PROCESO DE ADMISIN A INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA - 2013

Gua Metodolgica para la elaboracin de Instrumentos de Evaluacin de Conocimientos

Contenido
I. INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 4 1.1 1.2 II. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 III. 3.1 3.2 OBJETIVO ....................................................................................................................... 4 USOS Y APLICACIONES .................................................................................................. 4 Qu es la evaluacin? ................................................................................................. 6 Tcnicas y herramientas de evaluacin ....................................................................... 7 Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La Interculturalidad ........ 8 La validez .....................................................................................................................11 La confiabilidad ...........................................................................................................12 ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN EN LOS PROCESOS DE ADMISIN .....14 Qu es la prueba de admisin? ................................................................................14 Cmo construir la prueba de Admisin? ..................................................................14 Observacin ........................................................................................................15 Evaluacin Oral ...................................................................................................15 Evaluacin Escrita ...............................................................................................16 Evaluacin Manipulativa ....................................................................................16

HERRAMIENTAS DE EVALUACIN ......................................................................................... 6

3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

IV. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS GENERALES BSICOS EN LOS PROCESOS DE ADMISIN ...............................................................................18 4.1 Qu se evala en el rea de Conocimientos Bsicos Generales? ..........................18 V. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTOS GENERALES BSICOS DEL PROCESO DE ADMISIN....................................................................................................................................21 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 VI. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 Consideraciones Generales en la elaboracin de tems/preguntas ..........................21 Elaboracin de tems/preguntas: rea de Matemticas ...........................................25 Elaboracin de tems/preguntas: rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente .............32 Elaboracin de tems/preguntas: rea de Comunicacin .........................................38 Elaboracin de tems/preguntas: rea de Ciencias Sociales .....................................45 ANEXOS............................................................................................................................50 LECTURA 001 ...............................................................................................................51 LECTURA 002 ...............................................................................................................52 LECTURA 003 ...............................................................................................................53 LECTURA 004 ...............................................................................................................54 LECTURA 005 ...............................................................................................................55 LECTURA 006 ...............................................................................................................56

6.7 6.8 6.9 6.10 6.11

LECTURA 007 ...............................................................................................................57 LECTURA 008 ...............................................................................................................58 LECTURA 009 ...............................................................................................................59 LECTURA 010 ...............................................................................................................60 LECTURA 011 ...............................................................................................................61

I.
1.1

INTRODUCCIN
OBJETIVO

Proporcionar informacin relevante y suficiente sobre los procedimientos de la creacin de tems con la finalidad de que los usuarios cuenten con una gua metodolgica y prctica que facilite la elaboracin de las herramientas de evaluacin de admisin de las distintas Instituciones de Educacin Superior Pedaggica del Per.

1.2

USOS Y APLICACIONES

La presente Gua ha sido creada con la finalidad de mejorar la calidad de las herramientas de seleccin de postulantes, en las distintas Instituciones de Educacin Superior Pedaggica a nivel nacional. Por ello, debe ser empleada en la creacin de las preguntas y/o tems de las pruebas de admisin. La Gua est dirigida a profesionales, docentes y usuarios no especializados vinculados a la construccin, diseo y anlisis de los procesos e herramientas de evaluacin y admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica a nivel regional. El objetivo de la presente Gua es lograr que cada docente o profesional encargado del proceso de admisin a las Instituciones de Educacin Superior Pedaggicas internalicen, como aprendizaje, los conceptos, pautas y procedimientos necesarios para lograr una adecuada creacin de tems/preguntas para los instrumentos utilizados en el proceso de admisin. La presente Gua Metodolgica para la elaboracin de Instrumentos de Evaluacin de Conocimientos ofrece informacin relevante para encaminar a personas no especializadas, en el diseo de instrumentos de evaluacin para el proceso de admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica. En ese sentido, basndose en la teora de la construccin de pruebas se explica, cmo se configura la evaluacin en el mbito educativo, su funcionalidad e importancia, las tcnicas y herramientas que se emplean, as como, los criterios metodolgicos imprescindibles que deben seguirse para lograr un instrumento de calidad. Luego de ello, tomando como referencia un anlisis de las pruebas de admisin de diversos institutos del pas, se procede a detallar un conjunto de estndares, criterios y sugerencias para redactar preguntas para el proceso de admisin de acuerdo a la matriz de contenidos y capacidades de los Conocimientos Generales Bsicos.

Todo lo anterior se realiza con la finalidad de lograr que cada docente o profesional encargado del proceso de admisin a las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica internalice, como aprendizaje, los conceptos, pautas y procedimientos necesarios para lograr una adecuada creacin de tems/preguntas para los instrumentos utilizados en el proceso de admisin. Para lograr este propsito, los procedimientos detallados en la gua, son complementados por lecturas de profundizacin y con ejercicios de carcter crtico-reflexivo que permiten que los aprendizajes que brinda la gua sean anclados en aprendizajes previos. Asimismo, dichas recomendaciones y pautas estn acompaadas de ejemplos y contraejemplos que fortalecen el aprendizaje y sirven de modelos para los usuarios de las guas. Adems, toda la gua se encuentra enmarcada bajo un paradigma que respeta y salvaguarda la interculturalidad. Esto asegura que todos los conceptos, pautas y procedimientos estn acompaados de recomendaciones que respeten, cuiden y valoren la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas.

II.
2.1

HERRAMIENTAS DE EVALUACIN
Qu es la evaluacin?

La evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin sobre los conocimientos, competencias y/o habilidades adquiridos por estudiantes en un periodo determinado de aprendizaje; con el propsito de conocer la calidad de dicho aprendizaje en base a criterios especficos. Adicionalmente, cabe sealar que en lo educativo, la evaluacin es un factor fundamental porque: - Garantiza la calidad de enseanza. - Articula el sistema educativo en todos sus niveles. - Es una fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros, y debilidades de la enseanza. En coherencia a lo anterior, se seala que la evaluacin, a nivel general, tiene las siguientes funciones dentro del proceso educativo: Diagnstica: porque permite conocer el contexto y la situacin de los estudiantes antes, durante o despus del aprendizaje. Predictiva: debido a que desde los resultados de las evaluaciones, se puede inferir cmo ser el desenvolvimiento futuro de los estudiantes. Motivacional: en tanto el resultado de la evaluacin se constituye como un estmulo para reforzar el proceso de aprendizaje del estudiante. Retroalimentacin: porque por un lado, facilita realizar reajustes inmediatos en el proceso de aprendizaje en el esfuerzo y dedicacin de los estudiantes y en la labor de los docentes; y por otro, hace posible la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la metodologa y/o didctica, o en relacin al ascenso de los estudiantes a un nivel superior de aprendizaje.
Recuerda: La evaluacin es un proceso que obtiene informacin y, utilizando criterios especficos permite conocer la calidad de un conocimiento o caracterstica. La evaluacin cumple con 4 funciones clave: Diagnosticar, Predecir, Motivar y Retroalimentar.

Ejercicio de Profundizacin: Lea la lectura de apoyo 001 Reflexiones sobre la Educacin, y reflexione en base a lo siguiente: a. Proponga argumentos que fundamenten la importancia de la evaluacin. b. Haga una lista de las malas prcticas relacionadas a la evaluacin Educativa y proponga acciones concretas para solucionarlas

2.2

Tcnicas y herramientas de evaluacin

Para construir y desarrollar un proceso de evaluacin, se requiere del diseo y uso de tcnicas y herramientas de evaluacin, las cuales son elementos esenciales e interdependientes en la evaluacin: Tcnicas de evaluacin La tcnica responde a la pregunta Cmo se evaluar? En ese sentido, son los procedimientos que permiten captar los conocimientos, conductas, habilidades y actitudes que tienen los evaluados; entre las tcnicas ms conocidas y que se desarrollarn ms adelante, se encuentran a la Recuerda: Observacin, la Evaluacin Escrita, la Evaluacin Oral, y Entrevistas. Herramientas de evaluacin La herramienta responde a la pregunta Con qu se evaluar? Por ello, las herramientas o herramientas La herramienta de de evaluacin son medios fsicos que permiten evaluacin responde a la pregunta Con recopilar informacin sobre el logro de aprendizaje, qu se evaluar? alguna habilidad o competencia especfica. Esto implica que cada tcnica tendr una herramienta especfica de evaluacin construido de acuerdo al tema de evaluacin. Las herramientas ms utilizadas son: las fichas de Observacin, pruebas escritas objetivas, guas de entrevista, etc. Adems, es necesario sealar que la correcta construccin y/o elaboracin de las tcnicas y herramientas de evaluacin, supone las siguientes recomendaciones en general: - Se debe obedecer a la descripcin de los propsitos y objetivos de la evaluacin en general y a los objetivos educativos de la institucin. - Se debe verificar que el contenido a evaluar coincide con el nivel acadmico de los evaluados.
La tcnica de evaluacin responde a la pregunta Cmo se evaluar?

