en un periodo determinado y tener una visin detallada de su desarrollo y participacin en el curso, mostrando su crecimiento y cambios a lo largo del programa. A su vez le proporciona al estudiante la oportunidad para construir su propia visin educativa a travs de un compromiso activo con los contenidos. Los trabajos que lo integran representan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y sus re exiones, que lo llevan a integrar la teora y la prctica en una autoevaluacin. En el proceso de elaboracin de los portafolios la asesora del docente es una pieza clave, ya que por medio de su trato personal guiar y evaluar los logros y habilidades de los estudiantes.

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8. Escala de Valoracin o Rbricas

Cabe mencionar que de casi cualquier estrategia de enseanza y aprendizaje de corte constructivista se puede derivar una evaluacin del desempeo fundamentada en el desarrollo de una competencia, mientras que los criterios de desempeo durante la actividad a realizarse y de evaluacin de los productos esperados, queden bien de nidos por parte del docente y estn de acuerdo a los resultados de aprendizaje alineados al desarrollo de una competencia. As se pueden evaluar sin problema actividades como debates, diarios, exmenes de capacidades, organizadores gr cos, organizadores visuales, exposiciones, elaboracin de escritos o manuales, etc. Para esto es conveniente la elaboracin de una rbrica entendida como: Una serie de criterios utilizados para evaluar procedimientos complejos y proporcionar informacin a los estudiantes para mejorar su desempeo. Soportan a los procesos de evaluacin permitiendo que sean objetivos y en trminos claros tanto para el docente como para el estudiante y que se clari quen criterios de evaluacin en trminos espec cos. Por otro lado, permiten mostrar a los estudiantes cmo sern evaluados sus trabajos y qu se espera de ellos y adems tener una idea ms clara sobre los criterios que se deben considerar en las co-evaluaciones y las autoevaluaciones. Con el uso de rbricas, la retroalimentacin es ms efectiva y til lo mismo que la medicin del avance y progreso de los estudiantes, que pueden enfocar su atencin en los elementos importantes de cierto desempeo. Las escalas se enfocan a los objetivos planteados (contenido, procedimiento y actitud), utilizan rangos para medir el desempeo y cuentan con criterios espec cos ordenados en niveles que indiquen en qu grado se cumple lo planeado, tomado en cuenta todo lo que se considera importante evaluar. Es igual importante evitar criterios ambiguos, siendo los rangos utilizados claramente diferentes uno de otro, comprensibles y descriptivos, haciendo que la rbrica se torne clara y comprensible para los estudiantes y proporcione informacin sobre los diferentes aspectos que componen cierto desempeo.

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9. Tablas de Cotejo y Escalas de Clasificacin

Ambas consisten en la elaboracin de un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), con un escala a un lado, en el caso de la lista de cotejo normalmente de nida por si se logr o no el desempeo sealado y en la escala de clasi cacin de nida por el grado en el que fue logrado. Son instrumentos de veri cacin que permiten durante el proceso de enseanza y aprendizaje y al nal, de nir ciertos indicadores pre jados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Se pueden usar para evaluar de forma cualitativa o cuantitativa, con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin pueden usarse para determinar estados de avance o tareas pendientes durante el proceso educativo. Permiten veri car la presencia de un desempeo mediante la determinacin de una serie de categoras e indicadores precisos, que representan evidencias de desempeo alineadas a los resultados de aprendizaje. En la lista de cotejo solo se identi ca o no la existencia del desempeo y la escalas de clasi cacin la frecuencia en que se presenta. Se utilizan para evaluar actividades como exposiciones en el aula, participacin en discusiones y debates, dinmicas de enseanza y aprendizaje, prcticas de laboratorio, etc. La idea es que la construccin de los criterios que las conforman, se fundamenten en las competencias buscadas, con sentido de logro y corroboracin de la realizacin de tareas precisas.

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10. Registro Anecdtico

Tienen como n tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontneas, que sean altamente signi cativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. En ellos se describe un evento o conducta observada por el docente, mayormente relacionada con actitudes y valores. Es til para evaluar la participacin individual por ejemplo en el trabajo colaborativo, la participacin cotidiana en el trabajo en clase o en alguna actividad especial. Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdtico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante acta en determinada forma.

