1.1.

- CAMPO PROBLEMATICO
La historia de la educacin latinoamericana ha tenido grandes dificultades para construir su propio objeto, como sntoma de la falta de desarrollo de un discurso pedaggico maduro, como consecuencia de la insuficiente diferenciacin de lo educativo y otras formas de significacin de lo social y de la falta de una mirada ms abarcativa temporal y geopoltica. Tales insuficiencias han impedido descubrir las articulaciones y reglas de formacin histricas, que inciden en los procesos educativos presentes y futuros, que trascienden a cada pas mediante dos mecanismos aparentemente contradictorios, pero en definitiva concurrentes a un mismo resultado. Gran parte de la historia clsica de la educacin iberoamericana, se ha desarrollado como una historia ideolgica de cada pas, subyaciendo en tal orientacin la identificacin de la pedagoga con la filosofa y negando el carcter social de la educacin y su profunda imbricacin en las luchas sociales; o bien, se inscribieron historias del desarrollo poltico institucional de las sociedades y se enunciaron los actos educacionales como derivados. En ninguno de ambos casos existi una reconstitucin de la trama pedaggica de procesos regionales, que trascendieran a varios pases. La tendencia llamada educacin popular (que predomin en A. Latina desde los aos 60 hasta los 80) desarroll procesos educativos de corte internacional y defini con una mirada latinoamericanista la problemtica educativa de los sectores marginados, pero tuvo un profundo rechazo por el trabajo terico y no realiz aportes a una historia de la educacin latinoamericana. La historiografa pedaggica iberoamericana, salvo excepciones ha tenido un carcter lineal, evolucionista y con una importante carga positivista, lo cual ha producido obstculos epistemolgicos para la comprensin del pasado educacional como un espacio de complejas significaciones. Podra hacerse una serie de generalizaciones acerca de la tradicin educativa americana: Lo temprano de los modelos educativos en medio de una economa no organizada de forma moderna, con escolarizacin temprana e industrializacin tarda. Los rasgos de esa escolarizacin no signific el reino de la escuela (esto llegar a comienzos del siglo XX) y en pases amerindios con la exclusin de la mayor parte de la poblacin. Escolarizacin alfabetizacin inorgnica, misional, evangelizadora, iconogrfica y oral.

El comienzo de la aparicin de la conciencia social acerca de la infancia. La extraordinaria dinmica de la vida universitaria. Los rasgos castizos, antidemocrticos, del modelo social de la poca. La marginalidad de los ciclos de alfabetizacin. Existencia de una tradicin educativa civil, encarnada en los maestros. Ausencia del dilogo capitalismo escuela. La ampliacin del sujeto pedaggico como sujeto social, en el proceso de americanizacin de la educacin americana. Hablar de la educacin Latinoamrica significa hacerlo desde el conflicto.

Desconocer la historia como conflicto crea la ilusin del ocultamiento del origen del poder y de los procesos que lo gestaron. La forma de constitucin del sujeto pedaggico fue distinta en cada pas. En la memoria colectiva, la escuela qued grabada como la nica forma posible de educacin sistemtica posible, y el sujeto pedaggico moderno como la nica mediacin imaginable entre la sociedad y los sistemas reguladores del pensamiento y la conducta de las nuevas generaciones. En Mxico, la escuela fue hegemnica, como tambin el sujeto moderno. Combin la escolarizacin con otras formas educativas formales y no formales desde comienzos de la dcada de 1920. Por aquella poca se desarrollaron programas de extensin cultural, alfabetizacin, capacitacin obrera; se utilizaron la radio, el cine, materiales impresos; asimismo se flexibiliz el funcionamiento del sistema educativo en trmino de calendarios, necesidades zonales, contenidos referidos a culturas populares, etc. Desde hace dos dcadas, comenzaron a extenderse nuevas modalidades sistmicas, tales como sistemas de educacin a distancia, escuelas, colegios y universidades que proporcionan opciones acadmicas y metodolgicas a un sujeto complejo. La poblacin docente es heterognea en cuanto a su origen econmico, social y cultural. No debe, pues, temerse a otros modelos de educacin diferentes a la escolaridad, que acompaen, ayuden y complementen a la escuela, los colegios y las universidades tradicionales. La democratizacin del sujeto pedaggico es indispensable si se pretende desarrollar un sistema complejo, que proporcione mltiples opciones sin aumentar con ellas la polarizacin cultural, ni concurrir a la creciente desigualdad social. Los sistemas educativos latinoamericanos necesitan superar sus problemas congnitos, adaptarse a los nuevos adelantos acadmicos, tecnolgicos y metodolgicos. Dar alguna respuesta a la demanda que pesa sobre ellos.

1.2.- CAMPO CRTICO

La reflexin sobre la filosofa de la educacin es una actividad que est por realizarse a cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico, sino tambin un compromiso concreto, real para as poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Parte de su quehacer es tambin el repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. La educacin contempornea ha sido la respuesta demaggica de la prctica poltica de diferentes signos. Se ha hecho demagogia de la educacin desde la derecha, la izquierda o el centro ideolgico. I.- Algunas consideraciones. Desde hace algn tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofa, la educacin; y para el caso concreto, sobre la filosofa de la educacin ha sido, sino frecuente, al menos ms audible. Esto no quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Ms bien, lo que se quiere afirmar es que, en la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece ms un dilogo de sordos. En este sentido, tambin se puede decir que, los niveles de anlisis y tratamiento han tenido muy diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones que han hecho de esta lnea discursiva, como el titulo mismo de este trabajo lo refiere:? Un binomio en crisis? El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez est ms expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada vez ms complejas y precarias. No es una exageracin lo que se comenta. Simplemente vean en qu condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. Porque la discusin en trminos concretos est referido en esos niveles. No hay que darle ms vueltas, ni hacer que como que? Hacemos ciencias? Por qu inicio con esta consideracin? Por una razn muy sencilla, y sta es, porque parece algo realmente paradjico, pero mientras ms se habla y se reflexiona sobre filosofa y educacin, va siendo ms compleja y entreverada su comprensin. Con esto no se pretende extremar los trminos de la discusin, pero muchos de sus referentes van caminando en esa direccin, sta es, la de hacer ms compleja su captacin. En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexin sobre la filosofa de la educacin en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad que est por realizarse a cabalidad, reitero aa educacin como factor social tiene una funcin especfica, la de establecer relaciones de

continuidad y contactos entre una generacin y otra. Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado histrico. Sin embargo, la educacin en s misma, por su propio carcter, contiene dentro de s elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento para la dominacin y el control del hombre, como para su liberacin. Educar es desmitificar las expresiones, categoras, conceptos y prcticas polticas que ocultan el sentido real del ejercicio de la dominacin. Con este planteamiento podemos ver que la educacin y su reflexin filosfica se mueven en un amplio espectro, no slo terico sino tambin poltico. Por eso se afirma que el fenmeno educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexin se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educacin condensa carcter crtico de la reflexin educativa, por encima de dogmatismos disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categora de bsqueda y revolucin de los conocimientos. La crtica histricamente no tiene una sola connotacin, incluso desde la filosofa tiene un doble significado: el primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos conocimientos, adquiere el carcter de una epistemologa; el segundo[...] es posible hablar de filosofa crtica, de sociologa crtica, de pedagoga crtica[...] una tendencia, a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crtica conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente en aquellos que estn referidos a procesos de formacin y de educacin. Como se puede apreciar, la crtica se constituye en un elemento de primer orden, no slo para el trabajo acadmico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier mbito de nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una prctica terica y social ms consecuente y slida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta prctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusin, pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos atravesando en materia educativa, y lo propongo ms bien como ejemplo. Hace un par de semanas, se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federacin o la miscelnea fiscal con sus respectivos? Cambios estructurales? Menciono este punto porque lo considero la muestra ms clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento ms impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educacin.

1.3.- EL DEBATE EPISTEMOLOGICO E INCIDENCIAS EN LA PEDAGOGIA

La reflexin sobre la educacin del Hombre, surgi bsicamente de la filosofa y de la religin, como sucedi en la Grecia clsica y en la Edad Media, respectivamente. Estas reflexiones son las que dieron origen a la Pedagoga. En su devenir histrico, la Teora pedaggica ha estado permeada por las condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales de cada poca. Sin embargo, en este devenir, existe tambin un debate acerca de que si la Pedagoga es o no una ciencia. Para explicar este debate, es necesario recurrir a la Epistemologa "Epistemologa" ; entendida sta como el estudio riguroso de las condiciones en la que se realiza el modo de apropiacin cientfica y filosfica de lo real. Es decir, recurrir a las herramientas tericas de ella, con el objeto de comprender cmo ha sido el conocimiento pedaggico que se ha producido histricamente. En este trabajo se aborda el debate acerca del conocimiento, como cualidad distintiva del Hombre, pues el Hombre es el nico ser que conoce, por tanto, el conocimiento es una actividad exclusivamente humana. Asimismo, se trata el estatuto de cientificidad "cientificidad" de la Pedagoga. A este respecto se sostiene que el Positivismo es la corriente de pensamiento" que ms influencia ha tenido en todos los mbitos del conocimiento; esta influencia ha ocasionado que el discurso filosfico positivista cambiara el objeto de estudio de la Pedagoga y el carcter reflexivo de la educacin lo redujera a uno de carcter tcnico-instrumental. "Pedagoga" En este sentido, se puede decir que el Positivismo crey haber sentado las bases para otorgarle el estatuto de ciencia a la Pedagoga. Con el objeto de comprender el problema planteado, se aborda la Ciencia, como produccin de conocimientos, especial atencin se le da a la gnesis y desarrollo de las Ciencias sociales. En el debate de la Pedagoga" como disciplina cientfica, se trata la discusin acerca de que si la Pedagoga es una ciencia, un arte o una tcnica, pues histricamente se ha considerado como "Ciencia" , "Filosofa" , como Arte y como Tcnica. Finalmente se aborda a la Teora pedaggica como teora de la educacin y se hace una diferencia entre Educacin y Pedagoga. El debate epistemolgico Qu es el conocimiento? En qu se fundamenta? Cul es el problema del conocimiento? Desde la antigedad, estas preguntas han sido planteadas por muchos filsofos. Los griegos le dieron especial importancia a este problema e introdujeron en la "Filosofa" las categoras "categoras" de conocimiento y saber.