- Debe desarrollarse con criterios que salvaguarden y aseguren confiabilidad y validez en las herramientas.

2.3

Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La Interculturalidad

El Per es un pas de muchas riquezas, entre ellas nuestra diversidad cultural, la cual se expresa en una multiplicidad de costumbres, creencias, idiomas y poblaciones. En ese sentido, cabe explicar y tomar en cuenta cmo afecta esta pluriculturalidad en la educacin. Qu es interculturalidad, por qu es importante en el Per y en la educacin? Entendamos a la interculturalidad como un proceso que abre las vas de comunicacin y aprendizaje entre distintas culturas en condiciones igualitarias. El objetivo de este proceso es generar en las Recuerda: personas el desarrollo ptimo de sus capacidades por encima de las diferencias culturales y sociales. La Interculturalidad abre las vas de Asimismo, es tambin un intercambio de comunicacin y conocimientos, saberes y prcticas, construido por aprendizaje entre las personas provenientes de culturas distintas con el distintas culturas fin de lograr la convivencia ptima de estas basndose en el respeto e igualdad. diferencias. Finalmente, la interculturalidad es una tarea y una meta, ya que compromete a las personas a asumir un compromiso de responsabilidad y solidaridad con los distintos actores sociales y culturales.
Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 002 Interculturalidad: Del mtodo a la actitud y reflexione Qu beneficios otorga la Interculturalidad a nuestro pas?

Qu aporta la interculturalidad a la educacin? Entendemos a la educacin como la principal herramienta de formacin de las personas, lo que incluye la transmisin de conocimientos, la elaboracin de conceptos, el desarrollo de competencias sociales y el fortalecimiento de valores para una adecuada convivencia social. Bajo esta premisa y teniendo como base la nocin de sociedades caracterizadas por su diversidad cultural, la Educacin Intercultural tiene como objetivo: - La promocin y el desarrollo de competencias interculturales que permitan el dilogo y crecimiento con las diferencias culturales y no frente a estas.

- El establecimiento de relaciones de igualdad de Recuerda: oportunidades, ejercicio de los derechos, cumplimiento de deberes y responsabilidades y La Educacin participacin plena en el plano social donde las Intercultural permite el dilogo y situaciones de exclusin y segregacin sean crecimiento aceptando evitadas. las diferencias - El involucramiento de no solo a la triada culturales. Involucra al maestro aula alumno, sino tambin de los maestro, aula, alumno y actores sociales diversos actores sociales involucrados en la involucrados. creacin y fortalecimiento de las competencias interculturales. - El aportar a la educacin enfoques plurales para el aprendizaje, as como metodologas y herramientas de naturaleza participativa, las cuales funcionan de manera congruente con las demandas educativas de distintos grupos sociales, esto hace que los herramientas que si diseen funcionen de manera ms adaptativa. Por qu Educacin Intercultural en el Per? Existen varios argumentos que nos aclaran la importancia de la Interculturalidad en el Per. Tiene que existir una Educacin Intercultural porque - La Constitucin Poltica del Per legitima la diversidad cultural (Artculo 17). - Es un principio rector de la Ley General de la Educacin Peruana (Art. 9, 11, 20 y 21). - Hace frente a la fragmentacin nacional. Es necesaria una educacin que reconozca la diversidad y prepare a las nuevas generaciones para un acercamiento real con las distintas races peruanas. - Evita la extincin del patrimonio cultural, las distintas expresiones culturales deben coexistir interconectadas, con conocimiento pleno del otro y frenar as la condicin de vulnerabilidad en la que podran encontrarse. - Es una respuesta frente al proceso de descentralizacin en el que se enmarca actualmente el pas, es importante que cada regin tenga la oportunidad de establecer un plan acorde a su propia diversidad, sin perder la lnea del plan general de educacin, ya que esto permite cubrir procesos sociales como el de migracin y movilidad poblacional. Qu requiere la Interculturalidad para adecuadamente? Una buena prctica intercultural requiere: - Confianza - Reconocimiento mutuo que pueda ser aplicada

Empata (comprender al otro desde su cultura) Dilogo y debate Aprendizaje mutuo Intercambio de saberes y experiencias Resolucin pacfica de conflictos Consenso desde la diferencia Cooperacin y convivencia

Cmo debo considerar la Interculturalidad en la evaluacin? Considerar la Interculturalidad implica reconocer: - Es importante tener presente que muchas culturas han desarrollado sus propios mecanismos de aprendizaje y evaluacin. - La evaluacin no debe poner en riesgo la identidad cultural de la persona. Esto significa que aquello a evaluar y las herramientas e herramientas para este propsito deben buscar tambin salvaguardar el conocimiento ancestral del individuo. - La evaluacin debe considerar tambin un eje importante de s misma a la evaluacin cualitativa, principalmente para el rea vocacional y personal, debido a que muchos de los sujetos a evaluar pueden pertenecer a comunidades para los que las herramientas diseadas no hayan sido adaptados. - Considerar al momento de elegir las herramientas y disear los herramientas de evaluacin a una persona que conozca el idioma y las caractersticas culturales de la poblacin a evaluar, esto brindara resultados ms finos en la informacin recaba durante la evaluacin y permitir recabar la informacin que verdaderamente se necesita. - Tener presente durante el proceso de eleccin de las herramientas y el diseo de las herramientas que estos tienen que ser adaptados o buscar que sean comprensibles a favor del grupo a evaluar. Esto si es que se va evaluar a un grupo poblacional de caractersticas sociales, culturales y ambientales distintas al grupo de referencia con el que se disearon originalmente los herramientas de evaluacin. - Es de mucha utilidad para este propsito contar con el apoyo de una persona que tenga conocimiento de las particularidades de la poblacin que ha de ser evaluada, as evitamos que los herramientas puedan fallar en su objetivo.

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Cmo tener en cuenta a la Interculturalidad?: No poner en riesgo la identidad cultural de la persona con preguntas y/o tareas incompatibles con su cultura. El rea Personal-Vocacional y Aptitud para la carrera debe ser evaluado de manera cualitativa para mejorar la comprensin y profundizacin. Considerar el idioma y las caractersticas culturales al momento de disear la herramienta de evaluacin. Las herramientas de evaluacin deben ser adaptadas para cada grupo con la finalidad de que sean comprensibles para los evaluados. Apoyarse en especialistas de cada zona o comunidad para asegurar la validez de la herramienta.

Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 003 En qu espacios se desarrolla la Interculturalidad? y luego: a. Escriba un listado de 10 acciones especficas para desarrollar y/o fortalecer las actitudes necesarias para la interculturalidad. b. Resuelva la reflexin final que presenta la lectura.

2.4

La validez
Recuerda: Validez: estar seguro que se est evaluando lo que se busca evaluar.

Es una propiedad que asegura que la herramienta est evaluando lo que se quiere evaluar. El anlisis de la validez se basa en el contenido de la herramienta. De esta manera, una herramienta ser vlida cuando evala de manera global y representativa los temas, dominios o habilidades que deberan evaluar. La validez se puede lograr teniendo en cuenta las siguientes prcticas:

A. Matriz de Contenido: Es una tabla que especifica los temas, materias y/o aspectos que deben ser evaluados en una determinada herramienta de evaluacin. De esta manera, se garantiza una seleccin correcta y suficiente de preguntas durante construccin de la herramienta. Cmo se usa? La matriz de contenido debe ser utilizada como una lista de cotejo de tal manera que se asegure que la evaluacin se ha construido bajo los objetivos trazados. B. Juicio de expertos: Es un procedimiento donde un grupo de expertos evala el contenido de la herramienta que se utilizarn con la finalidad de determinar si sta evala lo que se supone debe evaluar.

