ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.2, n.1, p.45-66, mar.

2009

ISSN 1982-5153

Uma Proposta Pedaggica para Produo e Utilizao de Materiais Audiovisuais no Ensino de Cincias: anlise de um vdeo sobre entomologia
LUIZ AUGUSTO REZENDE e MIRIAM STRUCHINER
Professor Adjunto do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES/UFRJ) (apoio FAPERJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro, luizrezende@ufrj.br Professora Adjunta do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES/UFRJ) (apoio CNPq), Universidade Federal do Rio de Janeiro, miriamstru@ufrj.br

Resumo. Este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta pedaggica de produo e utilizao do vdeo no contexto do Ensino de Cincias. Apresenta-se primeiramente uma breve reviso histrica sobre as condies de introduo desta tecnologia nas salas de aula de cincias. Em seguida, define-se e questiona-se o modelo tradicional de audiovisual educativo, discutindo sua trajetria e seus usos na educao em geral e no Ensino de Cincias em particular, e considerando especialmente as questes estticas pertinentes produo deste tipo de recurso e as relaes com seus objetivos de uso. Para a construo da proposta pedaggica, parte-se da descrio e anlise, com base no conceito de intertextualidade, do vdeo Insecta (GRUZMAN & LEANDRO, 2005). Ao final, discutem-se algumas implicaes da utilizao da intertextualidade como princpio norteador da produo e do uso de audiovisuais no Ensino de Cincias. Abstract. The objective of this article is to present a pedagogical approach developed to guide video production and utilization in the context of Science Education. The study begins with a brief historical review of the introduction of this technology in science classrooms. Then, we define and develop a critical appraisal of the traditional educational video model, discussing its development and use in Education, particularly in Science Education. We focus on aesthetical aspects concerning this resource and their relations with the objectives involved in its use. In order to develop the pedagogical approach, we describe and analyze, based on the concept of intertextuality, the video Insecta (GRUZMAN & LEANDRO, 2005). We also discuss some implications of adopting the concept of intertextuality as a guiding principle for producing and using audiovisual material in Science Education. Palavras-chave: Vdeo; Recursos Audiovisuais; Ensino de Cincias; Intertextualidade. Key-words: Video; Audiovisual; Science Education; Intertextuality.

Introduo Diversos autores tm considerado que a presena do vdeo na escola guarda uma srie de possibilidades como elemento de atrao ou de reforo do interesse do aluno, despertando a sua curiosidade e motivando-o (FERRS, 1996). A quebra de ritmo que altera a rotina da sala de aula, a diversificao das atividades ali realizadas (ARROIO e GIORDAN, 2006) e a expectativa de que alguma coisa diferente vai acontecer (POWLIK e FORTENBERRY, 2001), so algumas delas. Freqentemente, o que se segue a essa expectativa, no entanto, a decepo de encontrar, na tela da TV, uma repetio da mesma monotonia ou didatismo que se supunha que o vdeo seria capaz de superar. Os vdeos educativos e cientficos usados em aula acabam por reproduzir modelos tradicionais sobre os quais os seus produtores no levantaram questionamentos de ordem pedaggica mais aprofundados, tornando-se,

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assim, meramente ornamentais. Essa situao relaciona-se ao fato de as discusses sobre o uso educativo dos recursos audiovisuais ocorrerem, na maioria das vezes, de forma dissociada das discusses a respeito das possibilidades estticas e narrativas a serem exploradas na produo deste tipo de material educativo. Alm disso, grande a complexidade do tema, j que o uso de recursos audiovisuais em sala de aula permeado por uma srie de fatores contextuais, tais como adequao, objetivos, aprofundamento dos contedos, motivao e perfil do professor e do alunado. Levando em considerao estas questes, este artigo pretende apresentar uma proposta pedaggica de produo e utilizao do vdeo no contexto do Ensino de Cincias que passe pelo questionamento da validade dos modelos tradicionais de audiovisuais educativos e apresentar, de forma integrada, consideraes sobre estticas e objetivos do uso desse tipo de recurso. Para tal, procuramos, primeiramente, definir os modelos tradicionais do audiovisual, discutindo sua trajetria e seu uso na educao, em geral, e no Ensino de Cincias, em particular. Para a construo desta proposta, partimos da descrio e anlise, com base no conceito de Intertextualidade, do vdeo Insecta (GRUZMAN e LEANDRO, 2005). A Trajetria do Audiovisual na Educao em Cincias O filme foi uma das primeiras tecnologias eletromecnicas a entrar no domnio da educao (KING, 1999a). Assim como a televiso e, posteriormente, o computador, o filme foi inicialmente saudado como soluo para diversos problemas educacionais. Cada uma dessas tecnologias ofereceu muitas promessas de melhoria do ensino e da aprendizagem e foi, posteriormente, criticada por no cumpri-las (KING, 1999a: 212). King (1999a) revela tambm que, no momento da introduo do filme (motion picture) na sala de aula de cincias, a prioridade centrava-se na eficincia e na exatido do contedo. A preocupao com a eficincia se traduzia principalmente na possibilidade de se usar a imagem em movimento para ensinar grupos cada vez maiores com o mnimo de interao com o professor. Alm disso, o filme era pensado como uma ferramenta que possibilitava que o contedo fosse preparado por especialistas, aumentando assim sua confiabilidade. Numerosos estudos tentavam demonstrar a maior eficincia educacional do filme, ensinando contedos idnticos a diferentes grupos de alunos, com o grupo experimental exposto instruo baseada no filme e o grupo controle exposto a mtodos de ensino mais tradicionais (KING,

