O PROBLEMA DA EXPERINCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA

31(2):9-26 jul./dez. 2006

Rodrigo Pelloso Gelamo

RESUMO O problema da experincia no ensino de filosofia. A questo central do artigo consiste em pensar o ensino de filosofia como experincia filosfica. Pensar em tal possibilidade de ensino na contemporaneidade deparar-se com a problemtica filosfica da experincia. Walter Benjamin dizia que fomos expropriados da experincia. Como podemos, ento, pensar um ensino de filosofia que se paute na experincia de filosofar, no qual a experincia se confunda com o prprio modus operandis do ensino? Distanciando-nos dessa perspectiva, pensamos que o ensino da filosofia se d entre o emprico e o transcendental, no indizvel deleuziano. Assim, o ensino da filosofia estaria na experimentao de pensar o impensvel ou como um pensar in-fante. Palavras-chave: experincia, ensino de filosofia, filosofia contempornea. ABSTRACT The issue of experience in the teaching of philosophy. The core question of the paper is thinking the teaching of philosophy as a philosophical experience. Thinking about this possibility leads to facing the philosophical problem of experience. Walter Benjamin (1986) used to say that we have been expropriated of experience. How can we, then, think of a teaching of philosophy that is based on the experience of philosophizing, in which the experience would fuse with the own modus operandis of teaching? Distancing ourselves from this perspective, we think that the teaching of philosophy happens between the empiric and the transcendental, in the Deleuzian unspeakable. The teaching of philosophy would be in the experience of thinking the unthinkable or as an in-fante way of thinking. Keywords: experience, teaching of philosophy, contemporary philosophy.

Introduo
O problema central que pretendemos desenvolver nos limites deste artigo a possibilidade de pensar o ensino de filosofia como experincia filosfica. Para alm da problemtica relativa ao ensino de uma disciplina que tenha como contedo a filosofia o que por si s j bastante relevante , existe outra de cunho filosfico e de alcance pedaggico que precisa ser pensada mais detidamente: a questo da experincia. O tema da experincia constitui-se como problema filosfico por ser recorrente e tratado por boa parte histria da filosofia, de Plato aos contemporneos, encontrando seu lugar de maior tenso na modernidade. Por outro lado, ressoando as proposies filosficas, a experincia tambm se constitui como um problema pedaggico, principalmente nas vertentes cientificistas e criticistas educacionais. No mbito da filosofia, segundo Larrosa, a problematizao da experincia est colocada desde a poca Clssica. Para Larrosa,
na filosofia clssica, a experincia foi entendida como um modo de conhecimento inferior, talvez necessrio como ponto de partida, mas inferior: a experincia s o incio do verdadeiro conhecimento ou ainda, em alguns autores clssicos, a experincia um obstculo para o conhecimento verdadeiro, para a verdadeira cincia (2004, p. 21-22).

Podemos encontrar essa problemtica descrita por Larrosa em Plato, para quem a experincia se colocava como um conhecimento inferior, quando comparado quele obtido com a contemplao das idias. Para Plato, a experincia possibilitar-nos-ia ter acesso ao mundo material, mundo das formas imperfeitas, cuja principal caracterstica ser mutvel e fugidio. Assim, o conhecimento que se fixasse nesse registro teria as mesmas caractersticas de seu fundamento a imperfeio e a mera aparncia e, por esse motivo, poderia ser considerado como uma doxa, conhecimentos que se pautam em opinies e esto em constantes mutaes devido particularidade e fugacidade de seu fundamento. Desse modo, a experincia sensvel constitui-se como um problema para o conhecimento verdadeiro, conhecimento este que s poderia encontrar seu verdadeiro fundamento no mundo imutvel e perfeito das idias, cujo acesso a contemplao e no a experincia. Nesse sentido, a experincia no poderia ser considerada como um modo de fazer filosofia. Aproximando o pensamento platnico de nosso problema, a experincia jamais poderia ser considerada como uma ao validada para o ensino de filosofia. Aristteles, por outro lado, no to radical quanto Plato na recusa experincia (empeiria). Segundo ele, a experincia necessria para o conhecimento e funciona como seu pressuposto, mas no suficiente para que este se constitua. A insuficincia da experincia est na impossibilidade de traduzir aquilo que foi apreendido por esse mecanismo em algo que seja universal e

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necessrio, uma vez que, pela experincia, s se pode obter pensamentos particulares e contingentes. Nesse sentido, a empeiria (experincia) inferior techn (arte), capaz de produzir conhecimentos universais (Larrosa, 2004). Quando pensamos no problema do ensino, no contexto pedaggico mais recente, duas correntes se sobressaem e se constituem como majoritrias nas propostas educacionais: por um lado, a vertente crtica, cujo mote se fixa na discusso sobre teoria e prtica, objetivando uma prxis reflexiva no processo educacional; e, por outro, a vertente cientfico-educacional, a qual v a educao como uma cincia aplicada, cujo objetivo buscar mtodos e tcnicas para se ensinar, pautados em palavras de ordem, tais como: eficcia, avaliao, produtividade e etc. Nesse contexto, a experincia uma palavra cujo significado no faz sentido: ora porque se constitui como um saber cujo contedo fruto de uma alienao uma vez que no se estabelece em bases seguras o vnculo entre teoria e prtica , o qual culmina em uma prxis emancipadora, ora, por no se estabelecer em critrios cientficos de comprovado valor e considerada apenas uma opinio ou senso comum (Larrosa, 2004; Brcena, 2005). Os saberes filosficos e educacionais, conforme descritos acima, buscam critrios de verdade que independam da experincia, da incerteza, da volatilidade, da incompletude, buscando critrios precisos e racionais para fundamentar suas proposies. Larrosa, analisando a constituio desses saberes, afirma que:
A razo tem de ser pura, tem de produzir idias claras e distintas, e a experincia sempre impura, confusa, muito ligada ao tempo, fugacidade e mutabilidade do tempo, muito ligada a situaes concretas, particulares, contextuais, muito ligada ao nosso corpo, a nossas paixes, a nossos amores e a nossos dios. Por isso, h que se desconfiar da experincia quando se trata de fazer uso da razo, quando se trata de pensar e falar e de atuar racionalmente (2004, p. 22).