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Cmo se usa? El juicio de expertos es un conjunto de especialistas que deben evaluar una herramienta para verificar su validez una vez concluido el diseo del mismo. La evaluacin de los expertos implicar que stos debern hacer una retroalimentacin sobre la calidad y validez de la herramienta. Debo considerar la interculturalidad en la validez? Cmo? Recuerda que la validez de la herramienta depender tambin de cuan presente se tenga a la poblacin y la cultura a la cual se va evaluar, esto quiere decir: - Las herramientas de evaluacin y el contenido de estas ya hayan sido usadas previamente con la poblacin a evaluar. - Los tems/preguntas a evaluar tengan en cuenta el idioma de los evaluados al momento de redactar las preguntas y las opciones de respuesta. - Las palabras usadas en cada una de las preguntas mantenga una coherencia con las caractersticas sociales y culturales de la poblacin a ser evaluada. - Las herramientas de evaluacin pasen por el visto bueno de un especialista que conozca el idioma en cuestin.
Validez e Interculturalidad?:

Lograr que el contenido de las herramientas haya sido utilizado previamente por la poblacin a evaluar. Considerar el idioma del evaluado. Mantener coherencia con las caractersticas sociales y culturales de la poblacin. Apoyarse en especialista para el diseo de la herramienta.
Ejercicio de Reflexin Lea la Lectura de apoyo 004 Validez de Contenido y Validez de Constructo. Reflexione Responda las siguientes preguntas: a. De qu manera estos tipos de validez aseguran una mejor evaluacin de los postulantes? b. Qu instrumentos ha brindado MINEDU para verificar la validez de las pruebas de Admisin?

2.5

La confiabilidad
Recuerda: Confiabilidad es lograr que la herramienta genere una evaluacin consistente en el tiempo.

Es una propiedad que indica que una herramienta genera una evaluacin consistente en el tiempo. Esto se quiere decir que, si a una misma persona se le evala repetidas veces con una misma

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herramienta, el resultado que obtenga no debe cambiar si la herramienta es confiable. En base a esto, una herramienta de evaluacin confiable se puede lograr a partir de: A. Elaboracin correcta del contenido de la herramienta (preguntas, alternativas y criterios de correccin): Ello reduce la posibilidad que existan errores que puedan afectar a los resultados de la evaluacin; tambin disminuye la posibilidad de que los participantes adivinen las respuestas correctas en cada una de las preguntas. B. Establecer un criterio de correccin estandarizado: Desarrollar un mtodo uniforme de correccin evita que los resultados de la evaluacin varen debido ya sea por errores en el proceso de correccin o por el sesgo del corrector. En las preguntas objetivas o de alternativas mltiples, esto significara elaborar una plantilla de correccin que indique las opciones correctas; mientras que en observaciones, evaluaciones orales, manipulativas y preguntas abiertas, ello podra implicar elaborar hojas de correccin. C. Ambiente sin interferencias: Realizar la evaluacin en un ambiente cmodo, bien iluminado, sin ruidos, ni interrupciones de personas favorece a la confiabilidad, porque estandariza la evaluacin en todo el grupo y mitiga los factores ambientales que influyen en la evaluacin. Debo considerar la interculturalidad en la confiabilidad? Cmo? Considerar el realizar una evaluacin previa de todas las herramientas construidos para el proceso con la poblacin a la que va dirigida. Esto nos permitir reducir al mximo los errores tanto en las preguntas, como en las opciones de respuesta.

Confiabilidad e Interculturalidad?:

Evaluacin previa de la herramienta con la poblacin a evaluar.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 005 Tcnicas Psicomtricas, cuestiones de confiabilidad y validez. Ejercicio de Reflexin En base a la lectura, responda la siguiente pregunta: Qu acciones se deben tomar en cuenta para lograr: (a) la consistencia interna, (b) La estabilidad, y (c) la equivalencia en las herramientas de evaluacin?

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III.
3.1

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN EN LOS PROCESOS DE ADMISIN

Qu es la prueba de admisin?

La prueba de admisin es un diseo de evaluacin que se focaliza en analizar la capacidad de adquirir conocimientos avanzados; y evaluar si los estudiantes cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para cursar estudios superiores. Tambin se enfoca en indagar en las actitudes y competencias que tiene el postulante para desenvolverse en una determinada carrera/especialidad; as como analizar aspectos personales del postulante que brinden pistas y datos sobre su motivacin, proyecto de vida y vnculo con su entorno. En concordancia con lo anterior, la prueba de admisin, basada en la matriz elaborada por MINEDU, se estructura en: - Conocimientos Generales Bsicos (Matemtica; Ciencias sociales; Comunicacin; y Ciencias, Tecnologa y Ambiente) - Aptitud para la carrera/especialidad - rea personal/vocacional

3.2

Cmo construir la prueba de Admisin?

La construccin de la prueba de Admisin implica definir cmo se evaluar (la tcnica) y con qu se evaluar (el herramienta). Para el caso de las pruebas de admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica, se recomienda utilizar las siguientes tcnicas y herramientas para lograr una evaluacin completa y acorde con la matriz elaborada por MINEDU:

Tcnica
Observacin Evaluacin Oral Evaluacin Escrita Evaluacin Manipulativa

Herramienta
Fichas de Observacin Debate // Entrevista Exmenes escritos Pruebas de ejecucin

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3.2.1 Observacin
Tcnica de observacin: Es una evaluacin que se realiza a partir de un registro visual de una tarea, suceso o evento especfico. Debe ser clara y objetiva con la finalidad de otorgar datos suficientes sobre lo observado; por ello tambin requiere que su registro sea durante o inmediatamente despus de la tarea, evento o suceso. Herramientas de observacin: La herramienta utilizada para esta tcnica es la ficha de observacin u hoja de calificacin, que es un registro donde debe figurar: - Las conductas y aspectos que se evaluarn. - Los criterios de evaluacin que se emplearn y su debida cuantificacin (Por ejemplo: Por debajo de lo esperado = 1, Segn lo esperado = 2, Por encima de lo esperado = 3, etc.) Cmo se usa? Esta tcnica requiere que existan dos evaluadores en cada proceso con la finalidad de que la evaluacin no dependa del sesgo y/o subjetividad de un nico evaluador. En base a ello, los evaluadores deben registrar en las hojas de calificacin el logro del postulante de acuerdo a los criterios que estas hojas presentan. Terminada la evaluacin se procede a la cuantificacin y clculo del puntaje final. Finalmente, se debe promediar las calificaciones de cada postulante y dar el veredicto final.

3.2.2 Evaluacin Oral

Tcnica de evaluacin oral: Es una tcnica que evala el conocimiento mediante el dilogo y la comunicacin hablada; y, usualmente, se enfoca en la evaluacin de la interrelacin del conocimiento y la comprensin de la informacin (vnculos entre conceptos, relaciones lgicas, creacin de argumentos, capacidad de inferencia, deduccin, etc.). Tambin debe cumplir con un procedimiento estandarizado para la evaluacin, y criterios de correccin comprensibles, objetivos y uniformes para todas las evaluaciones. Herramientas de evaluacin oral: Para la evaluacin oral existen dos herramientas concretas: (a) La Gua de la Evaluacin Oral y (b) La Hoja de Calificacin. Sobre la primera, la gua de evaluacin se trata de un documento donde aparecen los temas, tpicos, o preguntas, que se desarrollarn en la evaluacin. Mientras que la segunda, es un registro donde figuran las reas, habilidades y aspectos que se evaluarn con su respectiva cuantificacin.

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En base a ello, existen dos procedimientos de evaluacin oral que se recomiendan utilizar para el examen de admisin: Debates: herramienta que se enfoca en la observacin de una discusin sobre determinado tema con la finalidad de evaluar los conocimientos de los postulantes; la capacidad de argumentacin, y el desenvolvimiento en la participacin del postulante. Adicionalmente, debe tener criterios de calificacin claros, explcitos y precisos (establecer qu conductas y/o acciones puntuales se evaluarn). Entrevista: herramienta que facilita la obtencin de informacin mediante la interrogacin que un entrevistador realiza a un postulante sobre temas especficos. Esta herramienta se rige por una gua de entrevista que establece el objetivo de la entrevista, qu se preguntar y en qu orden.

3.2.3 Evaluacin Escrita

Tcnica de evaluacin escrita: Es una evaluacin que se realiza a travs de exmenes y trabajos escritos; adems, facilita la comparacin de los resultados de los distintos postulantes y tiene la ventaja de ser una prueba que puede ser aplicada a grandes grupos de postulantes. Herramientas de evaluacin escrita: El postulante debe dar una respuesta escrita a diferentes tems/preguntas que indagan sobre temas o conocimientos especficos; en ese sentido, las evaluaciones pueden clasificarse, de acuerdo al tipo de tems/preguntas que se utilice, en: - Escritas objetivas (exmenes con alternativas de respuesta) - Escritas de desarrollo (elaboracin de ensayos, argumentaciones, etc.). Al igual que las otras tcnicas, las herramientas de la evaluacin escrita tambin deben contar con criterios de correccin objetivos y uniformes para ambos tipos de evaluacin.

3.2.4 Evaluacin Manipulativa

Tcnica de evaluacin manipulativa: Tcnica que evala los aprendizajes desde actividades prcticas y/o tareas de ejecucin con la finalidad de observar la destreza y el dominio de los participantes en una determinada habilidad.

