Investigacin en educacin, una herramienta del biopoder?

Cristina Rafaela Ricci[2] I La produccin de saberes especficos del campo educativo por parte del Sistema Formador[3] dentro de la Educacin Superior, hoy exige ser analizada en los planos epistemolgico y metodolgico. Este anlisis debe hacerse bsicamente en lo referido a los contextos de descubrimiento y de justificacin del conocimiento cientfico, teniendo en cuenta que, por un lado los procesos investigativos son realizados por profesionales de la educacin que no necesariamente tienen formacin epistemolgica ni metodolgica para realizarla; y, por otro ante la dificultad que se presenta en el Sistema Formador para diferenciar la funcin de produccin de la funcin de distribucin del conocimiento. En tal sentido Catalina Wainerman plantea que con frecuencia en el marco de la educacin, lo que pasa por investigaciones, por conocimiento fctico o evidencias empricas provenientes de hiptesis supuestamente sometidas a contrastacin, son afirmaciones normativo-prescriptivas, con fuerte carga ideolgica que ilustran lo que el supuesto investigador ya sabe o pretende saber, o lo que quiere que sea la realidad (Wainerman, 2010:17). Por lo que, esta autora considera que es necesario que en este campo de la investigacin se adquieran herramientas para () producir conocimiento cientfico vlido y herramientas para evaluar la validez del conocimiento producido (Wainerman, 2010:12). En este trabajo no desarrollar la necesaria diferenciacin que hay entre enseanza e investigacin (Cfr. Ricci, 2005) pero si har un breve sealamiento en relacin a estas dos funciones del Sistema Formador, entendidas como prctica pedaggica y docente por un lado y prcticas de investigacin por otro. Siguiendo a Elena Achilli (2001), se puede conceptualizar a la investigacin como el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemtica de un modo sistemtico y riguroso. Por otra parte, esta autora define la prctica pedaggica en la formacin docente como el proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y de aprendizajes orientadas a la configuracin de sujetos docente enseantes. Desde esta conceptualizacin de la formacin docente resulta clave la nocin de prctica docente en un doble sentido. Por un lado como prctica de enseanza que supone cualquier proceso formativo; y por otro, como la apropiacin del mismo oficio magisterial, de cmo iniciarse, perfeccionarse y / o actualizarse en la prctica de ensear. Asimismo Achilli diferencia entre prctica pedaggica y la prctica docente. La primera se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relacin docente, alumno y contenido; considerando a la segunda como aquella que trasciende la prctica pedaggica, ya que si bien se constituye a partir de sta, implica adems un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del docente en general (maestro o profesor) en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas. Esta diferenciacin conceptual entre prctica pedaggica y prctica docente, permite poner de manifiesto el supuesto de que la prctica docente se va disociando / enajenado de la especificidad de su quehacer, es decir, de la prctica pedaggica. Se produce una neutralizacin del trabajo con el conocimiento tras ese conjunto de actividades, interacciones y significaciones que configuran la prctica docente. El docente se convierte en mero transmisor o ejecutor de lo que disean o generan otros, se aleja del trabajo reflexivo y crtico con el conocimiento. A partir de estas precisiones se pueden plantear algunas diferencias y similitudes entre investigacin y prctica pedaggica.

Ambas trabajan con el conocimiento el que se configura en el campo de interseccin entre los procesos de investigacin (mbito en el que se construyen generan), y los procesos derivados de la prctica pedaggica (mbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseanza y aprendizaje). En la investigacin se realiza un trabajo metdico y reflexivo en la generacin de nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario. En la prctica pedaggica de formacin docente, as como durante el ejercicio profesional, tambin se produce un trabajo metdico y reflexivo sobre el conocimiento fundamentalmente en torno a los criterios de la accin pedaggica con los que se pondr en circulacin determinado campo de conocimiento. De ah que los objetivos y la lgica de ambos quehaceres sean diferentes. En el caso de la investigacin sus objetivos y su lgica estn orientados por el proceso de construccin de una problemtica de investigacin. Objetivos y lgica que requieren de condiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se conoce sobre el tema a fin de construir un problema a investigar -elaboracin de los interrogantes acerca de qu se quiere conocer; interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepciones conceptuales explicitadas o no-, hasta construir las estrategias metodolgicas que permitan acceder a la informacin necesaria y a su anlisis interpretativo. Condiciones que implican tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigacin en su conjunto. En el caso de la prctica pedaggica sus objetivos y su lgica estn orientados por el proceso de construccin de una problemtica pedaggica que supone la complejidad de poner en circulacin un rea de conocimientos a ensear y aprender. Sus objetivos y lgica requieren, tambin, de condiciones de trabajo para construir el problema a ensear -supone trabajar desde los fundamentos y lgica del rea de conocimiento correspondiente a fin de seleccionar / recortar aquellos que sern re-creados en el aula, incluyendo la construccin de las estrategias didcticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aqu tambin es importante que los tiempos y las condiciones de trabajo no disocien y enajenen esta especificidad del quehacer docente. Se trata de prcticas que, an cuando comparten un trabajo centrado en el conocimiento, implican lgicas diferentes por las caractersticas particulares que asume ese trabajo con el conocimiento. Ambas remiten a lgicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de sus