Para Aristteles, por ejemplo, conocer significa primero, formar el concepto, es decir, llegar a constituir en nuestra mente un conjunto de notas caractersticas para cada una de las esencias que se realizan en la substancia individual; en segundo lugar, aplicar esos "conceptos" que hemos formado, a cada cosa individual; subsumir cada cosa individual en el concepto, llegar a la naturaleza, contemplar la substancia, mirarla y volver luego dentro de nosotros mismos para buscar en el arsenal de conceptos aquel concepto que le viene bien a esa singularsima substancia y formular el juicio.1 Para l un concepto es verdadero cuando lo que el concepto dice y lo que la cosa es, coinciden. En la poca moderna el problema del "conocimiento" tom especial importancia. Filsofos tan notables como Descartes, Malebranche, Leibniz, Locke, Berkeley y Hume trataron de resolverlo y, aunque no lo lograron, hicieron importantes aportaciones. En la ciencia moderna se encuentra el "empirismo ingls" que se inici con John Locke. l se plante con una claridad el problema metafsico como problema del conocimiento. Locke emple la palabra 'idea'; para l, el alma es semejante a un papel blanco white paper, o una tabla rasa, donde nada est escrito y todo debe escribirse posteriormente con base en la "experiencia". En estas circunstancias, el origen de las ideas, es decir, el mecanismo psicolgico segn el cual se forma en nosotros las ideas, fue el problema que Locke trat con mayor profundidad. Desde el principio, pues, la Teora XE "teora" del conocimiento de Locke se coloc bajo el signo de la Psicologa. Malebranche, por su parte, procedi a establecer algunas reglas que deben ser observadas en la bsqueda de la verdad. La regla general ms importante es que solamente debemos razonar sobre aquellas materias acerca de las cuales disponemos de ideas claras, y que siempre debemos empezar por las cosas ms simples y ms fciles.3 En cambio, para Berkeley slo lo que existe y puede ser visto, odo o tocado es lo que existe para la "mente humana" . Berkeley, coincidi con Locke en que el "conocimiento" se adquiere a travs de las ideas, pero rechaz la creencia de que es posible distinguir entre ideas y objetos. Al igual que este ltimo, diferenciaba entre la razn y los sentidos. Pero Hume fue ms all e intent probar que la razn y los juicios racionales son tan slo asociaciones habituales con diferentes sensaciones o experiencias. Hume tampoco coincidi con Berkeley en que el "conocimiento" consista tan slo en ideas y afirm, en cambio, que la mayor parte del conocimiento de la realidad se encuentra en la relacin causa-efecto, pues al no existir ninguna relacin lgica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con "certeza" . Hume sostiene que los fundamentos de la ciencia son la costumbre, el hbito y la asociacin de ideas; los fenmenos naturales, son los que provocan en el hombre la creencia en la realidad del mundo exterior. Por su parte, Leibniz planteaba que el conocimiento.

1.4.- FILOSOFIA Y EDUCACION

Considero pertinente iniciar este trabajo precisando algunas definiciones que ayudaran a entender de manera adecuada la propuesta de los autores que se presentaran en el devenir de estas notas. La filosofa ha surgido gracias a la curiosidad humana. Buscar la respuesta a preguntas inquietantes acerca de la verdad, el ser, la existencia autentica, el Absoluto, la transcendencia del espritu, el bien y el mal, es hacer Filosofa. La tendencia a investigar, a conocer el sentido de las cosas, ha existido en el hombre a lo largo de toda su historia. En el mundo occidental, dicha tendencia ha desarrollado a partir del siglo VI a.J.C., en Grecia. La historia de la Filosofa es la huella que ha dejado esa tendencia investigadora del hombre, es la serie de aspectos y soluciones que han descubierto los filsofos, en sus investigaciones acerca de la realidad. Pero entender dichas soluciones supone haber captado las cuestiones que avivan el intelecto y lo mueven en pos de la respuesta. Plantear esos problemas es, pues, la primera labor en el estudio de la Filosofa y de su Historia. La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, val ores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos... Mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educacin informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educacin que se adquiere a lo largo de la vida. 2. Concepcin de ciencia El objetivo de presentar brevemente las distintas concepciones de "Ciencia", por sus

respectivos autores (Follari, Durkheim y Dewey), es debido a que revisten de una significativa importancia, en el posterior desarrollo de la temtica. Ciencia: "se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo emprico desde interrogantes diferentes." Follari Ciencia: "es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construccin de conocimientos destinadosa la resolucin de los problemas que afrontan los hombres en sus prcticas concretas." Ciencia: "...significa, es, la existencia de mtodos sistemticos de investigacin que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina." Dewey Para desarrollar el tema sobre "El debate entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin", hacemos referencias a algunas distinciones previas, entre lo que denominamos Ciencia Bsica, Ciencia Aplicada y Tecnologa: Ciencia Bsica: Se define como un conjunto de conocimientos sistemticamente organizados, metdicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento cientfico. Ciencia Aplicada: Se define como la aplicacin del conocimiento de la ciencia bsica, para la produccin de bienes y servicios. Tecnologa: Se caracteriza por estar conectado con la Ciencia Aplicada. La tecnologa no solo utiliza conocimiento cientfico, sino que se vale tambin del conocimiento del sentido comn, para la produccin de bienes y servicios. Nos basamos de estas distinciones, para tomar posicin respecto de la Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin, respecto de si son Ciencia Bsica o si son Ciencia Aplicada. Partiendo de la postura de Follari, se define a las Ciencias de la Educacin "como carencias epistemolgicas y posicin tecnocrtica." Segn Follari, no habra una Ciencia Bsica que pudisemos llamar Ciencia de la Educacin, sino que existen Ciencias Aplicadas a la educacin, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las Ciencias de la Educacin son ms bien una tecnologa, ya que su fin es la produccin de nuevos avances tecnolgicos en materia educativa. Esto implica aspectos negativos y aspectos positivos: sus aspectos positivos determinan que se deje de especular sobre educacin y se trate al hecho educativo de un modo cientfico. El aspecto negativo sera que no habra una Ciencia autnoma e independiente que se pueda llamar Ciencia de la Educacin, sino que sta se basara en tomar el corpus terico de la Sociologa, de la Psicologa, de la Economa o de la Poltica, (categoras tericas que no son propias del campo educativo) para aplicarlo a la educacin. Estas Ciencias Aplicadas se distinguen en que unas tienen mayor prestigio social que otras, es decir,

unas tienen Ciencia Bsica que las estn sustentando, mientras que otras se sustentan de conocimiento especulativo. Follari cuando habla de Ciencias de la Educacin, hace referencia a la Didctica como un conocimiento que no deriva de una Ciencia Bsica, porque no tiene un cuerpo terico propio, sino que tendra un objeto real (prctica educativa), que son los procesos de enseanza - aprendizaje a los que se aplica ciertas tcnicas y tecnologas. l propone que rescatemos el cuerpo terico de otras disciplinas sociales cientficas, con el fin de fundamentar lo que se dice. "Negar la formulacin explcita de un cuerpo de hiptesis basadas en una teora, es condenarse a la adopcin de supuestos, tales como, las prenociones de la Sociologa espontnea y de la ideologa." Con esto hace referencia a los Padres de la Sociologa, como Comte., porque lo que han hecho es trabajar especulativamente, filosficamente, y no llega a ser cientfico porque carece de sustento emprico. Dentro de la concepcin de Bourdieu acerca de la Sociologa espontnea, Follari y Durkheim trabajaron la misma, cuando sostienen que la Pedagoga estara vinculada con lo que sera la Filosofa escolstica, ya que no tendra un carcter de ciencia, sino que sera de corte especulativo por carecer de contraste con la emprea. Desde la tradicin pedaggica, se habra trabajado el objeto educativo de manera especulativa. En oposicin a la concepcin escolstica, desde otra corriente que ser el pragmatismo, se va a tratar al objeto educativo cientficamente. Dentro de esta corriente es importante citar a Durkheim, por tener algunos caracteres del pragmatismo sin llegar a serlo; y a Dewey por ser un filsofo pragmtico. Tambin creemos que hay un incipiente desarrollo de corpus cientfico, en el rea de la Didctica, pero a su vez nos parece importante no descalificar los estudios psicolgicos, o sociolgicos de la educacin, ya que son aportes que orientan el estudio del objeto educativo. Estas disciplinas sociales podran ser un punto de partida, para la elaboracin de un corpus terico propio y poder aplicarlo al rea educativa. A su vez, dichas disciplinas, estaran incrementando el prestigio social de las Ciencias de la Educacin, al valerse de un cuerpo cientfico bsico. Si como futuras Licenciadas en Ciencias de la Educacin, deseamos avanzar y desarrollarnos, es fundamental tener presente nuestras funciones, ya sea como investigadoras o asesoras. Cuando nos referimos a "investigar", estamos tomando a las Ciencias de la Educacin, como una Ciencia Aplicada desde otro campo a lo educativo, pero con pretensiones de construir conocimiento cientfico sobre la educacin. Y, cuando hablamos de "asesorar", estamos tomando a las Ciencias de la Educacin como una Ciencia Aplicada, teniendo como objetivo mejorar y transformar las prcticas. Pensamos que el sujeto de la educacin, es un sujeto complejo, con una psiquis, con un entorno familiar, social, con un sistema educativo que lo determina, y debido a esto creemos que es fundamental el aporte o la especializacin de distintas reas o disciplinas (Sociologa, Psicologa, etc.) para elaborar un conjunto de conocimientos que aborde la problemtica educativa.

1.5.- FILOSOFIA DE LA EDUCASION

La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. La Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los "filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una "filosofa de lo humano". La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un campo de investigacin y deenseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas.

A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico. Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo. La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin

En su interpretacin, derivada de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general. La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistemacoherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conductahumana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

1.5.1.- DEFINICION 1.5.2.- CARACTERISTICAS

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista. Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.

A la filosofa de la educacin se le suele ocupar del sentido de educar. Pero esto se hace siempre desde y para un contexto determinado. De aqu que sea necesario explicitar el estatuto propio de la filosofa de la educacin y estudiar el papel que debe tener hoy la filosofa de la educacin frente a la realidad (nacional, latinoamericana y del tercer mundo) en la que se inscribe. De manera que sta realidad histrica y social sea su horizonte e intencionalidad. Ello implica ayudar a los educadores a: Ser ms conscientes de la fundamentacin terica (antropolgica, epistemolgica y tica) implcita a sus prcticas educativas. Valorar crticamente la vigencia de los principales aportes de la fundamentacin filosfica de la educacin del pasado. En particular, de la filosofa de la educacin tomista, propia de nuestra Maestra y Universidad. Proponer una fundamentacin filosfica de la educacin frente a los requerimientos de nuestra realidad histrica y social.

1.5.3.1.- PRINCIPALES AUTORES Y TEORIAS

CONTENIDO: TERICOS TRADICIONALES

PLATN ARISTTELES TERICOS INNOVADORES ( ESCUELA NUEVA) JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-78) JOHN DEWEY JEAN PIAGET (1896-1980) TERICOS CRTICOS (ESCUELA PROGRESISTA) MARX - ENGELS (1844) ANTONIO GRAMSCI (1891-1937) PIERRE BOURDIEU (1930) LA EDUCACIN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRSTICA LA DIDACH LA EDUCACIN DEL CRISTIANO COMIENZOS DE LA EDUCACIN CRISTIANA CARCTER DOMESTICO DE LA EDUCACIN CRISTIANA EN SUS TIEMPOS PRIMITIVOS. LA PATRISTICA LA PATRISTICA EN SUS RELACIONES CON LA EDUCACIN ESCUELAS PARA CATECMENOS EL MONASTICISMO LOS PRIMEROS EDUCADORES Y PEDAGOGOS CRISTIANOS BIBLIOGRAFA Se mostrara un nfasis en los principales tericos que la fundamenta y que tiene aportes en materia de educacin tales como los tericos tradicionales, los tericos clsicos y los tericos crticos o innovadores as como algunos otros autores que son de gran importancia para el entendimiento de la educacin. Con la finalidad de facilitar el conocimiento y la obtencin de informacin a los alumnos de educacin hacindolo atractivo o por lo menos ms practico y reducido. A continuacin se presentar informacin sobre los tres rubros que se abordaran esencialmente.