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Herramientas de evaluacin manipulativa: La herramienta que se emplea, al igual que las tcnicas anteriores, es una hoja de calificacin y una consigna o gua de evaluacin. - Prueba de Ejecucin: es un procedimiento adecuado para realizar esta evaluacin. Esta presenta una pregunta o actividad que solicita resolver problemas y/o realizar de actividades con la finalidad de que los postulantes demuestren conocimientos, procedimientos o habilidades.
Recuerda: Son cuatro (4) Tcnicas y cada una tiene distintas herramientas: Observacin Tcnica: Ficha de Observacin Evaluacin Oral Tcnica: Entrevistas y debates Evaluacin Escrita Tcnica: Preguntas objetivas y de desarrollo Evaluacin Manipulativa Tcnica: Pruebas de Ejecucin

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IV. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS GENERALES BSICOS EN LOS PROCESOS DE ADMISIN
4.1 Qu se evala en el rea de Conocimientos Bsicos Generales?

El rea de conocimientos bsicos generales se divide en cuatro sub-reas; cada una se estructura de capacidades y contenidos especficos. El principal objetivo de esta rea es verificar que los postulantes cuentan con capacidades y conocimientos indispensables y necesarios para adquirir conocimientos de mayor complejidad.
N 1 2 3 4 5 6 CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS REA

Resuelve problemas de la vida diaria que involucran Nmeros naturales, enteros y nmeros naturales, enteros y racionales y sus racionales. Operaciones bsicas. MAT operaciones bsicas. Resuelve problemas de la vida diaria que involucra la Proporcionalidad directa e inversa. MAT relacin de proporcionalidad directa o inversa. Resuelve problemas de la vida que involucre el uso Modelizacin de fenmenos del de modelos de fenmenos del mundo real con mundo real con funciones lineales. MAT funciones lineales. Resuelve problemas que implican sistemas de Sistema de ecuaciones con dos MAT ecuaciones de dos variables. variables. Resuelve problemas que implican el uso de cuadros y Cuadros y esquemas de MAT esquemas de organizacin de relaciones lgicas. organizacin de relaciones lgicas Principio aditivo y multiplicativo para la realizacin de conteos. MAT Medidas de tendencia central: media, mediana y moda. MAT Grfico de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas. MAT Permetros y reas de figuras geomtricas planas. MAT rea total, rea lateral y volumen de una esfera, cubo, cilindro y MAT pirmide. Medida de las diagonales y la suma de las medidas de los MAT ngulos internos de un polgono. Inters simple y compuesto. Modelos financieros MAT

Resuelve problemas de la vida cotidiana que implican el uso del principio aditivo y multiplicativo para la realizacin de conteos. Resuelve problemas de la vida diaria que involucran 7 el clculo de medidas de tendencia central: media, mediana y moda. Resuelve problemas de la vida diaria que impliquen 8 la interpretacin de grficos de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas. Resuelve problemas de la vida diaria que implican el 9 uso de permetros y reas de figuras geomtricas planas. Resuelve problemas de la vida diaria que implican el 10 clculo de las reas y el volumen de figuras geomtricas espaciales. Resuelve problemas de la vida diaria que involucran 11 la medida de las diagonales y la suma de las medidas de los ngulos internos de un polgono. Resuelve problemas de la vida cotidiana referidos a 12 inters simple y compuesto en contextos comerciales y financieros.

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N CAPACIDADES - DCN Argumenta la importancia de las medidas de prevencin del embarazo y 1 de las enfermedades de trasmisin sexual. Aplica principios y leyes de la fsica para 2 resolver problemas de los diferentes fenmenos fsicos Analiza las funciones qumicas y su implicancia en la naturaleza. 3

CONTENIDOS

AREA

Salud y enfermedad. El sistema inmunolgico. Agentes patgenos. Trasmisin de enfermedades CTA infecciosas. Salud sexual y reproductiva. Movimiento. Trabajo mecnico, la potencia y energa. CTA

Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas. El agua recurso fundamental para la vida. Consumo CTA responsable de los recursos naturales en la sociedad. Formula propuestas para estilos de vida La contaminacin ambiental. El cambio climtico. saludable Los fenmenos naturales. Estilos de vida 4 CTA saludables. El uso de plantas medicinales en la conservacin de la salud. Analiza y organiza informacin sobre Composicin qumica de los seres vivos. Niveles de 5 CTA los seres vivos y los ecosistemas. organizacin de la materia viva. 6 Relaciona los movimientos de los seres Movimiento interno de los seres vivos. vivos con los principios fsicos CTA

Cuida y protege su ecosistema, Prevencin contra desastres, responsabilidad ante propone alternativa de solucin frente recursos naturales. Calentamiento global. La Luz su 7 CTA a contaminacin del ambiente. composicin fsica. Su importancia para la vida del planeta. Establece diferencia entre los procesos Composicin qumica de los seres vivos. 8 fsico qumico y biolgico que se Biomolculas orgnicas. Niveles de organizacin de CTA produce en la materia viva. la materia viva. N CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS AREA

Utiliza las convenciones ortogrficas y Cualidades de la redaccin: la concisin, la claridad gramaticales para otorgar coherencia y y la propiedad. Uso de signos de puntuacin y 1 correccin a los textos que produce. grafas del castellano. Los grupos consonnticos. Uso de la tilde. Preposiciones y conjunciones. Uso de conectores. Identifica el tema central y la Unidades significativas de la palabra. Conectores informacin relevante de los textos que temporales. 2 lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Discrimina y elabora diversos tipos de Tipos de inferencia. Induccin y deduccin. 3 inferencia a partir de diversos tipos de textos. Planifica la produccin de textos y Tcnicas narrativas y de versificacin. 4 organiza la informacin en funcin al tema que abordar. Redacta textos expositivos, El ensayo literario. Mitos, cuentos y leyendas del presentando con secuencia lgica las Per e Hispanoamrica. Poesas, mitos, leyendas de 5 ideas y logrando coherencia entre las la selva. Poesa, cuentos y fbulas quechuas. premisas, el desarrollo temtico y las conclusiones. Produce textos sobre temas diversos Diversidad lingstica en el pas. 6 apoyndose en bases tericas y utilizando lenguaje pertinente.

COM

COM

COM

COM

COM

COM

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N CAPACIDADES - DCN

CONTENIDOS

AREA

Comprende el concepto de cultura, los Cultura: Caractersticas de la cultura. aspectos que la componen y las diversas Manifestaciones de la diversidad cultural en el Per, CC.SS manifestaciones de la diversidad cultural en la regin y localidad. de su regin y localidad. Analiza las caractersticas tnicas y Diversidad cultural y lingstica del Per. Lenguas lingsticas de la poblacin peruana y la maternas e identidad cultural. CC.SS importancia de la lengua materna en la configuracin de la identidad cultural. Enjuicia sobre la tica en la vida social, la Los grandes problemas filosficos: tica, poltica, la ciencia y la construccin de la conocimiento, esttica, axiologa, sentido de la vida. CC.SS paz. Evala los cambios y permanencias Amrica Latina segn regiones desde la primera presentados en el desarrollo de las mitad del S XX. Migracin, movilizacin social, arte y revoluciones polticas y conflictos cultura. Revoluciones polticas y conflictos CC.SS internacionales en la primera mitad del internacionales de la primera mitad del S.XX: S.XX revolucin mexicana, rusa. Primera y Segunda Guerra Mundial. Localiza en el espacio y en el tiempo las Ecosistemas, fenmenos y desastres, parques, principales caractersticas de los santuarios y reservas nacionales. ecosistemas en el Per, las zonas de CC.SS incidencia de fenmenos y desastres y los parques, santuarios y reservas nacionales. Explica el papel del Estado en la Los Derechos Humanos: bases filosficas, CC.SS proteccin de los Derechos Humanos. clasificacin.

Seala la importancia de la honestidad, Valores cvicos: Honestidad, justicia, responsabilidad justicia, responsabilidad y compromiso y compromisos sociales. 7 CC.SS social para la humanizacin de la sociedad.

Cul es la diferencia entre evaluar capacidades y evaluar contenidos? Si bien los conocimientos y las capacidades son productos de los diversos procesos de aprendizaje a los que las personas estn expuestas en el da a da; existen diferencias que deben tomarse en cuenta para la evaluacin del aprendizaje en s. Por un lado, la evaluacin por capacidades implica el uso de algn conocimiento especfico para la solucin a un problema y/o para la comprensin de alguna data, evento o situacin especfica. Mientras que la evaluacin por contenidos slo significar la evaluacin de un conjunto de conocimientos aprendidos memorsticamente. De esta manera, se observa que la evaluacin de capacidades es el tipo de evaluacin ms alienado con el objetivo del examen de admisin de los Institutos Pedaggicos Superiores porque ambas otorgan pistas e indicadores de cmo un postulante se puede enfrentar a alguna problemtica o situacin futura desde los conocimientos adquiridos en la edad escolar.