especificidades. La relacin entre investigacin educativa -generacin de conocimientos sobre las problemticas del campo educativo- y, la prctica pedaggica de la formacin docente y/o en la cotidianeidad escolar, no resulta de fcil articulacin, entre otras causas por las diferentes perspectivas y finalidades con las que se aborda el campo educativo. Sin embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilar ambas lgicas y objetivos exigiendo que todo docente al mismo tiempo que ensea, investigue confundiendo epistemolgica y metodolgicamente ambas funciones y oficios. Para Martn Hammersley (1993), el docente y el investigador tienen y requieren habilidades distintas. En el primer caso existen habilidades involucradas en el manejo de las relaciones en clase, en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje, en el conocimiento acerca de cuando continuar con una actividad y cuando hacer un corte, entre otras, que no son en ningn sentido habilidades investigativas. Sostiene adems que, desde ningn punto de vista puede la enseanza ser mirada como isomrfica de la investigacin. Argumenta que, as como otras actividades, la enseanza incluye procesos de indagacin reflexiva, esto frecuentemente y de manera apropiada toma una forma diferente de la investigacin educativa convencional. Ms an esos procesos de ninguna manera agotan lo que est incluido en la enseanza. Tampoco resulta conveniente la idea que la enseanza deba ser completamente auto-reflexiva, conformando un todo coherente fundado sobre principios explcitos o justificados. Se opone a la propuesta de que los roles de docente y

de investigador deben estar integrados. Desde su perspectiva, esto es indeseable tanto para la investigacin como para la enseanza. La diferenciacin precedente exige un mayor nivel del anlisis en cuanto a la investigacin educativa si se quiere lograr una mayor precisin de roles en el Nivel Superior terciario nouniversitario. A partir de la caracterizacin y vinculaciones posibles entre prctica pedaggica y prctica de la investigacin educativa, es posible pensar en la necesidad de institucionalizar la investigacin en educacin como un espacio especfico en los Institutos Superiores de Formacin Docente -ISFD- sea como investigacin bsica, investigacin aplicada y/o desarrollo experimental[4], partiendo de que tanto el docente como el investigador tienen que compartir una actitud bsica que es la actitud investigativa. Ahora bien, qu se investiga en educacin? Entre las distintas reas temticas o Lneas de investigacin planteadas por la poltica educativa tanto a nivel nacional como jurisdiccional[5] se encuentran, adems de aquellas vinculadas con el campo de la Pedagoga, de las Didcticas especficas, del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS) en la enseanza y el aprendizaje, de Curriculum, de los Sujetos de la educacin, Interculturalidad y educacin, Poltica y gestin, Pedagoga de la memoria y proyecto histrico, Interculturalidad y multilingismo, Conflictividad sociocultural y alternativas dialgicas, Comunicacin, cultura meditica y educacin, Educacin ambiental, Educacin y trabajo, Educacin y desarrollo local y regional, Produccin de conocimientos socialmente productivos y creativos, Pedagogas de la formacin tcnica y docente, de las Nuevas infancias y juventudes; aquellas lneas o temticas vinculadas con La escuela y la diversidad: gnero, ruralidad, diferencias culturales y diferencias tnicas, as como aquellas vinculadas con Prcticas de retencin / inclusin. Por qu y para qu se investiga en educacin lo que se investiga? Por qu y para qu se investiga en educacin Prcticas de retencin / inclusin? Con respecto a las temticas de corte pedaggico-didctico estas preguntas pueden parecer obvias, si bien habra que desnaturalizarlas, proceso que no realizar en este trabajo. Con respecto a las temticas vinculadas con la inclusin/ exclusin y a la alteridad u otredad, podramos s cuestionarnos qu es lo que velan e intentar deconstruirlo o, al menos, develarlo. En todo caso s considero que la investigacin en educacin en estas reas, al naturalizar las cuestiones relacionadas con los circuitos de segmentacin y fragmentacin del Sistema Educativo, al querer conocer los mecanismos mediante los cuales el Sistema Educativo participa en procesos de exclusin y precarizacin del acceso de poblaciones y generaciones enteras a bienes culturales, s puede, ms all de lo estrictamente epistemolgico y metodolgico, ser una herramienta del biopoder y de nuevas formas de establecimiento del estado de excepcin en lo silencioso y cotidiano. En una primera aproximacin argumentativa a la hiptesis sustantiva planteada, adoptar una mirada descriptiva desde lo socioeducativo para luego, desde una mirada filosfico poltica poder profundizar las argumentaciones. II-. [arriba] Toda mirada socioeducativa requiere de una perspectiva histrica. En tal sentido considerar la problemtica de la inclusin / exclusin como temticas de investigacin en el campo educativo nos lleva a realizar una contextualizacin histrica de las mismas. Eric Hobsbawn (1989), considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la historia de la humanidad. La modernidad que nos prometi el progreso ilimitado, no slo no cumpli su promesa de multiplicacin de bienes materiale s y servicios, sino que adems lo

