Prática VII - 2

Pratica VII
Prof. Emerson Resende
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Ncleo de Educao Distncia - Universidade de Pernambuco - Recife XXXX Resende, Emerson Letras: Prtica VII/ Emerson Resende - Recife: UPE/NEAD, 2012. 52 p.
Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx Universidade de Pernambuco, Ncleo de Educao Distncia II. Ttulo XXX xxx. xxx.xxx Xxxxxxxxxxxxx Xxxx XXX/xxxxx xxxxxxxxxxxx
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

Reitor Prof. Carlos Fernando de Arajo Calado Vice-Reitor Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque Pr-Reitor Administrativo Prof. Jos Thomaz Medeiros Correia Pr-Reitor de Planejamento Prof. Bda Barkokbas Jr. Pr-Reitor de Graduao Profa. Izabel Christina de Avelar Silva Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim Pr-Reitor de Extenso e Cultura Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA

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EDIO 2012
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Prtica VII O Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Mdio

Prof. Emerson Resende Carga Horria | 60 horas
Ementa
O fazer pedaggico do professor de Lngua Portuguesa no nvel mdio. Parmetros curriculares para o Ensino Mdio. Temas Transversais. Currculo.
Objetivo Geral
Compreender a organizao do Ensino Mdio no Brasil, com base no estudo dos parmetros curriculares nacionais de Lngua Portuguesa e na sua relao com os temas transversais. Para isso, reportamo-nos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que constituem, neste momento da educao brasileira, referncias basilares para esse nvel, s abordagens sobre a concepo de linguagem e s perspectivas para o ensino e aprendizagem da disciplina nessa ltima etapa da educao bsica.
Apresentao
Caro aprendente, A prtica de ensino uma oportunidade para que o futuro professor assimile contedos, exercite-se em produzir o conhecimento e coloque em prtica as sugestes tericas aprendidas ao longo do curso, complementando, assim, a sua formao acadmica pelo exerccio pleno da docncia. A prtica contribui para a formao da identidade do professor como educador. Nessa perspectiva, no decorrer do estudo dessa disciplina, conheceremos o panorama histrico da organizao e a estrutura educacional brasileira como tambm a organizao e o funcionamento do Ensino Mdio no pas e sua atual situao. Apresentaremos as diferentes concepes de transversalidade na educao bem como as diferentes formas de trabalh-las no cotidiano escolar, compreendendo, assim, as competncias e habilidades da disciplina Lngua Portuguesa no nvel mdio, com base na orientao dos parmetros curriculares nacionais.
Captulo 1 1 Captulo

Objetivos Especficos
Compreender a organizao histrica e curricular do Ensino Mdio no Brasil; Conhecer o contedo e normas legais da disciplina de Lngua Portuguesa, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais; Entender as novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio; Verificar os documentos que propem um trabalho didtico-pedaggico voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades no Ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio; Orientar os alunos no planejamento de atividades, projetos de trabalho, sequncias didticas e recursos da mdia eletrnica para uma eficaz aplicao no Ensino Mdio; Compreender a importncia da transversalidade e sua aplicao em sala de aula; Oportunizar a assimilao de contedos, planejar aes didtico-pedaggicas em conformidade com as teorias assimiladas, ao longo da disciplina.
Introduo
Neste captulo, trataremos da implantao e organizao do Ensino Mdio no Brasil e sua atuao, a fim de refletirmos sobre ensino de lngua portuguesa e compreender a organizao do currculo escolar para essa etapa final da educao bsica.
Captulo 1
A Estruturao no Brasil
do
Ensino Mdio
Fonte: http://silveiraroccha.blogspot.com.br/2011/05/ cne-aprova-mudancas-no-ensino-medio.html
IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (Id. Ibid., p. 28-29) Sendo o ensino mdio, conforme as trs finalidades citadas acima, considerado a etapa final da educao bsica, podemos entender seu estudo como o perodo de concretizao e aprofundamento de muitos dos conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental. De acordo com os PCNEMs (BRASIL, 1999), com essas finalidades, espera-se, dessa etapa de formao, o desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno: a. A formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu prprio projeto da sociedade em que se situa; b. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; c. A preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantem seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; d. O desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudo. (Id. Ibid., p.22). Nesse sentido, o ensino mdio, implantado para substituir o at ento 2 grau, deve atuar de maneira que garanta ao aluno a preparao bsica para a continuao do seu estudo, a fim de que ele seja inserido no mundo do trabalho bem como no exerccio cotidiano da cidadania, considerando as necessidades poltico-sociais de sua poca. Desse modo, a implantao dessa ltima etapa da educao, de acordo com a regulamentao e o encaminhamento da LDBEN/1996, caracteriza-se por deixar de ser apenas um meio de preparao para o ensino superior ou, em muitos casos, para uma profisso. Qualquer que seja o seu formato de ensino, o educando levado a conhecer mais sobre a vida, a qualificar-se para a cidadania e a
A Implantao
A LDBEN/1996 (BRASIL, 2006, p. 24) insere, pela primeira vez na legislao brasileira, em seu Art. 21, inciso I, a concepo de que a educao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. A lei maior da educao atribui como finalidade, para esses trs nveis de ensino, o desenvolvimento do aluno de modo a assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2006, Art. 22). Ao tratar especificamente sobre o ensino mdio, a LDBEN/1996, em seu artigo 35, estabelece que esse nvel de ensino caracteriza-se por ser a etapa final da educao bsica e que dever ter uma durao de, no mnimo, trs anos, tendo por finalidades: I. a consolidao e o aprofundamento do conhecimento adquirido no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo;
II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posterior; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
Captulo 1
preparar-se para o aprendizado permanente, seja nos bancos escolares, seja no mundo do trabalho. A Lei constitui, ento, uma perspectiva a essa ltima etapa da educao bsica que agrega, em uma mesma modalidade, objetivos, at o momento, distintos para proporcionar integralmente uma educao equilibrada, com funes anlogas a todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, orienta para um currculo de base nacional comum para o ensino fundamental e o ensino mdio. As disposies sobre currculo esto em trs artigos da LDB. Numa primeira referncia, mais geral, quando trata da Organizao da Educao Nacional, define-se a competncia da Unio para estabelecer em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Outras referncias, mais especficas, esto no captulo da Educao Bsica, quando se define que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Finalmente, so estabelecidas as diretrizes que devero orientar os contedos curriculares da educao bsica, que envolvem valores, direitos e deveres e orientao para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a incorporao de disciplinas que podem ser escolhidas levando em considerao o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, admitida a possibilidade de um currculo apropriado s reais necessidades e interesses dos alunos.
SAIBA MAIS!
Ensino mdio inovado tar evaso escolar.
r - Mais apoio para ev
i-
n: http://colunas.imira Matria disponvel em si/en 19 0/ /1 ieira/2009 te.com/platb/gastaov rais -apoio -para- evita r-m do va ino no -medio-evasao-escolar/
Temtica 2 O Currculo Escolar