Os argumentos enunciados acima j seriam mais que suficientes para abandonarmos nosso objetivo de pensar o ensino de filosofia como experincia filosfica. No entanto, outro problema se nos impe, tornando nossa pretenso ainda mais complicada. Esse problema surge quando nos deparamos com a constatao de Benjamin, em 1933, para quem vivemos em uma poca em que a experincia se tornou algo pobre, algo sem sentido. Segundo Benjamin,
[...] nossa pobreza de experincia nada mais do que uma parte da grande pobreza que ganhou novamente um rosto to ntido e exato como o do mendigo medieval. Pois qual o valor de todo o nosso patrimnio cultural, se a experincia no o vincula a ns? A horrvel mixrdia de estilos e cosmovises do sculo passado nos mostrou to claramente onde conduzem a simulao ou a imitao da experincia que hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa pobreza. Sim, admitamos, essa pobreza de experincias no uma pobreza particular, mas uma pobreza de toda a humanidade. Trata-se de uma espcie de nova barbrie (1986, p. 196).

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Assim, a experincia no somente um modo de conhecer imprprio ou ineficaz, mas algo que j no mais possvel de se fazer, mesmo quando o que est em voga no seja um conhecimento pretensamente verdadeiro. Para Benjamin, vivemos inclusive uma pobreza ou uma possibilidade de fazer qualquer tipo de experincia. Partindo desse contexto problemtico, como podemos pensar um ensino de filosofia que se paute na experincia filosfica, no qual a experincia se confunda com o prprio modus operandis do ensino, e tenha como hiptese que ensinar filosofia experimentar o ato de filosofar? A partir disso, podemos inferir que, se quisermos tratar de uma perspectiva filosfica e educacional, o ensino de filosofia, temos de nos concentrar em um modo de pensamento superior e no vincul-lo experincia. Porm, por outro lado, talvez possamos, a partir dos exemplos de Larrosa (2004), Brcena (2005) e Agamben (2005), buscar um outro modo de pensar o ensino e a experincia, de tal forma que possamos reivindic-la e dar-lhe um lugar de dignidade, fazendo-a funcionar de modo diferenciado daquele que fora criticado pela filosofia e pelo saber educacional, objetivando evitar sua expropriao. Para pontuar melhor nosso problema, vamos desenvolver de modo mais detido a questo da experincia e do ensino. Em A experincia como um problema filosfico contemporneo, buscaremos entender de que modo a experincia, a partir da modernidade, foi expropriada como portadora ou possibilitadora de conhecimento. Na seqncia, em O problema do conhecimento e o ensino de filosofia, buscaremos entender de que modo esse problema tem afetado, na contemporaneidade, o ensino de filosofia. Por fim, em Ensino de filosofia como experincia filosfica, vamos apresentar de que modo entendemos ser possvel resgatar a experincia no ensino de filosofia como experincia filosfica.

A experincia como um problema filosfico contemporneo

Giorgio Agamben, na obra Infncia e Histria (2005), afirma que Todo discurso sobre a experincia deve partir atualmente da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer (p. 22). Essa afirmao fundamentada na obra de Walter Benjamin (1986), para quem o homem contemporneo do ps-guerra foi expropriado da capacidade de narrar aquilo que lhe aconteceu. No entanto, essa expropriao no est apenas na incapacidade de narrar, mas na impossibilidade de experienciar sua relao com o mundo. Experincia essa que possibilitaria a narrao. Para Benjamin, a causa da pobreza de experincia no propriamente a guerra, mas a guerra como prtica de violncia e de horror. Benjamin afirma que:

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Uma coisa clara: a cotao da experincia baixou, e precisamente numa gerao que de 1914 a 1918 viveu uma das experincias mais monstruosas da Histria Universal. Talvez isso no seja to estranho como parece. J no se podia constatar, naquela poca, que as pessoas voltavam mudas dos campos de batalha? No voltavam enriquecidas, seno mais pobres em experincia comunicvel. Os livros sobre a guerra que proliferavam nos dez anos seguintes no continham experincias transmissveis de boca em boca. No, isso no estranho. Pois jamais houve experincias to desmoralizantes como as estratgias de guerra de trincheiras, as econmicas pela inflao, as fsicas pela fome, as morais pelos donos do poder. Uma gerao que ainda fora escola de bonde puxado por cavalos viu-se desabrigada, numa paisagem onde tudo, exceto as nuvens, havia mudado, e em cujo centro, num campo de foras de exploses e correntes destruidoras, estava o minsculo e frgil corpo humano (1986, p. 195).