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1999b). Powlik e Fortenberry (2001) apresentam uma viso semelhante sobre os primrdios do uso educacional da televiso: logo que apareceu, na dcada de 1950, a televiso foi vista como a resposta universal para a melhoria do ensino. Naquele momento, a tcnica mais comum era registrar um professor qualificado dando aula e transmitir o programa para um grande nmero de estudantes na tentativa de melhorar a aprendizagem (POWLIK e FORTENBERRY, 2001: 3). Apesar da televiso no ter revolucionado o ensino em geral, nem o ensino de cincias em particular, como esperado, ela acabou por oferecer uma ferramenta til para estabelecer uma ponte entre o mundo real e a sala de aula, da mesma forma como ocorreu, em geraes anteriores, com o filme (KING, 2000: 244). Sobre a evoluo do uso da imagem em movimento no Ensino de Cincias, King constatou que o uso deste recurso data do incio do sculo passado, sendo 1913 o ano em que o primeiro artigo foi publicado sobre este tema. Este artigo, escrito por S. L. Levier, consistia fundamentalmente em uma lista de escolas que tinham adquirido equipamento cinematogrfico para aulas de cincias e matemtica (KING, 1999a). O autor relaciona, no contexto norte-americano, a evoluo da tecnologia desde o cinema e o filme at o uso recente de videotape e videodiscos com os diferentes aportes educativos usados no contexto da alfabetizao cientfica e identifica trs principais momentos que caracterizam as preocupaes de pesquisadores com o uso desta tecnologia. A fase inicial, cujo interesse dos estudos esteve centrado na presena e no manuseio do equipamento no contexto educacional, buscou examinar experincias pedaggicas de sucesso, utilizando o filme, e oferecendo, ainda, sugestes para o uso na sala de aula; posteriormente, o foco das pesquisas voltou-se especialmente para a disponibilidade de softwares (filmes). O segundo momento, influenciado pela onda de sucesso do uso do filme para treinamento na Segunda Guerra Mundial (KING, 1999a; BELLONI e SUBTIL, 2002), foi marcado no apenas pelo reconhecimento da importncia do filme para o Ensino de Cincias, mas pelo prprio reconhecimento do Ensino de Cincias para a educao (KING, 1999a). Esta fase caracterizou-se pela abundncia de materiais educativos em filme e pela preocupao com as necessidades do professor para o uso em sala. Destaca-se uma srie de filmes para o Ensino de Fsica produzidos pelo PSSC (Physical Sciences Study Committee), nos anos 50. Essa produo era uma resposta s necessidades, identificadas na poca, de melhoria do Ensino de Cincias como forma de incremento da formao de cientistas, e procurava levar para a sala de aula de cincias recursos tecnolgicos audiovisuais como slow-motion, fotografia estroboscpica e film-loops (ROHLING et al., 2002).

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A terceira etapa configurou-se com estudos cuja preocupao centrava-se na investigao de estratgias mais efetivas para o uso do filme no currculo de cincias. Nesta etapa, podemos identificar uma viso de tecnologia que se afastava da idia de us-la para ensinar toda a lio, como substituta do professor, e se aproximava da idia de us-la apenas com relao a certas capacidades que lhe seriam prprias (KING, 2000). No Brasil, a introduo dos audiovisuais na Educao seguiu, em linhas gerais, iderios semelhantes, apesar das grandes diferenas no que diz respeito a aspectos sociais, polticos e econmicos. As primeiras iniciativas concretas de instrumentao da escola com recursos audiovisuais, datadas dos anos 1930, precisaram contar com investimentos governamentais diretos para que fossem superados os obstculos econmicos que inviabilizavam a produo privada (MORRONE, 1997). Por outro lado, era de interesse do Estado Novo lanar mo do cinema para ampliar seu projeto poltico de educao e para formar um novo imaginrio do Brasil como um pas moderno, que desenvolvia a indstria e a cincia. neste contexto, por exemplo, que foi criado o INCE (Instituto Nacional de Cinema Educativo) em 1936 (SCHVARZMAN, 2004). Belloni e Subtil (2002) tambm consideram a introduo dos recursos audiovisuais nos processos de ensino-aprendizagem em nosso contexto de um ponto de vista semelhante ao de King. Segundo as autoras, esta introduo foi claramente marcada por um modelo tecnicista que considerava a eficincia do ensino uma decorrncia do uso adequado e planejado de mtodos e tcnicas instrucionais (BELLONI e SUBTIL, 2002: 50). A preocupao com a integrao do audiovisual nas prticas educativas escolares promoveu uma viso destes recursos como portadores e reprodutores de informaes e conhecimentos j estabelecidos, e como muleta pedaggica, ou seja, como um recurso no qual o professor se apoiaria para dar conta de transmitir seu contedo com a maior eficcia possvel. Esta viso estava presente em grande parte das publicaes/recomendaes sobre o uso educativo do audiovisual (BELLONI e SUBTIL, 2002). Caractersticas da Produo Audiovisual na Educao e no Ensino de Cincias Barker (2007) apresenta um breve panorama das mudanas que os documentrios sobre natureza, em aulas de Biologia, sofreram nas ltimas dcadas: o antigo estilo de documentrios blue chip (papel carbono) deu lugar tendncia atual de produtos mais preocupados em entreter os espectadores. Os documentrios blue chip se caracterizavam pela observao do comportamento de animais em

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habitats supostamente intocados pelo tempo e pelo homem. Na maior parte das vezes, a trilha sonora desses documentrios limitava-se a rudos da natureza, especialmente tratados por engenheiros de som. Esse tipo de filme era compatvel com os currculos de Biologia e podia ser usado para somar exemplos reais aos comentrios do professor. Para Barker, apesar de esses documentrios terem sido criticados por se colocarem como janelas para a natureza e por no fazerem nada para ajudar a nos situar como parte dela, a tendncia atual pode ser considerada ainda mais problemtica. Esta tendncia, com roteiros de forte apelo emocional e maior presena de pessoas nos cenrios, trata os fenmenos naturais como eventos espetaculares apresentados por celebridades e acompanhados por trilhas sonoras freqentemente irrelevantes e intrusivas (BARKER, 2007). Estes programas parecem muito mais preocupados em atrair audincias descomprometidas, contando histrias em vez de apresentar fatos, sem necessariamente atentar para qualquer equilbrio entre entretenimento e educao (LYNCH, 1998). Para Barker, isso representa uma desconexo ainda maior com a natureza do que aquela que os documentrios estilo blue chip acabavam promovendo. Powlik e Fortenberry (2001) apontam outras caractersticas estticas do audiovisual educativo que esto em acordo com Barker. Segundo estes autores, dada a premente necessidade de reter o interesse do espectador, muitos vdeos educativos de cincias acabam adotando o formato de vdeoclips, desafiando o espectador a extrair sentido de imagens relmpago, dispostas em seqncias aleatrias e incongruentes. Estes autores questionam se esta abordagem no linear pertinente para promover as indagaes necessrias ao aprendizado de cincias (POWLIK e FORTENBERRY, 2001). Atualmente, no Brasil, no h uma produo regular e numericamente significativa de documentrios sobre natureza, apesar do potencial de diversas temticas. Mesmo assim, possvel analisar a produo nacional deste tipo de material recorrendo histria do documentrio cientfico brasileiro, que representa, de certa forma, uma tradio perdida. Um exemplo deste tipo de produo pode ser encontrado nos filmes do INCE, em grande parte relacionados diretamente a temas de Cincias, em que a Biologia e a Sade encontram lugar de destaque (SCHVARZMAN, 2004; FERRY, 2008). Esta instituio se destacou no s por sua longevidade e pela regularidade de sua produo, mas tambm por estabelecer, entre as dcadas de 1930 e 1960, orientaes pedaggicas e estticas para a produo de documentrios cientficos e educativos. Entre estas orientaes, podem-se encontrar algumas que dizem respeito diretamente a como os filmes deveriam ser feitos. Segundo a viso de cinema educativo do INCE, era importante que esses filmes fossem: 1) ntidos, minuciosos, detalhados; 2) claros e sem dubiedades para a interpretao dos