Conjunto de dados relativos aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, a forma de execut-las e suas finalidades. Geralmente exprime e busca concretizar as intenes do sistema educacional e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. O currculo o plano que determina os objetivos da educao escolar e prope uma sequncia de aes adequadas s suas propostas. Apresenta o que possvel ensinar, como e quando instruir e suas formas de avaliar. , tambm, uma construo social, pois est vinculado a um momento histrico, determinada sociedade e s relaes com o conhecimento atender, em pocas desiguais a interesses, em certo espao e tempo histrico. Assim, a educao e o currculo so vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construo de identidades locais e nacionais. No podemos confundir currculo com matriz curricular: em linhas gerais, currculo o conjunto de aes pedaggicas e a matriz curricular a relao de disciplinas e contedos do currculo. H diferentes formas de composio curricular, mas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
SAIBA MAIS!
Entrevista com Snia colar no Brasil Penin sobre currculo es-
Protrevista Snia Penin, Ederson Granetto en rtapa De de Educao, fessora da Faculdade o a uc Ed e o do Ensin mento de Metodologia no r ola esc lo cu rr cu , sobre Comparada da USP . 11 20 nsmitido em 16/02/ Brasil. Programa tra Link: m / . y o u t u b e . c o h t t p : / / w w w Rg watch?v=rXwTGJupO
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Captulo 1
A Reforma Curricular e a Organizao do Ensino Mdio
Fonte: http://educador.brasilescola.com/orientacao-escolar/curriculo-no-contexto-escolar.htm)
para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. A perspectiva uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos da formao do ensino mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual do pensamento crtico. No h o que se justifique memorizar conhecimento que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.
A reformulao do ensino mdio em nosso pas, estabelecida pela LDBEN/1996, cuja regulamentao deu-se em 1998, por meio das Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, buscou atender, como pde ser visto no item anterior, a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira. Entre outras necessidades, a referida atualizao fez-se relevante por trs motivos: a. Para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, por meio do aumento da parcela de jovens que completa a educao bsica; b. Para responder a desafios impostos por processos globais, os quais tm eliminado da vida econmica os trabalhadores no qualificados; c. Para atender expanso exponencial do ensino mdio brasileiro que demanda de transformaes de qualidade, a fim de se adaptar promoo humana de seu pblico. Com base nesse contexto, houve uma procura por estabelecer novas alternativas de organizao curricular para o ensino mdio, envolvendo, por um lado, o novo conceito de trabalho no contexto da globalizao e, por outro, o sujeito ativo. Esse sujeito pode ser entendido como a pessoa humana que ir se apropriar desse conhecimento com o intuito de um aperfeioamento no que concerne ao seu mundo do trabalho e sua prtica social. Os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio - PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 25-27) enfatizam que, para tudo isso, existe
[...] a necessidade de se romper com modelos tradicionais,
De acordo, ainda, com os PCNEMs (BRASIL, p. 29), o currculo, como ferramenta da cidadania democrtica, deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que preparem o sujeito para a efetivao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva. Essa preparao objetiva integrar homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. A organizao curricular do ensino mdio , ento, destacada no Art. 36 da LDBEN/1996, especificamente no pargrafo 1, quando, nele, so institudas as competncias que o aluno, ao trmino dessa etapa, deve demonstrar: Art. 36, 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 2006, p. 26) Nessa perspectiva, as quatro premissas apontadas pela UNESCO aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser so incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras dessa proposta curricular, a fim de que o currculo seja encadeado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, assim estabelecidos em cada uma dessas premissas:
Captulo 1
Aprender a conhecer [...] prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, considerando como meio e como fim. [...] Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer [...] Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a viver trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis. Aprender a ser [...] supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor [...]. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. (BRASIL, 1999, p. 29-30) Assim, visando melhor atender a esse aprendizado, os PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 32-37) estabeleceram a diviso de conhecimentos escolares em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. De acordo esses Parmetros, tal diviso justificada porque se observa que os conhecimentos apresentam-se, cada vez mais, imbricados aos conhecedores, quer se encontrem na esfera tcnico-cientfica, quer se situem no cotidiano da vida social. A organizao curricular do ensino mdio , ento, destacada no Art. 36 da LDBEN/1996, especificamente no pargrafo 1, quando, nele, so institudas as competncias que o aluno, ao trmino dessa etapa, deve demonstrar: Art. 36, 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 2006, p. 26) Nessa perspectiva, as quatro premissas apontadas pela UNESCO aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser so incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras dessa proposta curricular, a fim de que o currculo seja encadeado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, assim estabelecidos em cada uma dessas premissas: Aprender a conhecer [...] prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, considerando como meio e como fim. [...] Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer [...] Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a viver trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis. Aprender a ser [...] supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autno-
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SAIBA MAIS!
Ensirrculo Nacional do Como deve ser o Cu no Mdio? be. : http://www.youtu Vdeo disponvel em qo U5 KJ com/watch?v=7nTvO culo escolar Entenda o que curr ridoc/6779342/O -Cur http://pt.scribd.com/ culo-Escolar
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Captulo 1
mos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor [...]. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. (BRASIL, 1999, p. 29-30) Assim, visando melhor atender a esse aprendizado, os PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 32-37) estabeleceram a diviso de conhecimentos escolares em trs reas: 1. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e 3. Cincias Humanas e suas Tecnologias. De acordo esses Parmetros, tal diviso justificada porque se observa que os conhecimentos apresentam-se, cada vez mais, imbricados aos conhecedores, quer se encontrem na esfera tcnico-cientfica, quer se situem no cotidiano da vida social. ciais apresentam a menor parcela das matrculas no Ensino Mdio, por se tratarem de pessoas de maior faixa etria, esto inseridos no mercado de trabalho e geralmente no disponibilizam de tempo suficiente de dedicao ao estudo. Em relao aos exames, esses so compreendidos, na maioria dos casos, pelos supletivos, que apresentam algumas exigncias, com o ingresso de maiores de 18 anos e o pagamento de uma taxa para cada disciplina a ser cursada. A lei prope a expanso do Ensino Mdio, porm, mediante esses cursos supletivos, em alguns casos, no h a preocupao com a educao do aluno, em razo do fato de ele no ter acesso ao contedo disciplinar comum aos outros educandos. A preocupao dos supletivos restringe-se apenas emisso de diplomas. Tendo como base as diversidades encontradas no Ensino Mdio, tanto em relao aos alunos quanto em relao aos estabelecimentos de ensino, o Ministrio da Educao (2007) instituiu um plano de metas a serem alcanadas num curto intervalo de tempo, as quais so apresentadas a seguir: Em dezembro de 2006, a PEC 53 que institui o Fundeb aprovada e regulamentada, a qual prev a universalizao do Ensino Mdio presencial. Em junho de 2005, o MEC encaminha o PEC para a substituio do Fundef- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, que financiava apenas o ensino fundamental pelo Fundeb- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, que financia toda a Educao Bsica, da creche ao trmino do Ensino Mdio. Em atendimento a uma demanda da sociedade, o MEC sugeriu e discutiu com professores uma proposta para o Ensino Mdio Integrado ao Profissionalizante. Em 2004, essa proposta se transformou no Decreto 5154/2004. Em 2007, 21 unidades da Federao j estavam oferecendo Ensino Mdio Integrado ao Profissionalizante. O MEC colabora contratando consultores pedaggicos para a elaborao dos cursos e o FNDE oferece apoio financeiro.
ATIVIDADE |
Leia a reportagem - Ensino mdio: em cada escola, um currculo disponvel em: http:// blogs.estadao.com.br/jt-cidades/em-cada-escola-um-curriculo/ e discuta com seus colegas no frum tira-dvidas a importncia de abordagens culturais como manifestaes literrias e movimentos musicais nas aulas de Lngua Portuguesa. possvel associar os contedos da disciplina a esses assuntos?
Docncia
no
Ensino Mdio
Em relao ao docente do Ensino Mdio, o Art. 62 da LDB estabelece que ele deve ser formado em nvel superior, especificamente nos cursos de licenciatura plena. Ainda grande, porm, o nmero de professores que atuam no Ensino Mdio e no possuem formao universitria, pois, antes do surgimento da lei que estabeleceu esse artigo, no havia a necessidade de os professores possurem a referida graduao, bastaria a concluso do Magistrio. No que tange aos alunos, a Lei prope a garantia da educao de jovens e adultos no Ensino Mdio, para aqueles que no tiveram acesso ao estudo ou continuidade dele, cuja forma de ensino pode ocorrer sob duas modalidades diferentes, os cursos presenciais ou os exames. Os cursos presen-
Captulo 1
Atendimento, a partir de 2004, a todos os concluintes do ensino fundamental, cuja idade de 14 a 16 anos; Melhoria curricular que contemple as diversas necessidades dos jovens, consolidando a identidade do ensino Mdio centrada nos sujeitos; Ensino Mdio comprometido com a diversidade socioeconmica e cultural da populao brasileira; Valorizao e formao de professores; Melhoria da qualidade do ensino regular noturno e de educao de jovens e adultos; Implantao do Plano de Educao para Cincia; Modernizao e democratizao da gesto de sistemas e escolas de Ensino Mdio; Desenvolvimento de projetos juvenis, visando renovao pedaggica e ao enfrentamento do problema da violncia nas escolas; Integrao e articulao entre Ensino Mdio e educao profissional. Conhea o projeto
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Fonte: http://www.educacao.pe.gov.br/?pag=1&men=70
SAIBA MAIS!
que trevista Snia Penin Ederson Granetto en pro sil, Bra escolar no fala sobre Currculo rta pa De , o a uc de Ed fessora da Faculdade ao uc Ed e o sin En do mento de Metodologia r no , sobre currculo escola Comparada da USP 11. 20 2/ /0 16 nsmitido em Brasil. Programa tra .co http://www.youtube Veja o vdeo Rg watch?v=rXwTGJupO m/
ATIVIDADE |
Ao longo da histria, o ensino brasileiro sofreu uma srie de transformaes, como a desvinculao do ensino com os preceitos religiosos e hermenuticos dos jesutas. Apesar dessas transformaes, porm, o Ensino Mdio ainda mantm algumas caractersticas do princpio de sua institucionalizao no Brasil colnia. Pesquise e discuta com os seus colegas, no frum tira-dvidas, quais so as caractersticas que, ainda, permanecem nessa etapa de ensino regular.
Temtica 2 A Disciplina Lngua Portuguesa Contexto do Ensino Mdio
no
A disciplina Lngua Portuguesa encontra-se abrigada na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. De acordo com os PCNEMs (Id. Ibid., p. 105), nessa rea, esto
[...] destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa imprescindvel.
Fonte:
No Estado de Pernambuco, o Ensino Mdio sofreu algumas modificaes nos ltimos anos, com a criao da escola de educao integral. O governo do estado mantm um projeto que visa reestruturar o ensino mdio pernambucano, oferecendo jornada ampliada de ensino aos jovens pernambucanos.
Especificamente para a disciplina Lngua Portuguesa, tal rea visa constituio de competn-
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Captulo 1
cias as quais devero ser trabalhadas no processo de ensino e de aprendizagem, ao longo de todo o ensino mdio. Por meio dessas competncias, no se pretende diminuir o conhecimento a ser adquirido, mas explicar os limites nos quais o aluno desse nvel de ensino venha a ter dificuldades para dar continuidade a seu estudo e participar da vida social. Ao todo, so dez competncias, das quais reproduzimos apenas seis, por entendermos que elas estejam diretamente relacionadas disciplina Lngua Portuguesa, quais sejam: 1. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; 2. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo; 3. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; 4. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categoriais de diferenciao, apreciao e criao; 5. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores e saber colocar-se como protagonista no processo de produo/ recepo; 6. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. (BRASIL, 1999, p. 126-131) Nas situaes expressas anteriormente, tem-se a ideia de que toda linguagem transporta em seu interior uma viso de mundo, repleta de significados e significaes. Estes, por sua vez, ultrapassam o aspecto formal da lngua, pois o estudo isolado desse aspecto, sem levar em conta a inter-relao pragmtica, semntica e gramatical prpria da funcionalidade da lngua, desvincula o aluno do seu carter social. Nesse caso, a lngua materna, tanto na modalidade oral como na escrita, tem o papel de viabilizar o entendimento e o encontro dos discursos empregados nas mais diversas situaes da vida social.
Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: Perspectivas para o Ensino e a Aprendizagem
Os PCNEMs (BRASIL, 1999) indagam sobre como organizar o currculo da disciplina Lngua Portuguesa no mbito do Ensino Mdio, uma vez que seu conhecimento j vem sendo desenvolvido desde as primeiras sries do ensino fundamental, apesar do reconhecimento no prprio documento de que graves so os problemas oriundos do domnio bsico instrumental, principalmente da lngua escrita (Id. Ibid., p. 138). Os Parmetros sugerem, ento, que o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina ocorra na interao por meio de diferentes instituies sociais, visto que essa interao proporciona ao aluno construir seu conhecimento em relao adequao do uso da linguagem. Nesse sentido, os PCNEMs (Id. Ibid.) consideram a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para o ensino mdio, construda em diversos contextos sociais de emprego da linguagem, que vai desde a sua experincia cotidiana sistematizao de ensino e aprendizagem da escrita, isto , a produo e a compreenso de textos. Isso implica, portanto, estabelecer um perfil do que se espera do discente, na disciplina Lngua Portuguesa, nessa
Fonte: https://www.mscamp.wordpress.com
Captulo 1
ltima etapa da educao bsica. Sobre esse tema, uma nova orientao aos PCNEMs prev que, no decorrer da formao do ensino mdio, o alunado deva a. conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizadas em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientfica, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; b. no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados em funcionamento textos que exigem do aluno conhecimento distinto daquele usado em situaes de interao informais, sejam elas face a face ou no. c. construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingustica, seja a textual, seja a pragmtica. (BRASIL, 2006, p. 32) Em outras palavras, isso significa que o aluno do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, deve apresentar um perfil no qual ele esteja preparado para conviver com as diferentes situaes de interao que lhe so proporcionadas em sala de aula, de forma que ele possa desenvolver, por meio dessa interao, habilidades e conhecimentos que o preparem para refletir sobre o funcionamento da linguagem. A perspectiva para o ensino e a aprendizagem da disciplina deve, portanto, levar em considerao as diversas manifestaes de interao da linguagem, especialmente o fenmeno social da interao verbal, cuja unidade bsica o texto. Nesse caso, o aluno deve perceber que a lngua materna, tanto na modalidade oral como na escrita, tem um papel de viabilizar o entendimento e o encontro dos discursos empregados nas mais diversas situaes da vida social:
A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua materna, ocupa na rea o papel de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com e pela lngua que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicao. Aprende-se, com a lngua, um sentido imediato de mundo, que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis. (BRASIL, 1999, p. 131)
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, pois, dentro dessa perspectiva, que o ensino e a aprendizagem da lngua materna devem procurar desenvolver no aluno do ensino mdio uma competncia lingustica, cuja essncia no se pauta na exclusividade do domnio tcnico do uso da lngua padro, mas, sobretudo, no saber empregar a lngua na sua diversidade, considerando o contexto interativo. Isso significa que o aluno deve perceber a oralidade e a escrita como modalidades de emprego da lngua e como complementares e interativas nas prticas sociais. Contudo, no se pode perder de vista, considerando que o ensino mdio a etapa final da educao bsica, que as prticas sociais do emprego da lngua escrita devem ser enfatizadas na orientao de atividades escolar, pelo fato do valor social e histrico que apresentam em nossa sociedade.
A Lngua Portuguesa no Exame Nacional do Ensino Mdio - Enem

F o n t e : h t t p : / / w w w. s i t e d o e n e m . o r g / enem-2012-inscricoes.html
O exame consiste de uma prova de mltipla escolha, contendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova baseia-se em uma matriz de
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Captulo 1
competncias elaborada para o ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas do ensino mdio e promover a colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz estrutura-se com base nos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio. Esses conceitos so apresentados no Documento Bsico do ENEM (INEP/ MEC 1999a):
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam- se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.
HABILIDADE 1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de comunicao. HABILIDADE 2 - Recorrer ao conhecimento sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais. HABILIDADE 3 - Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas. HABILIDADE 4 - Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. COMPETNCIA DE REA 2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais*. HABILIDADE 5 - Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema. HABILIDADE 6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. HABILIDADE 7 - Relacionar um texto em LEM, s estruturas lingusticas, a sua funo e ao seu uso social. HABILIDADE 8 - Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural e lingustica. *A rea 2 ser includa apenas a partir de 2010. COMPETNCIA DE REA 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade. HABILIDADE 9 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
Insiste-se que a competncia de leitura, de escrita, de interpretao e de expresso no se desenvolve exclusivamente no mbito do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa, estando presente no conjunto das atividades pedaggicas. A operacionalizao do ideal de rompimento do isolamento das reas e disciplinas desenvolvida precisamente pelo papel que pode ser desempenhado pela linguagem, incluindo a linguagem matemtica, no cotidiano da escola. Por essa via, estimulam-se integraes entre as disciplinas que esto aqum dos padres de interao capazes de efetivamente romper o insulamento das disciplinas escolares (Young, 1998). Em outras palavras, oferecem-se como passaporte modernidade interaes que, embora necessrias, so bsicas e s deixam de estar presentes desde longa data no cotidiano de todas as escolas por carncias estruturais do sistema educacional brasileiro2. O Documento Bsico do ENEM apresenta cinco competncias globais, que orientam a confeco dos instrumentos do exame.
Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