Nessa guerra, a respeito da qual Benjamin fala, o combatente no tem acesso experincia de combate guerra tecnolgica, econmica etc. , no tem acesso a algo que possa narrar e, mesmo que tivesse, no poderia mais faz-lo devido violncia qual foi submetido o seu frgil corpo humano. A radicalidade das situaes sofridas pelo homem nas trincheiras foram to atrozes que o desorientaram tanto na retomada de seu lcus anterior, quanto na criao de um novo lugar ou de uma nova vida a partir da apropriao dos esplios vivenciados durante a guerra. Por esse motivo, o homem foi expropriado duplamente, primeiro de sua relao significativa com as coisas e, em conseqncia disso, da narrativa de sua experincia. A guerra retirou do homem aquilo que o constitua como sujeito experienciar e narrar sua relao com o mundo. Poderamos supor que, em nosso mundo contemporneo do sculo XXI, por no haver mais guerras mundiais pelo menos no nesse momento especfico o problema da experincia do sujeito e da respectiva narrao no poderia se dar propriamente como um problema. Isso porque no estamos em uma situao na qual somos forados pelos horrores da guerra a portar-nos de tal modo. No entanto, segundo Agamben, no necessria uma catstrofe para que haja a destruio da experincia, j que a pacfica existncia cotidiana em uma grande cidade mais que suficiente para esse fim (2005, p. 22). Esse homem contemporneo somos ns. Ns que no experienciamos as coisas que acontecem ao nosso redor. No somos mais capazes de atribuir sentido s coisas que nos rodeiam. Banalizamos as coisas cotidianas, banalizamos os eventos, banalizamos a vida. Nas palavras de Agamben, O homem moderno volta para casa noitinha extenuado por uma mixrdia de eventos divertidos ou maantes, banais ou inslitos, agradveis ou atrozes entretanto nenhum deles se tornou experincia (2005, p. 23). Vivemos uma nova barbrie, conforme prefere chamar Benjamin. Podemos dizer, assim, que o problema da no-experincia no est apenas na incapacidade que temos de traduzir os eventos de nossa vida em experincias significativas, mas na incapacidade de nos apropriarmos dos eventos que ocorrem ao nosso redor e traduzi-los, narr-los como experincia.

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Para Agamben, essa incapacidade de apropriao no se d pelo fato de termos uma qualidade de vida ruim o que poderia tornar a vida cotidiana insuportvel , mas o responsvel por isso o fato de j no sermos mais capazes de traduzir em experincia os eventos, sejam eles quais forem, bons, ruins, agradveis ou desagradveis. Banalizamos os eventos, e, apesar de fazermos parte deles, de nos relacionarmos com eles, nunca os experienciamos; no atribumos significado a eles e isso os torna inenarrveis. Talvez por uma desiluso com a nossa prpria poca (Benjamin, 1986, p. 196). Pensamos, no entanto, que a expropriao da experincia no seja uma caracterstica apenas do sujeito no ps-guerra e que esse fato no se d pelos horrores a ela inerentes. O problema da experincia, o qual nasce no Perodo Clssico, conforme pontuou Larrosa, foi intensificado com nascimento das cincias e da filosofia modernas. Cincia e filosofia que entendem, cada uma a seu modo, o conhecimento como algo que esteja fora do sujeito, no caso da cincia, e fora da experincia, no caso da filosofia. Podemos dizer, assim, que um abismo foi criado entre o sujeito do conhecimento e o sujeito da experincia. Nesse sentido, a expropriao da experincia fazia parte do projeto fundamental da cincia moderna (Larrosa, 2004; Agamben, 2005). Agamben desenvolve de forma precisa o modo como a filosofia corroborou para esse projeto. Segundo ele, podemos encontrar em Francis Bacon o primeiro indicativo da separao entre o conhecimento e o sujeito. Na separao que estabelece entre o conceito de experincia e experimento, Bacon condena a experincia, entendida no sentido tradicional, ao afirmar que ela se d espontaneamente, de forma puramente casual, e exalta o experimento, que se d de forma deliberada, partindo da deduo dos axiomas para, em seguida, proceder aos experimentos. Esses ltimos poderiam ser mais certos e mais prximos verdade. Vejamos o que diz Bacon a esse respeito:
A experincia, se ocorre espontaneamente, chama-se acaso, se deliberadamente buscada recebe o nome de experimento. Mas a experincia comum no mais que uma vassoura desmantelada, um proceder tateante como o de quem perambulasse noite na esperana de atinar com a estrada certa, enquanto seria mais til e prudente esperar pelo dia ou acender um lume, e s ento pr-se a caminho. A verdadeira experincia comea por acender um lume; com este, em seguida, aclara o caminho, iniciado pela experincia bem disposta e ponderada e no por aquela descontnua e s avessas; primeiro deduz os axiomas e depois procede novos experimentos (Bacon, apud Agamben, p. 25).

Seguindo o pensamento de Bacon, o conhecimento de algo no estaria mais na autoridade narrativa daquele que experienciou determinada coisa, mas na relao entre a deduo axiomtica, feita pelo sujeito, e na sua comprovao por meio dos experimentos, que se d fora do sujeito. Essa mudana de perspectiva coloca a comprovao do conhecimento para fora do sujeito, pois a garantia da verdade est no experimento e no mais na experincia produzida por um sujeito.

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Para Agamben,
a comprovao cientfica da experincia que se efetua no experimento permitindo traduzir as impresses sensveis na exatido de determinaes quantitativas e, assim, prever impresses futuras responde a essa perda de certeza transferindo a experincia o mais completamente possvel para fora do homem: aos instrumentos e aos nmeros (2005, p. 26).