1.5.4.- PRINCIPALES AUTORES Y APORTACIONES DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCASION

PLATN
Platn naci en Atenas (428-348 A. de C.) sus padres fueron Aristn y Perictione ambos descendan de familias distinguidas, debido a esto tuvo una educacin acostumbrada en las clases privilegiadas, aprendi a leer, escribir, contar basndose en la literatura pica compuesta por Homero y Hesodo. En esta poca la educacin no estaba bien definida, las mujeres no reciban escolaridad y los jvenes privilegiados estudiaban con tutores particulares, y al entrar en la adolescencia sus estudios se dividan en dos clases fsicos (fomentaba la buena salud corporal, elemento necesario para la preparacin militar) y literarios. La sociedad era claramente abierta donde el arte de hablar era de gran importancia ya que cada persona deba defender sus causas ante los tribunales expresndose correctamente. Platn por su parte se sinti atrado por la filosofa, que lo lleva a conoce al gran filosofo Scrates convirtindose en su alumno y admirador; pero Scrates fue acusado y sentenciado a muerte por corromper a los jvenes y ofender al estado. Lo que lleva a Platn a escribir los dilogos llamados Apologa de Scrates desde este momento s ve la gran influencia de Scrates sobre Platn. Tiempo despus fundo la Academia que fue la primera escuela, esta se dedicaba a la investigacin de la naturaleza absoluta de todas las cosas donde Platn enseo sus doctrinas y compuso el grueso de 25 dilogos que fueron el primer gran sistema filosfico del mundo.

ARISTTELES
Aristteles naci en Estagira, el paso sus primeros aos en la capital de Macedonia Pella, a los 18 aos viajo a Atenas y estudio en la Academia donde fue influido por las ideas de Platn, aunque despus rechaza alguna, tras la muerte de Platn Aristteles dejo la Academia para terminar sus estudios en Biologa y vida marina. Aristteles fue tutor de Alejandro Magno hijo de Filipo rey de Macedonia donde tubo la oportunidad de poner en practica el mximo de Platn que era el rey filosofo ideal aunque esto no se noto en Alejandro. Despus de la muerte de Filipo Aristteles regresa a Atenas donde abre su propia escuela llamada l Liceo aqu enseo durante 20 aos. PENSAMIENTO EDUCATIVO DE ARISTTELES Aristteles trata de ampliar el rango de la Academia por ello l enseaba en el Liceo Fsica, Biologa, tica, Poltica y Retrica, el Liceo fue conocido como escuela peripattica debido al habito de ensear a los alumnos paseando por los jardines anexos a la escuela.

Aunque no se tiene un tratado educativo completo Aristteles trata el conocimiento sobre el mundo real basndose en el mtodo: INDUCTIVO DE RAZONAMIENTO: Toma hechos generalizarlos esto para alcanzar la razn intuitiva. particulares para despus

l dice que la tarea fundamental del maestro es proporcionar al nio las experiencias necesarias para realizar un juicio reflexivo final que conduce al conocimiento definitivo, puesto que el nio al nacer tiene la mente en blanco la cual recibe las experiencias sensoriales y luego por accin de la potencia racional, latente en la mente se van estructurando los principios generales o conocimientos. Este esquema ha influido notablemente en los sistemas de enseanza y aprendizaje hasta los tiempos modernos y sobre el se funda el concepto tradicional de que la tarea del maestro es ir proporcionando los conocimientos necesarios a la mente en desarrollo.

TERICOS INNOVADORES (ESCUELA NUEVA)

ESCUELA NUEVA: Movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, encaminada a perfeccionar y vitalizar la educacin existente en su poca, modificando las tcnicas educativas empleadas por la tradicin secular. Los principales representantes de este movimiento son: Adolphe, Dewey, Freinet, Montaigne, Rabelais, Comenio, Locke, sobre todo Rousseau, verdadero precursor tanto por su filosofa naturalista como por sus aciertos sobre la psicologa educativa, as como Pestalozzi, Frebel y Montessori. La escuela nueva reconoce al nio como la nica realidad en torno al cual debe efectuarse la programacin escolar y la actividad profesional del docente. Los rasgos ms sobresalientes de la Escuela Nueva son: actividad ( ligada con la escuela activa), vitalidad, libertad, individualidad, y colectividad. El pensamiento educativo de Platn y Aristteles se fue perdiendo entre el siglo V y X (edad obscura) de nuestra era las escuelas fueron decayendo, el cristianismo se haba extendido y solo se requera un conocimiento minino de literatura suficiente para leer la Biblia, la educacin se centro cada vez mas en las escuelas catedrticas y en los monasterios. Posterior mente Europa fue invadida por el renacimiento o siglos de las luces con este surge un torrente de nuevas ideas aunque en educacin no se avanzo mucho. Por otro lado en el siglo XIX y XX aparecieron una serie de inventos renovadores de la pedagoga algunos de los autores ms sobresalientes son:

Locke en 1693 publico La educacin de los nios en esta obra se destaca la pedagoga libresca y se aconseja a los maestros utilizar mtodos que pongan a los nios en contacto con la vida.

Montaigne Por su parte (1553-59)en su ensayo Sobre la instruccin de los nios trata una educacin dulce, aislada, lenta, en contacto con la naturaleza.

Giovanni Pestalozzi (1746-1827) Ninguna educacin intelectual y artesana es posible si antes no han sido educados los sentimientos y las aptitudes de lo general La fe y el amor como fuentes eternas y puras de la vida moral tienen su formacin y desarrollo en la vida familiar tal cual es sentida por el padre y por la madre. El nio antes de pensar y actuar, ama y cree. La experiencia es el valor fundamental de la claridad cognoscitiva. Al captar la forma del objeto, el sujeto distingue tambin aunque sea en forma aproximada, sus partes y nmero y asocia, adems, la experiencia nueva a un sonido articulado o nombre. Los elementos de la intuicin o de la actividad cognoscitiva general son:

Forma. Dibujo o geometra. Nmero. aritmtica Nombre. aprendizaje lingstico

Su discpulo es precursor de mtodos nuevos con el no se trata ya de la teora educativa sino como se lleva a la practica en la escuela los principios tericos

Frebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi da nfasis a la idea de la importancia del juego, y de la actividad sensorial; ya que, el juego es la actividad mediante la cual, el hombre conquista destreza y conocimiento. Jugando, el nio entra en relacin concreta con el mundo, realiza plenamente algunos de esos enlaces con la naturaleza que expresan la divina unidad de lo real (Palacios. J, La cuestin escolar 1999; p. 51) En 1839 Friedrich Frebel abri una institucin educativa para nios de edad preescolar que en 1940 bautiz con el nombre de jardn general alemn del nio. Para Frebel el hombre solo puede conocer plenamente lo que le es posible representar exteriormente, lo que puede reproducir. Para adquirir conocimiento, el alumno debe vivir y pensando, hacer y haciendo, pensar. .

Freinet (1960) integra en sus fundamentos tericos las ideas renovadoras para plantear una practica escolar que rehuye al magistrocentrismo, al verbalismo y al intelectualismo para establecer una escuela diferente que se mantenga en continuo cambio, postula una actividad educativa que responda a perspectivas pedaggicas practicas y cooperativas. Maria Montessori (1870-1952) pedagoga italiana en 1907 funda la primera Casa dei Bambini escuela para nios de tres a seis aos en el que pone en practica el mtodo de enseanza Montessori siendo as una de las representantes ms significativa de la escuela nueva. Los fundamentos de pedagoga sobre los que se basa ella son:

cualquier manifestacin que tenga un fin til.

actividades que desee con el nico limite del inters colectivo. Autoactividad del alumno segn sus propios interese. Los materiales de desarrollo deben atender directamente a la educacin de los sentidos mediante una armnica disposicin de color, brillo, manipulacin y formas para atraer la atencin del nio algunos de ellos son: Slidos encajables, planos encajables, tablillas cubiertas de hilos de seda de diversos colores, objetos y slidos geomtricos, y serie doble de campanillas En este mtodo el papel de la maestra es muy importante ya que ha de poner al nio en relacin con el material, facilitndole la eleccin de los objetos y su manejo acuerdo con su edad madurativa. Por otra parte tiene que dirigir la actividad del nio ayudndole a coordinar sus movimientos.

JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-78)

Naci en Suiza de Ginebra. Debido a la muerte de su madre Rousseau fue criado por su padre que se encargo de su educacin temprana, a la edad de diez aos, su educacin fue puesta en manos de un tutor quin enseo a Rousseau durante dos aos teniendo con esta la nica educacin formal, posteriormente el intento trabajar en varias profesiones en las cuales no permaneca largo tiempo, despus vivi durante cierto tiempo de vagabundo viajando por Francia e Italia. En 1749 logro por fin un xito, en ese ao la academia de Dijn brindo un premia al mejor ensayo sobre el tema a contribuido el proceso de las artes y de las ciencias a la corrupcin o a la purificacin de la moral?, El cual fue ganado por Rousseau tres aos depuse presento otro ensaya que aunque esta vez no gano llamo mucho la atencin y fue publicado y as sucesivamente sigui publicando obras tales como: un articulo en Economa Clsica, la novela Julia o la nueva Eloisa, el contrato social y el Emilio el cual levanto inmediatamente criticas por parte de la iglesia catlica la cual lo obligo a renunciar a la comunidad de Ginebra, para posteriormente irse a vivir con Hume en Inglaterra donde vivi sus ltimos aos. Caractersticas principales de su pensamiento educativo Rousseau expresa su pensamiento educativo principalmente en El Emilio que es considerado como manifiesto de un nuevo programa educativo revolucionario mas que como un ejercicio intelectual. En el habla de la educacin domestica, es decir, a los nios se les educa en casa fuera de influencias corruptoras de la sociedad. Uno de los primeros puntos en los que Rousseau amenaza el pensamiento educativo de Platn y Aristteles es que la educacin no se debe centrar en lo que se ensea sino que se debe centrar en

quien es enseado, es decir, en el nio pues esta se debe adaptar a las necesidades e intereses primordiales del nio. Otro punto muy importante como ya lo mencione antes en la educacin individualista que tiene como fin proteger al nio de los efectos dainos de la sociedad corrupta y permitir que la bondad innata del nio s desarrolle como debe ser porque segn Rousseau la naturaleza del nio es intrnsecamente buena con esto l quiere que el nio se desarrolle acuerdo con sus propias leyes internas.

JOHN DEWEY
Establece que toda investigacin parte de una situacin problemtica de incertidumbre y duda. Las cinco etapas de la bsqueda son:

Situacin de problemtica que sugiere una solucin. Desarrollo de la bsqueda de solucin, mediante el raciocinio o intelectualizacin del problema. Observacin y experimentacin de las hiptesis planteadas Reelaboracin intelectual de las hiptesis originarias Aplicacin prctica, generacin de nuevas observaciones o experimentos comprobatorios.

El sujeto cognoscente no existe antes de la investigacin, sino que se constituye en ella y para ella. INTERACCIN acontece entre entidades definidas y estables TRANSACCIN proceso constitutivo de los mismos trminos interesados, en particular el cognoscente y de lo que es conocido LA PERCEPCIN como el acto cognoscitivo ms elemental es una transaccin entre un haz de expectativas, hbitos, esperanzas y temores, adems de ciertos estmulos sensibles especficos

La educacin se deriva de la participacin del individuo en la conciencia social de la especie, es un proceso que empieza inconscientemente, casi en el momento mismo del nacimiento, y que modela sin cesar las facultades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hbitos, ejercitando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones. El proceso educativo tiene dos aspectos Uno psicolgico que consiste en la exteriorizacin y el despliegue de las potencialidades del individuo. Otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempear en la sociedad. Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales, es imposible predecir con precisin lo que ser la civilizacin dentro de veinte aos.