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alunos; 3) lgicos no encadeamento de suas seqncias; 4) movimentados, porque no dinamismo estaria uma das justificativas para o uso escolar do cinema; e 5) interessantes, para atrair em vez de aborrecer (CESAR, 1980:18). Pode-se perceber que estes princpios no esto em desacordo com aqueles descritos por Barker tanto a respeito dos documentrios blue chip, quanto da tendncia atual. Alm disso, segundo Ana Cristina Cesar, a linguagem e a esttica dos documentrios didticos do INCE se limitavam apenas a uma reduplicao mais atraente, pois movimentada, da linguagem do ensaio, do livro didtico, do verbete enciclopdico, o que raramente permitiria algum tipo de afastamento do lugar seguro da exposio racional e unvoca dos saberes escolares (CESAR, 1980: 18). A autora lembra ainda que esta exposio racional se fazia por meio de uma narrao em off, por um locutor de voz cultivada e enftica, e de imagens que ilustram o texto da narrao: a voz possante do mestre e a visualizao eficaz das suas palavras, passo a passo (1980: 18-19). Esta tambm a constatao de Ferrs (2001), para quem muitos vdeos didticos limitam-se a ser uma palestra ilustrada com imagens e amenizada com msica de fundo (FERRS, 1998: 131). Ainda que haja singularidades na produo do INCE, podemos entender que h uma grande proximidade entre os princpios gerais da produo educativa e cientfica de audiovisuais apontados pelos autores citados. Um exemplo mais recente da persistncia deste modelo e destes princpios gerais de produo de materiais audiovisuais educativos e cientficos pode ser visto no Guia de produo e uso de materiais educativos, de autoria da Coordenao Nacional de DST e AIDS do Ministrio da Sade (MS, 1998). Este guia foi feito com o objetivo de orientar a produo de materiais didticos diversos, entre os quais os audiovisuais, em aes educativas e preventivas na rea da sade sexual. No documento, podem ser encontradas repetidas recomendaes para que as mensagens produzidas para materiais educativos sejam capazes de transmitir com clareza e objetividade as informaes, de forma que a audincia entenda seu contedo (MS, 1998: 35). Recomendam-se mensagens afirmativas, sem termos tcnicos, frases complexas, longas demais ou inverses de ordem, assim como qualquer informao no-essencial compreenso da mensagem (MS, 1998: 36). A preocupao com a credibilidade cientfica das informaes que estaro presentes nos materiais tambm enfatizada, uma vez que estas, alm de corretas, devem ser transmitidas de forma progressiva, consistente e a mais completa possvel (MS, 1998: 37). Da mesma forma, o Guia afirma que o texto essencial para a transmisso da mensagem, e que as imagens e ilustraes devem ser utilizadas no s para captar a ateno, mas tambm para facilitar a compreenso e a memorizao da mensagem (MS, 1998: 39), funcionando como reforo ao texto, sem competio ou divergncia deste.

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Estas breves consideraes nos permitem apontar a existncia de um modelo tradicional de audiovisual educativo em que se valorizam as possibilidades desta mdia como transmissora de informaes por meio da conjugao de texto e imagem. A partir dos exemplos citados acima, pode-se deduzir que as qualidades essenciais ao bom audiovisual educativo, de acordo com esta concepo pedaggica, seriam: 1) completude e fechamento em relao temtica abordada, de forma a poder prescindir de explicaes ou complementaes posteriores; 2) aptido para ser exibido nos mais variados contextos e para a maior diversidade de espectadores, procurando obter efeitos regulares independentemente da variabilidade destes; 3) capacidade de captar e manter a ateno do espectador de forma mais eficiente que os meios didticos usuais. Estas orientaes apontam as razes pelas quais as opes estticas que denominamos tradicionais sejam recorrentes no audiovisual educativo, isto , evidenciam porque caractersticas como verbalismo visvel pelo uso freqente e dominante de voz-over de um locutor invisvel e no identificado ou letreiros explicativos nos documentrios educativos e fragmentao perceptvel pelo grande nmero de cortes na imagem esto to presentes nestes materiais. O verbalismo caracterstico da maior parte dos documentrios educativos e cientficos, definido pelo predomnio do texto oral ou escrito sobre as imagens e os demais sons, parece servir no s ao propsito de inserir, na obra audiovisual, o contedo curricular a ser reproduzido pelo aluno. Tem servido tambm transformao do vdeo educativo num artefato educacional autnomo e auto-suficiente (ROHLING et al., 2002), ou seja, apto a ser utilizado em qualquer contexto, para qualquer espectador, de resultados supostamente imediatos, aferveis e regulares, supondo secundrias ou mesmo dispensveis a presena e a interveno do professor para a compreenso dos contedos. Por outro lado, o verbalismo, tal como geralmente aparece em documentrios educativos, tambm cumpre o papel de orientar a interpretao do espectador, fixar um significado previamente imaginado e limitar a variedade de leituras possveis e discordantes (conforme item 1 acima). Confere-se, ao contedo textual, uma grande centralidade e, assim, maiores possibilidades de univocidade de sentido e de fixao de uma experincia nica e controlvel de aprendizagem por meio do vdeo. Um verbalismo excessivo e mal articulado imagem, no entanto, pode prejudicar justamente a transmisso de informao. Pesquisas desenvolvidas por Ferrs, por exemplo, mostraram que, em muitos casos, a leitura de um texto escrito gerava mais aprendizagem do que o mesmo texto fazendo parte de um programa de vdeo, acompanhado de algumas imagens e msica de fundo (FERRS, 1998: 130). Por sua vez, a fragmentao da imagem responde idia segundo a qual o audiovisual pode tornar a