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Conclusiones
Un nuevo sistema de educacin por competencias emerge en el bachillerato de la Universidad del Valle de Mxico, creando para los docentes y estudiantes una oportunidad de prepararse mejor y de enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje, lo mismo que mejorar el per l de egreso de los propios estudiantes. Lo anterior implica que los estudiantes hoy en da pueden no solo adquirir conocimientos, sino integrar estos conocimientos en un saber hacer y un ser desarrollando una serie de competencias que les permitan desempearse en el sector laboral o escolar, y en la vida cotidiana con mayor congruencia, pertinencia, e ciencia y calidad. Esto representa una gran oportunidad para la institucin educativa que ha reestructurado su currcula y actualmente busca renovar y mejorar su proceso de evaluacin en congruencia con esta nueva tendencia educativa. De esta manera le da importancia al proceso de evaluacin, en una nueva tendencia de evaluacin alternativa de competencias, manejada mediante evidencias de desempeo en tareas escolares y de la vida real, buscando el logro de una serie de resultados de aprendizaje, que permite a su vez evidenciar el nivel de desarrollo que ha tenido el estudiante en el proyecto educativo y mantener altos estndares de calidad en la educacin que se brinda. Este nuevo sistema de evaluacin representa una serie de retos para el docente y para la propia institucin educativa, pero sin embargo tambin representa una oportunidad de trascender hacia nuevos horizontes educativos que permitirn enriquecer no solo el proceso educativo, sino la formacin integral de nuestros estudiantes y el valor tanto de los docentes, como de la institucin. Los retos que caracterizan esta nueva poca, exigen la construccin de competencias no solo como una labor acadmica que se genera en un ciclo o asignatura determinada en un proyecto escolar. Una persona desarrolla competencias a lo largo de toda su vida y en una serie de situaciones diversas de aprendizaje y formacin, que le permiten ir respondiendo a las actividades y problemas que se enfrenta tanto en su vida cotidiana, como escolar y laboral. Es por esto que la educacin por competencias es la base de lo que se conoce como la educacin para toda la vida. A su vez, un estudiante puede adquirir con el mismo tratamiento didctico competencias diferentes a otro, debido a que en su adquisicin se involucran procesos mentales y cognitivos que se relacionan con experiencias anteriores y actuales. As, las personas pueden ir acumulando competencias a lo largo de su vida y evidenciarlas a travs de un proyecto escolar.

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Una de las principales ideas de este enfoque es que se respete la individualidad del estudiante considerando sus avances y crecimiento personal y no en comparacin con ninguna otra persona, ya que sus competencias van siendo adquiridas de forma individual y se pueden incluso desarrollarse y evidenciarse de manera diferente a sus dems compaeros. Esto lleva a que no todos los estudiantes desarrollen las mismas competencias en el mismo momento y de la misma manera, como estamos acostumbrados en el enfoque de educacin tradicional conductista, a que se muestren conductas uniformes como base de la evaluacin del aprendizaje. En este nuevo enfoque, los estudiantes no solo se desarrollan de manera diferencial, sino en la resolucin de un mismo ejercicio de evaluacin, por ejemplo un caso o un problema, pueden existir muchas respuestas diferentes que evidencien la manera en que se ha comprendido la situacin y se han desarrollado conocimientos, aptitudes y actitudes, cuya combinacin es nica en cada persona o grupo de personas, y que permite expresar soluciones o propuestas diferentes, pero no por ello menos vlidas como evidencias de evaluacin. Es por este motivo que el uso de rbricas en la evaluacin de competencias resulta til, pues permite de alguna forma respetar este desarrollo individual y uni car criterios para asignar una cali cacin. Es importante que se elaboren evaluaciones que permitan al estudiante tomar conciencia de sus logros. Mucho ms en materia del desarrollo de habilidades genricas, ya que stas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear. La trascendencia de esta propuesta educativa, se basa en que los conocimientos y habilidades de los estudiantes podrn ser obsoletos maana, pero las habilidades genricas se desarrollan y aumentan en todo momento, especialmente si se ensea al estudiante a aprender a aprender. Es comn que un docente se encuentre con la situacin de que no todos los estudiantes desarrollan el mismo nivel de competencia a la vez, o en ocasiones no expresen el desarrollo de estas competencias de la misma manera, ya que en trminos generales todos los seres humanos tenemos competencias pero abordamos problemas y situaciones de manera diferente y personal, buscando soluciones propias para resolverlos. As la evaluacin por competencias implica el seguimiento no solo colectivo sino individual del estudiante, haciendo anotaciones, llevando observaciones formales de su desarrollo y buscando alternativas individuales para soportar su crecimiento conforme a los resultados de aprendizaje buscados. A este respeto el trabajo colaborativo es muy til, ya que los estudiantes socializando el aprendizaje uni can criterios y evidencian el desarrollo de sus competencias de manera ms uniforme y alineada a los resultados de aprendizaje buscados.