confundi con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas. No consigui ni lo uno ni lo otro. S trajo una brecha abismal entre pocos que tienen mucho, y muchos que tienen poco. Hoy, a una dcada de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tarda, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que caracteriza a la aldea global (Ricci, 2010: 39). La Repblica Argentina ingres al nuevo milenio con un 50% de su poblacin por debajo de la lnea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante. La vida urbana contempornea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras variables por un eclecticismo acrtico y amoral con primaca de pensamiento nico, amorfo y dbil; individualizacin y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la informacin como fuente de riqueza y de poder; mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones tecnolgicas; paradjica promocin simultnea del individualismo exacerbado y del conformismo social; obsesin por la eficacia; concepcin ahistrica de la realidad; imperio de lo efmero en el paraso del cambio; modificacin del placer y la pulsin; culto al cuerpo y mitificacin de la juventud; emergencia y consolidacin de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promocin de la globalizacin de la economa que dan lugar a un nuevo orden econmico internacional y a una nueva divisin internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral. El problema del trabajo, del empleo y la desocupacin son entonces, uno de los caracteres dominantes del escenario contemporneo. Histricamente en la Repblica Argentina haba una estrecha relacin entre educacin, acceso al trabajo y ascenso social, sin embargo la destruccin estructural del empleo operada en la dcada de 1990 y su secuela de exclusin social quebr aquel vnculo. El nivel de instruccin formal alcanzado por las personas es uno de los factores que ms claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as como en la determinacin de las caractersticas de los puestos laborales a los que acceden. En la Argentina ya tenemos nios, adolescentes y jvenes que no han visto nunca a sus padres, incluso a sus abuelos, trabajar. Podemos hablar, siguiendo a Mara Teresa Sirvent (1998), de mltiples pobrezas como una de las caractersticas dominante de los contextos urbanos contemporneos: pobreza de proteccin, de participacin y de entendimiento, siendo esta ltima la que ms compromete el desarrollo de la persona humana (Ricci, 2010: 40-42). "Pobreza de proteccin", sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza, el miedo a la participacin o a la prdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado- son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de accin colectiva. No es acaso esta desproteccin la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problemticas, que muchas veces lo sealan como el nico culpable y que incluso lo colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional? "Pobreza poltica" o "de participacin", en relacin con los factores que inhiben la participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales existentes o la creacin de nuevas formas de organizacin fomentando la atomizacin, fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa, el escepticismo en lo poltico y el individualismo tambin en los mbitos profesionales y universitarios. Cientficos sociales, al promediar la dcada de 1980 ya haban escrito que es polticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qu pasa, ni por qu pasa, que slo espera la solucin de la mano fuerte del pap bueno, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir. "Pobreza de entendimiento", que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de informacin y la construccin de un conocimiento crtico sobre nuestro entorno cotidiano. El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones especficas, ms

o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato terico-conceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos. La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la informacin que permite diferenciar la descripcin de la interpretacin subjetiva. No se trata de los obstculos para acercarse a la informacin sino de la dificultad que inhibe la elaboracin de esquemas y categoras cognitivas con capacidad reflexiva y crtica frene a los significados de una visin conservadora de la realidad que slo reproduce la injusticia social. La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participacin formal, ms que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social. Las nuevas formas de pobreza, prosigue Sirvent, agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquiri una nueva morfologa caracterizada por dos elementos: la desintegracin material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegracin simblica, que no permite a las familias afectadas ser partcipes, ni compartir el proceso de gestacin y asimilacin de los valores sociales. El proceso de exclusin social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide tambin en la apropiacin de los bienes educativos, y esta apropiacin, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusin. Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensin estructural (sectores marginales / marginados), como en su dimensin procesual (proceso de pauperizacin), como sobre la funcin de la institucin escolar en la estructuracin subjetiva y en el aprendizaje infantil, adolescente y de los jvenes es urgente y nada ociosa. Lo que est en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura. Las miserias sociales, humanas, econmicas, simblicas acicatean a las escuelas ubicadas en ciertos sectores socioeconmicos y culturales y le hacen pensar que ella es un epifenmeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproduccin y de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan. El aumento de la marginalidad social y el deterioro educativo que en los ltimos aos viene manifestando la institucin escolar tanto en lo organizativo como en lo pedaggico y en lo didctico, del que la infraestructura de los edificios es slo la materializacin del deterioro interno, exige una profunda reflexin acerca de los nuevos perfiles que los sujetos sociales estn adquiriendo en las instituciones educativas y, como stas son interpeladas en su prctica docente. Estos nuevos perfiles de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no slo por su medio de procedencia socio-familiar, sino tambin por la propia escuela empobrecida, exige nuevos vnculos sujeto- prcticas institucionales y estrategias de abordaje pedaggico- didctico, los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto en lo terico como en lo prctico. Con frecuencia se ha forjado la visin de las escuelas alrededor del concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la escuela acta primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosficos, cientficos y tecnolgicos, as como, expectativas La institucin educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan. Sin embargo esto est obturado, entre otros factores por la naturalizacin[6] del fracaso escolar; las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del otro-cultural y