COMPETNCIA DE REA 1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
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HABILIDADE 10 - Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das necessidades cenestsicas. HABILIDADE 11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos. COMPETNCIA DE REA 4 - Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. HABILIDADE 12 - Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus meios culturais. HABILIDADE 13 - Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos. HABILIDADE 14 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. COMPETNCIA DE REA 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. HABILIDADE 15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. HABILIDADE 16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio. HABILIDADE 17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. COMPETNCIA DE REA 6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. HABILDADE 18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. HABILIDADE 19 - Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em situaes especficas de interlocuo. HABILIDADE 20 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional. COMPETNCIA DE REA 7 - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. HABILIDADE 21 - Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos. HABILIDADE 22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos. HABILIDADE 23 Inferir em um texto quais os objetivos de seu produtor e quem seu pblico-alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. HABILIDADE 24 - Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. COMPETNCIA DE REA 8 - Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. HABILIDADE 25 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro. HABILIDADE 26 - Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social. HABILIDADE 27 - Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao.
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COMPETNCIA DE REA 9 - Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o ao conhecimento cientfico, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar. HABILIDADE 28 - Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicao e informao. HABILIDADE 29 - Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e informao. HABILIDADE 30 - Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem. Todas as informaes sobre o exame: http://enem. inep.gov.br/
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. ______. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 3 ed. Braslia: SEMTEC/MEC, 2006. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999. ______. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: http://www.portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/ pdf. Acesso em: 26 maio. 2012. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CBE n 3, de 26 de Junho de 1998.
SAIBA MAIS!
UESA NO VESA LNGUA PORTUG legiosantamaria. TIBULAR http://co /a pr en da -m ais / ria co m. br /sa nta ma _id=18 artigos/ver.asp?artigo
ATIVIDADE |
Uma das grandes reclamaes dos professores de Lngua Portuguesa do ensino mdio que os alunos no conseguem se expressar por meio da escrita de maneira clara. Argumenta-se, com razo, que tal deficincia provm de outra: a falta de contato dos alunos com textos escritos. Essa afirmao, entretanto, absolve o professor, deixando o aluno como nico responsvel pelo seu insucesso. Mas ser que, alm da evidente influncia da falta de leitura, o comportamento dos alunos, ao produzirem seus textos, no reflexo da maneira como eles so corrigidos pelo professor?
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O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998)
Apresentao
Caro aprendente, Partindo da necessidade de se compreender a estrutura educacional brasileira, neste captulo, estudaremos sobre a estrutura e funcionamento do Ensino Mdio e Profissionalizante e a Educao de Jovens e Adultos, colocando em anlise as resolues legais e as propostas das Leis de Diretrizes Bsicas da educao brasileira, confrontando-as com as propostas de Ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa nesses nveis de Ensino.
Temtica 1 Integrao da Educao Profissional Tcnica e Educao de Jovens e Adultos ao Ensino Mdio
EJA
A educao de jovens e adultos um direito assegurado pela lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), assegurado gratuitamente aos que no tiveram acesso na idade prpria. Segundo a LDBEN, o poder pblico dever estimular o acesso e a permanncia do jovem e do adulto na escola.
Fonte: http://eeanacandida.blogspot.com/feeds/ posts/default
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Captulo 2
O ensino mdio experimentou notvel crescimento recente, que pode lev-lo a um novo status. Intimamente relacionado ao ensino fundamental e, inclusive, dependente deste, do ponto de vista da gesto, do pessoal e das instalaes, a expanso da matrcula o tem levado a assumir uma identidade prpria. Pelo seu porte e pelas suas caractersticas, j se torna cada vez mais difcil viver de sobras dos recursos do ensino fundamental, precisando encontrar seu caminho: a histria do patinho feio recontada (Gomes, 2000). importante, porm, conhecer como essa expanso se tem processado, quer pela modalidade do ensino regular, quer pela EJA, no quadro mais amplo da educao bsica. Como ltima etapa desta, desemboca no ensino mdio a distoro srie/idade acumulada desde o ensino fundamental. Com isso, vultoso o contingente de alunos com mais de 17 anos de idade.
Fonte: http://www.sesc-pe.com.br/materias_ ler.asp?id=403&tipo=Educa%E7%E3o
o prolongamento do estudo em idade avanada para a srie (a ponto de, pelo menos, dois teros da matrcula inicial estarem desajustados), quanto o seu abandono puro e simples tm custos para o indivduo e a coletividade. Paga o primeiro pela no obteno de competncias e certificados, paga a sociedade por privar-se de pessoal com mais alto nvel de escolaridade e ainda concorre com o pagamento de impostos e contribuies que sustentam a educao pblica. O legislador, diante desse quadro e contando com salvaguardas relativas ao padro de qualidade, avaliao e ao financiamento, decidiu-se pelo rebaixamento daqueles limites etrios. Todavia, incompreenses elitistas se fizeram presentes na tramitao do Projeto de Lei, acusando-o de abrir um facilitrio para a concluso de estudos quando o intuito legal sempre foi o de tornar a educao de jovens e adultos um caminho de qualidade, adequado para a maturidade dos seus alunos (cf. Gomes, 1998; Cunha, 1998). No caso do ensino mdio, de se esperar que, pela elevada distoro srie/idade, a alternativa da educao de jovens e adultos venha a ser amplamente utilizada para o prosseguimento e a concluso dos estudos. O ensino mdio regular apresentou, nos ltimos anos da dcada de 90, acentuado incremento da matrcula que, talvez, esteja abrandando o seu ritmo (Tabela 1). Para isso, entretanto, preciso conhecer o contexto da educao bsica, da qual o ensino mdio constitui a foz. O ensino fundamental regular da quinta oitava srie tambm experimentou um crescimento rpido, com o desrepresamento dos contingentes de alunos, antes em grande parte retidos pela reprovao e pelo abandono. Com isso, foi alimentado o crescimento do ensino mdio nos ltimos anos, rumo concretizao da educao obrigatria de oito anos e da universalizao progressiva do nvel mdio. Em contraste com a ascenso das matrculas do ensino mdio e da quinta oitava srie da educao compulsria, a EJA, que comeou a ser desagregada em 1997 pelos Censos Escolares, apresenta notria ascenso em nmeros ndices, o que em sua maioria se deve a uma base reduzida. Seu contingente era tambm, relativamente, pequeno, mostrando que no foi o caminho por excelncia da expanso do ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/ 96), ou Lei Darcy Ribeiro, reduziu os limites de idade para concluso do ensino fundamental e mdio, via EJA, respectivamente, de 18 para 15 e de 21 para 18 anos. A deciso do legislador certamente se fundamentou no fato de que os indicadores de fracasso escolar eram dramticos e vinham se reduzindo lentamente. Em especial, entre as evidncias de pesquisa, o Saeb/95 (Brasil, 1998) deixou claro que houve uma perda de proficincia dos alunos em todas as disciplinas, sries e regies pesquisadas, medida que aumentou a distoro srie/idade. Isto , o prolongamento da permanncia no ensino regular no levava melhoria do rendimento, mas sua queda e sada do aluno da escola. O dilema consistia em facilitar a sada de alunos do ensino regular ou prolongar a sua agonia num sistema marcado pela denominada pedagogia da repetncia. Tanto
Captulo 2
Tabela 1 - Crescimento das Matrculas no Ensino Regular e EJA - Brasil - 1997-2002 Nveis e modalidades de educao e ensino Ensino mdio e regular Nos ndices Ensino mdio, EJA Nos ndices Ensino fundamental regular - 5a - 8a Nos ndices Ensino fundamental, EJA - 5a - 8a Nos ndices Ensino fundamental, regular - 1a - 4a Nos ndices Ensino fundamental, EJA - 1a - 4a Nos ndices 1997 6.405 100 391 100 13.661 100 899 100 20.568 100 1.311 100 1998 6.969 109 517 132 14.459 106 1.298 144 21.333 104 784 60 1999 7.769 121 657 168 15.121 111 1.295 144 20.939 102 817 62 2000 8.193 128 873 22 15.506 114 1.429 158 20.212 98 843 64 2001 8.398 131 987 252 15.570 114 1.485 165 19.728 96 1.151 88 2002 8.711 136 874 224 15.770 115 1.436 160 19.380 94 1.353 103
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Fonte: R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 29-44, jan./dez. 2004.
SAIBA MAIS!
BUCO FRUM EJA PERNAM ao informal de O Frum um esp entidades s, educadores/professore des, orda rsi ive un , do poder pblico rnamentais, moganizaes no gove tidades emprevimentos sociais e en na articulao s sariais interessado e, em espao qu e EJA de das prticas etam na discusplural, se comprom e na proposinto so, no fortalecime educao de a ra pa os o de caminh mbito do estado jovens e adultos, no de Pernambuco. eja.org.br/p Acessem: http://forum e/
Na perspectiva dominante, Educao de Jovens e Adultos aquela que se volta para atividades educativas compensatrias, ou seja, para a escolarizao de pessoas que no tiveram a oportunidade de acesso escolarizao regular prevista na legislao. Assim, a organizao de um currculo adequado s necessidades, aos interesses e aos anseios da clientela se impe. Em funo do tempo disponvel menor, a soluo no passa apenas por eliminar, cortar ou desfigurar contedos, mas verificar o que relevante para aquele aluno com caractersticas to peculiares, com os desdobramentos que esses contedos acarretam. A organizao curricular, para o ensino do EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. A desconstruo e construo de modelos curriculares e metodolgicos, observando as necessidades de
Fonte: http://fatecpe.com.br/wp/?page_id=219
Os nmeros-ndices dos cursos presenciais com avaliao no processo, com base em 1997, mostram, em 2002, que a matrcula no nvel mdio atingia 224 nas sries finais do ensino fundamental, 160 e nas suas sries iniciais, 103. Tendo como base tambm 1997, a matrcula, nesses trs nveis do ensino regular, em 2002, atingiu, respectivamente, 136, 115 e 94. O cotejo mostra que a EJA cresceu mais, proporcionalmente, porm, abrigando nmero relativamente muito menor de alunos. Por outro lado, no ensino regular, o ensino mdio apresenta o maior crescimento, alis constante, enquanto as sries finais do ensino fundamental crescem a um ritmo menor e as sries iniciais tendem ao declnio.
Lngua Portuguesa Jovens e Adultos
na
Educao
de
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contextualizao frente realidade do educando, promovem a ressignificao de seu cotidiano. Essa concepo permite a abordagem de contedos e prticas inter e transdisciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas, promovendo a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao no formal, alm do respeito diversidade. A construo de um currculo para EJA pressupe a compreenso necessria abordagem da questo da diversidade e das diferenas, questes indispensveis em qualquer construo curricular, porm, ainda, mais vital na perspectiva de Jovens e Adultos, sujeitos to mais entrosados no mundo real, protagonistas da vida com todas as suas delcias e atrocidades. preciso considerar as vrias diferenas, sejam elas geracionais, tnico-raciais, de gnero, de identidade. H que se perceber no apenas a identidade profissional em formao, mas principalmente a identidade social desses sujeitos alijados da escolaridade temporal. Assim, faz-se necessrio a construo de um currculo que tenha como base as diferenas, no considerando do ponto de vista da tolerncia, mas sim da construo em torno delas, no as tratando positivamente ou negativamente, mas enxergando-as como questes pontuais e reais. Dessa forma, quebra-se uma relao de poder existente e usual no currculo baseado nas teorias crticas e desvendados nas ps-crticas. A rede federal de ensino, algumas hoje chamadas de Instituto Federal, os cursos regulares, chamados de mdio integrado, tem como base curricular a integrao, ou seja, o Currculo Integrado. Ao se tratar o tema da EJA, conforme Oliveira (2002), h de se considerar no apenas a questo de especificidade etria, mas, principalmente, a de especificidade cultural. Os sujeitos dessa modalidade de educao frequentemente apresentam uma trajetria de excluso da escola, a qual, muitas vezes, marcada por reprovao, evaso, ou seja, podem ser considerados como produtos do fracasso do sistema escolar em garantir escolaridade bsica completa para toda a populao. Nesse contexto, no raramente, os alunos se colocariam como consumidores passivos de conhecimentos transmitidos pelos professores, considerados como os detentores do saber. Na aula, espao em que, segundo Bakhtin (2004), instaurar-se-ia um certo repertrio de frmulas correntes, as relaes com o conhecimento se dariam de forma predeterminada, os contedos j estariam definidos previamente, as atividades desenvolvidas seriam baseadas em regras especficas e com uma linguagem particular. Dentro desse panorama, o papel do professor de Lngua Portuguesa assume especial relevncia. Alm de buscar refletir sobre essas representaes construdas pelos alunos, precisa exercer seu papel de mediador entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, colocando o aluno como sujeito e no objeto do processo educativo, afirmando sua capacidade de organizar a prpria aprendizagem em situaes didticas planejadas, em um processo interativo, partindo da realidade desses alunos. A mediao configura-se como uma das categorias bsicas, para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico. Como sujeito de conhecimento, o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, operado pelos sistemas simblicos de que dispe. Essa mediao se processa via um outro, via linguagem. A escola um espao onde a interferncia pedaggica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem e, nesse espao, o professor tem o papel explcito de intervir no processo, j que sua funo provocar avanos com tais interferncias.
SAIBA MAIS!
PORTUGUESA NA EM FOCO LNGUA NS E ADULTOSVE EDUCAO DE JO EJA o de livros para Conhea uma cole Ensino, seus objede e essa modalidad ensino e aprentivos e perspectivas no rtu Po guesa. dizagem em Lngua outube.com/ h t t p : / / w w w. y aU watch?v=KpGvHF9q4 MTODO PAULO ALUNOS DA EJA TOS DE ALUNOS FREIRE DEPOIMEN .com/watch?v=xi7 http://www.youtube related U1FQAF4A&feature=
Captulo 2
Ensino Tcnico
F o n te : http://www.oitopas sos.com/2012/03/27/cursos-tecnicos-a-distancia-em pernambuco/#axzz1zg8UAsR4
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imensa pelos cursos superiores e muitos professores dos nveis fundamental e infantil retornaram aos bancos da faculdade. Com isso, houve uma grande demanda pelos cursos de formao de professores.
A Educao no Brasil regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Ainda que tenhamos muito a avanar em termos de educao, de investimentos e de busca de maior qualidade no processo de democratizao do ensino, a promulgao dessa Lei representou, sem dvida, um grande progresso no que diz respeito a uma nova concepo de ensino. uma lei de Diretrizes, ou seja, que delineia as linhas mestras que norteiam a educao e no apresenta receitas prontas para todas as situaes. De tal modo que ela exigiu um repensar e uma reestruturao da educao no Brasil, pautada em novos enfoques, em nova configurao das instituies de ensino, conceituando os nveis de ensino com outras terminologias e defendendo uma formao mais aprofundada dos profissionais do ensino. Entre os cursos, o de Pedagogia sofreu mudanas significativas em termos de currculo e de proposta de formao. Segundo Fagundes (2008), a LDB provocou um grande debate sobre o ensino, discutindo o que poderia e o que no poderia ser considerado educao. Ela traou um ordenamento jurdico sobre o sistema de ensino brasileiro. Nem todas as transformaes propostas, porm, foram implantadas, pois, para uma poltica ser implementada, demanda outros fatores que, nem sempre, so resolvidos com a promulgao de uma lei. Mesmo assim, essa Lei trouxe uma grande esperana, marcada pela nova reflexo sobre o ensino brasileiro. A prtica docente e a formao dos professores foram repensadas para atender s novas exigncias. Valendo-se dela, estabeleceu-se o prazo de dez anos para que todos os professores da educao bsica obtivessem a titulao acadmica de nvel superior para atuar nas salas de aula. Visto que passados mais de dez anos, essa meta ainda no foi atingida. No entanto, houve uma busca
Um aspecto importante dessa Lei que ela permitiu mais flexibilidade e autonomia, introduziu o sistema de avaliao do ensino e a municipalizao de ensino, possibilitou os cursos de formao a distncia, a educao especial, indgena, profissional, entre outras e reestruturou os nveis de ensino de acordo com as novas conceituaes.
Todavia, convm repetir e mencionar que o to sonhado desejo de possibilitar a todos uma educao de qualidade ainda est em construo. Muitos adolescentes ainda se evadem da escola, por causa de vrios fatores sociais. Os ndices de violncia nas escolas ainda alto e, consideravelmente, grande a desvalorizao dos profissionais do ensino. H projetos significativos em andamento, como a bolsa-escola, piso salarial do professor, programas de formao para o magistrio, todos financiados pelo governo, mas ainda h muito que se avanar. No Brasil, o ensino Tcnico, como a educao em geral, tem sido objeto de estudo e de debates em vrios fruns responsveis por polticas pblicas da educao, revelando, cada vez mais, a preocupao com as prticas docentes. As leis brasileiras que tratavam sobre a educao e os nveis e as modalidades de ensino, antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases - LDB contemplavam o ensino tcnico de forma parcial. Essa Lei, portanto, constituiu um marco inicial na educao profissional brasileira, que apenas vinculava sobre a formao para o trabalho e em determinados nveis de ensino, como educao formal, quer na poca dos ginsios comerciais, industriais e agrcolas, quer posteriormente, com a lei 5.692/71, com o ensino de segundo grau profissionalizante. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB N. 9.394/96 traz em seu art. 37:
a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, o PARGRAFO 1: Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames
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Captulo 2
e o PARGRAFO 2: O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
A organizao e a estrutura definidas para a educao profissional encontrariam fundamento em alguns pontos bsicos: busca da ampliao e da melhoria de qualidade da educao bsica, destacando-se a educao tecnolgica bsica, para o exerccio da cidadania e acesso s atividades produtivas; proposta de educao, vinculada flexibilidade e complexidade tecnolgica do trabalho, mas devendo ser bsica para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho, segundo o Parecer em pauta. Os diferentes percursos previstos no excluiriam a continuidade dos estudos, mas podem, tambm, nos termos do Parecer, incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincia de trabalho produtivo; proposta de construo de um novo humanismo, que, ainda segundo o Parecer, possibilita integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana, relacionado com competncias valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas; e, finalmente, o fortalecimento das relaes entre cultura e trabalho, cincia, tcnica e tecnologia, e a superao da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, valorizando-se a educao profissional propriamente dita. Assim, no mbito desses fundamentos, poder-se-ia advogar que as diretrizes propostas se distanciam de uma educao estritamente vinculada formao tcnica e se aproximam de um processo de formao tecnolgica, tal como aqui definida.
ATIVIDADE |
Veja o Vdeo LDB Ensino Tcnico http://www.youtube.com/watch?v=QisoG H9PLmQ&feature=related e discuta com os seus colegas no frum tira-dvidas como a LDB regulamenta o Ensino Tcnico atualmente, considerando a educao profissional e os objetivos dessa modalidade de ensino. A educao profissional, destinada a capacitar jovens e adultos para o exerccio de atividades produtivas, compreende trs nveis (bsico, tcnico e tecnolgico); o tecnolgico, estruturado segundo os diferentes setores da economia, destinado a egressos do Ensino Mdio e tcnico; o bsico, modalidade de educao no formal, ligada demanda do mundo do trabalho, oferecida aos trabalhadores, independentemente da escolaridade prvia e conferindo certificado de qualificao profissional; e o tcnico (nvel mdio) destina-se habilitao profissional para alunos egressos do Ensino Mdio ou matriculados neste.
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Esse nvel mdio tem organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio regular, podendo ser oferecido sob a forma de mdulos, que podem ser cursados em diferentes instituies, conferindo certificados especficos de qualificao. Os conjuntos de certificados, ligados a uma dada habilitao, correspondem ao diploma de tcnico de nvel mdio. O diploma expedido pelo estabelecimento de ensino que confere o ltimo certificado de qualificao, desde que o interessado apresente o certificado de concluso do Ensino Mdio regular.
SAIBA MAIS!
O FERENCIAL NO ENSIN CURSO TCNICO: DI MDIO na Globo News. Matria apresentada htt p:/ /w ww.yo utu be Di59a4 .co m/ wa tch ?v =x _N tE-
Captulo 2
Lngua Portuguesa Ensino Tcnico
no
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Fonte: http://www.colegiociob.com.br/eja
O trabalho na disciplina de Lngua Portuguesa, assim como em outras modalidades de ensino deve ser cuidadoso em relao ao ensino e aprendizagem da capacidade lingustica no que diz respeito produo textual, talvez uma das maiores exigncias de um profissional tcnico em atuao no mercado de trabalho, sejam os requisitos lingusticos, reivindicados para a produo de um bom relatrio tcnico: vocabulrio tcnico, coeso, coerncia, vinculando-os, ento, inteligibilidade do texto, pois o leitor precisa compreender claramente o que est sendo exposto para, se necessrio, desenvolver o trabalho tcnico descrito no relatrio. A Lngua Portuguesa deve exercer a funo de suporte produo do tipo de escrita exigida em qualquer tipo de participao no mercado, pelos profissionais da Construo Civil, por exemplo, os quais so constantemente requisitados a escrever relatrios tcnicos, prestao de contas e proposta de servio. As funes ligadas a esse mercado de trabalho exigem o domnio de uma norma lingustica padro para que, no momento de atendimento, os falantes de qualquer regio compreendam a mensagem. A sincronia entre a demanda do mercado de trabalho e a educao formal uma meta sempre almejada pelo ensino tcnico profissionalizante em toda a histria da educao profissional no pas. O ensino de Lngua Portuguesa concebido, portanto, como base instrumental, direcionando-se para o desenvolvimento exclusivo de habilidades lingusticas que objetivem o exerccio competente da profisso na contemporaneidade. No se almeja formar um leitor-escrevente que circule to bem no mundo da vida quanto no mundo do trabalho, mas, sim, um leitor-escrevente, que se conforme bitola do mercado de trabalho, um leitor-escrevente que saiba ler e produzir os gneros discursivos tcnicos de sua profisso. A preocupao em formar no apenas profissionais, mas cidados que participem emancipadamente como falantes-ouvintes e leitores-escreventes de todas as prticas sociais do mundo em que vivem, passa ao largo do ensino de lngua portuguesa enviesado pela concepo instrumental, que vai ao encontro do tecnicismo e do capitalismo que o explora exausto.
A expanso significativa do ensino profissionalizante tem acarretado incertezas entre os professores de lngua portuguesa e de outras disciplinas da rea de cincias humanas e sociais que atuam nesse contexto, principalmente entre aqueles recmconcursados ou contratados temporariamente. Entre eles e mesmo entre os veteranos, sempre pairam dvidas sobre como ser professor de portugus na educao profissional. Na dvida e na falta de formao e orientao especficas, os professores que atuam nesse espao reproduzem aes pedaggicas comuns prtica vivenciada em outros contextos de ensino. Entretanto, vale ressaltar que tanto a expanso quanto a falta de qualificao para atuar no ensino profissional no so fatos novos no escopo da educao pblica brasileira. A rede federal de educao profissional no cessou de se modificar ao longo de seus mais de 100 anos de existncia, porm, nesse perodo, praticamente no se ouviram notcias de polticas pblicas voltadas para a formao do professor que atua em tal contexto; ou ele vem de uma habilitao orientada para a educao universal, ou ele um profissional liberal que vira professor. A disciplina de Lngua Portuguesa, no contexto da educao profissional, deve ser direcionada para as especificidades de cada curso, ou seja, uma determinada aplicao s necessidades de formao tcnica de cada curso existente nas instituies. Assim como deve haver Fsica pra Eletrotcnica, Fsica pra Construo Civil, Fsica pra Servios, tem que ter a Lngua Portuguesa voltada para as reas especficas. Seria uma espcie de lngua portuguesa para fins especficos.
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Captulo 2
dimenses cognitivistas, oriundas de teorias sobre competncias em contextos no educacionais das cincias sociais, aos enfoques comportamentalistas do conceito de competncias da teoria curricular, ainda que, na apresentao desse conceito, em documentos do MEC, haja referncias apenas a Piaget e a Chomsky. No dizer de Bernstein, o conceito de competncias pode ser identificado em diferentes perspectivas nas cincias sociais, seja na competncia lingustica em Chomsky, na competncia cognitiva, em Piaget ou na competncia cultural, em Lvi-Strauss. Nessas perspectivas, bastante distintas entre si, esse conceito assume um enfoque nitidamente democrtico, na medida em que pressupe que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes, criativos e ativos na construo do mundo e so capazes de se autorregular. O enfoque democrtico constitui um fator de legitimao das propostas curriculares para o ensino mdio, pois sua incorporao aos documentos lhes confere uma possibilidade de associao a perspectivas crticas de educao. Entretanto, tal enfoque cognitivista apresenta-se recontextualizado por associao efetiva com os enfoques comportamentalistas, com predominncia destes ltimos. Nas palavras do atual secretrio de educao mdia e tecnolgica do Ministrio da Educao, podemos entender por competncias:
(...) os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, socioafetivo ou psicomotor, que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.
SAIBA MAIS!
O RA O ENSINO MDI PLANOS DE AULA PA SA UE LNGUA PORTUG ab ril .co m. br /e ns ino htt p:/ /re vis tae sco la. -medio/
TEMTICA 2 As Competncias nas Atuais Propostas Curriculares para o Ensino Mdio