Assim, o sujeito no mais detentor da experincia, mas de um tipo de conhecimento que foi apropriado a partir do resultado de um experimento que no necessariamente feito por aquele que o props. Outro marco deste projeto moderno indicado por Agamben estabelece-se especialmente a partir do pensamento racionalista cartesiano. Para Descartes, a centralidade do conhecimento est no sujeito, cujo pensamento racional, em contraste com a sensibilidade produtora de impurezas enganadoras, pode produzir um pensar correto. Com o intuito de garantir que o pensamento no fosse enganado pelos descaminhos do erro1, Descartes props algumas regras, alguns caminhos, enfim, um mtodo para dirigir-se razo, que, segundo ele, seria a nica capaz de encontrar a verdade. Para Descartes, o princpio do mtodo a dvida. Dvida que, para ele, deve ser geral e universal, contra tudo o que possa ser considerado como certo e que no tenha passado pelo crivo da dvida hiperblica. Com a utilizao do mtodo, Descartes garante uma certeza da qual no pode mais duvidar: o eu penso (ergo cogitum). A partir dessa certeza, ele estabelece o edifcio da razo que prescinde da sensibilidade e, por conseqncia, de qualquer experincia emprica para se chegar s verdades. Desse modo, o conhecimento no poderia mais estar fundado em nada que estivesse fora do sujeito da razo, ou que adviesse de fora, e, por conseguinte, do conhecimento, portador de todas as condies para o conhecimento verdadeiro. Segundo Agamben:
Em sua busca pela certeza, a cincia moderna abole esta separao e faz da experincia o lugar o mtodo, isto , o caminho do conhecimento. Mas, para isto, deve proceder a uma refutao da experincia e a uma reforma da inteligncia, desapropriando-as primeiramente de seus sujeitos e colocando em seu lugar um nico e novo sujeito. Pois a grande revoluo da cincia moderna no consistiu tanto em uma alegao da experincia contra a autoridade (do argumentum ex re contra o argumentum ex verbo, que so, na realidade, inconciliveis) quanto em referir conhecimento e experincia a um sujeito nico, que nada mais que a sua coincidncia em um ponto arquimediano abstrato: o ego cogito cartesiano, a conscincia (2005, p. 28).

Assim, o conhecimento cartesiano s poderia ser produzido pelo sujeito egico da razo e pelo uso correto dessa razo que est fundada no mtodo. Se pudssemos localizar em Descartes o conceito de uma experincia que fosse verdadeira, esta seria consonante ao conhecimento racional, que fosse dado a partir de uma conscincia egica.

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O problema coloca-se a partir dessas duas perspectivas, como uma experincia externa e outra interna. Essas duas direes no entendimento da experincia so desenvolvidas posteriormente por Hume e Locke e por Leibniz. Segundo Hume e Locke, a experincia externa colocada como primeira e, apenas secundariamente, seria acompanhada pela reflexo interna. Em uma segunda direo, encontramos Leibniz, o qual transfere a experincia externa para a interna, estabelecendo como primeiro as verdades inatas (Caygill, 2000, p. 137-138). Nesse sentido, segundo Agamben, o problema da experincia se coloca como aquilo que s possvel ter sem jamais fazer. Isso acontece quando a experincia colocada no interior do sujeito da razo. Por outro lado, s possvel se fazer sem jamais ter experincia, a qual seria um dado externo. Nesse contexto, o velho sujeito da experincia no existe mais. Ele se duplicou. Em seu lugar agora existem dois sujeitos 2 (Agamben, 2005, p. 33). Assim, fomos expropriados da experincia e, por conseguinte, da narrao da experincia. O conhecimento vlido s poderia ser encontrado no inenarrvel no experimento, no uso metdico da razo ou nas elaboraes lgicas feitas por uma faculdade a priori e superior de conhecer mas, no na narrao de uma experincia que pede para ser narrada. Fomos expropriados daquilo que nos fazia sujeitos, a experincia e a autoridade da narrao, e daquilo que dava consistncia a essa subjetividade, a produo de significao. A atribuio de significao experincia produz autoridade narrao daquilo que foi experienciado. Sem a experincia, no possvel narrar, no possvel ter autoridade sobre aquilo que se diz. Assim, por no mais experienciar e se apropriar significativamente dos eventos, as pessoas perderam a autoridade de narrao daquilo de que participam, perderam a capacidade de ser sujeitos de sua prpria experincia. A relao das pessoas com o mundo, desse modo, no se d mais pela experincia e pela narrao, como autoridade de quem experienciou algo. Ao contrrio, para Agamben, o que caracteriza o tempo presente que toda autoridade tem seu fundamento no inexperiencivel, e ningum admitiria aceitar como vlida uma autoridade cujo nico ttulo de legitimao fosse uma experincia (idem, p. 23). A autoridade deixou de ser algo experienciado e passou a ser algo conhecido, ou melhor, re-conhecido. Isso porque o que vlido no mais a experincia de um sujeito, mas o conhecimento que o sujeito adquiriu por meio da instruo, por meio do re-conhecimento de saberes que foram produzidos fora dele e, consequentemente, fora de sua experincia. A autoridade, assim, passou a estar no que cada um tem de conhecimento, no grau de instruo que esta pessoa tem sobre determinado assunto, mesmo que nunca tenha experienciado aquilo que conhece.

O problema do conhecimento e o ensino de filosofia

inegvel que a preocupao da filosofia est centrada, em grande parte, na formao do homem. Essa preocupao perpassa o pensamento filosfico desde

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os gregos antigos at nossos dias. Podemos encontrar essa preocupao na Repblica, de Plato; na tica a Nicmaco, de Aristteles; passando pelo perodo medieval com o De magistro, de Toms de Aquino; pela modernidade com o Emlio, de Rousseau; com textos de Kant sobre a educao e, na contemporaneidade, podemos nos referir s obras de Adorno e Lyotard, apenas para citar alguns exemplos. A filosofia, apesar de ser mais antiga que a universidade, s encontrou nela um lugar privilegiado na Idade Mdia (Silva, 2006, p. 17) e, contemporaneamente, estamos presenciando seu rechaamento. Pensamos que essa recusa, esse declnio da filosofia, seja resultado de uma srie de problemas que vo desde propostas curriculares mal elaboradas at uma ideologia que visa exaltar o conhecimento tecnolgico. Chau afirma que:
Vivemos num mundo dominado por aquilo que a ideologia dominante convencionou designar como progresso tecnolgico. Resultado da explorao fsica e psquica de milhares de homens, mulheres e crianas, da domesticao de seus corpos e espritos por um processo fragmentado desprovido de sentido, da reduo de sujeitos condio de objetos scio-econmicos, manipulveis politicamente e pelas estruturas da organizao burocrtico-administrativa, o progresso seqestra a identidade pessoal, a responsabilidade social, a direo poltica e o direito produo da cultura por todos os no-dominantes (1992, p. 56-57).