de la relacin conocimiento- procedencia social; y la formacin docente de grado que, en el mejor de los casos, prepara para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como valor sociocultural. A esto Jaim Etcheverry (2002) agrega dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisin de ste, los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo est ms preocupado por entretener / contener al alumno que por ensearle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difcil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a ensear. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los jvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pases desarrollados se ha acuado la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad. Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que adems de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva de educacin permanente, deca al respecto Kjell Rubenson (1994, en: Ricci, 2010: 59). Por su parte Joaqun Garca Roca (2006) plantea la persistencia de la exclusin social, como un virus mutante en constante transformacin que rehace los mapas conceptuales y recrea las prcticas sociales. Cada residencia mental se sostiene sobre provisiones de distinta procedencia. Detrs de cada una de ellas hay una metfora que le aporta coherencia y sensibilidad. Las metforas ponen carne al pensamiento y lo arraigan en los sentidos, y de este modo, preceden a los discursos tericos y a las prcticas ciudadanas. Las representaciones colectivas inducen comportamientos, orientan la bsqueda y conforman expectativas individuales. En su interior bullen metforas, que se han construido con el legado de distintas tradiciones. Cuatro son las metforas que utiliza. La primera proviene de la trasposicin de la fsica al mundo de la exclusin; su visual procede de la comprensin de los objetos y enfatiza el quedar fuera y al margen como la piedra angular en el proceso de exclusin. La segunda es una trasposicin del campo de lo orgnico; su visual procede de la epidemiologa y subraya el estar desviado como el elemento decisivo del proceso de exclusin. La tercera es una trasposicin del mundo de lo social y subraya la ruptura de los lazos que constituyen la desafiliacin y debilitamiento de la vida en relacin. El cuarto relato se adentra por la experiencia del naufragio y encuentra all las piezas para comprender la trayectoria del excluido. Finalmente, el sistema social ofrece intersticios suficientes para representar los mecanismos estructurales que orillan y expulsan a los desechables. Cada una de estas exploraciones desvela una parte de la arquitectura de la exclusin. El sujeto excluido no es un objeto, ni puede ser neutralizado por circunstancias advenidas por densas que sean; si as fuera no estaramos hablando de los excluidos humanos; puede trascender sus circunstancias mediante la creacin de nuevos significados y proyectos vitales. Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con sus tramas y maraas, tienen ms peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras excluyentes que conforman el sustrato de una organizacin social que orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el guin de su propia trayectoria y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin l. Slo cuando se conjuran el sujeto excluido, las circunstancias cautivas y las estructuras excluyentes hacemos justicia al proceso de exclusin (Cfr. Garca Roca, 2006).

En estos contextos y escenarios de y en riesgo tanto la infancia como los adolescentes y jvenes se encuentran, en cierta forma, amenazadas en su estructuracin subjetiva y en su proceso de socializacin primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la funcin subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda (Cfr. Ricci, 2004). Por lo tanto, una poltica en investigacin que promueve y financia investigaciones que, de alguna estigmatizan vastos sectores sociales y culturales por medio del Sistema Formador donde la escuela puede tener el poder de reproduccin- produccin social, tiene tambin () el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categoras que los invalidan (Dubet y Martuccelli, 1998: 11). La subjetividad de los actores sociales no puede ser concebida aislada del conjunto objetivo de los mecanismos que la producen, siendo la escuela uno de esos mecanismos, por lo cual sigue siendo vlida la pregunta que hace ms de una dcada formularon Francois Dubet y Danilo Martuccelli: () qu fabrica la escuela, nos gustara saber qu tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de largas horas y numerosos aos pasados en las aulas () La escuela no es solamente inigualitaria, produce tambin diferencias subjetivas considerables, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en la escuela, otros a pesar o en contra de ella (Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21). Investigaciones en educacin que naturalizan a los procesos de inclusin/ exclusin como objetos de estudio construidos pueden ser pensadas al menos, como funcionales al biopoder, en lugar de que contribuyan desde una mirada crtica a deconstruirlos ya que lo que est en juego es la vida, no slo biolgica sino en todas su manifestaciones y su relacin con el poder. III-. [arriba] Veena Das y Deborah Poole plantean que muchos antroplogos han utilizado la nocin del biopoder para rastrear las formas en las que el poder extiende sus tentculos por las ramas capilares de lo social. El sitio privilegiado de este proceso ha sido el creciente poder de la medicina para definir lo "normal". Ms aun, el tema principal es cmo la poltica se vuelve el dominio en el que la "vida" es cuestionada. En este sentido, los mrgenes proveen de una posicin particularmente privilegiada desde donde observar la colonizacin de