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U V M Las competencias van mucho ms all de un saber hacer en un contexto, pues trascienden el plano de la actuacin, implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin. Su adquisicin implica una formacin integral por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje signi cativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores), que semeja la manera en que una persona aprende y se desenvuelve en el mundo que la rodea. Es por esto que el desarrollo de muchas de las competencias de los estudiantes es independiente de la segmentacin en perodos escolares del proyecto educativo, ya que un estudiante puede adquirir una competencia al momento que articula sus saberes con experiencias prcticas y que se enfrenta a retos de vida, haciendo que la evaluacin correcta, justa y objetiva de una competencia sea una de los retos ms difciles de vencer para un docente. Un estudiante competente, puede realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto espec co. Para nalizar se puede decir que de nada sirve disear el currculo y sustentarlo en el enfoque de competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la prctica de la evaluacin.

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Bibliografa
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U V M Anexo 1. Competencias Genricas comunes a todos los egresados de la EMS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y re exiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Anexos

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U V M Anexo 2. Competencias Disciplinares comunes a todos los egresados de la EMS (propuesta abril 2008 SEMS disponible e n http://www.sems.udg.mx/principal/anexos_bgc_may0807/BGC_SEMS-SEP/Competencias_disciplin ares_basicas_del_sistema_nacional_Bachillerato.pdf ) Matemticas 1. Argumenta la naturaleza de las matemticas como herramienta para representar e interpretar la realidad. 2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemtico a partir de los procesos y clculos que condujeron a ste. 3. Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cient cos y naturales a partir del anlisis de sus representaciones matemticas. 4. Simboliza matemticamente, mediante expresiones analticas, gr cas o numricas, distintos elementos de la realidad. 5. Representa e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, as como herramientas tecnolgicas e informticas. 6. Compara dos o ms variables o nmeros, de tal manera que se determine o analice su relacin. 7. Mide con instrumentos fsicos y matemticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea. 8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a partir del comportamiento de algn fenmeno social o natural de su entorno. Ciencias experimentales 9. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construccin social del conocimiento. 10. Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico y social. 11. Sustenta una opinin personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en su vida diaria. 12. Predice las reacciones que ocurren al manipular qumicamente sustancias de uso cotidiano. 13. Cuanti ca la masa, peso, volumen, densidad y temperatura de un objeto de manera experimental y matemtica. 14. Estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente. 15. Relaciona la nocin de equilibrio ecolgico con la biodiversidad y los recursos naturales. 16. Establece la interdependencia entre los distintos procesos vitales de los seres vivos. 17. Describe los niveles de organizacin qumica, biolgica y ecolgica de los seres vivos. 18. Identi ca las propiedades energticas y nutricionales de distintos alimentos y su importancia en una dieta balanceada. 19. Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. 20. Valora los cambios en la Tierra como resultado de procesos naturales e intervenciones humanas. 21. Explica el origen y las principales caractersticas del universo segn las teoras cient cas vigentes, situndolas en su contexto histrico y cultural. Ciencias sociales 22. Reconoce el conocimiento histrico, geogr co, econmico y poltico como construcciones en constante elaboracin. 23. Interpreta fenmenos actuales a partir del anlisis de sus races histricas. 24. Se identi ca como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. 25. Construye una opinin fundada sobre un sistema liberal, socialista o comunista. 26. Distingue una tendencia o posicin conservadora de una reformista.