O que vale ensinar hoje no mais um cultivo do pensamento, um cultivo da cultura e um cultivo pessoal, mas um saber que coloque o estudante diretamente no mercado de trabalho (se que isso possvel, uma vez que a formao de um estudante universitrio dura em mdia quatro anos e a mudana tecnolgica muito mais rpida do que isso). Assim, a reflexo sobre os saberes humanos foi excluda dos currculos escolares e, quando no excluda, tratada como perfumaria. Apesar desses mais variados motivos que se pode enumerar para que a filosofia esteja distante daquilo que, como professores de filosofia, gostaramos que ela estivesse, queremos tratar de um problema que decorrente do modo moderno de entendimento filosfico que expropriou a experincia e no qual fundamos, em boa parte das vezes, o ensino de filosofia. Ao sermos expropriados da experincia, restou-nos apropriarmo-nos dos saberes produzidos pelos filsofos e refletirmos sobre eles e, ao ensino de filosofia, restou apenas fazer uma apresentao desses saberes. E ensinar a filosofia passou, assim, a ser uma explicao do pensamento filosfico. Coube ao professor de filosofia ser um explicador de como os filsofos produziram determinado pensamento, de seu vnculo com aqueles que os antecederam, dos pontos problemticos que eles pretendiam resolver e de como responderam a esses problemas. Aos alunos, coube entender o que os filsofos disseram, e compreender a fina estrutura das grandes obras filosficas. Assim, a relao

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ensino e aprendizagem poderia ser entendida to-somente como uma relao entre a explicao e o entendimento. Explicao de algo que est fora da experincia do professor e que no foi objeto de seu pensamento do qual ele se apropriou como um conhecimento de outrem o qual, por sua vez, transmite ao aluno, que ter a possibilidade de adquirir um conhecimento sobre determinado assunto. Esse modo de entender o ensino e a aprendizagem justifica a premissa de que ensinar transmitir um conhecimento e aprender apropriar-se dos conhecimentos. A produo de saberes como experincia de pensamento est fora dessa relao. Tanto alunos como professores s poderiam produzir pensamento se estivessem atrelados aos conhecimentos adquiridos e, a partir deles, produzir modificaes ou aprimorar o conhecimento j obtido, produzindo novas explicaes sobre aquilo que fora apropriado como conhecimento. Rancire chama este tipo de funcionamento de razo explicadora.
A lgica da explicao comporta [...] um princpio de regresso ao infinito: a reduplicao das razes no tem jamais razo de se deter. O que detm a regresso e concede ao sistema seu funcionamento , simplesmente, que o explicador o nico juiz do ponto em que a explicao est, ela prpria, explicada. [...] O segredo do mestre saber reconhecer a distncia entre a matria ensinada e o sujeito a instruir, a distncia, tambm, entre o aprender e o compreender (2002, p. 18).

O professor de filosofia estaria preso a este funcionamento, porque aquele que detm o saber, aquele que conhece, e, por isso, deve explicar os contedos filosficos queles que no so portadores do que precisam saber para produzir seu prprio pensamento. Com esse tipo de ensino, estaramos privilegiando uma explicao acerca de um conhecimento e expropriando a experincia de pensamento. Nas palavras de Chau,
Conhecer apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou idias que constituem o saber estabelecido. Pensar desentranhar a inteligibilidade de uma experincia opaca que se oferece como matria para o trabalho da reflexo para ser compreendida e, assim, negada enquanto experincia imediata. (1992, p. 60).

A expropriao do pensamento nos conduz a um saber tcnico; um saber reconhecer determinada coisa, pensamento ou idia. Desse modo, a explicao um bom meio de formar os alunos. Recebemos essa herana do modo moderno de pensamento, conforme vimos anteriormente, o qual expropriou a experincia do sujeito. Esse procedimento estaria vinculando o ensino de filosofia adequao dos significados obtidos na leitura (um saber outro que prescinde da experincia do sujeito) e, a partir das explicaes do professor (o legtimo explicador dos

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verdadeiros significados acerca daquele saber), a um significante que funcionaria como medida para se conhecer a verdade. A experincia de pensamento dos alunos aquilo que se produziu do contato do aluno com o filsofo de nada valeria se este aluno no expressasse aquilo que dele esperado: a representao adequada dos significados produzidos aos significantes universais consolidados pelo verdadeiro pensamento. Agindo desse modo, estaramos impedindo uma experincia com a filosofia, que poderia proporcionar um sentido diferente do esperado naquele que a experienciou. Um sentido que pode ser a produo de uma diferena na ordem estabelecida dentro da relao entre significante e significado. Para Brcena:
O sujeito moderno herdeiro da ansiedade cartesiana, algum que no pode aceitar a ambigidade, a falta de clareza e certeza, nem a diversidade de opinies a menos que concluam em um acordo racional. Se a experincia passa por uma relao tal que nos aconteam coisas, a compulso, to caracterstica a ns, de estarmos sempre informados parece conduzir-nos a ver e a conhecer o mundo antes de experiment-lo, sofr-lo ou padec-lo (2005, p. 56-57).