la ley por las disciplinas, como as tambin la produccin de categoras de lo patolgico a travs de tcticas que son parasitarias de la ley aun cuando stas tracen repertorios de accin de la misma (Cfr. Das y Poole, 2004); esto mismo en este trabajo lo extiendo del mbito biomdico al mbito social. Los mrgenes, prosiguen Das y Poole, no son simplemente espacios perifricos. Las poblaciones iletradas y pobremente educadas son fcilmente engaables, el estado las mantiene en la precariedad de la vida en los mrgenes, pero est igualmente preocupado por mostrar cmo las formas de accin poltica y econmica, y las ideas de don y sacrificio que han sido relegadas a los mrgenes, pueden tambin, en ciertos momentos, reconfigurar al estado como un margen del cuerpo ciudadano (Cfr. Das y Poole, 2004). Ahora bien, para analizar las categoras inclusin / exclusin y sus connotaciones desde la perspectiva filosfico- poltica recurro a la recuperacin del trmino schmittiano[7] estado de excepcin (Ausnahmezustand) llevada a cabo por Giorgio Agamben quien plantea que, () el derecho no tiene otra vida que la que consigue integrar dentro de s a travs de la exclusin inclusiva de la exceptio: se nutre de sta y sin ella es letra muerta. En este sentido realmente el derecho no tiene por s mismo ninguna existencia pero su ser es la vida misma de los hombres (Agamben, 2003: 42). Sin embargo, en este punto quiero aclarar que para el anlisis de la problemtica que abordo en este trabajo, coincido con Das y Poole en tanto considero que los estados de excepcin, las diferencias entre membresa e inclusin, o las figuras que residen tanto dentro como fuera de la

ley, no aparecen como presencias fantasmagricas del pasado sino ms bien como prcticas incrustadas en la cotidianeidad del presente, para lo cual puede resultar til al biopoder promover la naturalizacin y la investigacin de la "inclusin excluyente" o una "exclusin mediante inclusin" (Esposito,2005: 18). A continuacin desarrollar dichas categoras tomando algunas consideraciones de autores que ayudan a interpretar a Agamben y Roberto Espsito, con el fin de precisar su alcance y sacar algunas consecuencias prcticas en relacin con la investigacin en educacin desarrolladas por el Sistema Formador del Nivel Superior no universitario. Laura Quintana, plantea que en Agamben, en la relacin de inclusin por exclusin, o excepcin, hay algo que se presupone, en este sentido se incluye, como aquello que hay que suprimir por medio de la exclusin para pertenecer a la vida poltica. Se trata, pues, de una relacin de exclusin inclusiva que se actualiza cuando se piensa al hombre como viviente que posee el lenguaje, y, al concebir el lugar de la vida poltica, el lugar de la polis como el paso que se da de la voz (phon) (que comparte con los dems animales), al lenguaje (lgos) (caracterstica distintiva de su condicin de animal poltico) por medio del cual puede manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto, a fin de constituir la comunidad poltica. De esta forma, la poltica se concibe como el lugar en el que hombre podra conseguir la articulacin entre el viviente y el logos, al apartarse de aquello que lo caracteriza como simple viviente o portador de la nuda vida. A la luz de esta tarea, la poltica se muestra ligada con una idea de humanidad (Quintana 2006: 47) que, al definir la pertenencia a la comunidad, presupone la exclusin de aquello que no puede ser representado bajo tal idea y se concibe en trminos de nuda vida: una vida que se ubica en el umbral entre lo humano y lo no humano, incluida slo por exclusin, es decir, exceptuada de la existencia poltica. La nuda vida (ze), es aquello que al no poder ser incluido de ninguna manera acaba por incluirse bajo la forma de la excepcin que, necesariamente, ha de apresar y excluir a la ze, en aras de conformar la comunidad poltica. La aparente relacin de exclusin es, ciertamente, prosigue Quintana, una relacin de exclusininclusiva, es decir, una excepcin. Por tal motivo, para corroborar que la vida siempre ha estado incluida en la poltica, Agamben se detiene en un anlisis conceptual de lo que l denomina la estructura de la excepcin. La excepcin para Agamben se configura como una suerte de exclusin. Se trata de un caso individual que se encuentra excluido de la norma general. Pero lo que caracteriza propiamente a la excepcin, segn Agamben, es que lo excluido no queda en absoluto privado de conexin con la norma; por el contrario, se mantiene en relacin con ella en la forma de suspensin: La norma se aplica a la excepcin desaplicndose, retirndose de ella. El estado de excepcin no es, pues, el caos que precede al orden, sino la situacin que resulta de la suspensin de ste. En este sentido la excepcin es, verdaderamente, segn su etimologa, sacada afuera (ex capere) y no simplemente excluida (Agamben, 2003: 30, citado por Quintana). Sin embargo, la excepcin que define la estructura de la soberana es an ms compleja. Lo que est fuera queda aqu incluido no simplemente mediante la prohibicin, sino por la suspensin de la validez del ordenamiento jurdico, dejando que ste se retire de la excepcin, es decir, que la abandone. Siguiendo la lectura de Agamben, Quintana seala que, no es la excepcin la que se sustrae de la regla, sino que es la regla la que, suspendindose, da lugar a la excepcin y slo de este modo se constituye como regla, mantenindose en relacin con aqulla. Quintana considera entonces que, se puede agregar que la situacin creada por la excepcin tiene la particularidad de que no puede ser definida ni como una situacin de hecho ni como una situacin de derecho, sino que introduce entre ambas un paradjico umbral de indiferencia (Agamben, 2003: 31, citado por Quintana). Es decir, no se trata de un hecho que se crea como consecuencia de la suspensin de la norma, aunque por la misma razn, no se trata de una figura jurdica particular aunque abra la posibilidad de vigencia de la ley. Tal y cmo lo enuncia Carl Schmitt: el soberano al decidir demuestra que no tiene necesidad del derecho para crear derecho (Schmitt, citado por Agamben, 2003: 32).