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assimilao do conhecimento mais eficiente, dada a suposio corrente de que este cativa imediatamente a ateno do aluno (conforme item 3 acima) e torna mais prazeroso o aprendizado (FRANCO, 1995; BLASCO et al., 2005). Por precisarem preocupar-se em capturar e manter a ateno do espectador, os vdeos educativos, em geral, do preferncia a uma quantidade maior de planos mais curtos, supondo que os planos longos sejam mais cansativos e que estes tendam a permitir a queda de ateno do espectador. Mas a excessiva fragmentao das imagens, bem como o excesso de movimentao da cmera, tambm podem colocar em risco a preservao do interesse e da ateno do espectador. Primeiramente, porque um fluxo muito veloz de elementos audiovisuais e textuais diversos, sem pausas ou mudanas de ritmo, pode prejudicar a qualidade comunicativa, j que no deixa ao espectador tempo de reflexo para a assimilao daquilo que ele v e ouve (GIGLIO, 1993; FREIRE, 1996; GRUZMAN e LEANDRO, 2005). Esta uma caracterstica comum aos documentrios educativos mais voltados para a exposio de contedos, os documentrios expositivos (NICHOLS, 1997). Da mesma forma, ao fragmentar excessivamente a imagem, tambm se corre o mesmo o risco de cansar o espectador, caso a edio tenha como funo principal compactar o mximo de informao em um mnimo de tempo, em lugar de servir a uma proposta esttico-pedaggica particular. Estas caractersticas, que poderamos descrever como uma tendncia recorrente do audiovisual educativo tradicional na busca por uma autonomia comunicativa, deixam em segundo plano uma srie de possibilidades de outros usos dos materiais audiovisuais na Educao. A seguir, apresentamos conceitos relacionados noo de intertextualidade, os quais pretendemos relacionar a uma experincia concreta de vdeo no Ensino de Biologia, de forma a propor algumas alternativas viso tradicional hegemnica do audiovisual educativo. Intertextualidade: conceitos e abordagens O conceito de intertextualidade tem sua origem nos campos dos estudos de crtica literria, semitica e lingstica (KRISTEVA, 1980; FAIRCLOUGH, 1992), mas ele tem sido apropriado pela pesquisa nas reas de Educao e Ensino de Cincias h algum tempo (LEMKE, 1990; BLOOME et al., 1993; PAPPAS et al., 2002). Essa noo tem sido empregada para designar a existncia de relaes estruturais entre dois ou mais textos, quer estes sejam verbais ou audiovisuais. Essas relaes estruturais dizem respeito, por sua vez, co-presena de um ou mais textos em outro(s), ou presena real de um texto no outro (GENETTE apud LANDWEHR, 2002). Por outro lado, segundo Ott et al. (2000), o

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conceito de intertextualidade pode ser usado para descrever "tanto uma prtica interpretativa do espectador/leitor, quanto uma ferramenta estilstica conscientemente usada pelos produtores da obra/mdia" (OTT e CAMERON, 2000: 433). Alm disso, temos que considerar a importncia que a participao do leitor/espectador ganha medida que nos aproximamos de prticas de intertextualidade, como refora Werner (2004). Este autor afirma que "a intertextualidade opera atravs dos olhos do observador. Ela se refere s formas como os textos, sejam verbais ou visuais, so interpretados um a luz do outro para produzir novos significados" (WERNER, 2004: 3). Desta maneira, podemos considerar que, quando fazemos referncia ao conceito de intertextualidade, estamos nos referindo no s s formas como os blocos de imagens-sons e textos de um filme relacionam-se entre si, mas tambm a como os espectadores os interpretam a partir de um pano de fundo de outros textos, imagens e sons diversos. Da mesma forma, no estamos nos referindo especialmente ao nvel mais fundamental de intertextualidade a que quaisquer textos ou materiais audiovisuais, mesmo os mais tradicionais, se abrem, mas quela forma de intertextualidade que construda e buscada por estratgias especficas de composio e recepo audiovisual. Interessa-nos, portanto, destacar o conceito de intertextualidade nesta sua duplicidade: no s como uma certa postura ou estratgia de recepo, mas tambm como um conjunto de recursos estilsticos e estticos de que o realizador dispe para estimular leituras que seriam mais intertextualizantes" do que outras. Estes dois aspectos no esto, no entanto, separados. Esto em estrita interdependncia, j que seja como prtica interpretativa ou como opo esttica de criao audiovisual deliberada distinta de outras processos de significao/compreenso especficos emergem de forma complementar: uma leitura intertextual estimulada por composies que podem produzir mais intertextualidade, ao mesmo tempo em que estas demandam um leitor e um espectador mais conscientes de sua interveno nos processos de significao. Assim, consideramos que, se a intertextualidade "opera atravs dos olhos do observador", como afirma Werner (2004), ela pode ser estimulada por determinados procedimentos estticos de composio, e isto poderia abrir caminhos para uma pedagogia audiovisual diferenciada. Neste sentido, alguns princpios que regem a intertextualidade como prtica composicional derivam de princpios que atuam na intertextualidade como prtica interpretativa. Primeiramente, possvel citar o princpio que sustenta que o significado de uma imagem construdo/modificado de acordo com as outras imagens, textos, sons que esto em seu entorno, que esto imediatamente antes e depois ou simultaneamente em uma seqncia editada (BERGER, 1987). A este respeito, Werner afirma que "sempre que uma imagem pictrica lida por meio de, contra ou em conjunto com outra imagem ou