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U V M 27. Distingue el carcter democrtico de un sistema o tendencia poltica de una ideologa o sistema autoritario. 28. Argumenta una opinin sobre una losofa de inspiracin humanista. 29. Expresa juicios fundados respecto al carcter laico del estado. 30. Contextualiza la creacin artstica en su tiempo y espacio. 31. Evala las consecuencias de un sistema de inspiracin nacionalista y federalista, introduciendo la discusin sobre las autonomas indgenas. 32. Identi ca los principales elementos constitutivos de un proceso de colonizacin, neocolonizacin e imperialismo, ubicndolos en contextos geogr cos e histricos. 33. Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de desarrollo econmico y de una situacin de subdesarrollo para caracterizar una determinada regin. 34. Evala las principales estrati caciones de una sociedad y las desigualdades que inducen. 35. Explica los elementos constitutivos de un fenmeno migratorio, las desigualdades y disparidades territoriales. 36. Aplica categoras cient cas para caracterizar distintos fenmenos de violencia poltica en contextos histricos y geogr cos precisos. 37. Reconoce diversas expresiones de negociacin y acuerdo para la resolucin de con ictos polticos en distintos mbitos geogr cos e histricos. 38. Evala la relacin entre fenmenos polticos, sociales y econmicos y condiciones geogr cas, utilizando el concepto de recursos naturales. 39. Valora los vnculos entre la diversidad geogr ca y la diversidad cultural. Comunicacin 40. Localiza y ordena distintos datos, ideas y conceptos expresados o implcitos en un texto. 41. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico y cultural en el que se produjeron. 42. Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa. 43. Identi ca aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del espaol. 44. Experimenta la literatura como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio. 45. Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias. 46. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural. 47. Comprende las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera. 48. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos comunicativos. 49. Conoce aspectos elementales sobre el origen y desarrollo de una lengua extranjera, y los interpreta en el marco de la diversidad lingstica y cultural. 50. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas.

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Anexo 3. Tcnicas comunes utilizadas en la evaluacin alternativa o evaluacin al desempeo

TIPO DE TCNICA NOMBRE DE TCNICA El paraguas (Umbrella tella) BREVE DESCRIPCIN Esta tcnica hace uso de la representacin grfica de un paraguas para hacer ver a los alumnos de forma objetiva las relaciones que existen entre un concepto y sus categoras. Constituyen herramientas cognoscitivas efectivas para la organizacin de ideas, la clasificacin de la informacin, tareas de anlisis y sntesis, y para establecer interrelaciones con otros saberes. Se incluyen los mapas mentales, diagramas y dems tcnicas de organizacin visual. Se maneja mediante el empleo de representaciones visuales y la utilizacin de pequeos textos escritos. Motiva al estudiante y lo interesa en la tarea, principalmente en el rea de Ciencias Sociales. Consiste en solicitar a los estudiantes que una vez finalizada la experiencia de aprendizaje, plasmen lo aprendido en una figura o dibujo que contenga los elementos estudiados. Consiste en una figura de dos crculos que se unen en el centro dejando un espacio en el que coinciden ambos; constituye una excelente oportunidad para comparar dos diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema, o bien para contrastar la informacin previa con la obtenida durante o al final de la sesin. Consiste en la elaboracin de un manual que describa a un supuesto "usuario" el empleo de algn mecanismo, instrumento u objeto. Permite determinar el aprendizaje adquirido al trmino de una experiencia, a compartir sus conocimientos as como a desarrollar habilidades de expresin escrita y redaccin tcnica. Consiste en describir lo que ocurre en la mente de un personaje dado un episodio especfico de su vida. Parecida al "retrato hablante"; se trata de emplear el dibujo del protagonista de un hecho histrico o de ficcin y contrastar lo que dice un autor al respecto y lo que la Historia dice que en realidad ocurri, puede aplicarse para contrastar dos opiniones que difieren. Se trata de pedir a los estudiantes que escriban una historia donde pongan en juego sus conocimientos sobre un tema en particular por ejemplo, la vida de los dinosaurios, el hombre primitivo, los primeros pobladores de Amrica, etc. Se trata de contrastar dos puntos de vista diferentes acerca de un mismo tema o suceso histrico. Es un buen auxiliar para reconocer que existen diferentes puntos de vista y enfoques en relacin con el devenir de la historia.