Por consiguiente, es imposible preparar al nio para enfrentar un orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueo de s, significa educarlo de modo que consiga rpidamente el gobierno completo de todas sus capacidades; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar econmica y eficazmente. La definicin social de la educacin indica que es un proceso forzado y externo tendiente a subordinar la libertad del individuo a una situacin social y poltica dada de antemano. La escuela debe organizarse como una comunidad, donde estn concentrados todos los medios ms eficaces para hacer al nio partcipe de los bienes heredados de la especie y donde la educacin se realice como un proceso de vida y no como preparacin para el porvenir. La escuela debe representar la vida actual, una vida que sea tan real y vital para el nio como la que vive en su casa, en el vecindario o en el campo de juego Dada una situacin problemtica genuina, debe darse al nio la oportunidad de delimitarla y precisarla intelectualmente por s solo, debe darse la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas, y debe tener a su disposicin materiales de consulta. Para que el nio pueda llegar a la reelaboracin de hiptesis, necesitar haber formado primero por s solo sus ideas. La alternativa del mtodo, consistente en suministrar un argumento ya formulado y escuchar con qu exactitud se le reproduce, no es ceder al discpulo sino el particular en su actividad. La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la accin social y el maestro al ensear no slo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa. Dewey patrocin siempre la causa de las ciencias del hombre (psicologa, sociologa, antropologa, etc.) poniendo al mismo tiempo en guardia a los educadores contra la tentacin de transponer mecnicamente al campo educativo resultados particulares, transposicin peligrosa sobre todo tratndose de ciencias en estado embrional o casi embrional. Polemizaba contra el abuso de las mediciones de la inteligencia y de otras caractersticas de la personalidad sobre las cuales algunos querran fundar nuevas jerarquas sociales. El educador debe tomar la actitud cientfica, entendida sta como una actitud abierta, comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas slo de conformidad con la experiencia misma.

JEAN PIAGET (1896-1980)

Psiclogo y epistemlogo suizo, en 1929 fue director de la oficina internacional de la educacin y ms tarde representante de Suiza en la UNESCO. Aunque Piaget no s a considerado a si mismo como pedagogo, al proporcionar su teora un modelo de cmo y como se produce la formacin de las estructuras intelectuales su obra constituye un fundamento slido e indispensable para el establecimiento de una pedagoga que se adapte a las necesidades y a la posibilidad de comprensin de los individuos de las diferentes edades y da sentido y fundamento terico a muchas practicas introducidas por corrientes pedaggica como la escuela nueva y la escuela activa. Caractersticas principales de su pensamiento educativo Piaget divide la conducta humana en cuatro arias: o Maduracin: Diferencia del sistema nervioso (abrir nuevas posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad) o Experiencia: Interaccin con el mundo fsico. o Transmisin sexual o influjo de crianza y la educacin o Equilibrio: principio supremo del desarrollo mental (dice que el desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin) o Este ultimo punto es muy importante para Piaget ya que su teora cognoscitiva dice: que la ciencia constituye el estado del equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones, ya que la inteligencia (comprender e inventar) es la adaptacin por excelencia que a su vez implica una asimilacin, segn Piaget conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia.

Para Piaget educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir, transformar la constitucin psicolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuyendo un cierto valor (J. Piaget, Psicologa y pedagoga; p. 157), el fin de la educacin para l es facilitar el desarrollo de la mentalidad, aprender a conquistar por uno mismo la verdad, formar individuos capaces de tener una autonoma intelectual y moral, respetando la de los dems (formar razn intelectual y moral) l nos habla de la etapa de la infancia donde el nio tiene que adaptarse progresivamente al medio fsico y social a travs de una evolucin. Otro punto muy importante es la actividad racional deductiva para la construccin de la razn del nio a travs de la experiencia, tomando en cuenta tambin la estructura social que una la cooperacin de los nios con la de los adultos. Piaget aborda un punto muy importante que es el de la imposicin y dice que esta nuca va causar inters en el alumno a contrario lo va a autodeterminar. En efecto el derecho a la educacin implica mucho mas que el derecho a asistir a una escuela, mucho ms que aprender a leer, a escribir y a realizar las operaciones

aritmticas elementales, el derecho de la persona humana a la educacin equivale a afirmar el derecho del nio a desarrollarse normalmente en funcin de sus posibilidades en realizaciones efectivas y tiles; equivale a garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del nio, que implica desde el desarrollo de sus procesos mentales, la adquisicin de los conocimientos y los valores morales correspondientes al ejercicio de estas funciones, hasta la adaptacin a la vida social. (Palacios J. 1999, La cuestin escolar; p. 87)

TERICOS CRTICOS (ESCUELA PROGRESISTA)

ESCUELA PROGRESIVA: Tipo de enseanza iniciada en Inglaterra la cual recobra algunas ideas de la Escuela Nueva y anteponindolas a antiguas formas escolares, pretende como objetivo general una continua experimentacin y practica de la escuela de tendencias, sistemas, teoras, y mtodos recientes en la historia de la pedagoga. Entre los principales pensadores de la escuela progresiva destacan Marx, Engels, Gramsci, Bourdieu. El pensamiento educativo progresista se basa en la critica al sistema educativo retomando ideas de la escuela nueva pero encaminndolas hacia la historia con desviaciones hacia el marxismo, medida por la lucha de clases

MARX - ENGELS (1844)

Para ellos la educacin desempea la importante tarea del desarrollo de hombre en todos los sentidos, el destino de esta depende de la transformacin social, la educacin es un instrumento en manos de la clase dominante que determina su carcter adecuadamente a los intereses de la clase y para las clases oprimida, nos dicen que la educacin no constituye un elemento de igualdad social sino que por el contrario. Por otro lado Marx nos da el significado social de la enseanza cuya tarea consiste en escoger los representantes de la clase dominante para altos puestos Debido a la desigualdad de clase sociales, la enseanza obrera constituye un elemento necesario de produccin. Ya que el capitalismo tiene la tarea de formar fuerzas de trabajo baratas, es por ello que los hombres piensan que la educacin es una garanta futura para mejorar la realidad (clase baja), pero que clase de enseanza plantea; Marx pueden recibir los nios que han trabajado durante todo el da, aunque la educacin de la clase dominante tambin esta llena de deficiencias ya que se basa en la mentira y el fraude. Por otro lado como el capitalismo se encuentra organizado a travs de la manufactura crea hombres con una especializacin de limites, la inteligencia y el saber se materializan en maquinas y especialistas y los obreros se convierten exclusivamente en fuerza de trabajo. Marx y Engels sientan las bases para la poltica educativa de la clase media para evitar la explotacin al trabajo infantil.

ANTONIO GRAMSCI (1891-1937)

Terico marxista italiano, nacido en Ales Cerdea. Fue encarcelado por el rgimen fascista desde 1926 hasta su muerte, durante este tiempo escribi su obra fundamental. En lo escritos de Gramsci sobre educacin critica la reforma escolar del fascismo. La formacin de intelectuales para Gramsci, l dice que la escuela es el instrumento de preparacin de intelectuales de diversas categoras algunas de estas categoras son:
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Intelectuales orgnicos originados por Gramsci y es el que emerge sobre el terreno a exigencias de una funcin necesaria en el campo de produccin econmica. Intelectuales eclesisticos, estos monopolizaron largo tiempo toda una fase histrica, son considerados la jerarqua intelectual orgnicamente ligada a la primitiva de la tierra y estaba jurdicamente equiparada con ella, repartindose el ejercicio de la propiedad feudal y el disfrute de los privilegios estatales enlazados a la propiedad (Gramsci A. 1928, Formacin de intelectuales; p. 23) Intelectuales tradicionales, confiere al literato, a la filosofa, a la artstica Intelectuales de tipo urbano, estos se encuentran enlazados a la industria y unidos a su suerte, ello no tienes ninguna iniciativa autnoma en la elaboracin y planteamiento de la produccin, (tcnicos de la fabrica, no cumplen ninguna misin poltica.) Intelectuales de tipo rural, en su mayora son tradicionales apegados a la poblacin campesina (abogados, notarios), relacionados a la masa aldeana Intelectuales polticamente calificados son dirigente, organizadores de toda clase de actividades que permita la evolucin orgnica de la sociedad, en lo civil y en lo poltico.

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PIERRE BOURDIEU (1930)

Socilogo Francs profesor del colegio de Francia. l relaciona la pedagoga en la familia y el sistema educativo con las determinaciones fundamentales del habito. Por otro lado la sociologa educativa de Bourdieu esta constituida por ideologa:
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Concibe la educacin como un medio para transformar la estructura social. Las concepciones que define la posibilidad de transformar el sistema educativo cambiando todos o alguno de estos aspectos: Las realizaciones sociales de la educacin (pedagogas progresivas), su contenido (pedagoga popular) o sus formas de transmisin. Para Bourdieu la educacin es un agente fundamentalista en la reproduccin y legitimacin de la estructura de las clases. Por un lado su teora de la educabilidad pone nfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del xito en la escuela, por otro su anlisis del sistema educativo se centra en los principios que rigen los modos de transmisin y formas de evolucin escolar.

LA EDUCACIN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRSTICA

Con la aparicin del cristianismo cambia el rumbo de la historia occidental, proviniendo sta de la religin hebraica y de la cultura helnica. De la primera recibe los libros del Antiguo Testamento y la emocin religiosa; de la segunda, la visin filosfica y la actitud tica. Sobre ambas se eleva la actitud espiritual cristiana propia. Sobre la base de la religin juda, se construye la estructura religiosa del cristianismo. Su justicia se basa en el amor completndose as las tres virtudes teologales: fe, esperanza y caridad. Desaparecen las diferencias de clases sociales, de sexo y edad. La equiparacin de la mujer y el aprecio amoroso del nio son momentos importantes para la educacin cristiana. Tras la propagacin del cristianismo anunciada por Jesucristo y propagada por los discpulos en el mundo helenstico-romano (siglo I), el cual tenia como principios el apegado a los sentimientos supe individuales como la fraternidad la caridad y el amor ilimitado por el prjimo, lo llevo a superar a las dems ideologas. Con esto el hombre ya no era un ciudadano de la ciudad real, se converta en un ciudadano de la ciudad ideal. Cristo mismo se convierte en educador, dentro de esta concepcin al desenvolver su vida en un plano de puro amor. Tambin establece la formula de cmo hacerse comprender; no usa el mismo lenguaje frente a los doctores que frente a la gente sencilla Como educador, cristo reconoce la plasticidad del alma infantil. Establece una corriente gradual en la enseanza, ni saltos ni precipitaciones; deja que la reflexin y el inters fructifiquen dando base a nuevos conocimientos. De igual matera que todo buen todo genial educador, posee Jess, en alto grado, el arte de interrogar, de exponer y despertar el inters en los discpulos. El cristianismo se presentaba claramente en tres evangelios (San Mateo, San Marco, San Lucas), estos consistan en anunciar a los hombres la buena voluntad, independientemente de la raza o la clase social para lograr en el mundo la justicia y el amor. El cristianismo es un renacer del hombre que muere para la vida de la carne y revive en el espritu, es decir, en la verdad, la justicia y el amor.