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V.

PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTOS GENERALES BSICOS DEL PROCESO DE ADMISIN
Consideraciones Generales en la elaboracin de tems/preguntas

5.1

En cuanto a la elaboracin de la Prueba de Admisin para las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica, se recomienda utilizar la tcnica de la evaluacin escrita para el rea de Conocimientos Generales Bsicos (Matemtica; Ciencia, Tecnologa y Ambiente; Comunicacin; y Ciencias Sociales); es decir que se pueden utilizar tems/preguntas objetivas o de desarrollo. De otro lado, es importante explicar que en el rea de Conocimientos generales bsicos, no es necesario realizar una adaptacin de los tems/preguntas para cada carrera/especialidad (Inicial, Inicial EIB, Primaria EIB, Educacin Bsica Alternativa, Educacin Fsica) porque: Diferenciar las preguntas por especialidad no aporta valor a la evaluacin, ni ofrece un mayor grado de discriminacin en la evaluacin de los conocimientos generales bsicos. Desarrollar preguntas diferentes para cada especialidad/carrera imposibilita la comparacin de los resultados obtenidos entre los distintos postulantes. Si el sistema de admisin fuera por Recuerda: vacantes generales, implicar que se lleve a cabo una reestructuracin y sea cambiado a El rea de un proceso que se base en vacantes por Conocimientos Generales Bsicos cada especialidad, y no en una admisin involucra: Matemticas, general.
Comunicacin, Ciencias Sociales, y Ciencias Sociales. Para todas estas reas se recomienda emplear la evaluacin escrita.

Debido a que la construccin de herramientas de evaluacin es un proceso que requiere de consideraciones que salvaguarden la validez y confiabilidad de la evaluacin, se presentan las siguientes recomendaciones para desarrollar dicho proceso:

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En relacin a la organizacin general para la creacin del herramienta - Programe todas las fases del diseo de la herramienta y, particularmente, la fase de elaboracin de preguntas teniendo en cuenta el tiempo que demandar la revisin, ajustes y edicin de las preguntas. Se puede utilizar como ejemplo el formato que se presenta a continuacin.
Fases Actividades Responsables Duracin en das

Fase de Planeamiento y Planeamiento responsabilidades

delegacin

de Nombre del (de los) # de Responsable(s) das

Elaboracin de preguntas del rea de Nombre del (de los) # de CONOCIMIENTOS GENERALES Responsable(s) das (Matemtica) Elaboracin de preguntas del rea de Nombre del (de los) # de CONOCIMIENTOS GENERALES Responsable(s) das (Comunicacin) Fase de diseo y Elaboracin de preguntas del rea de Nombre del (de los) # de elaboracin de CONOCIMIENTOS GENERALES (Ciencia Responsable(s) das Tecnologa y Ambiente) las preguntas Elaboracin de preguntas del rea de Nombre del (de los) # de CONOCIMIENTOS GENERALES (Ciencias Responsable(s) das Sociales) Elaboracin de preguntas del rea de Nombre del (de los) # de APTITUD PARA LA CARRERA Responsable(s) das PERSONAL VOCACIONAL Nombre del (de los) # de Compilacin del Herramienta Responsable(s) das Fase de revisin de validez y Revisin final de la Calidad del calidad del Herramienta (correcta redaccin y Nombre del (de los) # de Herramienta ortografa, coherencia con la matriz, Responsable(s) das etc.) Nmero total de das Fecha de Inicio del proyecto
Fecha de trmino

Cmo se usa? El presente formato ha desglosado el trabajo del diseo, creacin y elaboracin de las preguntas para las herramientas de evaluacin en tres grandes fases. Las cuales, a su vez, contienen actividades necesarias para lograr el diseo de herramientas de evaluacin. En base a esta divisin, el formato plantea designar un responsable encargado de realizar, en nmero especfico de das, la actividad que se le ha encomendado. De esta manera, se puede fijar fechas de inicio y trmino al proyecto de diseo, creacin y elaboracin de las preguntas de las herramientas de evaluacin.

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Planee sesiones de capacitacin para quienes vayan a elaborar tems y asegrese de que comprenden el propsito de la herramienta y los contenidos que se evaluarn.

Cmo organizar la creacin de la herramienta? Dos puntos importantes a considera: - Se debe programa y planificar el diseo y creacin de la herramienta. - Capacita a los encargados de la construccin de la herramienta

En relacin a los objetivos y el contenido de la evaluacin - Verifique que cada pregunta corresponda con los propsitos de la evaluacin, estructura de la prueba y con las competencias y habilidades que se quieren evaluar. - Concntrese en evaluar conceptos importantes; no pierda tiempo en evaluar datos que no son fundamentales. En relacin a la construccin de los tems en general - Plantee una sola problemtica en cada tem. - Pedir el apoyo de expertos con la finalidad de verificar que la pregunta est correctamente elaborada y mide lo que se quiere evaluar. - Balancee la complejidad de los tems para que el herramienta cubra los niveles de habilidad de la poblacin objetivo; es decir, la prueba debe incluir tems de dificultad alta, media y baja en cada tema a evaluar. - Tenga en cuenta el tiempo que el evaluado debe emplear para leer instrucciones, contextos, enunciados y opciones, y el tiempo total del cual dispone para responder. Considere que en promedio resolver 40 preguntas objetivas toma un tiempo de 1 hora. En relacin al contenido de los tems en general - Evite usar ironas, sugerencias o rodeos; prefiera un lenguaje directo, sin sacrificar el nivel tcnico y acadmico del proceso. - La claridad y concrecin en el lenguaje debe ser una consideracin permanente; utilice dibujos, grficos o tablas slo si stos en realidad aportan a la comprensin de la tarea de evaluacin. - No utilice trminos como siempre o nunca en las opciones de respuesta; ni opciones como Ninguna de las anteriores, Son correctas a y b, etc.

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En relacin a la construccin de los tems y su contenido: Verificar que las preguntas se alineen con el objetivo de la evaluacin. Evaluar solamente los conceptos importantes. Plantear una sola problemtica en cada pregunta. Solicitar apoyo de expertos. Balancear la complejidad de las preguntas. Usar lenguaje claro y directo. Slo utilizar grficos cuando son realmente necesarios. No utilizar opciones de respuesta como N.A., Siempre, Nunca, etc.

En relacin al aspecto Intercultural - Para el rea de Conocimientos Bsicos, cuya evaluacin normalmente se dar de manera escrita a travs de preguntas/tems de opciones de respuesta o preguntas para desarrollar argumentos, tener en cuenta: o Las palabras y frases que se usen en la redaccin de los enunciados deben ser de dominio pblico, con el fin de no confundir a los evaluados con expresiones cuyo contenido no sea manejado por todos debido a razones de lenguaje, culturales, sociales, etarias, etc. Para ello, tambin se recomienda que las preguntas sean revisadas, o en lo posible sean elaboradas, junto a una persona conocedora de la poblacin que ha de ser evaluada. o No utilice directamente preguntas que aparecen en libros, revistas u otros documentos. En caso decida utilizarlos, modifique y analice la congruencia de stas con el objetivo de la prueba y con las competencias y/o habilidades que se quieren evaluar; adems es necesario contextualizar las preguntas. o Evite tems que incluyan posiciones ideolgicas o prejuicios ; tenga en cuenta que las proposiciones prejuiciosas pueden resultar en una ofensa para cualquiera de los evaluados. o Los enunciados y alternativas de respuesta no deben contener nombres de ficcin, tecnicismos o marcas de productos utilizados en los medios masivos de comunicacin porque dichos nombres y/o marcas pueden no ser necesariamente reconocidos por los individuos de la poblacin a la que se evaluar.
Cmo considerar la Interculturalidad en la construccin de los tems? Utilizar palabras y frases que sean de domino pblico. No utilizar preguntas que aparecen en libros u otro tipo de publicacin. No plasme ni solicite ideologas, opiniones o prejuicios en las preguntas. No utilice nombres de ficcin, extranjerismos, tecnicismos o marcas de productos en las preguntas.