Quintana sugiere que una esfera pblica necesita ser estructurada para hacer posible que la singularidad de los seres humanos se muestre en su diferencia frente a todos los dems. La autora, coincidiendo con la mirada expresada por Esposito, sostiene que dicho espacio poltico no va a permitir la divisin y exclusin de zoe de bios, de la singularidad biolgica de la existencia poltica. Con Mario Carlos Zerbino (2007) consideramos que el problema de nuestra poca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo impensado y lo inesperado, en mucha mayor medida que lo desconocido. En este sentido, no solamente los docentes no estn preparados para esto, nadie est preparado para lo que ocurre, y menos todava para el carcter siniestro y horroroso de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Frente a este despliegue de lo ominoso y del terror a escala planetaria, tambin asistimos a la habilitacin de espacios institucionales de produccin colectiva y al diseo, embrionario y dificultoso todava, de nuevos dispositivos que operan sobre la subjetivacin, proponiendo lgicas de juego que impidan el despliegue de aquellas polticas de arrasamiento subjetivo que reducen lo humano a una variante del desperdicio y de la basura. Y en este sentido, no es cierto que los tiempos que vivimos sean peores que aquellos que pasaron, solamente son diferentes y nos desafan a pensar lo inesperado y lo impensado, de un modo diferente, de un modo al que no estamos habituados, todava. Esposito se pregunta: Cmo se explica este inesperado cambio de fase? Y dnde, exactamente, se origina? Y seala que las respuestas que habitualmente intentamos dar, en trminos de variantes acerca de la crisis de las instituciones democrticas quedan encerradas en un crculo semntico que va de los derechos a los deberes, de la libertad a la autoridad, de la ley a la seguridad, en donde quedamos atrapados en una serie de respuestas en las que lo que no funciona no son tanto las categoras en s mismas sino el marco general dentro del que estas categoras operan. Es necesario producir dispositivos que nos permitan crear conceptos adecuados al acontecimiento que nos toca y nos transforma (Esposito, 2007), conceptos que nos permitan, a su vez, transformar las relaciones entre la poltica y la vida, dislocando el proceso por el que, a lo largo del siglo XX, y sobre todo en las ltimas dcadas, se someti la vida, primero, a la direccin de ciertas polticas, y luego, en un deslizamiento casi insensible (desde el punto de vista terico, aunque no desde el punto de vista de sus costos en trminos de millones de vidas o, mejor dicho, de millones de muertes) al desplazamiento de la poltica (as, en general), por una economa nica que se pretenda cientfica, neutral y apoltica, y que subordin a la poltica y al Estado a sus decisiones naturales, organizadas en funcin de la lgica del principio del costo-beneficio (Cfr. Zerbino, 2007). IV-. [arriba] Qu es educar? Educar es humanizar. Qu es humanizar? Humanizar es intervenir para que en cada ser humano se articule el phon con el lgos, para que cada ser humano pase de ze a bos. En este proceso de humanizacin () la escuela ya no puede ser considerada como una institucin que transforma principios en roles, sino en una sucesin de ajustes entre los individuos que construyen sus experiencias escolares () puesto que implica tambi n que los actores adquieran una capacidad de adaptacin a un entorno mltiple y cambiante y, sobre todo, una capacidad de individualizacin y de autonoma: una reflexividad. Por este trabajo sobre s mismo, el individuo no es solamente un actor social sino que es tambin un sujeto: la formacin de este sujeto participa plenamente en su socializacin, lo que prohbe concebir a la socializacin como un clonage () hacer de ese actor un individuo, no un clon sino un sujeto (Dubet y Martuccelli, 1998: 61, 62-63, 70).