Aqui podemos dizer o mesmo em relao filosofia, sobre a necessidade de se conhecer com clareza e distino a filosofia antes de experiment-la, antes de sermos afetados por ela. O correto, ento, seria: primeiramente temos de criar verdadeiras representaes sobre o que os filsofos disseram mesmo, as quais se dariam pela adequao da imagem obtida nas leituras verdadeira representao sobre o que os filsofos disseram, para, posteriormente, dizer de modo claro e distinto aquilo que se aprendeu. Pensando desse modo, estaramos pressupondo que a aprendizagem se d como uma boa vontade daquele que pensa. Talvez este seja o erro que estejamos cometendo. Para Deleuze, o erro da filosofia pressupor em ns uma boa vontade de pensar, um desejo, um amor natural pela verdade. A filosofia atinge apenas verdades abstratas que no comprometem, nem perturbam (1987, p. 16). Talvez o erro do ensino de filosofia tambm esteja em pressupormos que os estudantes tenham a mesma boa vontade, o mesmo amor natural pela verdade e pelo conhecimento. Pensamos que, com explicaes e com demonstraes, formaremos alunos conhecedores e sabedores porque eles querem aprender. No entanto, o que notamos uma m vontade, uma indisposio para o ato em si da aprendizagem e do pensamento. Pensamos, com Deleuze, que ensinar filosofia no poderia estar restrito a fazer um exerccio de reflexo, como um exerccio puramente abstrato, mesmo que se esteja ensinando histria da filosofia. Deleuze afirma, quando questionado acerca de sua obra sobre a histria da filosofia, que:

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A histria da filosofia no uma disciplina particularmente reflexiva. antes como a arte do retrato em pintura. So retratos mentais, conceituais. Como em pintura preciso fazer semelhante, mas por meios que no sejam semelhantes por meios diferentes: a semelhana deve ser produzida, e no ser um meio de reproduzir (a nos contentaramos em redizer o que o filsofo disse) (1992, p. 169).

Nesse sentido, o ensino da filosofia no seria tambm uma relao comunicativa porque no poderia limitar-se a re-dizer o dito pelos filsofos. Se pensarmos, com Deleuze (1997), que filosofia cabe criar conceitos (1997, p. 15), o ensino da filosofia precisaria ser criador de conceitos: ser amigo dos conceitos, experienciar os conceitos. Neste ponto surge um problema: como falar de uma experincia filosfica se a experincia foi algo de que nos expropriaram? Como resgatar conjuntamente a experincia e o ato filosfico de modo que no estejam mais como lugares ausentes, mas que se dem em um processo de formao sempre inacabado? Pensamos que podemos encontrar a resposta a essas questes no modo como Deleuze (e Guattari) entendem ser a filosofia.

Ensino de filosofia como experincia filosfica

Deleuze afirma, em Conversaes (1992), ter entendido o fazer filosfico enquanto ministrava suas aulas. Para ele j no bastava mais pensar por conceitos, ensinar os conceitos; foi durante as aulas ministradas a filsofos e no-filsofos que entendeu a que ponto a filosofia tinha necessidade, no s de uma compreenso filosfica, por conceitos, mas de uma compreenso no filosfica, a que opera por perceptos e por afectos (Deleuze, 1992, p. 174). Compreender a filosofia no s pelos conceitos, mas por afectos e perceptos. Essa a tese principal que queremos desenvolver nessa seo, para compreender de que modo, a partir do pensamento deleuziano, podemos entender o ensino de filosofia como experincia filosfica. Seguindo a proposta deleuziana, o ensino de filosofia que pretenda ser filosfico precisa garantir a criao de conceitos. Nesse ponto surge uma questo: como garantir a criao de conceitos quando se est aprendendo a filosofia? A resposta a qual somos movidos a dar a de que isso seria impossvel, uma vez que os alunos ainda no seriam detentores de conhecimentos suficientes, de mtodos e de tcnicas filosficas para criar algum conceito. No entanto, se fizssemos uma afirmao desse tipo, estaramos sendo partidrios de que o conhecimento seria algo que deveria, a princpio, ser comunicado e apreendido, para, s depois, a partir daquilo que se conhece, poder criar. Estaramos, assim, mais uma vez retornando ao problema apontado anteriormente: a expropriao da experincia.

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Acreditamos que o que garante a experincia filosfica no ter um conhecimento de tudo o que foi dito durante o longo perodo da histria da filosofia. No entanto, no podemos negar que o acesso histria da filosofia seja importante para no se cometer equvocos na criao conceitual. Lembremos que, para Deleuze (1992), fazer filosofia como ser um retratista em pintura, ou seja, no podemos abandonar aquele que estamos pintando (a histria da filosofia e os filsofos), mas produzir nele uma diferenciao. importante, ao fazer o retrato de um filsofo, que ele se reconhea no retrato. Nesse sentido, o problema est no modo como utilizamos a histria da filosofia no fazer filosfico e no ensino de filosofia, no modo como nos apropriamos e como fazemos uso dessa histria da filosofia. Se a histria da filosofia for entendida como um fim em si mesma, cuja finalidade servir de base para a transmisso de conhecimentos, ela estaria no lugar abstrato criticado por Deleuze: uma compreenso filosfica por conceitos cujo objetivo final a transmisso de conhecimento. Segundo Deleuze, isso seria problemtico porque, para ele, Voc no conhecer nada por conceitos se voc no os tiver de incio criado, isto , construdo numa intuio que lhes prpria (1997, p. 15). Assim, cabe ao ensino de filosofia dar condies para que os conceitos possam ser experimentados e criados por cada aluno, ou seja, propiciar acontecimentos nos quais o ensino de filosofia no seja apenas um exerccio de ensino de conceitos, mas um ensaio de pensamento, uma experincia de pensamento, cujo resultado possa culminar em uma criao, como a do retratista em pintura. Por isso so necessrios os acontecimentos, porque nos acontecimentos que surgem os problemas, melhor dizendo, os acontecimentos so, em si mesmos, problemticos e problematizadores, e, por isso, servem de solo sobre o qual o estudante de filosofia poder ensaiar a criao de seus conceitos. Ao possibilitar os acontecimentos, propiciaremos que os estudantes de filosofia experimentem os problemas, experimentem o pensamento e criem seus prprios conceitos. Este modo de pensar est presente em Espinosa, para quem o pensamento movido pelos afetos. Segundo Chau,
Espinosa dizia que a razo s inicia o trabalho do pensamento quando sentimos que pensar um bem ou uma alegria, e ignorar, um mal ou uma tristeza. Somente quando o desejo vivido e sentido como afeto que aumenta nosso ser e nosso agir que podemos avaliar todo o mal que nos vem de no saber (1992, p. 57).