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5.2

Elaboracin de tems/preguntas: rea de Matemticas

Para lograr una correcta elaboracin de los tems, esta gua ha dividido la matriz propuesta por MINEDU para esta sub rea de Matemticas en tres grupos; con la finalidad de alcanzar aproximaciones y recomendaciones adecuadas para cada capacidad y sus respectivos contenidos. GRUPO A En base a lo sealado, el primer conjunto de capacidades, con sus respectivos contenidos est conformado por las capacidades donde es necesario contextualizar los problemas y/o preguntas (capacidades 1, 2, 3, 6, 7, y 12) en situaciones de la vida diaria.
N CAPACIDADES - DCN Resuelve problemas de la vida diaria que involucran nmeros naturales, 1 enteros y racionales y sus operaciones bsicas. Resuelve problemas de la vida diaria 2 que involucra la relacin de proporcionalidad directa o inversa. Resuelve problemas de la vida que involucre el uso de modelos de 3 fenmenos del mundo real con funciones lineales. Resuelve problemas de la vida cotidiana que implican el uso del principio aditivo 6 y multiplicativo para la realizacin de conteos. Resuelve problemas de la vida diaria que involucran el clculo de medidas de 7 tendencia central: media, mediana y moda. Resuelve problemas de la vida cotidiana 12 referidos a inters simple y compuesto en contextos comerciales y financieros. CONTENIDOS REA

Nmeros naturales, enteros y racionales. Operaciones MAT bsicas. Proporcionalidad directa e MAT inversa. Modelizacin de fenmenos del mundo real con funciones MAT lineales. Principio aditivo multiplicativo para realizacin de conteos. y la MAT

Medidas de tendencia central: media, mediana y MAT moda. Inters simple y compuesto. MAT Modelos financieros

GRUPO B El segundo conjunto de capacidades y contenidos est conformado por las capacidades 8, 9, 10 y 11. En estas capacidades se requiere la utilizacin de grficos para resolver problemticas contextualizadas en situaciones de la vida diaria. Para este propsito, los tems deben presentar grficos bajo las siguientes condiciones:

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Utilizar grficas y cuadros como parte del enunciado cuando estos contienen informacin necesaria e indispensable para la resolucin del problema o pregunta. Asegurarse que el grfico y/o cuadro tenga simetra, y coherencia con el enunciado para que no confunda a los participantes o genere datos falsos.
N CAPACIDADES - DCN Resuelve problemas de la vida diaria que impliquen la interpretacin de 8 grficos de barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas. Resuelve problemas de la vida diaria 9 que implican el uso de permetros y reas de figuras geomtricas planas. Resuelve problemas de la vida diaria que implican el clculo de las reas y 10 el volumen de figuras geomtricas espaciales. Resuelve problemas de la vida diaria que involucran la medida de las 11 diagonales y la suma de las medidas de los ngulos internos de un polgono. CONTENIDOS REA

Grfico de barras, pictogramas y tablas de frecuencias MAT absolutas. Permetros y reas de figuras MAT geomtricas planas. rea total, rea lateral y volumen de una esfera, cubo, MAT cilindro y pirmide. Medida de las diagonales y la suma de las medidas de los MAT ngulos internos de un polgono.

Cmo se logra la contextualizacin de las preguntas en problemas de la vida diaria? Contextualizar una pregunta en problemas de la vida diaria va ms all de poner nombres de localidades y/o regiones del Per. Para lograr una contextualizacin adecuada, se pueden seguir los siguientes pasos:
Procedimiento Ejemplo

Especificar la capacidad a evaluar y el Capacidad 10 reas contenido de la pregunta. Plantear un problema slo con palabras Si un rectngulo tiene altura de 5m y tcnicas. rea 105m2 Cunto mide su base? Plantear una problemtica de la vida Cmo calculo el largo de una pared cotidiana relacionada con la capacidad en base al rea? que se busca evaluar. El director de un colegio ha indicado que pagar por el pintado una pared Reescriba el problema tcnico de tal de acuerdo al largo de la pared. manera que ste quede inserto en dicha Cunto ser el largo de la pared si problemtica cotidiana tiene un rea de 105m2 y una altura de 5 metros?

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Por qu se deben contextualizar las pregunta matemtica en problemas de la vida cotidiana? La contextualizacin de las preguntas responde dos puntos especficos. Primero es una adaptacin adecuada de la evaluacin a cada cultura y regin del Per; en ese sentido, la evaluacin toma un carcter intercultural, y la pregunta adquiere mayor validez. Segundo, porque la contextualizacin facilita la evaluacin de capacidades y no slo de conocimientos, es decir que hace que la evaluacin no sea netamente memorstica y sino que requiere que cada postulante despliegue mayor comprensin e interrelacin de los conocimientos que ha adquirido previamente. GRUPO C El tercer conjunto de capacidades se conforma por las preguntas que, exclusivamente, indagan en relaciones lgicas y en el planteamiento y resolucin de sistemas de ecuaciones (capacidades 3 y 4)
N CAPACIDADES - DCN 4 Resuelve problemas que implican sistemas de ecuaciones de dos variables. Resuelve problemas que implican el uso de cuadros y esquemas de organizacin de relaciones lgicas. CONTENIDOS REA

Sistema de ecuaciones con dos MAT variables. Cuadros y organizacin lgicas esquemas de de relaciones MAT

Para disear adecuadamente las preguntas para esta rea, se debe cumplir con lo siguiente: - La pregunta debe contener solamente los datos necesarios e indispensables para la resolucin de la pregunta, es decir no incluya informacin agregue distractores en el enunciado de la pregunta. Por otro lado, a nivel general, en la elaboracin de las opciones de respuesta para todos los grupos del rea de Matemticas, se recomienda tomar en cuenta lo siguiente: - Evitar redactar pistas en las opciones de respuesta que faciliten resolucin de la pregunta por sentido comn y/o el descarte de la mayora de las opciones. - Redacte las opciones de respuesta en un orden especfico: de mayor a menor o viceversa. - No utilice opciones como Ninguna de las anteriores, faltan datos, alternativas c y d, etc. - Redacte preguntas independientes entre s, que ninguna pregunta sirva de pauta o requisito para responder o contestar otra.

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EJEMPLOS PREGUNTA

Una banda musical ensaya cada cierto tiempo. El coro ensaya cada dos das, la banda instrumental cada 3 das y el cantante cada 6 das. Si el 28 de marzo ensay el grupo completo en qu da se volvern a juntar? a. 1 de abril b. 5 de abril c. 9 de abril d. 12 de abril A una fiesta asistieron 67 personas y, en un momento determinado, 13 mujeres y 10 hombres no bailaban y el resto de asistentes s lo haca; calcule cuntas mujeres asistieron a la fiesta. a. 22 b. 35 c. 44 d. 50 En la casa de Wilson cran gallinas blancas (B), negras (N) y rojas (R). Wilson hace el diagrama que se muestra abajo para representar la cantidad de gallinas de cada color. A partir del diagrama, si hay 15 gallinas blancas Cuntas no son blancas? a. 9 b. 12 c. 15 d. 21

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Se plantea un problema basado en la vida diaria. Se cuentan con los datos suficientes para la resolucin del problema. Se utilizan lenguaje claro y directo. En el ENUNCIADO: Se plantea un problema basado en la vida diaria. Se cuentan con los datos suficientes para la resolucin del problema. Se utilizan lenguaje claro y directo. En el ENUNCIADO: Se presentan los datos necesarios y suficientes (codificacin para comprender el cuadro). Slo se presenta un dato numrico pero ste es suficiente para la resolucin del problema.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se mantiene un orden lgico (fecha de mayor a menor).

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se mantiene un orden lgico (nmeros de mayor a menor). No se otorgan pistas para la resolucin de la pregunta. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Las opciones no presentan ninguna pista, y se encuentran ordenadas de manera lgica.

En la figura se muestra, ABCD y AFED son cuadrados con un lado en comn que es AD, cuya longitud es 10m. Cul es el rea de la parte sombreada? a. 50 m2 b. 100 m2 c. 150 m2 d. 200 m2

En el ENUNCIADO: Se presentan los datos necesarios y suficientes (informacin sobre la figura) y un dato especfico y suficiente para la resolucin del problema.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Las opciones no presentan ninguna pista, y se encuentran ordenadas de manera lgica. Adems, todas son coherentes en la unidad de medida (m. y m2).

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CONTRAEJEMPLOS PREGUNTA

Hallar el monto que produce un capital de S/. 10 800 al ser colocado al 5% durante 2 aos, 3 meses, 20 das. e. S/. 7 400 f. S/. 7 500 g. S/. 7 760 h. S/. 7 500

OBSERVACIONES

Calcular el rea sombreada de la loseta cuadrada de 40cm de lado. Si = 3.14 a. 344 cm2 b. 344 cm2 c. 344 m2 d. 1256 cm2 Cul es el inters que produce 48 000 nuevos soles al 6% anual durante 4 meses? a. S/. 960 b. S/. 1000 c. S/. 860 d. S/. 920 En base a la pregunta anterior, cunta dinero extra necesita una persona para pagar una deuda de S/.3545 si desea utilizar el inters ganado previamente a. S/. 2585 b. S/. 2545 c. S/. 2685 d. S/. 2625 Las figuras muestran el nmero de diagonales que pueden trazarse cuando tienen un tringulo, cuadriltero, pentgono y hexgono, respectivamente.