S educar es humanizar y, s la escuela debe fabricar[8] sujetos, retomemos las preguntas con las que inici el trabajo: qu se investiga en educacin? y, por qu y para qu se investiga en educacin lo que se investiga? O mejor cambiemos ambas preguntas por la siguiente: qu sentido tiene investigar en educacin? Investigar en educacin tiene sentido en la medida en que nos propongamos acceder a lo obvio y develarlo, en la medida en que hagamos el esfuerzo para mirar con otros ojos los lugares tantas veces transitados para poder descotidianizarlos, para descubrir lo oculto y documentar lo no documentado (Cfr. Sinisi y Pallma, 2004). Finalmente tiene sentido investigar en educacin si consideramos con Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta que, construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico; que no es ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin (poltica y/o tcnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoracin del trabajo terico, no deviene precisamente de un inters acadmico. Surge de las necesidades de la prctica y responde a una clara intencionalidad poltica y tcnica. Cmo reconocer sin teora los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones? Cmo identificar los procesos en que la intervencin poltica y tcnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda? Cuestionar y transformar las concepciones y prcticas vigentes, requiere an de mucha construccin de conocimiento (Cfr. Rockwell y Ezpeleta, 1983). En esta produccin de conocimiento los ISFD tienen una posicin estratgica. Por un lado porque articulan en su interior espacios multidisciplinares que permiten el abordaje inter y transdisciplinar de la realidad pluridimensional y dialctica, diseando proyectos y/o programas de investigacin que permitan comprenderla y transformarla. Por otro lado por su funcin de formador de formadores para todas las ramas, niveles y modalidades del sistema educativo, estn en contacto permanente y cotidiano con la realidad educativa multiforme y cambiante y, por ella, con las realidades locales prximas, mediante los Espacios de la Prctica y Residencia Docente. Esta posicin estratgica los constituye en agentes sociales privilegiado para la produccin de conocimiento. Produccin de conocimiento que va ms all de la generacin insumos y respuestas para las prcticas pedaggicas, dando oportunidad y posibilidad para producir debates colectivos que posibiliten otra interpretacin de la realidad, develando tramas sociales, histricas y polticas que condicionan, por un lado la tarea y el quehacer docente; y por otro la dignidad humana no puede ser enajenada o arrebatada por los otros, ni en nombre de la biopoltica ni en el de ninguna otra especie de biopoder. Determinadas acciones devienen incompatibles con la dignidad humana y estn excluidas de poder ser ponderadas como bienes. Bibliografa ACHILLI, Elena, Investigacin y formacin docente, Rosario, Argentina: Laborde, 2001. AGAMBEN, Giorgio, Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida: Valencia: Ed. Pre-textos, 2003. DAS, Veena y POOLE, Deborah, El estado y sus mrgenes. Etnografas comparadas Publicado en: (Eds.). Anthropology in the Margins of the State(pp. 3-33). Santa Fe: SAR Press. Traduccin: Mara Daels y Julia Pieiro Department of Anthropology, John Hopkins University.), 2004. DUBET, Francoise y MARTUCCELLI, Danilo, En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Buenos Aires: Losada, 1998.

ESPOSITO, Roberto, Immunitas: proteccin y negacin de la vida. Buenos Aires: Amorrortu, 2005. ESPOSITO, Roberto, Bios. Biopoltica y filosofa. Buenos Aires: Amorrortu, 2007. ETEHEVERRY, Jaim, Docentes, ms comprometidos, una va para mejorar el secundario, La Nacin, citado en: Vera, Miranda y otra, Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens, Ediciones, 2003. GARCA ROCA, Joaqun, Relatos, metforas y dilemas para transformar las exclusiones, en: Vidal Fernndez, Fernando (dir.), V Informe FUHEM de polticas sociales: La exclusin social y el estado del bienestar en Espaa, Madrid: FUHEM, 2006, pp. 9-27. HAMMERSLEY, Martn, On the teacher as researcher en: Educational Research and Practice. The Open University, Londres, traducido por Diana Milstein (mimeo), 1993. HARDT, Michael y NEGRI, Toni, Imperio. Buenos Aires: Paids, 2004. HOBSBAWSWM, Eric, La era del capitalismo, Barcelona: Labor, 1989. Manual de Frascati, Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico. Propuesta de norma prctica para encuestas de investigacin y desarrollo experimental, 1993. NEUFELD, Mara Rosa y THISTED, Jens (compiladores), De eso no se habla...los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: EUDEBA, 2001. QUINTANA, Laura, De la nuda vida a la forma de vida. Pensar la poltica con Agamben desde y ms all del paradigma del biopoder. En: Argumentos. Universidad Autnoma Metropolitana. (Xochimilco), No.52, septiembre diciembre, 2006. Resolucin N 30/07 CFE, Anexo I: Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina, II- La especificidad de la formacin docente como sistema sobre la funcin del sistema de formacin docente. II- C. El sistema formador y la produccin de saberes especficos. III. A. Acerca de las funciones de los institutos y Anexo II. RICCI, Cristina, Nios en contextos de riesgo: la institucin escolar, mbito estructurante y subjetivante. Ponencia presentada en el I Congreso de Educadores del Mercosur: Aportes de la Educacin para la integracin, Mar del Plata, Argentina, 2004. RICCI, Cristina, Investigacin educativa- prctica pedaggica, tensiones y encuentros. Hacia una relacin dialctica posible, Centro de Investigaciones en Teoras y Prcticas Cientficas, Cuaderno de Trabajo N 4 Docencia, tica e investigacin, Universidad Nacional de Lans, 49 64, 2005. RICCI, Cristina, Como atender a la diversidad sociocultural en contextos educativos en riesgo, Revista Aprendizaje Hoy, Ao XXX, N 77 (Primera parte), agosto de 2010, 39-60 y N 78 (Segunda parte), diciembre de 2010, 15-26. ROCKWELL, Elsie y EZPELETA, Justa, La escuela: relato de un proceso de construccin terica, Ponencia presentada en seminario CLACSO sobre educacin, Sao Paulo, Brasil, 1983. SCHILLAGI, Carolina, Vida y amenaza. Algunas notas para pensar la poltica contempornea a travs de la nocin de biopoder, Revista electrnica Virtualia N 16, Ao VI, febrero - marzo 2007, extrado en febrero de 2010.