LA EDUCACIN DEL CRISTIANO

El cristianismo propona un especifico ideal pedaggico formar al hombre como un nuevo y espiritual miembro del reino de Dios. Los evangelios contenan insuperables ejemplos para llevar acabo la labor educativa, tal es el caso de las parbolas. La accin educativa estaba dirigida a los adultos y esta preceda al acto del bautismo que era la forma de la iniciacin cristiana con la cual se pasaba ha formar parte de la comunidad de los fieles, con el tiempo la preparacin de los candidatos al bautismo o catecmenos se confi no ya a simples cristianos iniciados sino a sacerdotes

especialmente preparados. La instruccin duraba dos o tres aos, pasaba por distintos grados y consista esencialmente a la enseanza de la historia sagrada del antiguo testamento. COMIENZOS DE LA EDUCACIN CRISTIANA En el seno de esta corriente se notan dos tendencias; una pretenda alejarse del mundo y la otra superar lo que en el mundo exista. Triunfa la segunda postura dando lugar a la llamada iglesia catlica universal. En el periodo primero del cristianismo se marcan tres pocas: la primera en la que la divisin se hace en la tierra de origen, la Palestina de donde han de partir los predicadores de la nueva doctrina, la segunda iniciada firmemente por San Pablo quien mediante su predicacin y sus epstolas, la difunden a Grecia y roma y la tercera en la que la iglesia se estructura para poder defenderse unas veces de la accin de los emperadores romanos y otras de las divisiones y divisiones que en su senos surgan. CARCTER DOMESTICO DE LA EDUCACIN CRISTIANA EN SUS TIEMPOS PRIMITIVOS. La educacin cristiana en sus primeros tiempos tuvo un carcter eminentemente familiar. Mas tarde esta prdica necesita sobrepasar el seno de la familia y las catacumbas se convierten en las primeras escuelas cristianas. LA PATRISTICA Surge la necesidad de unificar su interpretacin, de fijar los dogmas, de establecer el culto y de crear una disciplina. En donde los llamados padres de la iglesia quedan agrupados en cuatro aspectos:

APOSTOLICOS: Su labor consisti en exhortar de voz, o a travs de cartas a los hombres para seguir las costumbres cristianas y adoptar esta fe. Sus principales representantes fueron Clemente romano; San Policarpo y San Papias. APOLOGISTAS: Aparecen en el siglo II y su accin va dirigida a un doble propsito por una parte hacer la defensa del cristianismo, por otra polemizar frente a los ataques de que era objeto la religin. Sus principales representantes fueron San Justino Mrtir, Hegesipo y San Irenio. CATEQUISTA: Aparecen en el siglo II y su accin supera a los apologistas. Su propsito fundamental era catequizar. Lo que pretendieron fue infundir de manera cientfica la doctrina cristiana. Principales representantes: Tertuliano y Clemente Alejandrino este considera que Jess es el pedagogo por excelencia. Al nio hay que conducirlo hacia la virtud. Orgenes: Es el primer cientfico crtico de las escrituras. TEOLOGOS: l ms notable fue San Agustn quien hasta la mitad de su vida fue maestro de retrica y oratoria como educador, se pronuncia por que el cristianismo sirva como medio de disciplina y la educacin como proceso de subordinacin, pues opina que no se puede esperar del nio inteligencia si no que debe partirse de la coaccin esperando la obediencia.

2.1.- PRODUCCION IMPULSIVA

MODOS DE PRODUCCION
La comunidad primitiva es precisamente la primera forma en que los hombres se organizan para satisfacer sus necesidades. La comunidad primitiva surge con el hombre mismo. Cuando empieza a desarrollar la sociedad, tambin aparece la comunidad primitiva que va a durar miles de aos, hasta que los hombres desarrollen sus fuerzas productivas y sus relaciones sociales de produccin. El hombre fue nmada al principio porque dependa directamente de lo que la naturaleza le proporcionaba; se dedicaba a la recoleccin de frutos y a la pesca, siguiendo el curso de los ros. En esta sociedad de comunidad exista propiedad colectiva de los medios de produccin, por lo que la produccin tambin se realizaba en forma conjunta (trabajo comunitario). Todo esto trajo como consecuencia la distribucin comunitaria de los bienes. Al no existir la propiedad privada de los medios de produccin, tampoco existen las clases sociales y, por tanto, las relaciones sociales de produccin de la comunidad primitiva son relaciones de cooperacin y ayuda mutua, relaciones armnicas; es decir, no existe la explotacin del hombre por el hombre. Esta sociedad sigue su desarrollo hasta que aparece la primera divisin social del trabajo los que se dedican a la caza y la pesca, y la segunda divisin de trabajo, los que se dedican a la agricultura y el pastoreo. Al continuar la sociedad su desarrollo, se va produciendo ms de lo que esta necesita para su subsistencia, y se crea as el excedente econmico. Esto va hacer posible el intercambio (trueque) y surge los mercaderes, lo que representa la tercera divisin social del trabajo. Modo de asitico de produccin La importancia del modo asitico de produccin radica en que es un sistema precapitalista con rasgos similares a varios modos de produccin, siendo sin embargo diferente a ellos. El modo de produccin asitico no se confunde con la comunidad primitiva, puesto que su funcionamiento implica y desarrolla la explotacin del hombre por el hombre, la formacin de una clase dominante, y aparece mas bien como una forma de evolucin y de disolucin de las comunidades primitivas ligadas a nuevas formas de produccin como la agricultura sedentaria, la intensificacin de la ganadera, el uso de metales, etc. Unas de las caractersticas que lo diferencias de la comunidad primitiva son; existe la explotacin del hombre por el hombre, existe una clase dominante, esta ligado a formas de produccin ms desarrolladas: agricultura y ganadera. Otra caracterstica importante del modo de produccin asitico es que una comunidad explota colectivamente a otra comunidad.

Esclavismo En el esclavismo aparece y se desarrolla la propiedad privada de los medios de produccin. La propiedad se da sobre el producto total y sobre el propio productor (esclavo). Aparecen dos clases sociales fundamentales y antagnicas: los esclavistas que son los dueos de los medios de produccin y los esclavos que no son propietarios de los medios de produccin. La base de la produccin es el esclavo que realiza las actividades productivas. La existencia de esclavos que se dedican a las labores productivas propiamente dichas permite la existencia de ciertas clases que cultivan la filosofa, la astronoma, las matemticas, y otras ciencias. Las fuerzas productivas se desarrollan ampliamente durante el modo de produccin esclavista; como prueba de ello tenemos: El desarrollo de la agricultura, en Egipto alcanzo niveles muy altos, estableciendo nuevos cultivos como el trigo, la avena y el mijo. La construccin alcanzo grandes niveles; prueba de ello son las pirmides y tumbas egipcias. Se desarrolla la ganadera, cobrando auge curtidura de pieles usadas para vestir, como ornamento y auxiliar en la construccin. Es notable la utilizacin de piedras preciosas como rubes y diamantes para producir taladros y otros instrumentos para cortar y perforar. Los sistemas de riegos fueron muy importantes en la epoca, abarcando la captacin, conduccin y distribucin del agua para la agricultura y la ganadera. El comercio se desarrollo ampliamente en el esclavismo, apareciendo un grupo de gente que se va a dedicar a esta actividad: los mercaderes. As mismo apareci y se desarrollo la moneda que facilita el intercambio de productos. Feudalismo El feudalismo es el rgimen caracterstico de a edad media europea. Su importancia ah radica en que constituye la forma de la que nacer el sistema predominante hoy en la mayor parte del mundo, el capitalista. Los jefes militares de los pueblos conquistadores fueron repartiendo la tierra a sus sbitos leales, a sus incondicionales que en esta forma llegaron a dominar importantes porciones de tierra. Al mismo tiempo, muchos pequeos campesinos libres fueron reuniendo alrededor de un gran seor para que les pidiera proteccin. Surgen as dos instituciones fundamentales del desarrollo feudal: el feudo y la servidumbre. El feudo es una porcin de tierra ms o menos amplia ms o menos amplia que le pertenece hereditariamente a un seor (seor feudal) a cambio de que preste servicios militares al rey o a los jefes militares de ms alta jerarqua. Este seor feudal ejerce un gran poder econmico y poltico sobre sus tierras.

El seor feudal entrega porciones de tierra a los siervos para que la cultiven a cambio de una renta o tributo. La servidumbre es la forma que asumen las relaciones sociales de produccin durante el feudalismo. Se basa en la asistencia de dos clases sociales fundamentales y antagnicas: El feudalismo era un sistema natural, cerrado: se produca para satisfacer las necesidades del feudo, no para negociar o comerciar. Era una economa rural: la actividad principal era la agricultura alrededor de la cual florecieron los oficios que muchas veces realizaban los propios campesinos siervos. No se producan mercancas (bienes para intercambiarse) en el feudalismo, por lo que casi no se desarrolla el comercio en esta poca. El comercio y el uso de dinero vuelven a ser importantes en la poca de transicin del feudalismo alcapitalismo. Las ciudades surgen cuando se desarrollan los Burgos a orillas de los feudos, representando centros comerciales y artesanales. El sistema feudal dura aproximadamente lo que dura la edad media, del siglo v al xv de nuestra era. Capitalismo En los ltimos siglos del feudalismo se dio una serie de cambios importantes que sustituiran la estructura feudal dominante por una nueva, la capitalista. Algunos de estos cambios fueron: Ampliacin de la produccin y productividad en los centros artesanales. Amplio desarrollo del comercio basado en la produccin de mercancas que ya se realizaba en las ciudades. Desarrollo del capital comercial que concentra recursos para ampliar la produccin y el comercio. Desarrollo de mercados locales y regionales hasta llegar a la formacin de mercados nacionales. Los descubrimientos geogrficos permitieron el ensanchamiento del comercio. Un elemento importante para entender la transicin del feudalismo al capitalismo lo constituyen las revoluciones burguesas que acabaron con el poder de los seores feudales, instaurando el poder de la burguesa. Produccin y mercancas. La produccin generalizada de mercanca es una condicin indispensable para el desarrollo del capitalismo. La produccin de mercancas ha tenido tres formas histricas bsicas: La produccin mercantil simple La manufactura Produccin maquinizada Fases histricas del capitalismo

El sistema capitalista ha atravesado por dos fases histricas: La premonopolista o de libre competencia que abarca del siglo XVI al ultimo tercio del siglo XIX. Imperialista o monopolista, que abarca del ltimo tercio del siglo XIX a nuestros das. Caractersticas del capitalismo Las principales caractersticas del capitalismo son: Existe propiedad privada sobre los medios de produccin ( igual que en el esclavismo y feudalismo). Existen dos clases sociales fundamentales y antagnicas. Las relaciones sociales de produccin son de explotacin con base de la propiedad privada de los medios de produccin. Existe anarqua de la produccin porqu cada capitalista decide que, cuanto y donde producir e invertir. El desarrollo econmico de la ciudad y del campo es desigual. Socialismo El socialismo es el modo de produccin que se desarrollo en el siglo XX como consecuencia del rompimiento de las relaciones sociales capitalistas. En efecto, en 1917 surgi la primera nacin que se desarrollo bajo este nuevo modo de produccin: la URSS (Unin de Republica Socialista Soviticas). Las principales caractersticas del modo de produccin socialista son: Existe propiedad social sobre los medios de produccin. Puede ser propiedad estatal, cooperativa o asumir otra forma. Siguen existiendo diferencias entre las clases sociales, aunque estas ya no sern antagnicas. Las relaciones sociales de produccin son de cooperacin y ayuda mutua. Desaparece la explotacin del hombre por el hombre. Existe planificacin central de la produccin, desapareciendo la anarqua que privaba en el sistema capitalista. El desarrollo de la ciudad y del campo y las diferentes zonas y regiones geoeconmicas tiende a la armona gracias a la planificacin. Desarrollo y Subdesarrollo El desarrollo es un nivel socioeconmico alcanzado por algunos pases. El desarrollo econmico implica algunas caractersticas que se refiere tanto a cambios cuantitativos como, sobre todo, a cambios cualitativos. El desarrollo econmico representa mejores niveles de vida para la poblacin en su conjunto. Implica que los niveles de vida se van mejorando da con da, lo que representa cambios cuantitativos y cualitativos.