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grupo circundante de imagens e palavras, a intertextualidade est em ao; significados atribudos imagem diferem daqueles que seriam extrados se ela fosse interpretada isoladamente" (WERNER, 2004:1-2). Um vdeo que pretenda ser um material educativo mais autnomo tentar reduzir essas relaes contextuais, tentando fechar o sentido. Mas, de jornais e outdoors a livros didticos, o observador tende a interpretar o que l de acordo com o conjunto de condies estabelecido pelo contexto e pela vizinhana daquilo que diretamente objeto de sua leitura, no s pelo que est dentro, mas tambm pelo que est fora do quadro de leitura. Igualmente importante para se pensar a intertextualidade no vdeo educativo a idia segundo a qual as interpretaes e os sentidos no esto fixados nos textos audiovisuais a priori, mas dependem de como estes so vistos em relao a outros textos. Segundo Werner, a interpretao no uma busca pelo significado singular fixado nas partes constituintes de um texto (...). Significados surgem por meio da interao do interpretante com o texto dentro das particularidades e restries do contexto. As idias e sentimentos que um indivduo forma surgem em parte do background de experincias, conhecimentos e interesses trazidos para a imagem, e tambm para o meio social e fsico do encontro. Significados so contingentes em relao a todos os trs imagem, observador e contexto (WERNER, 2004: 4). Pappas et al. (2002) afirmam que a intertextualidade til de trs maneiras. Primeiro, permite que professor e aluno desenvolvam conexes entre mltiplos textos de uma mesma temtica. Em segundo lugar, ela permite que o professor construa a partir da experincia cultural e dos saberes que os alunos trazem, promovendo a negociao das diferenas culturais entre os atores envolvidos. Finalmente, promover a intertextualidade na sala de aula permite que alunos e professores se apropriem de diferentes gneros de discurso e diversos materiais que no fazem parte do universo escolar. Assim, um vdeo que utilize recursos estilsticos que enfatizam a intertextualidade entre os blocos de imagens-sons-palavras provavelmente estimular, tambm, a prtica interpretativa intertextual do aluno. Espaos e lacunas deixados, assim como a falta de uma rgida ancoragem das imagens e sons a um texto - uma voz-over de locuo, por exemplo - promovem o aparecimento de um contexto em que a atividade de construo de significado realizada ao assistir-se ao vdeo mais claramente visvel para o aluno-espectador. Este estimulado a produzir as relaes entre as imagens, sons e palavras do vdeo no s por meio daquilo que lhe intrnseco, mas tambm por meio de outras imagens, conhecimentos,

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valores e experincias que ele j traz no momento da recepo. Da mesma forma, a interveno e a fala do professor podem promover, em determinados sentidos, essa produo, intermediada pelo vdeo, de significados a respeito dos contedos curriculares. Este aspecto enfatiza a importncia do papel do professor como mediador de intertextualidades (PAPPAS et al., 2002). Assim, no se trata de descobrir o significado contido no texto flmico, j que este deve ser claramente trabalhado por aqueles que participam, em determinadas condies e variveis, de sua recepo. Segundo Werner, a implicao mais perturbadora para o aluno-espectador pode ser a percepo de que significados visuais so potencialmente mltiplos, instveis atravs do tempo e mudam de acordo com a situao, com as relaes que so estabelecidas nesta situao e com os propsitos do espectador. Vdeos educativos construdos dentro de uma perspectiva deliberadamente intertextual possibilitam, portanto, que o aluno-espectador perceba que o sentido no est pronto, esperando ser descoberto nas imagens e textos que ele recebe, mas se produz em seu encontro com o material audiovisual em um espao-tempo condicionado pela composio das imagens-sons-textos e pelas intertextualidades trazidas para este encontro (WERNER, 2004). Descrio e anlise do vdeo Insecta Passamos, agora, descrio e anlise do que identificamos ser uma experincia concreta de composio intertextual, o vdeo Insecta. Produzido pelo NUTES-UFRJ, em 2005, trata-se de um vdeo de 22 minutos de durao, direcionado a alunos do ensino fundamental, cuja finalidade abordar questes relativas ecologia dos insetos. O interesse em tom-lo como objeto de anlise se deve ao fato de este vdeo ter buscado formas alternativas de apresentao da natureza e dos insetos, numa abordagem que fosse, ao mesmo tempo, ecolgica e pedaggica (GRUZMAN, 2003). Neste sentido, a pesquisa que deu origem ao vdeo detectou a existncia de um imaginrio negativo formado por um tipo predominante de representao espetacular e descontextualizada dos insetos visvel no telejornalismo, na fico comercial e mesmo em grande parte dos documentrios educativos. Esta constatao similar a que Barker (2007) chegou ao analisar a produo corrente de documentrios sobre natureza. A autora identificou em documentrios atuais uma tendncia que acaba freqentemente por mostrar animais de forma negativa, como o caso de imagens de tubares atacando surfistas (BARKER, 2007). Para a autora, esta nfase, de forma descontextualizada e espetacular, no aspecto violento ou nocivo dos animais no s torna mais difcil que os espectadores se situem como