Fonte: http://ilhadalinguaportuguesa.blogspot. com.br/2012/05/estudos-no-secretariado.html
Atualmente, em diferentes pases no mundo ocidental, o conceito de competncias tem configurado as reformas curriculares, embora no exista um discurso homogneo em todas essas reformas. H sempre recontextualizaes locais nos diferentes pases, produzidas pelas intersees entre diretrizes de rgos de fomento internacionais, dos rgos de governo locais e de pases com os quais estabelecem relaes de intercmbio, em busca de legitimao e de acordos, bem como por intersees com os campos de controle simblico e de produo. H certo direcionamento comum, porm, por causa da confluncia de interesses polticos e econmicos, expressos pelas polticas de quase mercados, estabelecidas em diferentes pases. Tal direcionamento est expresso, por exemplo, no Relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que defende as competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas escolas de ensino mdio e profissionalizantes, propondo sua ampliao a todas as crianas. O conceito de competncias na reforma do ensino mdio tem assumido um significado que associa
Nesse sentido, o conceito de esquemas mentais v-se traduzido como uma operao, uma ao, uma habilidade, um comportamento a ser realizado. As competncias requerem a produo de habilidades, um saber fazer necessrio ao exerccio profissional. As competncias no tm um contedo em si de direito: so dispositivos para regulamen-
Captulo 2
tar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento especializado. Assim, as competncias agem, traduzindo determinado contedo em uma habilidade. Por isso, o controle da formao nas competncias frequentemente exercido por meio dos resultados obtidos (via indicadores de desempenho), e no por intermdio de conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional. Essa relao com o exerccio profissional no acontece apenas na educao especificamente profissional, mas tambm na formao geral, como no caso do ensino mdio brasileiro. Tais indicadores de desempenho permitem a articulao dos sistemas de avaliao capazes de atuar no controle dos contedos ensinados. Assim, ainda que as propostas curriculares afirmem ser importante que as escolas assumam currculos flexveis, adequados s suas realidades, capazes de permitir a cada escola a constituio de sua prpria identidade pedaggica, os processos de avaliao centralizados nos resultados cerceiam tal flexibilidade. No caso do ensino mdio, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) vem atuando significativamente sobre as escolas, oferecendo padres de conduta a serem cumpridos com base no modelo de competncias. A implantao desse modelo sempre justificada com base nas mudanas no mundo do trabalho que exigem um novo indivduo trabalhador. Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana, impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. Por outro lado, na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um saber fazer associado ao mundo produtivo e regulamenta um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indivduos que tm competncias adquiridas nas redes sociais cotidianas. Ou seja, as habilidades e comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas so substitudas por competncias tcnicas derivadas dos saberes especializados. Significativamente, nos PCNEM, a discusso sobre as relaes entre conhecimento escolar, conhecimento cotidiano e saberes populares, dominante na perspectiva crtica de currculo, substituda pela ideia de contextualizao. Em tal ideia, os contextos referem-se aos espaos de aplicao das competncias. Dentre esses espaos, o da vida produtiva acaba por adquirir centralidade. Assim, o currculo por competncias, efetivamente, atua na reforma do ensino mdio como um discurso regulativo, que, associado ao currculo disciplinar, tem por finalidade controlar os contedos a serem ensinados nas escolas.
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SAIBA MAIS!
es MEC Parmetros Curricular g7 .com/watch?v=A3Z http://www.youtube ated W0VkHc&feature=rel
Um Currculo Voltado para Competncias Bsicas do Ensino Mdio
as
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, a organizao curricular do Ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que, cada vez mais, entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais;
Fonte: http://www.portalodm.com.br/mec-propoe-reforma-curricular-e-pedagogica-do-ensino-medio-publico-para-2010--n--92.html
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Captulo 2
Disposio para perseguir essa viso, organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo; Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas; Reconhecimento das linguagens como formas de constituio do conhecimento e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir; Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia; Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudo, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para a constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimento e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno, para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de modo a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e as atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar o contedo de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedo e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento do contedo com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido.
Captulo 2
Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional
da
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Em relao ao ensino mdio, na Sesso IV, complementou:

Fonte:http://pibidfilocaico.blogspot. com.br/2010/06/ldb-939496.html
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
(Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996) inclui o Ensino Mdio na Educao Bsica. Em relao ao currculo da Educao Bsica (Captulo II), na Sesso I, definiu: Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5. Na parte diversificada do currculo, ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
REFERNCIAS
GOMES, Candido Alberto; CARNIELLI, Beatrice. Expanso do ensino mdio: temores sobre a educao de jovens e adultos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 47-69, jul. 2003. CUNHA, Clio da A LDB Darcy Ribeiro e a educao fundamental. In: GOMES, Candido Alberto (Org.). A nova LDB: uma lei de esperana. Braslia: Universa/Unesco, 1998. p. 49- 72. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. Educao de jovens e adultos- novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2002. BOGDAN, R. C.; BLIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto Codex Portugal: Porto Editora, 1994. FAGUNDES, A.I.J. LDB - Dez anos em ao. Disponvel em: <http://www.ipae.com.br/db/ augustafagundes.doc>. Acesso em 23 junho 2012.
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BRASIL. LDB 9394/96. Disponvel em: <http:// www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 junho 2012. Diretrizes curriculares nacionais da educao bsica e da educao profissional de nvel tcnico (documento sntese). Braslia: MEC/CNE, 2001b. Acessvel via internet no endereo: http://www.mec.gov.br/cne/ftp/DirBasica/basica.doc Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999b. 4 v. 188 p. Essa verso dos parmetros inclui tambm o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio
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O professor em si no transmite contedo, d assistncia, um facilitador da aprendizagem. O contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se realiza mediante a interao com o meio. O contedo da educao deveria se consistir em experincias que o aluno reconstri. O professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam (MIZUKAMI, 1986, p. 38).
Apresentao
Caro aprendente, estudaremos, neste captulo, como feita a abordagem dos Temas Transversais, parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais, em sala de aula, pelo professor de Lngua Portuguesa no ensino mdio. Com esse suporte terico, buscaremos compreender como as propostas trazidas nos PCNs so abordadas pelos professores dessa disciplina.
A Transversalidade
Desde a ltima reforma educativa, por volta de 1995, quando todo o sistema educacional passou a ser baseado no modelo construtivista de ensino, muito se discute a respeito das transformaes didticas e metodolgicas que a educao assumiu. Isso acontece porque, nesse modelo, o aluno constri seu conhecimento e no mais reconhecido como o sujeito passivo da educao; ou seja, aquele que s recebe o conhecimento. Embora seja fato que tal reforma no poder acabar de vez com a cultura pregada pelos tradicionalistas, dominantes do processo de ensino-aprendizagem anterior, por meio dessa linha construtivista que o docente dispe de temas transversais, contedos
F o n t e : h t t p : / / w w w. o d e m a r m e n d e s . c o m . br/2012/03/nao-existe-coisa-mais-importante-que.html
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paralelos e programticos e que poder us-los em qualquer momento, apoiando-se na intertextualidade para sua realizao. Os temas transversais so um conjunto de contedos educativos e de eixos condutores da atividade escolar, os quais, sem estarem ligados a nenhuma matria, em particular, podem ser considerados comuns a todas elas. Dessa forma, mais que criar disciplinas novas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currculo global da escola (YUS, 1998, p. 17). Assim sendo, a presena desses temas se torna essencial, pois abrange contedos de carter moral e tico, no menos importantes que a formao escolar. Vale lembrar que a aplicao de tais temas episdica, ou melhor, acontece em momentos diversificados e pode servir como um aliado do professor, que poder us-los para diferenciar a aula e quebrar a rotina de seu trabalho. Yus (1998) discute, ainda, que os temas so importantes, pois, nessa perspectiva, pretende-se a criao de uma nova escola que busque, na verdade, uma educao para a vida (mesmo que laica no ensino pblico), voltada para valores humanos. por isso que ele considera os temas transversais um leque de disciplinas possveis de trabalho para que o docente realize temticas fora do corpo das disciplinas atuais presentes em sala de aula. O autor ainda afirma que esses temas esto ligados ao cotidiano do indivduo, os quais objetivam sua qualificao, preparando-o para atuar ou viver como verdadeiro cidado. Grosso modo, a reforma educativa busca a formao de um cidado crtico, solidrio e autnomo. No se pode desprezar a dificuldade de ensinar por meio da transversalidade, j que esta implica mudana na perspectiva da escola. Embora v muito alm de completar contedos ou disciplinas inseridas na grade curricular, existe uma proposta de trazer sala de aulas temas sociais e ticos que buscam promover a criticidade no aluno. Os Temas Transversais tm por objetivo romper com as propostas fracionadas da pedagogia tradicional, levando, assim, interdisciplinaridade, ou uma atitude de superao de toda e qualquer viso fragmentada e/ou dicotmica que ainda se mantm, quer de ns mesmos, quer do mundo, quer da realidade. Diante desse desafio, encontra-se uma grande barreira, uma vez que, dentro da escola, a implementao da interdisciplinaridade e da transversalidade esbarra no descompasso entre a teoria e prtica. A transversalidade presente nos Parmetros Curriculares Nacionais aponta que a escola deve propor ao seu aluno no s conhecimentos especificados, mas tambm criar o cidado ativo na vida social. Por isso, busca, tambm, educar o individuo para que ele seja capaz de eleger critrios de ao, adaptando-se, desse modo, qualquer situao. A importncia dos Temas Transversais, nesse contexto, essencial, j que estes possibilitam discusses sobre assuntos que, mesmo sendo tidos como rotineiros, fundamentam toda a sociedade. Por outro lado, a instituio de ensino no pode impor valores, estabelecer posturas, o que torna a avaliao uma tarefa rdua e complexa, mas possibilitar ao discente uma discusso que proponha a criao de critrios para sua prpria escolha. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, 39), As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da escola, mas tm intricadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto social, nas relaes de vida familiar e comunitria. O professor, nesse momento, atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ao pedaggica junto com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivao desses estudos, a transversalidade fundamentada na realidade escolar, problematizando situaes que envolvam atividades, como seminrios, exposies, palestras, entre outros recursos, que favoream a aprendizagem. Finalmente, pode-se perceber que a intertextualidade fundamental para que os Temas Transversais aconteam em sua totalidade ou, pelo menos, comecem a ser desenvolvidos em sala de aula de forma mais contundente e prtica. Por esse mecanismo, o professor pode viajar com seu contedo e levar seu aluno a essa mesma viagem. A escola, como parceira primria nessa caminhada, torna-se o meio pelo qual, professor e conhecimento se fortalecem para uma educao holstica.
Formao Social do Indivduo Mediante o Trabalho com os Temas Transversais