El desarrollo econmico implica no solamente incrementos cuantitativos sino mejoras en las condiciones de vida para la poblacin en su conjunto: crecimiento del ingreso nacional con un mejor reparto de la riqueza entre los habitantes del pas; crecimiento del empleo con mejores ingresos reales para los trabajadores; mas y mejores escuelas para mayor numero de personas, etc. En sntesis, podemos afirmar que el desarrollo econmico es una categora histrica que se refiere a la satisfaccin de las necesidades bsicas de la sociedad, que dicha satisfaccin y necesidades se van incrementando a medida que se sigue desarrollando la sociedad. Subdesarrollo, hemos odo hablar de pases subdesarrollados para referirse a pases como Mxico. Cuando se habla de subdesarrollo se hace mencin principalmente a los pases de Amrica Latina y algunos de Asia y frica. Etimolgicamente, subdesarrollado quiere decir abajo del desarrollo, es decir, se de la connotacin de que el subdesarrollo es una etapa para llegar al desarrollo.

2.2.- TRAYECTORIAS CONCEPTUALES

En este trabajo se presenta un desarrollo terico conceptual del surgimiento de la cadena de suministro en el marco de los mecanismos logsticos de articulacin y de la organizacin de la produccin global. En trminos generales, se busca esclarecer las relaciones entre las estructuras territoriales emergentes de las nuevas tendencias de la organizacin de los sistemas de produccin y los mecanismos de articulacin logsticos utilizados por las empresas, o red de empresas ligadas por las cadenas de valor y las cadenas de suministro en el marco de una economa globalizada. Para entender adecuadamente el marco conceptual, la filosofa y caractersticas de la cadena de suministro, se distingue la diferencia con el concepto de logstica. A partir de su definicin y anlisis de los elementos que componen la cadena de suministro, se identifica al aprovisionamiento, las relaciones de colaboracin, el transporte y las mediciones de desempeo como elementos estratgicos y de xito de la operacin de la cadena de suministro. En otro parte de estudio, la cadena de suministro se lleva a un anlisis ms detallado, utilizando la teora general de los sistemas. De este anlisis, se identifican las bases terico-metodolgicas que influyen en la formacin de la cadena y los tipos de relacin entre sus elementos. El anlisis de la cadena de suministro con un enfoque de sistema, permite desarrollar tambin un marco terico de referencia para la toma de decisiones en el proceso de su diseo. Finalmente, se desarrollan dos temas fundamentales, de los varios que existen, y que en la prctica y en la teora se les ha dado poca importancia, como son el transporte y los sistemas de medicin del desempeo en los procesos de la cadena de suministro. Cabe sealar, que este proyecto no intenta desarrollar algn modelo especfico de cadena de suministro, sino ms bien pretende exponer las condiciones que dan origen a su formacin, analizando su filosofa, y llevndola al terreno de la teora de los sistemas En los ltimos aos el trmino Administracin de la Cadena de Suministro (Supply Chain Management; SCM, por sus siglas en ingls) se ha vuelto muy popular en la praxis empresarial. Sin embargo, an cuando ha sido utilizado en muchos sectores econmicos, existe una confusin muy importante de entendimiento y conocimiento a cualquier nivel. Es comn que la cadena de suministro se confunda con la cadena de valor, ambos trminos muy de moda pero muy distintos en su significado. Tambin, con frecuencia no se distingue entre cadena de suministro y logstica. Para ser ms precisos, aqu se define cadena de suministro como: El conjunto de empresas integradas por proveedore s, fabricantes, distribuidores y vendedores (mayoristas o detallistas) coordinados eficientemente por medio de relaciones de colaboracin para colocar los requerimientos de insumos o productos en cada eslabn de la cadena en el tiempo preciso al menor costo, buscando el mayor impacto en las cadena. En la prctica, las cadenas de suministro atienden ciertas caractersticas de las condiciones del proceso productivo de un conjunto de empresas, mientras que el patrn del flujo de bienes derivado de la dispersin territorial de stas, es atendido y corregido por el transporte por medio de la ruptura de las barreras del tiempo y el espacio a un

costo medio rentable. En otras palabras, las cadenas logsticas de suministro se han convertido en un novedoso sistema de redes de gestin de flujos fsicos de mercancas, como respuesta al consumo masivo internacional, el cual deriva en un ordenamiento territorial del funcionamiento coordinado de la produccin distribucin. Los desarrollos de la ltima dcada, ms que demostrar el declive de las zonas industriales, parecen conducir al redescubrimiento de la importancia de la ubicacin geogrfica de la produccin, y de las redes de interdependencia pactada y no pactada entre las empresas y los agentes sociales en los que se lleva a cabo la produccin. Vale la pena recordar que el nuevo enfoque de los mtodos flexibles de produccin, ha provocado la fragmentacin del proceso productivo en una multiplicidad de unidades de produccin dispersas no slo en una regin en particular, sino en regiones contiguas o internacionales. Por su parte, dicho proceso de organizacin y transformacin estructural de la produccin internacional est ntimamente relacionado con la evolucin de los mecanismos logsticos empresariales e industriales, y con el proceso de la especializacin del trabajo al interior de la empresa y las estrategias de crecimiento adoptadas.

2.3.- DISTINCIONES CLAVES

El pensador francs, Edgard Morin, que ha pronunciado una conferencia organizada por la Fundacin Santillana, repas los ejes fundamentales de su ltimo libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Morin abog por una reforma de la educacin que olvide la divisin entre las distintas disciplinas y ayude a articular e integrar conocimientos. Este pensador analiz los sistemas educativos actuales y lleg a la conclusin de que existen siete grandes "puntos negros" en la formacin que se da a los jvenes: El primero de los problemas es que, en la educacin actual, "se ensean conocimientos, pero no se da una idea de qu es el conocimiento en s". Para Morin, el conocimiento conlleva la posibilidad del error, que no podemos evitar, por esto "habra que ensear el problema del error desde primaria". El segundo "punto negro" parte de la falta de lo que Morin define como "el conocimiento pertinente" y que se basa en que "no basta con tener informaciones acumuladas, hay que saber aplicarlas y organizarlas en un contexto". La identidad humana es la tercera de las lagunas que detect el pensador francs en la educacin contempornea, ya que "aunque parezca increble, no se nos ensea qu es el ser humano". El cuarto fallo educativo tiene que ver con la glo balizacin que se vive en el mundo actual, en la que intervienen muchos factores relacionados entre s y que cambian cada vez a mayor velocidad. Morin explic que, ante esta situacin acelerada y variable, "hay que ensear la dificultad de entender el mundo, en su unidad y su diversidad". Otro de los defectos de la educacin es que "se ensean certezas y nunca incertidumbres", algo que el autor francs considera un error, ya que "el mundo es impredecible" y, por lo tanto, "tenemos que ensear que puede ocurrir lo inesperado". El sexto error se basa en que "no se ensea a comprender, a entender a la gente en sus razones, en la complejidad", y por esta razn acabamos reduciendo la imagen que tenemos de los dems a una sola de sus caractersticas. Por ltimo, Morin abog por la inclusin en la enseanza de una tica "que podemos sacar a partir de unos principios de la naturaleza del ser humano". El filsofo explic que est tica tiene tres dimensiones: una individual, una social y otra de la especie, que estn ntimamente relacionadas y que deberan ensearse de manera integrada.

2.4.- LINEAS DE PROBLEMATIZACIONES Y SOPORTES CONCEPTUALES

Hay una historia de los conceptos de la pedagoga? De qu manera se podra formular? Qu posibilidades abrira al estudio de lo educativo? Cuestiones de esta ndole se plantean en este libro en el que se muestra una constelacin de redes conceptuales del campo pedaggico, destacando bsicamente los conceptos de didctica, currculo, evaluacin, organizacin e institucin. De acuerdo con la autora es posible hablar de una genealoga conceptual de la pedagoga, esto es, de un abordaje que ofrece maneras de estudiarla mostrando con claridad el carcter histrico y relacional de este campo de conocimiento. Con esta idea, la pedagoga se nos presenta no slo como la disciplina ocupada de la docencia o la prescripcin de normas (didcticas, morales o cvicas), sino como un mbito donde la investigacin y la problematizacin conceptual tambin forman parte de su campo de accin. Para esta genealoga histricoconceptual del campo pedaggico en nuestro pas, cuyos orgenes datan de las dos ltimas dcadas del siglo XIX con la institucionalizacin de la enseanza normal, la investigacin se acota en un periodo de poco ms de seis dcadas en el que la pedagoga como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales, particularmente en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), donde el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras est reconocido como la entidad institucional universitaria ms antigua en cuanto a la formacin del pedagogo. El punto de partida es el ao de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si bien a pesar de esta separacin la pedagoga normalista prevaleci en la formacin universitaria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras, al menos mediante tres aspectos bsicos: la orientacin formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior, la estructura general de los planes mnimos de estudios y las obras de consulta bsica. Con habilidad y un cuidadoso trabajo de fuentes, se van entretejiendo las condiciones del contexto con los movimientos del campo disciplinar, para as observar cmo el despliegue de polticas educativas de cada momento se entretejen con las corrientes pedaggicas nacionales e internacionales de la poca y con el proceso de institucionalizacin de la disciplina como profesin. As por ejemplo, observamos que a mediados de la dcada de los cincuenta destac la institucionalizacin de la pedagoga como carrera universitaria abarcando, por un lado, la combinacin de conocimientos tericos, cientficos y filosficos reunidos bajo la denominacin de teora pedaggica, ligada a la filosofa y auxiliada por ciencias como la biologa, la psicologa y las ciencias sociales. Por otro lado, se especificaron los conocimientos tcnicos agrupados en ramas como la didctica, la psicotcnica y la organizacin escolar, las cuales habran de complementar la tarea educativa, enfocndose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la organizacin del espacio escolar. Algunos aos ms tarde, al inicio de la dcada de los setenta, se observa la implantacin de polticas de modernizacin de la educacin superior y la expansin de las licenciaturas en el pas, adems de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el

impacto de la tecnologa educativa y la teora curricular para el desarrollo de propuestas educativas novedosas (curriculares, metodolgicas, de medios y materiales, de organizacin, planeacin y administracin). Para la dcada siguiente se presentaron cambios importantes en la poltica educativa que afectaron la vida acadmica de las instituciones. El recorte al gasto educativo y la implantacin de estrategias de evaluacin institucional fueron algunos aspectos representativos en ese momento de la vida educativa del pas. A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su vinculacin con espacios especficos de formacin y produccin discursiva mostraron una perspectiva diferente del campo, su objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales y metodolgicos para el estudio de lo educativo. Una vez delimitada esta contextualizacin sociohistrica, la autora nos presenta el anlisis de la produccin discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedaggico en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de configuracin conceptual comprometidos en la transicin entre la pedagoga normalista y la pedagoga universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodizacin de tres cortes o momentos: 1. Aos cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la poltica educativa nacional por lo que se refiere al impulso a la formacin institucionalizada de docentes de los niveles bsico y medio, y el predominio del normalismo, condiciones que hicieron posible la aceptacin del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio susceptible de ubicarse en el contexto universitario. 2. Primera mitad de la dcada de los setenta, momento en el que despus de un periodo de conflictos sociales con diferentes sectores de la poblacin, se observa un proceso de importante expansin educativa en especial en los niveles medio y superior, as como la implementacin de propuestas metodolgicas alternativas. En este contexto se ubica tambin el auge de los enfoques de la tecnologa educativa y la teora curricular, los cuales tienen gran impacto en el desarrollo del campo pedaggico. 3. Segunda mitad de la dcada de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el que tienen lugar cambios importantes en la poltica educativa que van de una etapa de modernizacin de la educacin superior, hasta un periodo de reduccin del gasto educativo y la diversificacin de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel. En la perspectiva de la delimitacin temporal propuesta por la autora es importante situar las categorizaciones de pedagoga normalista y pedagoga universitaria como una de las distinciones ejes del trabajo a partir de los siguientes acotamientos: a) Con la pedagoga normalista se ubica bsicamente la formacin pedaggica estrechamente vinculada a la didctica, considerada en trminos de una preparacin