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seres ecolgicos, como tambm os afasta ainda mais da natureza, reforando o sentido de que esta perigosa e agressiva (BIXLER e FLOYD, 1997). O uso desassistido deste tipo de material em sala de aula pode, portanto, ter efeito contrrio a um processo de engajamento do aluno cincia e favorvel construo de pontos de vista preconceituosos e estigmatizados sobre a natureza. Esse tipo de questo Insecta pretende colocar em discusso, tanto no que diz respeito s representaes mais comuns dos insetos na mdia, quanto no que diz respeito ao modelo e esttica hegemnicos no audiovisual educativo-cientfico (GRUZMAN, 2003). Para realizar estes objetivos, foram utilizados, no vdeo, imagens e sons dos prprios insetos, captados em ambientes naturais, contrastados a elementos e materiais que expressam, de alguma forma, o imaginrio negativo em torno do tema. Entre esses elementos, destacam-se depoimentos de alunos da 6 srie do Colgio de Aplicao da UFRJ sobre os insetos (bichos nojentos, que podem trazer doenasetc), manchetes de jornais (como os mosquitos que ameaam o Rio, todos contra o Aedes), frases de livros didticos de Biologia (como as lagartas normalmente tm formas assustadoras), e um trecho do filme Hospedeiros, a ameaa interior (They Nest, 2000, Ellory Elkayem), fico comercial americana, cujo enredo trata de insetos que atacam seres humanos. As imagens e sons dos insetos foram captados no Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba, interior do Estado do Rio de Janeiro. Tanto as falas dos alunos, quanto as manchetes de jornais e o filme comercial americano so exemplos, segundo os realizadores do vdeo, da ampla disseminao da percepo negativa e preconceituosa sobre os insetos (GRUZMAN, 2003). As falas dos alunos, no entanto, tambm tm a funo de introduzir conceitos de ecologia, como a importncia dos insetos para a cadeia alimentar, por meio da prpria linguagem dos estudantes. Desta forma, o vdeo pretende criar condies para que, a partir do contraste produzido entre as imagens e sons dos insetos em seu ambiente natural, as falas e as representaes hegemnicas que lhes conferem sentido negativo, sejam discutidos os pressupostos, as representaes e os preconceitos a respeito dos insetos (GRUZMAN, 2003). Insecta estrutura-se em uma srie de blocos de som e imagem que repercutem entre si, como se servissem de comentrios uns aos outros. Em nenhum momento foi usada, no vdeo, locuo em vozover, nem sobreposio do material textual, tais como falas de alunos ou citaes de frases, s imagens dos insetos. Os planos so, em geral, longos, com o objetivo de que o espectador tenha tempo para refletir sobre o que v e ouve. Aps os crditos, acompanhados por uma msica suave e meldica, aparecem algumas imagens de uma borboleta. A estas imagens segue-se uma cartela com a frase Basta que uma borboleta, em algum lugar, bata suas asas em cima de uma flor para que todo curso da histria seja

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drasticamente mudado, e duas seqncias do filme Hospedeiros. Na primeira, o protagonista compra diversos tipos de inseticida em um supermercado e, na segunda, ocorre um ataque de insetos voadores. Em seguida, uma cartela interpela o espectador: Voc tem medo de insetos?. Logo depois, imagens de uma liblula pousada em um galho. Aqui, temos diversos choques criados por uma imagem negativa dos insetos: o filme Hospedeiros, a cartela com a pergunta sobre o medo de insetos e a imagem de um inseto em seu habitat. O sentido destas associaes, assim como uma possvel resposta pergunta proposta, no se encontra em nenhuma destas imagens, nem no vdeo como um todo, mas nas relaes que cada espectador pode ver ou criar entre elas. A partir deste momento, teremos a primeira seqncia de depoimentos de alunos. Eles respondem questo O que um inseto?. Depois da pergunta onde vivem os insetos?, tambm inserida em uma cartela, seguem-se imagens da restinga, de rvores, de um cacto de onde saem formigas, entre outras imagens dos insetos em seu ambiente. H ainda contraposies entre a imagem repulsiva de um inseto no filme Hospedeiros e as imagens de um besouro em uma folha, um louva-deus, uma abelha. Depois de uma manchete de jornal que menciona os mosquitos que ameaam o Rio, os alunos entrevistados falam sobre aspectos nocivos dos insetos. Assim como no exemplo anterior, esta ordem de edio aparentemente desconexa, mas ela pode motivar o aluno-espectador a preencher as lacunas criadas pelo choque ou separao que existe entre os blocos. No que diz respeito s frases de livros didticos usadas e s imagens que se seguem a elas, encontra-se mais um exemplo de como o sentido das associaes entre imagens e textos no est imediatamente dado: aps a cartela as lagartas normalmente tm formas assustadoras, seguem-se imagens de uma lagarta. No se pode afirmar se o vdeo pretendia que a imagem da lagarta servisse como confirmao da frase ou como refutao: o espectador que dever fazer sua prpria associao de idias ou encontrar evidncias de acordo com sua perspectiva particular. Desta forma, no se estabelece uma relao de verdade-mentira entre o texto e a imagem e, apesar de sabermos que os realizadores do vdeo consideram a frase mistificadora (GRUZMAN, 2003), no possvel afirmar que o vdeo simplesmente reproduza essa opinio aqui a obra supera as intenes dos autores. A partir desta breve descrio, podemos apontar como foram adotados, em Insecta, diversos recursos audiovisuais que no esto em consonncia com o modelo tradicional hegemnico do audiovisual educativo-cientfico que descrevemos anteriormente. A verbalizao e a fragmentao que caracterizam este modelo foram significativamente reduzidas. No que diz respeito verbalizao, o vdeo no s elimina a voz-over, como tambm o acmulo de textos sobrepostos s imagens ou de entrevistas

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encadeadas. No que diz respeito fragmentao, optou-se por planos fixos e mais longos, reduzindo a preocupao com as mudanas rpidas de ponto de vista e valorizando a distenso temporal dos movimentos e aes dos insetos. A durao maior dos planos resulta em uma apresentao mais detida sobre os insetos em seu ambiente natural. A este respeito, pretendeu-se criar tambm, maneira do cineasta sovitico Serguei Eisenstein, certa independncia entre os planos ou entre os blocos de imagemsom (GRUZMAN, 2003). Eisenstein falava em montagem de atraes, em que a ordenao das imagens de um filme procederia por choques e contrastes entre imagens, a partir dos quais se promoveria o esforo intelectual do espectador para criar uma compreenso da obra como um todo, no como soma de pores de informaes. Para Eisenstein, o corte e o choque de imagens e sons tambm produz significado, na medida em que o sentido deve ser buscado no nas imagens ou nos textos, mas nas relaes construdas a partir destes. do choque e, conseqentemente, da intertextualidade produzida entre duas ou vrias imagens que surge o sentido, que no se encontra isoladamente em nenhuma das imagens (EISENSTEIN, 1990a, 1990b; GRUZMAN, 2003). A seguir, relacionam-se os recursos utilizados em Insecta com uma proposta pedaggica mais especfica, a fim de apontar de forma mais clara o sentido de utilizar este vdeo como objeto de uma discusso mais ampla acerca do uso do audiovisual no Ensino de Cincias. Discusso: Intertextualidade como proposta pedaggica para produo e uso de audiovisual no Ensino de Cincias No vdeo Insecta, podemos encontrar a proposio mais sistemtica de um regime de leitura/recepo intertextual, sustentado por uma estrutura de organizao e composio das imagens, sons e textos, igualmente intertextual, como os exemplos citados acima apontam. Ao optar por esta forma de apresentao e organizao das imagens, sons e textos, no se desconsiderou, no entanto, a natureza pedaggica de Insecta. Parte-se de uma concepo diferenciada do papel do audiovisual nos processos de ensino-aprendizagem, j que se confere maior destaque para a ao articuladora e interpretativa do alunoespectador, pressupondo-se que os contedos curriculares no chegam prontos para este. Com isso, procura-se fazer com que o aluno-espectador possa construir um discurso sobre os insetos, e no apenas reproduzir um discurso elaborado por outros, fora de seu prprio contexto (GRUZMAN, 2003). O audiovisual concebido efetivamente como um objeto de aprendizagem, que precisa se associar a outros elementos ou materiais, como a fala do professor ou o livro didtico, para estabelecer sentido. Assim, as possveis virtudes do vdeo educativo estariam nas relaes que este vier a estabelecer com outros 58