Dentro e fora da escola, os problemas de ecologia, educao sexual, intolerncia cultural e tica so vistos como responsveis pelo estado de deteriorao do convvio social e, podendo, de acordo com
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essa tica, serem solucionados pela via da educao. Esse raciocnio pe o mundo de cabea para baixo. O que so apenas expresses fenomnicas da desagregao social, que se aprofunda com a acumulao e concentrao do capital, acaba sendo interpretado como a verdadeira questo que o homem tem de resolver e que a escola deve priorizar, sob a forma de temas transversais, para, assim, no reduzir o espao destinado s disciplinas tradicionais, visando transformao da sociedade. Ulisses Ferreira de Arajo, ao apresentar o livro Temas transversais em educao edio brasileira, comprova essa questo:
Uma das formas propostas de se influir nesse processo de transformao da sociedade, sem abrir mo dos contedos curriculares tradicionais, por meio da insero transversal, na estrutura curricular das escolas, de temas como: sade, tica, meio ambiente, o respeito s diferenas, os direitos do consumidor, as relaes capital-trabalho, a igualdade de oportunidades e a educao de sentimentos (apud BUSQUETS, 1999, p.12).
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tos, sem contar nos temas que abordam orientao sexual. Os pais sentem muita dificuldade em tratar desse assunto, e a escola pode ajudar nessa fase de transformao da criana e do adolescente. Os temas transversais so de grande importncia para a formao do aluno, seja na vida escolar ou na vida social e, na escola, sempre se fazem projetos que versam sobre esses assuntos. O aluno aprende sobre conservao de meio ambiente; fala-se de pluralidade cultural e, dessa forma, ele coloca em prtica tudo que aprende. A escola a base da formao social de cada indivduo. Depois da famlia, esse o segundo espao de formao social. Acredita-se que assuntos atuais favorecem o interesse nas aulas e aumentam o conhecimento do aluno, e, com base nesses textos trabalhados em sala de aula que tiramos o contedo a ser estudado. Muitos professores concordam com a utilizao dos temas transversais na sala de aula, mas nem todos abordam eficazmente e discutem terica e praticamente essa temtica nas aulas de Lngua Portuguesa. Os temas so expostos na sala de aula, entretanto discutidos de forma fragmentada, ou seja, trabalhados isoladamente pelo professor. Muitas vezes, as leituras feitas pelo aluno so vazias; o professor no instiga o aluno para o debate e a discusso do assunto. O aluno poderia se envolver mais com o contedo, para que pudesse discutir e compreender melhor as ideias apresentadas no texto e, como resultado prtico, pudesse estar mais capacitado e agir positivamente sobre o meio ambiente. Tudo isso com a finalidade de saber se defender de riscos, de valorizar e de apreciar mais conscientemente a cultura local e universal, estando, assim, mais disponvel para ajudar os mais necessitados. Logo, um entendimento correto sobre os temas transversais levaria o aluno a desenvolver todas essas competncias. Para ter esse entendimento so necessrias uma famlia e uma escola que seja capaz de prover um ensino de leitura assdua, crtica e reflexiva.
Fonte: http://profjaqueespindola.blogspot.com.br/2011/03/cidadania-na-educacao-infantil.html
A opinio de Arajo representa a opinio da grande maioria dos profissionais da educao com relao dimenso e ao carter de inovao que tais temas assumiram, dentro da nova proposta de contedos a qual referencia e orienta a estrutura curricular do sistema educacional no pas, desde a sua elaborao:
A equipe encarregada pelo MEC de coordenar a discusso props, em minha opinio, como maior inovao na estrutura curricular brasileira, a incluso de um ncleo de contedos, ou temas, reunidos sob a denominao geral de Convvio Social e tica, em que a tica, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a sade e a orientao sexual devem passar a ser trabalhados nas escolas transversalmente aos contedos tradicionais. Com a incluso desses temas na estrutura curricular das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio, (...) pretende-se: o resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na sociedade e a corresponsabilidade pela vida social. (Ibidem, p.10) (Grifos do autor)
Trabalhar com os temas transversais uma maneira de trazer para a sala de aula assuntos que realmente interessam ao aluno. Falar de sade sempre muito importante, dentre outros assun-
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Enfim, por ele ser social e culturalmente diferente, como gerir essas diferenas e assegurar ao aluno integrao, socializao e sucesso escolar? Vrios autores tm mostrado que, por meio da lngua materna, cada um estrutura a sua individualidade, o seu pensamento e a sua forma de agir, estando aquela na base da identidade do indivduo e no seu sentido de pertena a uma determinada comunidade. Por sua vez, o seu desenvolvimento lingustico se processa mediante a influncia do meio e as vivncias tambm lingusticas que ocorrem nos contextos de socializao. Da a importncia de que se reveste a escola na sua funo de proporcionar ao aluno oportunidades educativas diversificadas, conducentes ao alargamento de sua experincia e do desenvolvimento da sua proficincia lingustica. inquestionvel a funo de suporte e de integrao que a Lngua Portuguesa, associada ao trabalho com a transversalidade, pode ocupar no currculo, contribuindo para o melhor desempenho do aluno, futuro cidado que se pretende socialmente inserido, capacitado e interveniente numa sociedade em constante mudana. Se um aluno chega sala de aula com nveis de capital lingustico e cultural dspares, escola e ao professor de Lngua Portuguesa cabe a tarefa de criar condies facilitadoras do acesso a outras experincias culturais e de linguagem, de modo que esse aluno dela possa se apropriar de maneira fluente, adequada e apropriada nos seus domnios oral e escrito. Se, por um lado, fundamental que o aluno desenvolva as competncias relacionadas com a fala e a escrita na escola, tendo em vista melhor sucesso escolar e profissional, por outro, como j se observou, tambm em outras disciplinas aquele constri os seus saberes lingusticos. Essa evidncia, quando tornada orientao, mediante, a conceptualizao da lngua portuguesa como formao transdisciplinar e transversal, acarreta alteraes no somente no currculo, mas tambm na atitude e prtica do professor e da escola toda. O professor e a escola precisam entender que a metodologia do trabalho transversal implica a integrao de contedos, ou seja, ao se tratar de um assunto dentro de uma disciplina, pode-se lanar mo de outros assuntos / conhecimentos, passando de uma concepo fragmentria para uma con-
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Ederson Granetto entrevista Snia Penin que E ARIDADE fala Currculo escolar no Brasil, proISCIPLIN RDsobre INTE E AD SALID Faculdade de Educao, DepartaANSVERda TRfessora mento de Metodologia do Ensino e Educao escolares para linas dis as Comparada da USP , cip sobre currculo escolar no mo integrar Co udado est ser fico possaem ec esp a tem Brasil. Programa transmitido 16/02/2011. um e qu Nesdo conhecimento? em diversas reas tio za ali eci esp de do curso ma vdeo o http://www.youtube.com/ progra teVeja o -se ou Escola, mostr watch?v=rXwTGJupORg , Sade e Valores na ca ola esc a um fessores de exemplo de trs pro es, os quais, ao escolh ina mp Ca de estadual estudo, de o jet ob mo co rem um rio da regio lidaprtica, a transversa desenvolveram, na geode as re s ridade na de e a interdisciplina . ica m qu e esa grafia, lngua portugu m/ p://www.youtube.co Veja o vdeo: htt Vk watch?v=cNpTwye78
IS TEMAS TRANSVERSA pelo rie FILHOS, exibido O Programa da S enta res ap SESC SENAC, canal STV, da rede um te ba lli pe Ca IS. James TEMAS TRANSVERSA Am a An ora ad uc ed e a papo com a psiclog lia Inoue. tch ww.youtube.com/wa Veja o vdeo: http://w ature=related ?v=n9fTgjMY7KY&fe
Temtica 2 Trabalho com a Transversalidade na Disciplina de Lngua Portuguesa