Desse modo, pensar ser afetado. Somente quando somos afetados, iniciamos o trabalho de pensamento e sentimos a necessidade de pensar. Por isso, o pensamento no pode se dar como uma boa vontade. Seguindo a mesma proposta de Espinosa, Deleuze (2002) afirma que o que move o pensamento o modo como os problemas o atacam. Dito de outro modo, dependendo do modo como o pensamento afetado pelos problemas, este

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pode mobilizar-se a resolv-lo se for um afeto alegre, ou abandon-lo, se for um afeto triste. Para Deleuze, Sem algo que force a pensar, sem algo que violente o pensamento, este nada significa. Mais importante do que o pensamento o que d que pensar; mais importante do que o filsofo o poeta (Deleuze, 1987, p. 94), isso porque, o poeta aquele que permite ser afetado pelos problemas, o poeta aprende que o essencial est fora do pensamento, naquilo que fora a pensar (idem, p. 95). Assim, a criao de conceitos no algo que se d por uma atitude natural daquele que quer pensar, no se d por um colocar-se disposio dos problemas filosficos ou da histria da filosofia, nem por uma deciso em decifrar esses problemas. Criar conceitos tem como condio inicial ser afetado por problemas mesmo que estes sejam provocados pela histria da filosofia. Vejamos o que diz Deleuze a esse respeito:
O que nos fora a pensar o signo. O signo o objeto de um encontro; mas precisamente a contingncia do encontro que garante a necessidade daquilo que ele faz pensar. O ato de pensar no decorre de uma simples possibilidade natural; , ao contrrio, a nica criao verdadeira. A criao a gnese do ato de pensar no prprio pensamento. Ora a gnese implica alguma coisa que violenta o pensamento, que o tira de seu natural estupor, de suas possibilidades apenas abstratas (ibidem, p. 96).

Deleuze retira, assim, a possibilidade de que a criao de conceitos se d no pensamento abstrato. Isso porque o pensamento abstrato desliga-se da experincia, ou seja, dos afetos que problematizam aquele que pensa. Fazendo isso, possibilita o entendimento do pensamento como um ato (uma atitude), em si mesmo, de criao, uma vez que deixa de ser algo natural ao ser humano. Para ele, No basta uma boa vontade nem um mtodo bem elaborado para ensinar a pensar (ibidem, 1987, p. 94). Precisamos permitir que o pensamento seja violentado. Precisamos garantir o encontro, o qual por si s sempre problemtico, para que o pensamento possa ser criado. A partir do encontro problematizador, o aprendiz de filosofia poder criar conceitos. No entanto, aprender, aqui, no se refere a capturar algo, a representar algo, mas a um decifrar a partir de uma experimentao, de um tornar-se sensvel aos afetos. Segundo Deleuze, no existe aprendiz que no seja egiptlogo de alguma coisa. Algum s se torna marceneiro tornando-se sensvel aos signos da madeira, e mdico tornando-se sensvel aos signos da doena (ibidem, p. 4). Seguindo a proposio deleuziana, poderamos dizer que s se torna filsofo quem se torna sensvel criao de conceitos, quem se torna amigo do conceito.
O filsofo o amigo do conceito, ele o conceito em potncia. Quer dizer que a filosofia no uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos (ibidem, p. 13).

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Assim, ser filsofo ser afetado pelo encontro, seja pela experincia com o/do pensamento, seja pelos problemas que surgem pelo prprio encontro que violenta o pensamento. Desse modo, ser filsofo ser problematizado pelos signos sensveis; ser violentado pelo encontro com o signo problemtico, ser aquele que experimenta os problemas. Com isso, Deleuze quer retirar o imperialismo do significado. Imperialismo esse que detm qualquer significao de qualquer experincia. Dito de outro modo, para qualquer experincia que seja possvel se fazer, h sempre uma interpretao possvel de ser feita, atrelada a um significado j elaborado e pronto, bastando, assim, que se encontre o significado correto para aquilo que se experimentou. Esse vnculo ao significado parece se dar por uma necessidade em se ter a certeza de que o que se est experienciando seja necessariamente verdadeiro. Deleuze retira, assim, a condio abstrata da filosofia e resgata aquilo que foi expropriado do filsofo: a experincia filosfica em si. Um ato que no est mais fundado nos pressupostos de uma boa vontade do pensador, mas em uma experincia de ser violentado pelos signos problemticos. Violncia esttica de afeco por problemas.