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elementos (MARCELINO-JR. et al., 2004). Por outro lado, os realizadores do vdeo acreditam na necessidade de, para ensinar entomologia, fazer uma crtica s representaes dos insetos predominantemente presentes na mdia, nos livros didticos, no cinema comercial de fico e nos prprios documentrios cientficos-educativos sobre o tema (GRUZMAN, 2003). Apesar do uso de material audiovisual e do jornalismo impresso ter emergido como uma importante estratgia didtica para apoiar o ensino-aprendizagem de questes scio-cientficas, h uma tendncia a se destacar uma cultura da catstrofe, j que as ms notcias so mais freqentes na mdia, o que pode resultar em falha no engajamento e mudana de atitude, como aponta Barker (2007). Para escapar a essas representaes, o vdeo Insecta afastou-se dos modelos tradicionais, de seus pressupostos, concepes e efeitos, para no reproduzir justamente aquilo que critica a transmisso de contedos prontos. Desta forma, Insecta no um material educativo de concepo tradicional, nem pode ter o mesmo uso dos materiais mais verbalizados, como se fosse um produto audiovisual que substituiria a aula e cujos resultados seriam sempre aproximadamente os mesmos, independentemente do contexto, da situao ou do pblico. Ainda que as idias que orientaram a realizao de Insecta sejam bastante compatveis com as concepes que propuseram a mudana conceitual no Ensino de Cincias (AGUIAR, 2001), o vdeo tambm no consiste apenas em uma aplicao deste modelo, em que o aluno seria auxiliado a perceber suas concepes errneas, e motivado a substitu-las por outras, supostamente mais adequadas1. O que se busca concretizar, para alm de uma mudana conceitual, uma relao bidirecional em que se fornecem elementos audiovisuais aos alunos para que estes possam intervir no processo de ensino-aprendizagem em direo complexificao da compreenso do fenmeno estudado. Neste sentido, possvel comparar a autonomia a que tenderiam os vdeos educativos que seguem o modelo tradicional ao modelo que Insecta segue. A utilizao de lacunas na estrutura de exposio do vdeo, por exemplo, favorece a ocorrncia de intertextualidades. As lacunas de conhecimento ou de explicao deixadas propositalmente potencializam as chances de relacionamento com outros textos e significados no trazidos ou formulados pelo prprio material educativo. Isso porque as lacunas foram pensadas para abrirem espaos a serem preenchidos no mbito da interao vdeo-professor-alunos, seja para que estes ltimos manifestem suas vises particulares sobre o tema, seja para que o professor possa
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Segundo Aguiar, a aprendizagem por mudana conceitual entendida como escolha racional entre teorias, de carter cientfico ou cotidiano, que deveria culminar no abandono de concepes de senso comum. Ainda segundo este mesmo autor, o modelo da mudana conceitual sofreu severas crticas por sua excessiva simplificao, sendo considerado, por muitos, como sendo incapaz de apreender a complexidade dos processos de aprendizagem escolar em cincias (AGUIAR,2001).

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discuti-las ou articul-las como outras referncias, fontes ou textos, faam estes parte ou no da vivncia do aluno. Desta forma, o vdeo se torna um meio, no de exposio de contedos pr-formados, mas espao de promoo de intertextualidades e construo conjunta de conhecimentos, abrindo uma rede praticamente infinita de relaes com outros vdeos, textos, vozes, saberes. neste sentido que podemos compreender a natureza pedaggica de Insecta, fundamentada tanto por seus aspectos estticoscomposicionais, quanto pelos contextos de sua utilizao/recepo. importante ressaltar que, neste conceito de audiovisual, a transmisso de informaes no est excluda do processo pedaggico, ainda que esta no seja a proposta deste recurso, j que estas podem ser apresentados e discutidas de outras formas, por meio de outros textos e falas. A abordagem construtivista, como afirmam os autores do vdeo (GRUZMAN, 2003), no implica na viso radical de que o conhecimento no pode ser comunicado, o que poderia inviabilizar a aprendizagem de conceitos cientficos que levaram sculos para serem construdos (MATTHEWS, 2000). Entre as questes de carter pedaggico que so colocadas por Insecta em relao ao alunoespectador e em relao ao papel do vdeo no Ensino de Cincias se encontram as que dizem respeito a como um vdeo pode mobilizar diferentemente os conhecimentos e imagens de que o aluno-espectador j dispe antes de assistir o vdeo e como estas condicionam a sua compreenso do material apresentado, ou como o vdeo pode abrir discusso os contedos curriculares, em lugar de afirm-los tacitamente como verdadeiros (MORN, 1995). Neste contexto, podemos reencontrar as questes relacionadas intertextualidade: como esta pode atuar como um recurso audiovisual para uma construo mais consciente do conhecimento pelo aluno e menos para uma reproduo acrtica de um saber curricular. Pensar a intertextualidade no audiovisual educativo como uma diretriz pedaggica significa ter uma compreenso diferenciada do papel educativo de um vdeo e da participao do aluno-espectador, compreendido como parte ativa e criativa do processo de construo de sentidos e valores. A questo pedaggica que est em jogo no se relaciona transmisso de uma quantidade maior ou menor de conhecimento cientfico ou de apresentao mais eficiente de contedos curriculares de Biologia, tal como apontados pelos autores que traaram a trajetria do uso das tecnologias audiovisuais na educao, em geral, e no Ensino de Cincias, em particular (KING, 1999a, 1999b, 2000; POWLIK e FORTENBERRY, 2001; BELLONI e SUBTIL, 2002; BARKER, 2007). Ao contrrio, trata-se de efetuar uma mudana de perspectiva pedaggica, e mesmo epistemolgica, a respeito das articulaes entre conhecimento e aprendizagem. Por esta razo, a proposta do vdeo Insecta, que serviu como objeto de anlise para desenvolver esta