Fonte: http://novastecnologiaseoensinodehistoria.zip.net/arch2008-07-27_2008-08-02.html
No contexto escolar, por meio da lngua da escolarizao que se transmite e se constri conhecimento, ou seja, , tambm, por meio dela que o aluno interage na sala de aula e na escola com o professor das diversas disciplinas, com os saberes que as constituem.
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cepo mais ampla do conhecimento, em que se aponta construo de uma escola participativa e decisiva para a formao do sujeito social. Quando o Ministrio da Educao e do Desporto consolidou os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, apontou metas para ajudar o aluno a enfrentar os problemas do mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. O compromisso com a construo da cidadania pede, necessariamente, uma prtica educativa voltada compreenso da realidade social e dos direitos e s responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e ambiental. Os PCNs propem temas transversais por se tratarem de questes sociais que fazem parte do espao pblico onde convivem os cidados; a didtica da lngua, por sua vez, discute, alm de outros pontos importantes, mtodos para atingir uma formao lingustica interativa e significativa, fundamental para uma comunicao de qualidade. cacional para o Ensino Mdio despertar no aluno a competncia comunicativa, ou seja, formar leitores crticos capazes de interagir com o mundo ao seu redor. Nada mais lgico que transpor a realidade cotidiana do educando para a sala de aula. Dessa forma, se estaria melhorando no s a prtica docente, mas tambm despertando maior interesse dele pelas aulas de Lngua Portuguesa, as quais, por sua vez, apresentando um maior significado para ele, principalmente, se esse trabalho for realizado valendo-se da viso da transversalidade. Os PCNs foram constitudos no apenas para ditar regras ou normas de como a escola/professor deve se portar na sua prtica pedaggica, e sim auxili-los nessa tarefa to importante e complexa que a de utilizar os temas transversais em suas aulas, deixando-as mais prazerosas e significativas. Esses temas podem ser encontrados em alguns livros didticos, mas nem sempre o professor percebe o significado e o real valor desses textos, trabalhando-os, muitas vezes, de forma aleatria, o que resulta em uma leitura com pouco valor social para o aluno, deixando-o margem de reflexes crticas acerca do tema. O professor precisa compreender que suas aulas sero menos significativas se no contemplarem os temas transversais na discusso dos contedos dos textos que integram os livros didticos, para, assim, despertar e desenvolver no aluno maior competncia lingustica. Praticar os PCNs no cotidiano da sala de aula no tem sido uma tarefa muito fcil para a maioria dos educadores. Nesse sentido, Rojo (2006, p. 34) vem afirmar que uma das causas ou problema crucial pode ser a adoo do livro didtico.
Em uma realidade escolar na qual sabemos que o que rege as prticas de sala de aula a adoo do livro didtico, por variadas razes que vo desde o nmero de alunos por sala, at a falta de tempo remunerado e de formao do professor para a elaborao de seus prprios materiais didticos, a elaborao de materiais didticos que criem condies de viabilidade para a realizao de currculo em sala de aula torna-se um problema crucial.
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Competncia Lingustica O trabalho com a Leitura Temas Transversais
e os
A educao no se faz apenas por meio das aulas convencionais dentro de sala, construindo-se, desse modo, num complexo de informaes e vivncias, dentro e fora dos muros da escola, em que h necessidade de incorporar aos conhecimentos facilitados pelo professor, suas vivncias e conceitos pr-estabelecidos de forma anloga e construtiva (reconstrutiva). Todo educador tem a inteno de melhorar a prtica pedaggica, j que, atualmente, a proposta edu-
Fonte: http://tracaletratracatudo.blogspot.com.br/
A prtica pedaggica de muitos professores pode no ser to significativa a partir do momento em que se necessita da utilizao da diversidade de textos, fato que pode dificultar o aprendizado do aluno e impossibilit-lo no desenvolvimento de suas competncias lingusticas e comunicativas.
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O aluno, no seu cotidiano habitual, pouco tem contado com essa diversidade de textos, muitos nunca leram um livro completo. Entende-se que a escola deve proporcionar-lhe atividades que possam desenvolver o gosto e a habilidade da leitura diversificada. Assim, o professor dever adequar seu contedo a esses textos, permitindo ao aluno o contato com os vrios tipos de linguagem, a fim de alcanar, nesse contexto, a formao de leitor compreensivo e crtico daquilo que l e escreve. atuar, aplicando a formao que recebeu para ser multiplicador de preciosas informaes e atitudes que iro contribuir para a vida prtica do aluno. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) so normas obrigatrias para a Educao Bsica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). As DCNs se diferem dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs so leis, dando as metas e os objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs so, apenas, referncias curriculares, no leis, definidos pelo Ministrio da Educao. O Ensino com base na transversalidade deve ser voltado para o desenvolvimento pessoal e social do aluno das sries finais do ensino mdio, mediante aes de carter educativo e participativo, com enfoque nas questes relacionadas ao cotidiano do aluno, tendo o protagonismo como eixo norteador das atividades. Nesse contexto, o ensino contribui para novos conhecimentos, facilita o acesso a novas aprendizagens e estratgias intelectuais que sero teis para aprendizagens futuras, para a compreenso de situaes novas e de propostas para solues de problemas do educando. Nessa perspectiva, MORENO (In BUSQUETS et al., 2000) comenta:
Os temas transversais, que constituem o centro das atuais preocupaes sociais, devem ser o eixo em torno do qual devem girar a temtica das reas curriculares, que adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor de instrumentos necessrios para a obteno das finalidades desejadas (MORENO in BUSQUETS et al., op.cit.,2000 p. 37).
SAIBA MAIS!
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Transversalidade - Desafios Professor
para o
A teoria de Vergnaud (1993) revela que o professor um mediador, proporcionando situaes que contribuam para o desenvolvimento do repertrio das representaes do aluno, a fim de que um campo conceitual seja gradativamente dominado por ele, mediante a elaborao de esquemas mentais em ordem crescente de complexidade. Dessa forma, necessrio compreender a importncia da dissociao da imagem do professor como personagem central da educao e nico detentor do conhecimento, valorizando os saberes empricos do aluno e construindo uma ideia de que este o principal protagonista do processo ensino-aprendizagem, Assim, o professor deve
Fonte: http://informaecos.blogspot.com. br/2010_05_01_archive.html
Assim, Moreno (In BUSQUETS, op.cit.) prope um conceito totalmente diferente de ensino, que permitir encarar as disciplinas, atualmente, obrigatrias do currculo no como fins em si mesmas, mas como meio para atingir outros fins, mas de acordo com os interesses e necessidades da maioria da populao. Os temas transversais seriam trabalhados nessa perspectiva. Essas transformaes da realidade escolar precisam passar, necessariamente, por uma mudana de perspectiva, na qual contedos escolares tradicionais deixem de ser encarados como fins na
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educao. Eles devem ser meio para a construo da cidadania e de uma sociedade mais justa. Esses contedos tradicionais s faro sentido para a sociedade se estiverem integrados em um projeto educacional que almeje o estabelecimento de relaes interpessoais, sociais e ticas de respeito s pessoas, diversidade e ao meio ambiente. Nesse sentido, comenta MORENO (In BUSQUETS et al.2000), sobre o processo de aprendizagem.
O ponto de partida, ou seja, as ideias dos alunos e alunas tm sobre a temtica a estudar e que constituem uma espcie de moldes por meio dos quais eles formam e do sentido s novas informaes. O caminho a seguir, constitudo pelos diferentes passos ou processos na aprendizagem. A importncia de que os alunos atribuam um significado s aprendizagens propostas que seja aprecivel para eles (MORENO In BUSQUETS et al., op.cit. p. 42). de se tratar de um terrano ou de um ternero carecia de importncia para aquele aluno, pois, para ele, ambas as coisas estavam enormemente distante da sua realidade cotidiana. Parecia ter desistido de aplicar a lgica do bom senso, em prol do pensamento acadmico que costuma conter tantos mistrios para quem sente como vindo de fora... (MORENO In BUSQUETS et al., 2000, p. 48-49).
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Esse exemplo demonstra que, no ensino, preciso considerar a dupla ou mais dimenses da aprendizagem de crianas e jovens. A compreenso, a noo das realidades fsicas e biolgicas, social, entre outras, decorrem de uma construo temporal. Assim, a aprendizagem escolar a aprendizagem do dia a dia do educando nas ruas, na famlia e, quando no seu ambiente escolar, devem ser levadas em considerao pelo professor durante o ensino e aprendizagem. Na escola, se o professor conhece essa dinmica de construo do conhecimento, ele poder intervir de modo a facilitar e ou ampliar o caminho de seus alunos. A sua ao como docente poder priorizar a descoberta, a dvida, a pergunta, a formulao e a elaborao intelectual e evitar a memorizao, a repetio de contedos esvaziados de significados. Nesse sentido, os temas transversais podem proporcionar um vnculo entre o cientfico e o cotidiano. Na concepo de MORENO (In BUSQUETS et al., op. cit.), o conhecimento se d por meio de uma aprendizagem que
se caracteriza por desencadear processos mentais que ampliam a capacidade intelectual e de compreenso do indivduo, assim, quando dado e esquecido, a funo adquirida permanece, e, com ela, a possibilidade de readquiri-lo facilmente. Isso no significa, de modo algum, que rejeitamos a memorizao de certos dados necessrios, pois tambm importante exercitar esta funo, mas que devemos faz-lo dentro de um contexto, porque os dados descontextualizados carecem de sentido e so esquecidos muito mais rapidamente do que o caso de fazerem parte de um conjunto organizado de pensamento, sendo muito deles inferveis a partir do conjunto que lhe outorga um significado (MORENO In BUSQUETS, et al 2000, p. 49).
O educando traz para a escola o seu prprio conhecimento de espao de sua vivncia. Ele enriquecido pelas relaes construdas com a famlia, com o grupo de amigos e com a comunidade. Esse conhecimento deve ser trabalhado pelo professor como ponto de partida nas diferentes reas do conhecimento escolar. Diante das pontuaes de MORENO (In. BUSQUETS et al op.cit.), necessrio dizer que vital ao professor conhecer como a criana e o jovem compreendem vrias dimenses de seu mundo. Como exemplo, podemos falar do relato que a autora faz sobre a compreenso de um garoto do seguinte problema de Matemtica.
Um senhor compra um terreno e constri uma casa em cima dele. O terreno custa R$ 6.882,00, e a casa seis vezes mais. Quanto gastou ao todo? No dia seguinte, ela constata, com desespero, que s um aluno conseguiu resolver corretamente o problema. Sua surpresa grande, porque seus alunos e alunas resolviam com grande facilidade problemas de adio e, recentemente, tinham aprendido a resolver problemas de multiplicao. Tratava-se apenas de combinar ambas as operaes, e este to estrepitoso fracasso no tinha por que ocorrer. Desolada, resolveu pedir ao nico aluno que tinha acertado que explicasse para o resto da classe como tinha resolvido o problema, pensando que talvez ele soubesse se fazer compreender melhor que ela. O brilhante aluno aproximou-se da lousa e, segurando o giz, comeou a explicar: Era um homem que comprou uma vaca e construiu uma casa em cima dela... Como, uma vaca?, interrompeu a professora assombrada. Bem..., uma vaca ou um ternero [4], tanto faz, tanto faz... O fato
As ideias de MORENO (In BUSQUETS et al., op. cit.) indicam que os temas transversais e o projeto curricular da escola devem estabelecer um tema eixo que nortear todos os demais temas transversais bem como todas as reas do conhecimento.
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de vestir calas e blusas largussimas, piercings, tatuagens e o indefectvel bon o que pode ser motivo de conflito quando a escola define um padro rgido de vestimenta. comum tambm, entre professores, o esteretipo da gerao atual como desinteressada pelo contexto social, individualista e alienada, numa tendncia a compar-la gerao anterior, mitificada como gerao mais comprometida e generosa. Alm disso, a juventude considerada uma unidade social, um grupo dotado de interesses comuns, que se referem determinada faixa etria. Nessa perspectiva, a juventude assumiria um carter universal e homogneo, sendo igual em qualquer lugar, em qualquer escola ou turno. O que se constata que boa parte dos professores do Ensino Mdio tende a ver o jovem aluno valendo-se de um conjunto de modelos e esteretipos socialmente construdos e, com esse olhar, corre o risco de analis-los de forma negativa, o que os impede de conhecer o jovem real que frequenta essa etapa da escolaridade bsica. Diante disso, se a escola e seus profissionais querem estabelecer um dilogo com as novas geraes, torna-se necessrio inverter esse processo. Ao contrrio de construir um modelo prvio do que seja a juventude e por meio dele analisar os jovens, a proposta que a escola e seus profissionais busquem conhecer o jovem com os quais atuam, dentro e fora dela, descobrindo como eles constroem um determinado modo de ser jovem. Para contribuir com essa tarefa, a sugesto traar algumas dimenses que constituam a condio juvenil atual. O jovem contemporneo pode, assim, ser considerado como modelo da cultura cuja transio do sculo XX para o XXI assiste a uma descronologizao que incide sobre a vida das novas geraes de modo a no mais validar as referncias cronolgicas, e sim as funcionais, que balizam os limites entre uma idade e outra, entre uma gerao e outra. Esse aspecto tem levado reflexo acerca de como o jovem socializado em relaes advindas dessas transformaes que se referem ao mundo do trabalho, da cultura, do lazer e que modificam as diversas dimenses de sua vida. Hoje o jovem entra mais tarde no mercado de trabalho, enquanto o adulto sai mais cedo, no momento em que o ciclo de vida se alterou (a esperana de vida maior). Os significados simblicos de atributos se alteraram: tem-se acesso ao controle do prprio tempo,
SAIBA MAIS!
linar nsamento transdiscip Edgar Morin: seu pe ia e a educao planetr ss. iplinaridade.wordpre Leia: http://transdisc es-d as tem es/ des-do-m com/category/novida te-mes/
Cultura Jovem no Ensino Mdio Trabalhando a Diversidade Mediante a Transversalidade

Fonte:http://www.saraivaconteudo.com.br/ Noticias/Post/21417-portrait/
Vejo na tv o que eles falam sobre o jovem no srio. O jovem no Brasil nunca levado a srio (...) Sempre quis falar, nunca tive chance Tudo que eu queria estava fora do meu alcance (...) (Charlie Brown Jr No srio)
A msica afirma que o jovem no levado a srio, exprimindo a tendncia, muito comum nas escolas e programas educativos, de no considerar o jovem como interlocutor vlido, capaz de emitir opinies e interferir nas propostas que lhe dizem respeito, desestimulando a sua participao e o seu protagonismo. Vdeo da msica - ( No srio / Charlie Brown Jr) http://www.youtube.com/ watch?v=1pwozTNLHro A letra tambm denuncia outro fenmeno comum: a criao de imagens e preconceitos sobre a juventude, quase sempre abordados sob perspectiva negativa. No cotidiano da escola, por exemplo, o jovem geralmente aparece como problema, com nfase na sua indisciplina; na falta de respeito nas relaes entre os pares e com os professores; na sua irresponsabilidade diante dos compromissos escolares; na sua rebeldia quanto forma
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ao carro, sexualidade, moradia independente, ainda que o desemprego o obrigue a permanecer por mais tempo na casa paterna, o que se configura tanto como um fenmeno social quanto cultural (PERALVA, 1997). O jovem ainda observado, institucionalmente, com os olhos da vigilncia, conforme a sua capacidade maior ou menor de resistncia, e est submetido a referncias de socializao, apoiadas em modelos tericos, que pouco est se interrogando diante das transformaes prticas da sua vida cotidiana e que interferem, fundamentalmente, na mudana do seu comportamento social. relevante se considerar a tradio conservadora da sociologia da educao, traduzida nos trabalhos de Emile Durkheim, para auxiliar na argumentao de que as orientaes do modelo educativo acima referido no do conta dos aspectos socioestruturais e das condies subjetivas que envolvem o momento da vida juvenil. Na relao entre o saber, a escola e o estudante, possvel questionarem-se os encontros e os desencontros que acontecem entre professor e jovem. Nem sempre, o professor conhece o pblico com o qual trabalha, nem sempre tem uma adequada formao profissional e pessoal ou, ainda, ele sofre da falta de reconhecimento social como profissional. O ensino ainda no garante ao jovem/ aluno as condies necessrias e suficientes para o desenvolvimento de uma relao pessoal e significativa com os saberes, to relevantes para o xito da aprendizagem. Nessa situao, a socializao do jovem no contexto escolar e as relaes entre o professor e o aluno tm sido especialmente difceis, com srios problemas de disciplina e com grande falta de interesse por parte do aluno, para o desespero do professor. Para a grande parte dos jovens, tudo se passa como se, por antecipao, eles rejeitassem a escola e os professores, no conseguindo estabelecer um vnculo pessoal e significativo com o saber, sobretudo com o saber escolar e/ou intelectual (CHARLOT, 2001). As expectativas do jovem, em relao escola, a de que ela cumpra o seu papel, que , por um lado, de subsidi-lo socioculturalmente para evitar sua excluso social e que seu universo seja reconhecido como aspecto colaborativo para a sua formao. O professor que deseje conhecer seu pblico e aliar esse conhecimento a sua prtica diria no dever jamais abrir mo do trabalho com os temas transversais.
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SAIBA MAIS!
maprender no ensino O que o jovem deve ia? log no tec ou ra ltu ia, cu dio? Trabalho, cinc etrizes curriculares na De acordo com as dir r ve de ola esc a E, lo CN cionais, aprovadas pe eio atr com base em qu organizar o currculo tec, cincia, cultura e lho ba xos bsicos: tra nologia. rCv.com/watch?v=eGL http://www.youtube -WjSQ
O Poeta Arthur Rimbaud e o Incio do Pensamento sobre Cultura Jovem