tericoprctica para la intervencin especializada en los distintos niveles y secuencias escolares, y, b) Con la pedagoga universitaria se incluyen los conocimientos derivados de investigaciones que versan sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de referentes multidisciplinares (psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos) y con enfoques tericometodolgicos diversos. Tambin como parte de los referentes para la delimitacin temporal, la autora considera el marco conformado por la presencia de tres tradiciones acadmicodisciplinares: i) la tradicin alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagoga, la filosofia y las humanidades; ii) la tradicin anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociologa funcionalista y la psicologa experimental en la denominacin de ciencia de la educacin, y iii) la tradicin francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret y su referencia a ciencias de la educacin. Se observa asimismo una tradicin ms reciente a la que se podra denominar tradicin latinoamericana, la cual se delimita a partir de planteamientos crticos y alternativos sobre pedagoga y educacin. La autora enfatiza que si bien la distincin establecida parecera apuntar a una separacin tajante entre pedagoga normalista y pedagoga universitaria, es conveniente enfatizar la idea de transicin que permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus matices de una manera ms sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en un abanico de caracterizaciones que no se restringen a las oposiciones tajantes entre ruptura y continuidad, o entre cambio y permanencia. Otro aspecto de particular relevancia es la perspectiva de abordaje y las herramientas analticas elegidas para el anlisis, tanto por lo novedoso como por la importancia de recuperar herramientas, lgicas y estrategias de investigacin poco usuales en nuestro campo. El anlisis de las trayectorias conceptuales en la produccin discursiva, lnea de investigacin fundada por Josefina Granja Castro, ofrece un ngulo de lectura novedoso respecto de los abordajes que tradicionalmente encontramos en el campo, a la vez que abre otras posibilidades de aproximacin a las problematizaciones sobre la construccin del conocimiento. En el caso de esta investigacin, el anlisis conceptual de discurso como estrategia teri cometodolgi ca y panormica del estudio permite destacar las dinmicas de cambio y permanencia en el rastreo de algunas de las configuraciones conceptuales que caracterizan las temticas y problematizaciones del campo disciplinar. Para tal propsito, la autora enfoca su atencin en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formulaciones conceptuales, concediendo un mayor nfasis en esclarecer qu tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptuaciones propias de la poca determinada. Para responder a este propsito se utilizan los siguientes lineamientos tericos: 1. Arqueologa y deconstruccin (Foucault y Derrida), desde la estrategia que consiste en desmontar las lgicas con las que se estructur la produccin discursiva del periodo

estudiado, a fin de comprender dentro de una dimensin histrico social concreta qu permanece y qu cambia en el nivel discursivo, as como las formas y los movimientos que se hallan en dichos cambios y permanencias; 2. teora de la observacin (Luhmann), como analtica que permite observar los procesos de construccin de conocimientos desde un plano epistmico que identifica las distinciones como forma basal del conocimiento. Otro de los elementos que se recuperan son la observacin de segundo orden (cmo observan los observadores especializados) y la autorreferencialidad (cuando la ciencia observa sus formas de observar y se ve como parte de sus propios objetos). La observacin de segundo orden permite percibir las diferencias o distinciones que se manejan en la produccin discursiva analizada cuando se abordan temas o problemas educativos. Dichos referentes son: a) distinciones clave mediante las cuales se producen diferentes formulaciones conceptuales sobre educacin; b) cambios en el manejo de las distinciones y c) estabilizacin de aqullas con mayor capacidad de articulacin, entre otros rasgos de inters. 3. De los aportes de Bourdieu, especficamente los que se refieren a los planteamientos sobre la nocin de campo y el nfasis en las condiciones sociales de produccin del conocimiento. Desde esta perspectiva se define una va de aproximacin a cuestiones como las siguientes: a)el campo como espacio donde los agentes (autores) dan forma a una cierta produccin discursiva; b) el rastreo de estas formas de produccin discursiva en el contexto de las problematizaciones y jerarquizaciones del campo y c) el panorama en el que surge la participacin de los agentes en determinados contextos institucionales.

2.5.- NOCIONES PARA ANALIZAR PROCESOS DE CAMBIO.

Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una investigacin sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de nociones para analizar procesos de cambio, concretamente a partir de la nocin de configuracin. Dicha nocin se desagrega en nociones ms especficas para el anlisis, como son emergencia, desenvolvimiento, desplazamiento y sedimentacin, las cuales se pueden indicar brevemente en los siguientes trminos: Emergencia: para referir procesos de formacin y surgimiento de conceptos a lo largo del tiempo. Desplazamiento: para referir a las dinmicas de reacomodo en el tiempo entre uno o varios elementos, as como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia, modifican en algn grado la caracterizacin del proceso. Sedimentacin: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se asientan en los nuevos planteamientos. Conviene enfatizar que la produccin del conocimiento de lo educativo vista desde lo Conceptual, se relaciona con el rastreo de trayectorias que no siguen movimientos lineales y Ascendentes, sino trazos de imbricacin, de discontinuidades con avances, estancamientos e Incluso retrocesos en la formulacin de conceptos. En cuanto a la perspectiva del anlisis conceptual de discurso, podemos apreciar que Esta forma de abordaje representauna va de acceso para aproximarnos a las dinmicas que Acompaan a las formulaciones conceptuales, en un intento por hacer jugar formas diferentes de aprehenderlas. En este sentido, la habilitacin de nociones y estrategias tomadas del Anlisis conceptual de discurso, nos ayuda construir y aplicar herramientas para enfrentar la Complejidad en aumento que se da a lo largo de una investigacin con el desmontaje de los Conceptos. As, produccin discursiva, trayectorias conceptuales, distinciones clave, y Nociones para analizar procesos de cambio, representan el utillaje que permite llegar a Int ersticios de difcil acceso en los entramados discursivos, para poder observar desde ah Movimientos y cambios en las formulaciones conceptuales. Por otra parte, el conjunto de estrategias para analizar la produccin discursiva en el Sentido propuesto por el anlisis conceptual del discurso, deja entrever la posibilidad de Descubrir nuevas aristas y establecer relaciones originales para entender desde otras Perspectivas algunos de los problemas actuales de la educacin.

Cambio social
Un cambio social es una alteracin apreciable de las estructuras sociales, las consecuencias y manifestaciones de esas estructuras ligadas a las normas, los valores y a los productos de las mismas.El estudio del cambio social comprende la determinacin de las causas o factores que producen el cambio social. El trmino es relevante en estudios dedicados a historia, economa y poltica, y puede abarcar desde conceptos como revolucin y cambio de paradigmas hasta cambios superficiales en una pequea comunidad. La idea de progreso y la ideade innovacin son conceptos que deben incluirse en el anlisis. El cambio social incluye aspectos como el xito o fracaso de diversos sistemas polticos y fenmenos como la globalizacin, la democratizacin, el desarrollo y el crecimiento econmico. Es decir: el cambio social consiste en la evolucin de las sociedades, desde cambios a gran escala hasta pequeas alteraciones. El estudio del cambio social suele considerarse una rama de la sociologa, pero tambin atae a las ciencias polticas, econmicas, a la antropologa y a muchas otras ciencias sociales.Las personas pueden adherirse conscientemente a las tesis del cambio social. En este contexto, la expresin "cambio social" adquiere otro significado. Se refiere a las acciones en defensa de una causa que pretende cambiar alguna regla o convencin de la sociedad, ya sea para satisfacer los intereses de un determinado grupo social, ya sea con la intencionalidad de "mejorar" la sociedad en su conjunto. En forma genrica y no menos controvertida, el cambio social es la evolucin y difusin de la cultura material -bienes econmicos- y de la cultura simblica - valores en las sociedades. El cambio tecnolgico invencin y descubrimiento y el cultural lag o retraso cultural (Ogburn)[1] y los movimientos sociales (migracin y revolucin) son tpicos actuales de motores y manifestaciones del cambio. Otras teoras, que se pueden manejar conjuntamente o que no son excluyentes: como un ciclo natural, como un conflicto contra el poder. En todos estos enfoques se trata de cuantificar las interacciones humanas para producir modelos para la decisin o toma de iniciativas con estas bases y continuar procesando estas estructuras con diversas teoras y con algunas hiptesis, finalmente para reunir hechos en masivos bancos de datos, que se analizaran a requerimiento de las necesidades de los investigadores y de los polticos. La calificacin y medida del cambio deseable es por indicadores sociales para construir escalas de prioridades sociales que sean operativas, que se puedan poner en prctica. Otros conceptos relacionados con el cambio social son la modernidad, la capacidad de cambio, la innovacin, su difusin, y en general en todas las ciencias sociales sobre cuestiones de desarrollo como Desarrollo sostenible. La ciencia poltica estudia conceptos como democracia orgnica, desde las instituciones: familia, ayuntamiento y sindicato, pero el derecho poltico. Algunos autores no dejan abierta la para el Cambio Social Mundial (Global Social Change Research Project): El proceso de cambio social, poltico y econmico es muy complejo. El cambio puede afectar a diversos factores, y puede comprender el desempeo de diversos procesos

simultneos. En primer lugar, muchos factores ocasionales, nicos o aleatorios influyen en los procesos de cambio. Por ejemplo, la geografa puede incidir sobre el hecho de si una civilizacin desarrolla un gran centro o varios centros ms pequeos. De modo similar, la presencia o ausencia de personas concretas puede ser determinante del camino que tome una sociedad. En consecuencia, las formas concretas que adopte una sociedad y los caminos concretos por los que discurra, por ejemplo en cuanto a desarrollo, no sern iguales si tomamos como ejemplo diferentes sociedades. Por otra parte, hay procesos sistemticos o comunes que afectan a todas las sociedades. Por ejemplo, un desarrollo de xito suele exigir un grado bsico de movilizacin social, diferenciacin estructural, desarrollo de recursos libres, especializacin y diversificacin de organizaciones sociales, as como un sistema de gobierno estable y flexible. El anlisis del cambio social, poltico y econmico puede efectuarse mejor atendiendo a una combinacin de factores sistemticos y con otros nicos, aleatorios u ocasionales. El cambio social remite a los pilares mismos de las instituciones sociales, por lo tanto, frecuentemente es tambin un cambio de tipo econmico, poltico o cultural. Uno de los elementos contemporneos ms importantes para entender el cambio social est en relacin con los movimientos sociales; donde se puede generar un cambio "desde abajo" (autodeterminacin de los pueblos) o "desde arriba" (cambios impulsados por las lites o invasores). En ese sentido, el movimiento de globalizacin como cambio social se estructura desde las lites dominantes pero sus consecuencias son resistidas por la organizacin civil en distintos conflictos. Esto se enmarca en las llamadas prcticas de resistencia. Esta dicotoma pone en problemas su teleologa positiva para muchas veces convertirse ms bien en un mapa de la historia de los conflictos. "La vida es oscuridad cuando no hay impulso y todo impulso es ciego cuando no hay conocimiento y todo saber es intil cuando no hay trabajo y todo trabajo es rutinario si no existe el cambio" Un proceso bien conducido de cambio implica lograr una transformacin personal, que hace que el hombre este ms alerta, ms flexible y por eso muchas veces tiene que iniciar un anlisis de revisin interior y de autoconocimiento. En este cambio, como proceso de aprendizaje permanente, deben involucrarse la alta gerencia de la nuestra capacidad de respuesta. Un aspecto importante a considerar es la tendencia natural de las personas de resistirse al cambio. Hay que crear y desarrollar una actitud y mentalidad abierta a los cambios, una cultura, que permita acoger las buenas iniciativas, as como desechar las malas. Los cambios organizacionales no deben dejarse al azar, ni a la inercia de la costumbre, menos a la improvisacin, deben planificarse adecuadamente.