Organizadores grficos

Tcnicas de representacin grfica

Tiras Cmicas

Dibujos Tcnicos

Diagrama de Venn

Elaboracin de manuales tcnicos Retrato hablante (Picture Postcard) Lo sabido y lo contado

Tcnicas de expresin escrita

Historias de ciencia ficcin

Cartas contrastantes

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Cartas persuasivas Discursos frente al grupo Dilogo entre estudiantes y docentes Exposicin La elaboracin de juegos de mesa Libretos de pequeas obras de teatro o de guiol La exhibicin de obras elaboradas por los estudiantes (museos estudiantiles). La edicin de peridicos, revistas El diseo de pginas Web La solucin de un problema La realizacin de un proyecto La solucin de un caso Un debate La realizacin de un diario

Consisten en redacciones basadas en la toma de una postura crtica ante un acontecimiento. Esta tcnica, a la luz de la evaluacin de desempeo hace nfasis no slo en el anlisis de la presentacin oral sino del grado de dominio del contenido. Se trata de establecer una conversacin entre el docente y de uno a tres estudiantes con la finalidad de determinar el grado en que manejan los contenidos de un tema previamente seleccionado. Consiste en dividir un tema y distribuir los subtemas entre los integrantes de un equipo a fin de que sean expuestos en forma oral frente al grupo. Juegos de mesa que permitan ordenar el conocimiento y hacer anlisis alrededor de l. Simulaciones de hechos reales en que se aplica el conocimiento adquirido. Elaboracin de trabajos que muestran lo aprendido en situaciones de la vida real.

Acciones vivenciales relacionadas con el manejo del conocimiento, habilidades y actitudes adquiridas. Diseo de pginas Web o blogs que permitan la socializacin y abordaje crtico del conocimiento adquirido. El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la determinacin y solucin de un problema. El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la realizacin de un proyecto. El uso de habilidades, conocimientos y actitudes en la solucin de un caso. Intercambio abierto de opiniones que permiten que el conocimiento se vuelva significativo. La conjuncin de una serie de experiencias de aprendizaje ordenadas, analizadas y reflexionadas que reflejen un saber hacer.

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Anexo 4. Ejemplos de tcnicas que permiten evaluar el desempeo

TCNICA
Mapas Mentales y Conceptuales Tcnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos. A su vez permite evaluar contenido de corte procedimental, ms no actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo como lista de criterios que guan la evaluacin. Tcnica que permite evaluar contenidos conceptuales como el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, a la par de contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, entrevistas, rbricas o determinacin de rangos para definir los criterios que guan la evaluacin. Tcnica que permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, entrevistas, rbricas o determinacin de rangos para definir los criterios que guan la evaluacin. Tcnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos. A su vez permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, entrevistas, rbricas o determinacin de rangos para definir los criterios que guan la evaluacin. En contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos; permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de entrevistas para definir los criterios que guan la evaluacin. Tcnica que en contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos y contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, o una rbrica para definir los criterios que guen la evaluacin. En contenidos conceptuales permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, igual permite evaluar contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo o entrevistas para definir los criterios de evaluacin. Permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos y contenido de corte procedimental, y actitudes y valores. A su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, entrevistas, rbricas o determinacin de rangos para definir los criterios que guan la evaluacin. Permite evaluar el manejo de hechos, datos, principios y conceptos, actitudes y valores. Permite a su vez evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se acompaa de una lista de cotejo, entrevistas, rbricas o determinacin de rangos para definir los criterios que guan la evaluacin.

BREVE DESCRIPCIN

Solucin de Problemas

Mtodo de casos

Proyectos

Diario

Debate

Tcnica de la Pregunta

Ensayos

Portafolios

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Sugerencias
Para cualquier sugerencia respecto al contenido del presente documento favor de hacerlo llegar a la Coordinacin de Desarrollo e Innovacin Educativca de los programas de Educacin Media Superior.

calzada de Tlalpan No. 3058 Edi cio A, tercer piso Colonia Santa rsula Coapa. Delegacin Coyoacn. C.P. 04850, Mxico D.F. Tel. 91385000 Ext. 34928 renato.martinezi@uvmnet.edu

Renato Martnez Izaguirre

Abril 2010.

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*Direccin de Desarrollo Acadmico

*Direccin de Desarrollo e Innovacin Curricular *Coordinacin de Desarrollo e Innovacin Educativa Educacin Media Superior

*Direccin General de Preparatoria

Por siempre responsable de lo que se ha cultivado

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