Fonte: http://poesiasnapraca.blogspot.com. br/2011_08_01_archive.html
O poeta Arthur Rimbaud ajudou a transformar a noo de poesia, oportunizou a insero dos jovens neste universo, e muitos acabaram assumindo posies contestadoras e experimentalistas em seus textos, caminho que encontraram para mostrar a recusa ao comportamento submisso e os valores culturais consagrados. Assim, iniciavam-se os primeiros passos para a construo do pensamento sobre a cultura jovem. Essa influncia teve consequncias para toda a cultura modernista e de vanguarda, embora a ideia de uma cultura e de um comportamento tpicos do jovem s comeasse a se consolidar, de fato, a partir da dcada de 1960. Conhea uma das poesias de Rimbaud que caracterizam o universo Juvenil de forma potica:
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Cano da Torre Mais Alta
Arthur Rimbaud Mocidade presa A tudo oprimida Por delicadeza Eu perdi a vida. Ah! Que o tempo venha Em que a alma se empenha. Eu me disse: cessa, Que ningum te veja: E sem a promessa De algum bem que seja. A ti s aspiro Augusto retiro. Tamanha pacincia No me hei de esquecer. Temor e dolncia, Aos cus fiz erguer. E esta sede estranha A ofuscar-me a entranha. Qual o Prado imenso Condenado a olvido, Que cresce florido De joio e de incenso Ao feroz zunzum das Moscas imundas.
BUSQUETS, Maria Dolores. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). Rio de Janeiro: Destaque, 1997. ROJO, Roxane (org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2000. VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. In: NASSER, L. (Coord.) Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. Anais. 1, 1993, Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UFRJ, 143 p. 1-26, 1993. Silva, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem psmoderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Territrios contestados. Petrpolis: Vozes, 2004. PERALVA, Angelina. O Jovem como modelo Cultural. ANPED: Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 5-6, 1997. Numero Especial. DURKHEIM, Emile. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1952.
SAIBA MAIS!
Cultura Jovem no En de aula sino Mdio Plano
Acesse: abril.com.br/ensihttp://revistaescola. comportamentono-medio/plano-aula0640.shtml 64 je-cultura-jovem-ho
CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre, Artmed, 2001.
REFERNCIAS
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. YUS, R. Temas transversais em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. TORRES, P . L. (Org.). Uma leitura para os temas transversais: ensino fundamental. Curitiba: SENAR, 2003.
Captulo 4 4
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Apresentao
Caro aprendente, neste captulo, estudaremos os temas transversais propostos no documento dos Parmetros Curriculares Nacionais e suas possveis aplicaes nas aulas de Lngua Portuguesa aos alunos das sries finais do ensino regular.
Temtica 1 Temas Transversais

Fonte: http://meilycass.wordpress.com/2011/09/17/video-aula-6-temas-transversais-em-educacao/
Equidade, solidariedade, cooperao e repdio s injustias sociais.
Direito de todos, relao com o meio fsico e social, fatores de risco e hbitos de autocuidado.
Mtodos de manejo e conservao ambiental.
Diversidade do patrimnio cultural brasileiro e repdio discriminao social, de classe, crena religiosa e sexo.
Perspectiva social, diversidade, integridade e dignidade do ser humano, conhecimento do corpo, sentimento e afeto.
O mundo do trabalho, desenvolvimento e formao pessoal e globalizao.
A proposta de incluir os temas transversais no contexto educacional surgiu no Brasil, aps a apresentao do documento dos PCNs pelo MEC. Os temas transversais propostos no documento dos Parmetros Curriculares Nacionais so: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo. Os temas no constituem novas reas do conhecimento e devem ser abordados contnua e sistematicamente ao longo de toda a escolaridade. A perspectiva transversal requer uma transformao da prtica pedaggica, pois exige do professor o rompimento da atuao de atividades pedagogicamente formalizadas e aumenta o compromisso com relao formao dos alunos.
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Entretanto, o que significa trabalhar transversalmente? E o que transversalidade? De acordo com a concepo elaborada pela equipe de especialistas do MEC, os temas transversais devem perpassar os contedos curriculares. Assim As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27). Convm destacar que os temas formam um conjunto articulado, gerando objetivos e contedos comuns ou muito prximos entre eles. Alm disso, a integrao, a extenso e a profundidade da abordagem dos temas acontecero em diversos nveis, de acordo com a prioridade estabelecida. Em relao complexidade do processo educativo, Rafael YUS (1998) afirma que oportuno mostrar os diferentes mbitos da transversalidade, dessa forma distingue os seguintes tipos: Transversalidade disciplinar: a que acontece dentro de cada rea especfica, consiste no tratamento dado a um tema transversal ao longo do ano letivo. Transversalidade no espao: o tratamento de um tema transversal por mais de duas reas num ano letivo. Transversalidade no tempo: em razo da necessidade, de acordo com objetivos propostos, de se tratar um tema transversal por mais de dois anos letivos sucessivos. Transversalidade curricular: consiste no tratamento curricular dado a um tema transversal, inclui os tipos de transversalidade citados anteriormente. Transversalidade ambiental: refere-se ao conjunto de todas as questes no ambiente escolar que promovam as condies favorveis para o desenvolvimento de temas transversais. Todos esses aspectos possveis da transversalidade que dizem respeito ao mbito escolar constituem a chamada transversalidade formal. O tratamento dado a um tema transversal por outras reas da sociedade recebe o nome de transversalidade no formal. Pode-se afirmar que, em todos os temas transversais, h dimenso de valores. Diante dessa perspectiva, poder-se-ia propor um projeto de humanizao escolar, ou seja, um projeto tico para o presente e o futuro do aluno; compromisso ou desafio solidrio e que seja compartilhado por toda comunidade educativa. Nesse contexto, pode-se falar de temas transversais para verificar a presena da tica como tema eixo. Por exemplo: a. Meio Ambiente: Para administrar a problemtica do lixo, necessria uma combinao de metas, que vo da reduo dos rejeitos durante a produo, at as solues tcnicas de destinao, como a reciclagem, a compostagem, o uso de depsitos, etc. Entretanto, para que esse processo ocorra, preciso que condutas valorativas estejam presentes no educando e no educador para desenvolver atitudes de compromisso com o ambiente. b. Sade: A anlise das condies de vida da populao brasileira, com base nas informaes como nveis de renda, taxa de escolarizao, saneamento bsico, diversidade no acesso ao lazer e ao servio de sade uma forma de verificar as associaes entre qualidade de vida e sade. Nesse sentido, tambm preciso a adoo de condutas ticas nos educandos e no educador. Aps o estabelecimento das prioridades a serem desenvolvidas com o projeto curricular da escola, devem-se estipular as metas a curto e mdio prazos para planejar a metodologia de trabalho docente. MORENO (In BUSQUETS et al., 2000) salienta que os professores, ao programarem suas aulas, precisam desenvolver tcnicas e procedimentos didticos que permitam levar aprendizagem
(...) se os temas transversais forem tomados como fios condutores dos trabalhos da aula, as matrias curriculares giraro em torno deles, dessa forma transformar-se-o em valiosos instrumentos que permitiro desenvolver uma srie de atividades (MORENO BUSQUETS, et al., op. cit., p. 53).
Para uma melhor compreenso de transversalidade, necessria uma anlise do documento de cada um dos temas transversais, a fim de identificar elementos que possam ser instigadores, para o professor, no sentido do ensino do tema, bem
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como do seu trabalho ou, ao contrrio, identificar elementos que possam atuar como limitadores do encontro desse sentido. Uma questo importante levantada por YUS (1998) refere-se ao nvel de contribuio das diversas reas em relao transversalidade. Segundo esse autor, a contribuio das diversas reas numa proposta transversal dar-se- conforme o tipo de contedo a ser trabalhado. Assim, determinadas reas tero grande contribuio no que tange a contedos conceituais (Histria, Geografia, Cincias); outras reas contribuiro mais nas questes que envolvem contedos procedimentais (Matemtica, Cincias); j os contedos atitudinais recebero contribuio de todas as reas. Reconhecimento dos alunos como cidados; Relao com o conhecimento.
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Os Eixos Transversais so Temas Sociais to Importantes Quanto as reas Convencionais

Eixo bsico e norteador: reflexo tica, por envolver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, sua dimenso histrica e poltica. Trata-se, portanto, de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com as vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.
Proposta
dos
PCNs
Promover uma educao comprometida com a cidadania, de acordo com os seguintes princpios: Dignidade da pessoa humana respeito aos direitos humanos, Repdio discriminao, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas e privadas; Igualdade de direitos princpio de equidade; Participao; Corresponsabilidade pela vida social.
Critrios Adotados Eixos Transversais
para a
Eleio
dos
Vigncia social so questes graves que impedem a plenitude da cidadania. Abrangncia nacional so questes pertinentes a todo o pas, o que no impede que outros (regionais e locais) sejam acrescidos. Possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental so temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da vida escolar. Compreenso da realidade e participao social so temas que desenvolvem nos alunos a capacidade de posicionamento diante das questes que dizem respeito coletividade; so temas que superam a indiferena e os leva a agirem de forma responsvel.
A Escola
e o
Projeto Pedaggico
A relao educativa uma relao poltica, que se define na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla: Estrutura escolar; Como a escola se insere e se relaciona com a comunidade; Relao entre trabalhadores da escola; Distribuio de responsabilidade e poder de deciso; Relao entre professor e aluno;
Transversalidade e Interdisciplinaridade
Fonte: http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2012/03/experiencia-como-possibilidade-da.html
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Captulo 4
Fundamentam-se na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeito a um ato de conhecer isento e distanciado; o real complexo e necessrio considerar a teia de relaes entre seus aspectos e diferenas: Interdisciplinaridade: abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, questiona a segmentao do saber que no v inter-relao. Transversalidade: dimenso didtica da abordagem, relao entre aprender os saberes e as questes da vida real e suas transformaes. Os Eixos Transversais superam o aprender apenas para passar de ano, definindo-se em torno de quatro pontos: Eixos Transversais no so novas reas; Necessidade de a escola refletir e atuar na educao de valores e atitudes em todas as reas; Transformao da prtica pedaggica; o professor tem responsabilidade sobre a formao do aluno; Necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade; educao escolar e educao familiar no se excluem nem se dispensam. Existe uma estrutura prvia, formada pelas disciplinas tradicionais. Os contedos dos temas transversais so distribudos em todas as disciplinas, cruzando ou transpassando as reas de conhecimento. De acordo com ARAJO (2000), isso pode acontecer de trs formas diferentes: 1. Na primeira forma, contedos tradicionais e transversais esto misturados a ponto de no existir distino entre eles, por exemplo, um professor de Matemtica no conseguiria trabalhar seu contedo desvinculado da construo da cidadania e da democracia; 2. Na segunda forma, contedos tradicionais e transversais so abordados pontualmente, ou seja, em algum momento, o professor para de trabalhar o seu contedo e insere algum tema transversal em sua aula na forma de projeto. Exemplificando essa proposta, nesse caso, o referido professor de Matemtica no trabalharia somente o seu contedo, mas em determinado momento abordaria algum tema transversal em suas aulas; 3. Na terceira forma, os contedos tradicionais e os temas transversais integram-se interdisciplinarmente. Ento, voltando ao nosso exemplo, o professor de matemtica deve integrar o contedo especfico de sua rea tanto aos temas transversais como a contedos de outras reas. Dessa forma, um giro de noventa graus, em que os temas transversais assumem a posio de eixos vertebradores, possibilitar uma nova concepo de ensino, que permitir ver as disciplinas curriculares atuais no como fins em si mesmas, mas como meio ou instrumento para se alcanar outros objetivos, mais voltados aos interesses e necessidades da maioria da populao, aproximando assim o cientfico do cotidiano. Precisamos retirar das disciplinas cientficas as suas torres de marfim1 e deix-las impregnarem-se de vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de maneira alguma, renunciar s elaboraes tericas imprescindveis para o avano da cincia. Assim sendo, as matrias curriculares so entendidas como meios pelos quais se pretende desenvolver a capacidade de pensar e de compreender, e interpretar adequadamente o mundo que nos rodeia. E se esses contedos estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemtica cotidiana atual, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade so evidenciados pelos alunos. O documento dos PCNs prope, para o ensino fundamental, uma concepo de transversalidade, isto , tomam como eixo vertebrador os contedos tradicionais, porm sugerem que o professor no interrompa seus contedos para trabalhar os temas transversais, nem que os trabalhe paralelamente, e sim que estabelea as relaes entre ambos e os incluam como contedos de sua rea, fazendo o aluno utilizar-se dos conhecimentos escolares em
Torres de Marfim - quero ressaltar que se deve dar significados aos assuntos abordados em sala de aula, na vida diria do aprendente.
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sua vida extraescolar. O que a nosso ver tende a ser a opo mais vivel j que no implica grandes mudanas da estrutura curricular, todavia o que parece ser uma qualidade pode tornar-se um defeito, pois uma mudana superficial acaba no obtendo os resultados esperados.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer na prtica educativa uma relao entre aprender, na realidade e da realidade, conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e sua transformao (aprender na realidade e da realidade). (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, p. 30)
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Entre as diversas dificuldades encontradas para que a transversalidade acontea, a formao do professor apontada como uma delas. Essa dificuldade ocorre porque o professor tem que pensar e colocar em prtica uma proposta que ele prprio no vivenciou em momento algum de sua vida, portanto, h uma forte tendncia aos enfoques instrutivos em detrimento dos educativos. O argumento anterior mostra o forte carter de ao da transversalidade. Contudo, esse conflito torna-se mais evidente quando a proposta transversal exige um planejamento globalizado, o restante do currculo e a organizao escolar persistem em seu planejamento analtico. Essa dupla linguagem se resolve a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que tambm o que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por essas clssicas coordenadas. Assim, para se levar a transversalidade adiante preciso que se construa uma nova cultura acadmica, com uma estrutura em funo das novas exigncias e mudanas na forma de entender o papel da escola na sociedade e o papel da universidade na formao profissional do futuro professor. Isso, de maneira geral, implicar uma mudana de valores em relao formao de professores de Matemtica no que tange a sua postura como professor frente disciplina que leciona.
Dessa forma, a transversalidade leva a uma mudana na prtica pedaggica na escola, pois est muito relacionada postura do professor frente aos contedos abordados e a forma de abord-los. A transversalidade acontece quando se tem ou se objetiva a efetiva transformao no modo de ser do aluno. Ou seja, quando se produz mudana de valores e/ou padres de conduta no grupo envolvido. Portanto, se um tema for abordado numa perspectiva inter / trans / multidisciplinar, mas a proposta tratar apenas de seus aspectos relacionados aos saberes escolares, o professor no estar trabalhando a transversalidade. Assim, por exemplo, os PCNs enfatizam que o bloco Tratamento de Informaes cria grandes possibilidades para se trabalhar a transversalidade, entretanto, se o professor no abrir espaos proporcionando reflexes, ela no acontecer. Examinemos uma situao que pode exemplificar, numa outra perspectiva, a afirmao anterior: durante uma aula de Matemtica, aps terminarem um trabalho envolvendo recortes e colagens de slidos geomtricos, o cho ficou repleto de lixo e alguns alunos se negaram a participar da limpeza, justificando que esse um trabalho para as faxineiras da escola. Se o professor passa a promover, de forma direta ou indireta, reflexes sobre a responsabilidade de cada um, em relao ao meio em que vive e sobre a discriminao de categorias de trabalhadores, provocando lentamente mudanas na postura de seus alunos, esse professor est constituindo uma prtica transversal. s vezes, mesmo sem saber, um professor pode estar praticando mais a transversalidade que o que trata de um assunto em sua disciplina, ensinando-o, mas que intervm pouco na mudana dos valores e padres do seu aluno.
Os Quatro Pontos Definidores Transversalidade
da
Em sntese, os temas transversais so apresentados como assuntos que devem permear as diferentes disciplinas, no s atravessando-as horizontalmente, mas tambm cortando verticalmente o currculo, ao longo dos diversos ciclos e sries. A seguir, os quatro pontos apresentados como definidores da proposta de transversalidade nos PCNs: Os temas no constituem novas reas; pressupem um tratamento integrado nas diferentes reas; A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva poltico-social se expresse no direcionamento
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Captulo 4
do trabalho pedaggico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente as questes epistemolgicas mais gerais da rea, seu contedo e, at mesmo as orientaes didticas; A perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica pedaggica, pois rompe a limitao da atuao do professor s atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a formao do aluno. Os temas transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa que abarca relaes entre alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; A incluso dos temas indica a necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Assumir posies segundo seu prprio juzo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos da cada situao; Construir uma imagem positiva de si, de respeito prprio e reconhecimento de sua capacidade de escolher e de realizar seu projeto de vida; Compreender o conceito de justia baseado na equidade, e empenhar-se em aes solidrias e cooperativas; Adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas, repudiando as injustias e as discriminaes; Valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas.
Contedos
RESPEITO MTUO
Temtica 2 Os Eixos Transversais tica