EL PROCESO DE CAMBIO El proceso de cambio consiste bsicamente en tres etapas. Recoleccin de datos: determinacin de la naturaleza y disponibilidad de los datos necesarios y de los mtodos utilizables para su recoleccin dentro de la organizacin. Incluye tcnicas y mtodos para describir el sistema organizacional, las relaciones entre sus elementos y las maneras de identificar problemas y asuntos ms importantes. Diagnstico organizacional: del anlisis de datos tomados se pasa a su interpretacin y diagnstico. Se trata de identificar preocupaciones problemas, sus consecuencias, establecer prioridades y objetivos. Accin de intervencin: se selecciona cul es la intervencin ms adecuada para solucionar un problema particular organizacional. Esta no es la fase final del proceso de cambio ya que este es contino y una etapa capaz de facilitar el proceso sobre una base de continuidad.

3.1.- EL ERROR Y LA ILUSION

El taln de Aquiles del conocimiento
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior, en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo del error. Los errores mentales Nuestra memoria esta sujeta a numerosas fuentes de error. De manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convierten y a rechazar los desfavorables, as como a deformarlos. Los errores intelectuales Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en ellos. Los errores de la razn La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste, conoce los lmites de la lgica, el determinismo, del mecanismo.

Las cegueras paradigmticas El nivel paradigmtico es el principio de seleccin de las ideas que estn integradas en el discurso o en la teora o que son apartadas o rechazadas. Los individuos conocen, piensan, y actan segn los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos. El imprinting y la normalizacin El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias, conformismos cognitivos e intelectuales. La noologa: Posesin Vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen a las culturas. Los mitos han tomado forma consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros sueos y nuestra imaginacin. Lo inesperado Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con una gran seguridad en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para escoger lo nuevo. La incertidumbre del conocimiento Necesitamos civilizar nuestras teoras, o sea una nueva generacin de teoras abiertas, racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para auto-reformarnos.

3.2.- LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

De la pertinencia en el conocimiento El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. El contexto El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. Recomponer el todo para conocer las partes. Lo multidimensional Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez, biolgico, psquico, social, afectivo, racional. Lo complejo El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. La complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. La educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse. La inteligencia general Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales. La educacin debe hacer y resolver problemas esenciales y estimular el empleo total de la inteligencia general. La antinomia Ha habido obstculos que han impedido el ejercicio del conocimiento pertinente en nuestros sistemas de enseanza. Estos sistemas operan la disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y la separacin de las ciencias en las disciplinas hper especializadas concentradas en si mismas. Los problemas esenciales Disyuncin y especializacin cerrada Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez ms esenciales. La divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que est tejido en conjunto, segn el sentido original del trmino, lo complejo. Reduccin y disyuncin La mayora de las ciencias obedecan al principio de reduccin que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. La falsa racionalidad El problema de los humanos es el de aprovechar las tcnicas pero no de subordinarse a ellas. La falsa racionalidad, es la racionalizacin abstracta y unidimensional triunfa sobre las tierras.

3.3.- ENSEAR LA CONDICION HUMANA

Arraigamiento desarraigamiento humano En el cosmos fsico y en la esfera viviente, estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza. La condicin csmica Hemos abandonado recientemente la idea del universo ordenado, que nace en la radiacin, en el devenir disperso donde actan de manera complementaria, competente y antagnica: orden, desorden y organizacin. La condicin fsica Substancia fsica se organiz sobre esta tierra de manera termodinmica . Nosotros, vivientes, constituimos un menudo brote de la existencia terrenal. La condicin terrestre Somos a la vez seres csmicos y terrestres. La vida naci en convulsiones telricas y su aventura ha corrido el peligro de extincin por lo menos en dos ocasiones. La humana condicin La importancia de la hominizacin es la capital para la educacin humana, somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida. Lo humano del humano El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva en s esta unidualidad originaria. Es un sper y un hper viviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. El bucle cerebro mente - cultura La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relacin cerebro-cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. El bucle razn afecto impulso La racionalidad no dispone del poder supremo, es frgil, el impulso homicida puede servirse de la maravillosa mquina lgica y utilizar la racionalidad tcnica para organizar y justificar sus empresas. El bucle individuo sociedad especie Los individuos son el proceso reproductor de la especie humana, las interacciones entre los individuos permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organizacin de la sociedad.

Unitas multiplex: La unidad y la diversidad humana La diversidad no solo est en los rasgos psicolgicos, culturales y del ser humano, sino tambin biolgica, mental, psquica, afectiva e intelectual. El campo individual Todo humano lleva genticamente en s la especie humana e implica genticamente su propia singularidad anatmica, fisiolgica. El campo social Hay una diversidad de lenguas, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas de las organizaciones sociales y de las culturas. Diversidad cultural y pluralidad de individuos La cultura est constituida por el conjunto de los saberes, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se producen en cada individuo. Sapiens- demens El hombre de la racionalidad es tambin el de la efectividad, del mito y del delirio (demens). El ser humano solo vive de racionalidad y de tcnica. Homo clomplexus Somos seres infantiles, neurticos, delirantes siendo tambin racionales e irracionales. La locura es un problema central del hombre, y no solamente su desecho o su enfermedad.

3.4.- ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL

En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las Opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

3.5.- ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. 3 Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las Informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

3.6.- ENSEAR LA COMPRENSION

La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin.

3.7.- LA ETICA DEL GENERO HUMANO

La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo <-> especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo XXI. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los 4 individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.

CONCLUSION
Quisiera como alumna, expresar mi opinin personal y realizar un exhaustivo agradecimiento a todos los compaeros que estuvimos en este nuevo cuatrimestre. En primer lugar, ha sido para m una tremenda gratificacin, tal como lo fuera el cuatrimestre pasado, que me toco compartir mis ideas, pensamientos, as como contar con el excelente trabajo de su docente la Lic. Norma Santos Morales, y de compaeros. Sin duda, este espacio nos sirvi a todos para conocernos a un mas y apoyarnos como grupo bien sabemos que tenemos un compromiso y es el de ser autodidacta para poder entregar todo este conocimiento cuando nos toque dar clases y con esto ayudar al progreso de cultura mas llena de aprendizaje rompiendo los paradigmas de una escuela bancaria y ser la escuela activa y as contribuir para nuestra sociedad siendo vital para el futuro de la misma, no tiene sentido si no estamos involucrados en indagar de nuestra parte y no solo quedarnos con esta preparacin si no seguir en el camino que es largo pero promete muchas satisfacciones personales. Esta materia en lo personal me deja un excelente aprendizaje me hizo ser una persona critica y analista, como bien sabemos no existe excelente materia si no est una excelente docente ella nos guio en cada clase nos imparti su conocimiento y agradezco en lo personal que ella siempre est disponible a dar un punto de vista un consejo que ayuda a nuestra educacin, nos llevamos un buen conocimiento como grupo nos fortaleci en lo moral e intelectual al momento que nos paso a exponer nos ayudo a perder miedos, nervios, al momento de pararse ante una clase que como bien sabemos esto nos va ayudar de por vida. Agradeciendo a la docente la excelente comunicacin su adecuada cobertura y su especial apoyo, deseo reiterar mis agradecimientos a todos y cada uno de los compaeros por apoyar con tanto inters mi puesta en marcha en la educacin.

Gracias

INTRODUCCION
Este contenido esta compendio de todos los temas del 4rto cuatrimestre es una antologa que fue realizada por medio de investigaciones, de todos los temas este libro de escrito nos va a dar un soporte en donde nosotros como estudiantes podemos apoyarnos para los aos venideros para la comprensin de algunos temas de gran ayuda en el mbito escolar, adems de que contiene algunos anlisis, pensamientos, obras y tratados de cada aportacin a la educacin, inferencias y puntos de vista que nos pueden ayudar a formular criterios propios acerca de los temas. Los temas contenidos dentro del compendio son temas de mucha importancia dentro de la vida cotidiana y escolar de igual forma se aprecia a Mxico en la educacin. Mediante este trabajo se pretende que yo como alumna conozca ms a fondo acerca de la enseanza-aprendizaje, pero se pretende que yo como alumna formule mis propios criterios y puntos de vista que me hara ser mejor estudiante y que no solo quede como un recuerdo si no que se aplique a la vida escolar. La aplicacin de estos temas implica tiempo y espacio, as como la atencin y comprensin de estos ya que deben ser conocidos a fondo y claros, pero ms que eso se necesita llevarlos a la prctica para poder concluir lo que estamos aprendiendo, de esta forma nos estaremos dando cuenta si es funcional, o viceversa. Existen un sinfn de conocimientos en el mundo que nos rodea y una de las mejores formas de aprender muchos conocimientos es por medio de la lectura, aunque en realidad, si no tenemos la motivacin de aprender, por ms que leamos y por ms detallada que sea la informacin no llegaremos a nada, es por eso que estos temas contienen anlisis, para poder comprender mejor y llevarlos a la prctica cuando sea requerido.

INDICE
SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL UNIDAD I RACIONALIDAD Y EDUCASION
1.1.- CAMPO PROBLEMTICO 1.2.- CAMPO CRTICO 1.3.- EL DEBATE EPISTEMOLOGICO E INCIDENCIAS EN LA PEDAGOGIA 1.4.- FILOSOFIA Y EDUCASION 1.5.- FILOSOFIA DE LA EDUCASION 1.5.1.- DEFINICION 1.5.2.- CARACTERISTICAS 1.5.3.1.- PRINCIPALES AUTORES Y TEORIAS 1.5.4.- PRINCIPALES AUTORES EN FILOSOFIA DE LA EDUCASION

UNIDAD II ABORDAJES Y ANALISIS EN MEXICO

2.1.- PRODUCCION IMPULSIVA 2.2.- TRAYECTORIAS CONCEPTUALES 2.3.- DISTINCIONES CLAVES 2.4.- LINEAS DE PROBLEMATIZACIONES Y SOPORTES CONCEPT. 2.5.- NOCIONES PARA ANALIZAR PROCESOS DE CAMBIO

UNIDAD III SIETE PUNTOS DE LA EDUCASION

3.1.- ERROR Y LA ILUSION 3.2.- LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE 3.3.- ENSEAR LA CONDUCCION HUMANA 3.4.- ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL 3.5.- ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE 3.6.- ENSEAR LA COMPRENSION 3.7.- LA ETICA DEL GENERO HUMANO