Consideraes finais
Muitos podem alegar que o modo como apresentamos o ensino da filosofia no seja fazer filosofia. Podem, ainda, afirmar que o resultado a que chegariam os alunos no seja filosfico uma vez que eles no so detentores do saber sobre a filosofia, ou mesmo, porque o rigor de suas proposies no suficiente para que sejam consideradas proposies filosficas. Podem, ainda, considerar que essas criaes conceituais feitas pelos alunos sejam heterogenias, irregularidades, etc. Seguindo essa mesma proposio, no poderamos dizer que, ao nos reunirmos com algumas pessoas em um campo e bater uma bola, estaramos jogando futebol. Assim, jogar futebol estaria restrito aos grandes jogadores. O mesmo poderamos dizer com relao escrita: no sabemos muito de gramtica, por isso, no somos gramticos, nem escritores, apesar de escrevermos e usarmos os conhecimentos de gramtica para tal. Talvez, ainda, apesar de darmos aula, no possamos nem mesmo ser considerados professores, pois, quem pode garantir que somos, de fato, bons professores? Pensamos que os mesmos argumentos possam ser usados no que diz respeito aos estudantes de filosofia, ou mesmo, a ns, professores de filosofia. Talvez no sejamos exmios filsofos (o que est cada vez mais raro em nosso tempo), mas no podemos negar que, se estamos criando conceitos para responder, para produzir um sentido aos acontecimentos que nos problematizam, estamos criando conceitos que expressem os problemas que emergem do acontecimento-

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experincia educativo, que se d no encontro dos corpos alunos, histria da filosofia, mundo, professor, sala de aula. Assim, podemos dizer que estamos fazendo filosofia, uma vez que estamos experimentando a filosofia. Conforme acentuamos antes, a produo conceitual se d pela violncia do signo, o qual ataca o pensamento do filsofo e, a partir desse afecto, o filsofo cria seus conceitos. Isso quer dizer que o filsofo, ao ser afectado pelo signo, precisa criar um conceito que expresse a violncia do signo, que expresse aquilo que o afectou. Assim, o filsofo no tem condies de expressar o afeto at que crie um conceito. Esse experimentar o ato de filosofar est ligado a uma idia de in-fncia (no falante). Por isso, o ato de criao de conceitos se d em um ato in-fante, no falante, problematizador. Pensamos que este conceito de in-fante se aproxime do pensamento deleuziano sobre a necessidade de sermos gagos, de sermos estrangeiros. O estrangeiro aquele que se sente impossibilitado de expressar-se (esta a idia que queremos garantir), assim como o filsofo-in-fante aquele que se sente impossibilitado de se expressar. Por isso, no resta outra alternativa a ele a no ser ensaiar um pensamento que expresse a realidade. S pensamos aquilo que no podemos falar, pois, uma vez que o pudermos, j no necessrio pensar mais sobre o assunto. Basta recuperar as idias que compem determinado conhecimento. Mas, se no podemos falar algo, preciso vasculhar para entender seu funcionamento, experienciar seus signos e, assim, criar condies de expressar aquilo que foi experienciado. Por isso, pensamos que filosofar seja experimentar essa condio in-fante e, a partir dela, criar. Se colocarmos o ensino da filosofia na ordem do sentido, evitaremos que ele se restrinja transmisso de conhecimentos. Assim, poderemos garantir a possibilidade de que os significados advindos da histria da filosofia e de seus filsofos interlocutores necessrios ao ensino da filosofia se abram a novas interpretaes e a novas possibilidades de significao. Colocar o ensino de filosofia na ordem do sentido permitir ao pensamento humano, de professores e alunos, abrir-se ao acontecimento do pensamento que se depara com a filosofia. Se, apesar disso, ainda no conseguirmos alcanar a criao de conceitos, quem sabe consigamos ampliar o horizonte da experincia educativa, uma experincia da qual as prprias pessoas saiam transformadas (Foucault, 1994), fazendo-as sair do crculo fechado de sua expropriao atual. Se no formos capazes de escapar das heterogeneidades e das imprecises conceituais, quem sabe possamos recuperar apenas aquilo do qual fomos expropriados: a experincia de filosofar. Ou ainda, como ltima hiptese, talvez possamos, de alguma forma, reverter a situao na qual, depois de nossas aulas, ns, professores e alunos, voltamos para casa mudos, sem nada a narrar e sem nada a pensar.

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Notas 1. Descartes, Ren. Meditaes metafsicas e Discurso do mtodo. 2. O debate a respeito da experincia que segue a partir desse contexto bem denso, fato que no nos permitiria desenvolv-lo nos limites deste artigo. Nossa inteno to-somente a de contextualizar a discusso, objetivando apenas entender de que modo a experincia foi problematizada tendo em vista sua expropriao na modernidade anunciada por Agamben (2005). A problemtica da relao da experincia com o conhecimento pode ser encontrada em Locke, Ensaio acerca do entendimento humano (In: Os Pensadores, Abril Cultural: 1974); em Hume, Tratado da natureza humana (Editora da Unesp, 2001); em Leibniz, Novos ensaios sobre o entendimento humano (Os Pensadores, Abril Cultural, 1980). Outro autor de suma importncia que problematiza essas duas tendncias Kant. Para Agamben (2005, p. 42) o Kant da Critica da Razo Pura (Os pensadores, Abril cultural: 1980) o ltimo lugar em que o problema da experincia tratado sem serem encobertas suas contradies. No entanto, o problema se estende at a contemporaneidade, passando por Hegel, Brgson, dentre outros. Toda essa problematizao acerca da expropriao da experincia pode ser encontrada no texto de Agamben Infncia e Histria (2005) de forma muito precisa.
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Rodrigo Pelloso Gelamo mestre em filosofia e doutorando em Educao pela UNESP/Marlia. Endereo para correspondncia: Rua Augusto Genta, 532/33 Portal do Sol 17519-340 Marlia SP gelamo@gmail.com

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