En el ENUNCIADO: En las OPCIONES DE No se especifica si el RESPUESTA: porcentaje de ganancia Se repite dos opciones (5%) es anual, mensual o de respuesta (S/. 7 diario. Ese dato es 500), ello facilita la indispensable para la resolucin de la resolucin del problema pregunta por descarte porque altera radicalmente de respuestas o por los clculos que se realicen adivinacin. y por lo tanto la respuesta final. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se repite el mismo nmero en 3 opciones de respuesta lo cual podra sesgar a los participantes a descartar la opcin sobrante. 2 Se utiliza una opcin de respuesta con m lo que se constituye como una pista que permite descartar dicha opcin porque se est trabajando con cm en el problema. En el ENUNCIADO: En las OPCIONES DE La pregunta 4 no es RESPUESTA: independiente, sino que su En ambas preguntas, las resolucin depende de la opciones de respuesta resolucin de la pregunta 3 no estn en un orden lgico de mayor a menor, segn se recomienda.

El nmero de diagonales que pueden trazarse cuando se tiene un octgono es: a) 15 b) 15 c) 20 d) 36

En el ENUNCIADO: Contiene informacin que no aportan datos relevantes para la resolucin del problema. La pregunta es posible de solucionar si la pregunta fuera: Cuntas diagonales se pueden trazar en un octgono regular? Utiliza grficos que no son necesarios para la resolucin del problema planteado.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Existe un nmero repetido en las opciones de repuesta a y b lo cual daa la validez y confiabilidad de la prueba porque solo se mantienen 3 alternativas de respuesta.

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Interculturalidad y Matemtica? El respeto a lo Intercultural en esta rea parte, principalmente de la calidad de la contextualizacin de las preguntas. Esto implica lo siguiente: a. No utilizar extranjerismos, nombres de marcas, nombres tcnicos de otras materias, o palabras que no pertenecen al contexto de los postulantes. b. En cuanto al nombramiento de lugares, estos deben ser manejados con cautela porque podran sesgar la comprensin de la pregunta. Puede mencionarse lugares propios de la regin o localidad; sin embargo, lo ms recomendable sera dejar en anonimato dicho lugar, mencionndolo con un nombre genrico (pas, ciudad, pueblo, etc.) o denominndolo con una letra. EJEMPLOS PREGUNTA OBSERVACIONES

Diana tiene 6 monedas ms de 25 cntimos que de 10 cntimos. Si Diana junta el total de monedas obtiene S/.9.20, cuntas monedas tiene de cada clase? a. 20 monedas de 10 cntimos y 26 de 25 cntimos b. 22 monedas de 10 cntimos y 28 de 25 cntimos c. 22 monedas de 25 cntimos y 28 de 10 cntimos d. 25 monedas de 10 cntimos y 10 de 25 cntimos e. 28 monedas de 10 cntimos y 22 de 15 cntimos La ciudad A entregaba hace un tiempo 50 litros de agua a cada habitante por da. Actualmente la poblacin ha aumentado en 100 habitantes le corresponde a cada habitante 10 litros de agua menos. Cul es el nmero de habitantes en la actualidad si la cantidad de agua que se entrega al total de pobladores no ha aumentado?: A. 200 D. 400 B. 250 E. 500 C. 380

El lenguaje usado en el problema es sencillo, especialmente el que refiere a la palabra central del planteamiento, cntimos, refiere a un trmino de dominio general con lo que se evita confundir a las personas si es que se hubiera usado otra nomenclatura -como dlares- que no todas las personas dominan y que no es ncleo central para la resolucin del problema. En este caso, el lugar al ser annimo no refiere algn tipo de distractor para el evaluado, as como los datos brindados, ya que son los necesarios para resolver el ejercicio.

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CONTRAEJEMPLOS PREGUNTA

Para comprar un e, Andrea necesita pagar al cash 120 dlares. Un amigo suyo le presta 80 dlares y ella consigue otros 40. Andrea le pagar en 4 cuotas ms un inters del 10% del total que cost al cash. Cunto pagar Andrea a su amigo en cada cuota por la compra del fridge?
A. 15 dlares B. 17 dlares C. 18 dlares D. 19 dlares E. 22 dlares

OBSERVACIONES

En este caso hay algunos trminos, como fridge y cash, que podran confundir al sujeto evaluado y desviarlo de la resolucin del ejercicio. Adems, son palabras en un idioma extranjero, y no empleado en comunidades y poblaciones peruanas.

Las provincias de San Miguel y Cangallo estn unidas por el ro Pampas y dista entre s 480 km. Cuando una lancha va de San Miguel a Cangallo a favor de la corriente emplea 24 horas pero el retorno lo hace en 40 horas. Calcule la rapidez de la corriente del ro:
A. 4 km/h B. 6 km/h C. 8 km/h C. 10 km/h D. 12 km/h

En este caso el referirse a lugares especficos, usando nombres propios, puede ser un factor distractor o de confusin para algunos evaluados.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 006 Cul es la importancia de la Matemtica?. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Cmo las capacidades presentadas en la matriz se relacionan con la importancia del aprendizaje de las matemticas?

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5.3

Elaboracin de tems/preguntas: rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente

Para desarrollar adecuadamente tems/preguntas para el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, se debe considerar como punto de partida la matriz desarrollada por MINEDU. No obstante, para fines de aprendizaje y anlisis, la presente gua dividir la matriz en dos grupos. GRUPO A El primer grupo de capacidades y sus respectivos contenidos est conformado por las capacidades 2, 3, 5, 6, y 8. Estas capacidades indagan en el uso correcto de los conocimientos tericos de la materia de Ciencia Tecnologa y Ambiente. Para este grupo se recomienda utilizar preguntas/tems objetivos (con alternativas de respuesta).
N CAPACIDADES - DCN 2 CONTENIDOS AREA CTA

Aplica principios y leyes de la Movimiento. Trabajo mecnico, la fsica para resolver problemas de potencia y energa. los diferentes fenmenos fsicos Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas. El agua Analiza las funciones qumicas y recurso fundamental para la vida. su implicancia en la naturaleza. Consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad. Analiza y organiza informacin Composicin qumica de los seres sobre los seres vivos y los vivos. Niveles de organizacin de ecosistemas. la materia viva. Relaciona los movimientos de los Movimiento interno de los seres seres vivos con los principios vivos. fsicos Establece diferencia entre los Composicin qumica de los seres procesos fsico qumico y vivos. Biomolculas orgnicas. biolgico que se produce en la Niveles de organizacin de la materia viva. materia viva.

CTA

CTA

CTA

CTA

En base a este grupo de la matriz, la elaboracin de los enunciados de las preguntas/tems se recomienda: Concentrarse en la evaluacin de conceptos importantes y no de datos triviales; recuerde que se busca evaluar conocimientos generales. Evite usar directamente preguntas que aparecen en libros, revistas u otros documentos. En caso quiera utilizarlas, modifquelas y analice la congruencia de stas con el objetivo de la prueba y con las competencias y habilidades que se quieren evaluar.

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Evitar enunciados demasiado extensos ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta. Evite las preguntas redactadas en forma de oracin negativa (por ejemplo, aquellas que incluyen excepto o no en la pregunta introductoria). Si es necesario expresar el enunciado mediante una oracin negativa, resalte la negacin con un subrayado o con letra ms oscura.

Y, en relacin a la construccin de las opciones de respuesta para el Grupo A se recomienda: Redacte opciones de respuesta que sean distractores vlidos o Evitar los tems que pueden contestarse por sentido comn. o Verificar que las opciones de respuesta tengan correspondencia gramatical y lgica con el enunciado. o Corroborar que las opciones de respuesta de una misma pregunta tengan una extensin (cantidad de palabras) parecida entre ellos. o Asegurarse que la informacin de las opciones de respuesta no se relacione entre las distintas opciones; es decir que las opciones de respuesta se diferencien completamente entre s. o No redactar opciones con respuestas subjetivas o de opinin propia. o Redactar preguntas independientes entre s. Utilizar palabras tcnicas -o las abreviaturas de las mismascorrespondientes con el nivel educativo de los postulantes y propias del rea de Ciencia, Tecnologa y ambiente, como por ejemplo: o En temas de Fsica: velocidad constante, movimiento uniformente variado, trabajo mecnico, energa, watts, etc. o En temas de Qumica: compuestos orgnicos, iones, nombres de los elementos qumicos, etc. o En relacin temas de Naturaleza: ecosistema, seres vivos, rganos de los seres vivos, etc.