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reflexo, no deve ser vista apenas como uma forma de apresentar insetos em seu ambiente natural ou de discutir as pressuposies que deles fazemos. tambm uma oportunidade que o professor pode usar para refletir sobre como as imagens participam dos processos de construo e divulgao do conhecimento, sobre como elas no so artefatos transparentes de acesso ao real ou ao saber, ou sobre como as estticas audiovisuais produzem perspectivas diferentes sobre o mundo e no so, por este motivo, neutras ou unvocas. Assim, ao exibir um vdeo educativo na perspectiva pedaggica da intertextualidade, o professor pode ressaltar tambm questes relacionadas a esta reflexo sobre a imagem como ela constri significados de uma forma particular e no apenas relacionadas a seus contedos ou temticas. O vdeo deixa de ser privilegiado como transmissor de informao pronta, mas ganha como elemento constitutivo do processo de produo de sentido. Da mesma forma, o professor pode ajudar o aluno a perceber que todo vdeo constitudo por elementos que resultam de um processo de construo intencional e composicional da imagem, do som e de outros elementos. Trata-se, tambm, de uma oportunidade para o professor mostrar que materiais didticos, como livros, programas de televiso e vdeos cientficos, no so veculos neutros que nos conduzem ao conhecimento de forma acurada e transparente. Tal como as obras literrias, os jornais, a arte e a msica so produtos da cultura humana, intencionalmente construdos. Pode-se, desta forma, favorecer a construo de uma outra viso das Cincias pelo aluno, no como decifrao neutra do mundo, mas como resultado do trabalho e da inteno humanas, deslocando a forma como ns nos relacionamos tanto com as imagens, quanto com as imagens da Cincia. Concluso Neste artigo, apresentamos uma proposta pedaggica para produo e utilizao do vdeo no Ensino de Cincias. Para isso, primeiramente identificamos o modelo hegemnico de integrao deste recurso, a partir da reviso de alguns trabalhos da rea e da anlise histrica de orientaes para o audiovisual no Ensino de Cincias. Foi possvel verificar que este modelo seguiu uma tendncia que, entre outros aspectos, privilegiava o ensino centrado no professor e na transmisso acrtica do conhecimento, tendo em vista que visava trazer o mundo externo para a sala de aula e se caracterizava pela substituio do trabalho repetitivo do professor de transmisso de informaes, possibilitando ampliar o nmero de alunos beneficiados, e aumentar a confiabilidade da informao com especialistas como protagonistas destes materiais. Em seguida, analisamos esttica e criticamente este modelo e os principais recursos por ele

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utilizados, especialmente no ensino das cincias naturais, onde o excessivo verbalismo e a fragmentao do som e da imagem foram as marcas dominantes do audiovisual educativo. A noo de intertextualidade foi o caminho proposto como justificativa pedaggica para a experimentao de modelos alternativos para a produo e uso de vdeos educativos para o Ensino de Cincias. Uma perspectiva que valorize a intertextualidade na produo e na leitura de vdeos compatvel com uma abordagem construtivista de Educao, promovendo a atividade do aluno, no sentido da criao de relaes entre saberes, e valorizando sua fala e entendimento da linguagem e do conhecimento cientficos. A anlise do vdeo de entomologia Insecta permitiu demonstrar concretamente como a experimentao com recursos de expresso que no os comumente usados em vdeos educativos, distanciados da fragmentao e do verbalismo do modelo tradicional, pode criar um material de carter educativo diferenciado e transformar a maneira usual como o vdeo integrado na sala de aula de cincias e como lido pelo aluno. De um modo geral, a produo na rea de Ensino de Cincias apresenta trabalhos que relatam a experincia e os resultados da aprendizagem, obtidos com o uso do vdeo na sala de aula. Porm h pouca pesquisa sobre o desenvolvimento de materiais audiovisuais e sobre os aspectos esttico-pedaggicos deste tipo de produo que possam oferecer elementos para a construo de materiais educativos que superem o modelo tradicional. Da mesma forma, o conceito de intertextualidade tem servido de base para muitos estudos que analisam as mensagens de materiais educativos em diferentes suportes miditicos, bem como sobre a interpretao destes textos pelos alunos nas aulas de Cincias. No entanto, poucos trabalhos incorporam este conceito como estratgia pedaggica para o desenvolvimento das atividades e materiais de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a anlise do vdeo Insecta representou uma possibilidade de investigar alternativas no somente para o uso, mas tambm para a produo de vdeos. Por estas razes, avanar em um tipo de pesquisa que aprofunde anlises e propostas educativas centradas na abordagem crtica de questes estticas no contexto do Ensino de Cincias de fundamental importncia.

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Luiz Augusto Rezende Bacharel em Comunicao Social (habilitao Cinema), Mestre (2000) e Doutor (2005) em Comunicao e Cultura pela Escola de Comunicao da UFRJ. Professor Adjunto do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES/Universidade Federal do Rio de Janeiro), onde coordena o Laboratrio de Vdeo Educativo. Desenvolve pesquisas sobre recepo e experimentao com audiovisual na Educao em Cincias e Sade. Miriam Struchiner Desenhista Industrial, Mestre (1986) e Doutora (1992) em Educao pela Boston University, School of Education. Professora Adjunta e Diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES/Universidade Federal do Rio de Janeiro), e Coordenadora do Laboratrio de Tecnologias Cognitivas.

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