Fonte: http://www.humaniversidade.com. br/boletins/etica_leonardo_boff.htm
JUSTIA SOLIDARIEDADE DILOGO
Pluralidade Cultural
Objetivos
Fonte: http://belwandelyadophianoxilarose.blogspot. com.br/2010/05/pluralidade-cultural.html
Objetivos
Reconhecer a presena dos princpios que fundamentam normas e leis no contexto social; Refletir criticamente sobre as normas morais, buscando sua legitimidade na realizao do bem comum; Compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando o conhecimento adquirido na construo de uma sociedade justa e democrtica;
Conhecer a diversidade do patrimnio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos; Compreender a memria como construo conjunta, elaborada como tarefa de cada um
Captulo 4
e de todos, que contribui para a percepo do campo de possibilidades individuais, coletivas, comunitrias e nacionais; Valorizar as diversas culturas presentes na constituio do Brasil como nao, reconhecendo sua contribuio no processo de constituio da identidade brasileira; Reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivncia de cidadania; Desenvolver uma atitude de empatia e so lidariedade para com os que sofrem discriminao; Repudiar toda discriminao baseada em diferenas de raa/etnia, classe social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais; Exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminao que sofra, ou qualquer violao dos direitos de criana e de cidado; Valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passvel de mudanas; Analisar com discernimento as atitudes e situaes fomentadoras de todo tipo de discriminao e injustia social.
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Meio Ambiente
Fonte: http://cafeponto.com/curso-online-gratis-etica-e-educacao-ambiental-e-saiba-onde-fazer/
Objetivos
Identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligados a ela, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuao criativa, responsvel e respeitosa em relao ao meio ambiente; Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimnio natural, tnico e cultural; Observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de modo crtico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudvel e a boa qualidade de vida; Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interaes construtivas, justas e ambientalmente sustentveis; Compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas, tanto local como globalmente; Conhecer e compreender, de modo integrado, as noes bsicas relacionadas ao meio ambiente; Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos e relaes de causa/efeito que condicionam a vida no espao (geogrfico) e no tempo (histrico), utilizando essa percepo para posicionar-se criticamente diante das condies ambientais de seu meio;
Contedos
PLURALIDADE CULTURAL E A VIDA DOS MAIS JOVENS NO BRASIL PLURALIDADE CULTURAL NA FORMAO DO BRASIL SER HUMANO COMO AGENTE SOCIAL E PRODUTOR DE CULTURA DIREITOS HUMANOS, DIREITOS DE CIDADANIA E PLURALIDADE
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Captulo 4
Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservao e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia a dia.
Contedos
AUTOCONHECIMENTO PARA O AUTOCUIDADO VIDA COLETIVA
Contedos
A NATUREZA CCLICA DA NATUREZA SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE MANEJO E CONSERVAO AMBIENTAL
Sexualidade
Fonte: http://conectividadescrita.blogspot. com.br/2011/06/como-falar-de-sexualidade-para-adultos.html
Sade
Fonte: http://musculacaohoje.blogspot.com.br/
Objetivos
Respeitar a diversidade de valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atrao sexual e o seu direito expresso, garantindo a dignidade do ser humano; Compreender a busca de prazer como um direito e uma dimenso da sexualidade humana, conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua sade como condio necessria para usufruir prazer sexual; Identificar e repensar tabus e preconceitos referentes sexualidade, evitando comportamentos discriminatrios e intolerantes e analisando criticamente os esteretipos; Reconhecer como construes culturais as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminaes a eles associadas; Identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro; Reconhecer o consentimento mtuo como necessrio para usufruir prazer numa relao a dois;
Objetivos
Compreender sade como direito de cidadania, valorizando as aes voltadas para sua promoo, proteo e recuperao; Compreender a sade nos seus aspectos fsico, psquico e social, como uma dimenso essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano; Compreender que a sade produzida nas relaes com o meio fsico, econmico e sociocultural, identificando fatores de risco sade pessoal e coletiva, presentes no meio em que vive; Conhecer e utilizar formas de interveno sobre fatores desfavorveis sade, presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoo, proteo e recuperao da sade, em especial os servios de sade; Responsabilizar-se pessoalmente pela prpria sade, adotando hbitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do prprio corpo.
Captulo 4
Proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores; Agir de modo solidrio em relao aos portadores do HIV e de modo propositivo em aes pblicas voltadas para preveno e tratamento das doenas sexualmente transmissveis/Aids; Conhecer e adotar prticas de sexo protegido, desde o incio do relacionamento sexual, evitando contrair ou transmitir doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da Aids. Evitar uma gravidez indesejada, procurando orientao e fazendo uso de mtodos contraceptivos; conscincia crtica e tomar decises responsveis a respeito de sua sexualidade. Verificar como os lugares e as paisagens foram e continuam sendo criados e transformados, analisando a interveno do trabalho e do consumo humano na produo da vida material, social e cultural; Identificar e comparar diferentes instrumentos e processos tecnolgicos, analisando seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao com a qualidade de vida, ao meio ambiente e sade; Reconhecer a existncia e a ocorrncia de discriminao e injustias em situaes de trabalho e consumo, adotando uma postura de repdio contra todo tipo de discriminao de classe, origem, gnero, etnia e idade; Saber que os direitos civis, polticos e sociais so conquistados por meio de conflitos e acordos que podem redundar em maior justia na distribuio de renda, valorizando a atuao dos partidos polticos, sindicatos, associaes profissionais e associaes civis e rgos governamentais fundamentais para a democracia; Posicionar-se de maneira crtica em relao ao consumismo, s mensagens da publicidade e estratgias de venda, compreendendo seu papel na produo de novas necessidades, assim como ser capaz de resolver situaes-problema colocadas pelo mercado, tais como o uso das diversas formas do dinheiro, as vantagens e desvantagens do sistema de crdito, a organizao de oramentos; Reconhecer como ocorre o processo de insero no trabalho / profisso / ocupao na atualidade, identificando os problemas e possveis solues e repudiando todas as formas de discriminao e desvalorizao de tipos de trabalho e de trabalhadores.
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Contedos
CORPO: MATRIZ DA SEXUALIDADE RELAES DE GNERO PREVENO DAS DOENAS SEXUAL MENTE TRANSMISSVEIS/AIDS
Trabalho
Consumo
F o n t e : h t t p : / / re n a t a m i e l l i . b l o g s p o t . c o m . br/2012/03/comunicacao-publica-e-estrategica-para.html
Objetivos
Atuar com discernimento e solidariedade nas situaes de consumo e de trabalho, sabendo de seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e debatendo coletivamente possveis solues; Identificar a diversidade de relaes de trabalho existentes, suas transformaes e permanncias no decorrer do tempo histrico, seu vnculo com a realidade local, regional, nacional e mundial;
Contedos
RELAES DE TRABALHO CONSUMO, MEIOS DE COMUNICAO DE MASSAS, PUBLICIDADE E VENDA DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA, TRABALHO E CONSUMO DIREITOS DOS CONSUMIDORES
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Captulo 4
SAIBA MAIS!
ade e Educao Vdeo - Transversalid do texto Transvera pela compreenso tad sci su al du curso ivi ind o du de Slvio Gallo, no Esse filme foi uma pro ao no disciplinar uc ed 08. a 20 um de do re an est ns pe sem : mp, no segundo ica salidade e Educao Un o a uc Ed Faculdade de de Escola e Cultura/ ated QidotBwI&feature=rel be.com/watch?v=tGw utu .yo ww /w p:/ htt Link: aridade ridade e transdisciplin ridade, interdisciplina ina ipl isc ltid mu , de Disciplinarida a e niobjeto de uma mesm ito ao estudo de um pe Giotto res de diz ro ad DE qu IDA . Por exemplo, um po A PLURIDISCIPLINAR tem o sm me miao qu as s disciplin a da fsica, da ca disciplina por vria e, em conjunto com art da ia fia tr so his filo a da , ca da la ti etria. Ou, ain pode ser estudado pe da Europa e da geom a, ia mi tr no his eco da da s, , e ica igi sofia, da fs ca, da histria das rel cas conjugadas da filo cruti lo pe las o pe a cid ad ue ud riq est en , marxista pode ser o objeto sair, assim literatura. Com isso, a prpria disciplina da psicanlise ou da nto do objeto em su me eci r nh ina co ipl O isc . rid as lin plu a cip r. A pesquis zamento de vrias dis s ibuio pluridisciplina sso ntr no co em da , un fia so fec a filo a um tria da arte ou aprofundado por his (a o est Em qu a. em lin a cip sma dis disciplin traz um algo a mais vio apenas desta me lgo a mais est a ser a as, mas sua finalie lin est cip rm dis po as ), sa los exemp isciplinar ultrapas rid plu em ag ord ab outras palavras, a isa disciplinar. na estrutura da pesqu dade continua inscrita inariquela da pluridiscipl ambio diferente da a mos um de Po tem . tra DE ou ra IDA uma disciplina pa de A INTERDISCIPLINAR os tod m de ia nc transfer dade. Ela diz respeito interdisciplinaridade: de us gra s tr distinguir s para a ica nuclear transferido lo, os mtodos da fs mp exe r Po o. er; nc lica a) um grau de ap tratamentos para o c arecimento de novos medicina levam ao ap mal mtodos da lgica for lo, a transferncia de mp o; exe eit r Po dir o. do gic ia ol log mo b) um grau epistem interessantes na episte eito produz anlises para o campo do dir todos da transferncia dos m linas. Por exemplo, a cip rtculas dis pa s va de no ica de fs o matemtica; os da c) um grau de gera ica fs a rou tege ica mpo da fs ra os fenmenos me matemtica para o ca os da matemtica pa ; e tica art n a qu e, gia art a olo cosm tica para para a astrofsica, a do caos; os da inform ria teo a , lsa bo da orolgicos ou para os informtica. s sua sa as disciplinas, ma iplinaridade ultrapas isc u, a erd gra int a ro e, cei ad ter rid linar. Pelo seu Como a pluridisciplina ta na pesquisa discip cri ins ece an rm pe ar. m lin finalidade tamb ra o big-bang discip chega a contribuir pa interdisciplinaridade que est , diz respeito quilo prefixo trans indica o mo de qualco m al DE e IDA as AR lin diferentes discip s A TRANSDISCIPLIN da s av s atr , as lin tre as discip , para o qual um do ao mesmo tempo en o do mundo presente ns ree mp co a ivo objet quer disciplina. Seu . de do conhecimento ida un a s ivo rat pe im ? Do ponto de vista ciplinas e alm delas dis s da s o av atr e entre . O espao em quest Haveria alguma coisa absolutamente nada , da vina o nd h o cia n un , ren co ssica. Mesmo do pensamento clssi ento o vazio da fsica cl gm mo fra co , da zio ca va e te qu en ra vazio, completam to clssico conside en am ns lina pe cip o , dis nto nhecime inteira; cada so piramidal do co linar, uma pirmide cip ,a dis co ng ssi ba cl to big en lo pe Para o pensam da pirmide, gerado ncia inesgotvel. daari rtin lin pe a cip su dis de ns o tra a mp ra proclama que o ca e no tem objeto. Pa o um absurdo porqu seu campo de aplica s ma , rdo su transdisciplinaridade ab o n co ssi cl to en nsam de, por sua vez, o pe trito. res mo co o rad ide ns co
Captulo 4
REFERNCIAS
ARAJO, Paulo. O norte para a aprendizagem. Nova Escola, n 209, p.32- 39, jan/fev. 2008. Braslia: MEC/SEF, 1998. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Secretaria da Educao Fundamental. Yus, Rafael, Temas Transversais: em Busca de uma Nova Escola. Ed. Artmed, 1998. NICOLESCU, Basarab O Manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo, Triom: 1999. Traduo do Francs por Lcia Pereira de Souza. Site do Centro Internacional de Pesquisa e Estudos Transdisciplinares (CIRET): http://perso. club-internet.fr/nicol/ciret/
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Prática VII - 2

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Prof. Emerson Resende

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA

Gerente de Projetos Administrao do Ambiente Coordenao de Design e Produo Equipe de design

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Fonte: http://informaecos.blogspot.com. br/2010_05_01_archive.html

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O Poeta Arthur Rimbaud e o Incio do Pensamento sobre Cultura Jovem

Acesse: abril.com.br/ensihttp://revistaescola. comportamentono-medio/plano-aula0640.shtml 64 je-cultura-jovem-ho

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