SINISI, Liliana y PALLMA, Sara, Tras las huellas de la etnografa educativa. Aportes para una reflexin terico metodolgica, en Cuadernos de Antropologa Social N 19, pp. 121 -138, 2004. SIRVENT, Mara Teresa, Mltiples pobrezas, violencia y educacin, en: Ricci, (2010), Op. Cit.: 40-42. WAINERMAN, Catalina y DI VIRGILIO Mariana (compiladoras), El quehacer de la investigacin. Buenos Aires: Editorial Manantial- Universidad de San Andrs, 2010. ZERBINO, Mario Carlos, Intervenciones en situaciones de alta complejidad. Sitio: Por la inclusin un espacio para pensar la inclusin y la igualdad educativa desde el MERCOSUR, www.porlainclusion.educ.ar., 2007.

----------------------------------------------------[1] El concepto de biopoder foucaultiano en conexin a las nuevas elaboraciones de pensadores actuales como Roberto Esposito, parte de la idea del primero, acerca a la estatalizacin de lo biolgico, como ejercicio del poder sobre el hombre en cuanto ser viviente, lo que lleva a plantear hoy ms que nunca, a la biopoltica, como nueva tecnologa del poder, que se aboca no al individuo o a la sociedad sino a la idea de poblacin como problema poltico y a la vez, cientfico (Cfr. Schillagi, C., 2007). Asimismo aqu considero que el biopoder es una forma de poder que rige y reglamenta la vida social por dentro, persiguindola, interpretndola, asimilndola y reformulndola" (Hardt y Negri, 2004: 35). [2] Cristina Rafaela Ricci es Magster y Especialista en Metodologa de la Investigacin Cientfica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Especialista en Investigacin Educativa, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagoga, Profesora Especializada en Educacin Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y Maestranda de la Maestra en Investigacin Educativa con orientacin Socioantropolgica (CEA-UNC). Se desempea como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT de la provincia de Buenos Aires. [3] Se entiende por Sistema Formador al que tiene por funcin la formacin de docentes para todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino, en general alude a las instituciones de nivel terciario no universitario cuya actividad se encuentra regulada a nivel nacional por el Consejo Federal de Educcin (CFE) y el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) y, a nivel jurisdiccional, por las Secretarias o Direcciones de Educacin Superior. En este trabajo quedan excluidos en esta denominacin a los Institutos, Escuelas o Departamentos dependientes de las Universidades que dictan carreras de formacin docente. [4] La investigacin bsica consiste en trabajos experimentales o tericos que se emprend en fundamentalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de fenmenos y hechos observables, sin pensar en darles ninguna aplicacin o utilizacin determinada. La investigacin aplicada consiste tambin en trabajos originales realizados para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo, est dirigida fundamentalmente hacia un objetivo prctico especfico. El desarrollo experimental consiste en trabajos sistemticos basados en los conocimientos existentes, derivados de la investigacin y/o de la experiencia prctica, dirigidos a la produccin de nuevos materiales, productos o dispositivos; al establecimiento de nuevos procesos, sistemas y servicios; o a la mejora sustancial de los ya existentes, Manual de Frascati, 1993: 11. [5] Cfr. reas temticas o Lneas de accin: para el nivel nacional ver las Bases de la Convocatorias Conocer para incidir en los aprendizajes 2007, 2008, 2009 y 2010 del INFD, www.infd.edu.ar. Estas convocatorias se proponen incentivar en el sistema de formacin docente investigaciones que promuevan estrategias de enseanza y de aprendizaje en los diversos contextos en los cuales los docentes y los alumnos se desenvuelven cotidianamente en el sistema educativo formal. Para la provincia de Buenos Aires ver la Disposicin 39/07, Anexo I de la Direccin de Educacin Superior. [6] Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carcter construido, histrico. Desde la antropologa, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las instituciones y prcticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su inmensa variedad, al tiempo que se

somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de des-cotidianizacin, por un lado, de desnaturalizacin, por otro, Cfr. Neufeld y Thisted, 2001: pie de pgina, pg. 28. [7] La tesis de Carl Schmitt sostiene que es soberano quien decide sobre el estado de excepcin. [8] Retomando la pregunta que hacen Dubet y Martuccelli qu fabrica la escuela (Cfr. II -.: Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21)