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EJEMPLOS PREGUNTA

Una banda de Rock ensaya cada cierto tiempo. Un ciclista se desplaza de Huanta a Luricocha, recorriendo una distancia de 6 km a una velocidad constante de 5m/s Despus de cuntos minutos llegar a Luricocha? A. 15 minutos C. 25 minutos B. 20 minutos D. 30 minutos Es un conjunto de clulas que tienen una misma estructura y funciones especficas, y que al unirse forman: A. rganos C. Sistemas B. Individuos D. Tejidos El crecimiento de las plantas hacia un estmulo de luz, se denomina: A. Geotropismo C. Quimiotropismo B. Fototropismo D. Tigmotropismo

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Pregunta contextualizada en una situacin de la vida diaria. Se emplean abreviaciones de palabras tcnicas (unidades de medicin: km, m/s) propias de la fsica. En el ENUNCIADO: Ambas preguntas utilizan palabras tcnicas propias de las ciencias naturales. No ofrecen pistas para su resolucin.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se encuentran ordenadas de menor a mayor. Contienen una unidad de medida (minutos) coherente con el enunciado. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Todas las opciones de respuestas son independientes, distintas entre s.

Energa se define como: a. La capacidad que tiene un cuerpo para realizar trabajo. b. La capacidad que tiene un cuerpo para realizar un recorrido. c. La capacidad para ejercer una fuerza. d. Todas las anteriores. e. Ninguna de las anteriores. Nuestro estmago secreta la manera natural., el cual activa al pepsingeno y lo transforma en para llevar a cabo al proceso de digestin. a. cido clorhdrico, HCI - Pepsina b. cido Bromhdrico HBr - Cisteina c. cido carbnico CO3H2 - Prolina d. cido iodhdrico HI - Lisina e. cido clorhdrico HCI - Alanina

CONTRAEJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se repite la misma palabra en tres opciones de respuesta. Se estn utilizando opciones del tipo: Todas las anteriores y Ninguna de las anteriores.

En el ENUNCIADO: El enunciado contiene una palabra clave (pepsingeno) que sirve como pista para responder correctamente a la pregunta.

GRUPO B En cuanto al segundo grupo de capacidades, stas se solicitan que los postulantes conozcan o articulen argumentos, soluciones y propuestas a problemticas relacionadas a la salud sexual, estilos de vida y proteccin del medio ambiente (capacidades 1, 4 y 7).

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N CAPACIDADES - DCN

CONTENIDOS

AREA

Salud y enfermedad. El sistema Argumenta la importancia de las inmunolgico. Agentes medidas de prevencin del 1 patgenos. Trasmisin de CTA embarazo y de las enfermedades enfermedades infecciosas. Salud de trasmisin sexual. sexual y reproductiva. La contaminacin ambiental. El cambio climtico. Los fenmenos Formula propuestas para estilos naturales. Estilos de vida 4 CTA de vida saludable saludables. El uso de plantas medicinales en la conservacin de la salud. Prevencin contra desastres, Cuida y protege su ecosistema, responsabilidad ante recursos propone alternativa de solucin naturales. Calentamiento global. 7 CTA frente a contaminacin del La Luz su composicin fsica. Su ambiente. importancia para la vida del planeta.

Para este grupo de preguntas es posible utilizar tanto preguntas objetivas (con alternativas de respuesta) como preguntas de desarrollo (elaboracin de argumentaciones, ensayos, etc.). Para elaborar las preguntas objetivas, se deben seguir las indicaciones presentadas previamente para el GRUPO A. No obstante, se debe tomar en cuenta lo siguiente: La pregunta no debe pedir evaluaciones subjetivas sobre algn argumento, por ejemplo: Cul es el mejor argumento para ; Cul es el argumento ms pertinente. La pregunta puede indagar en la capacidad solicitando sealar argumentos pertinentes para un tema especfico o pidiendo informacin necesaria para la elaboracin de argumentos. Cuando las opciones de respuesta son argumentos, estos deben ser concisos, tener una misma longitud y ser de corta extensin.

De otro lado, para las preguntas abiertas de este GRUPO B, se recomienda lo siguiente: Redacte claramente los enunciados e intente que estos tengan poca extensin. Enmarque las preguntas/tems en un tema especfico con la finalidad de restringir las posibilidades de respuestas; y haga explcito lo que requiere como respuesta (nmero de argumentos o propuestas).

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No solicite valoraciones, juicios u opiniones sobre algn tema en el enunciado del tem. Para la correccin, prepare una lista de posibles respuestas o establezca qu criterios utilizarn para ello (pertinencia de la respuesta, relacin con el tema, uso de temas vinculados a lo requerido, etc.).

La destruccin de la capa de Ozono se puede prevenir evitando: a. La emanacin de los aerosoles a la atmsfera b. La reforestacin tropical c. Acumulacin del vapor de agua en la atmsfera d. La contaminacin del suelo

EJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Se plantea una pregunta objetiva y enmarcada a un tema especfico

El virus que ataca de tal forma que impide que la respuesta inmunolgica se produzca adecuadamente y que impiden totalmente la formacin de anticuerpos, porque penetra en los glbulos blancos y los destruyen, reproducindose en ellos rpidamente, se le conoce como: a. KOCH b. VHS c. VIH d. FHV De un argumento explicando porque es necesario cuidar la capa de Ozono: _______________________________________ _______________________________________ Exponga una propuesta prctica que contrarreste la contaminacin del aire y que pueda ser incluida en la vida cotidiana _______________________________________ _______________________________________ En las siguientes lneas, exponga una propuesta prctica que contrarreste la contaminacin del aire y que pueda ser incluida en la vida cotidiana _______________________________________ _______________________________________

En el ENUNCIADO: Explica un concepto especfico propio del rea de Salud Sexual. Es vlido porque el concepto es un recurso bsico para argumentar cmo funciona el VIH. No ofrece pistas para la resolucin de la pregunta.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: No ofrecen pistas en la resolucin y todas se relacionan directa e indirectamente- con la problemtica. Son diferentes entre s. Son propuestas de estilos de vida saludable y/o ecosostenibles. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se utilizan abreviaciones de palabras tcnicas propias del rea. Todos son independiente y diferentes entre s

En los enunciados Enmarcan un tema o problemtica especfico. Permiten obtener criterios para la correccin en tanto se ha delimitado el tema y las posibilidades de respuesta. Son coherentes con las capacidades que se buscan evaluar.

Utilizando una lista de posibles respuestas , el corrector debe considerar las posibles respuestas a la pregunta planteada: Utilizar la bicicleta como medio de transporte (reduce la emisin de CO2). No utilizar aerosoles (daan la capa de Ozono). No generar quema de basura (reduce emisin de CO2). Con esta lista de posibles respuestas, el corrector podr realizar su tarea con mayor facilidad ya que se anticipa cules son las respuestas correctas. Sin embargo, se debe considerar que pueden existir respuestas correctas que no aparecen en la lista y que pueden ser incluidas en esta; por ejemplo: No fumar (produce gases que daan a la atmsfera).

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La preservacin y conservacin de recursos naturales requiere: a. Tala de rboles en la Amazonia. b. Sobre pastoreo en las zonas andinas. c. Crecimiento de las zonas urbanas. d. Existencia de santuarios y parque nacionales. Algunos plantean como solucin a los problemas ambientales, un absoluto rechazo a todo aquello que signifique industrializacin, por lo cual significara detener el crecimiento econmico de los pases. Sin embargo dicha solucin no parece ser la: a. ms precisa b. ms directa c. ms acertada d. ms verdadera

CONTRAEJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se han redactado opciones de respuesta de las cuales se puede deducir por sentido comn la respuesta correcta. Tres de las opciones presentan conductas que daan la conservacin, y la opcin restante y correcta es la que presenta una propuesta de solucin a la problemtica planteada. En el ENUNCIADO En las OPCIONES DE El enunciado contiene RESPUESTA: emite un juicio valorativo Las opciones de respuesta sobre el rechazo a la no logran diferenciarse entre industrializacin. s; y estn enfocadas desde la perspectiva de brindar una opinin.

Interculturalidad en Ciencias, Tecnologa y Ambiente? En esta rea, consideremos que los contenidos de las preguntas abiertas planteadas pueden ser controversiales, especialmente para el contenido nmero 1 debido a que en algunas sociedades an estos temas son tab. En base a ello, se debe plantear las preguntas de manera abierta y neutral como en los siguientes ejemplos: 1. Desarrolle un argumento que plantee una propuesta para combatir las Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS): 2. Plantee un caso donde se refleje la importancia de prevenir las Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) 3. Plantee un ejemplo donde se vea reflejado el cuidado y proteccin del medio ambiente.
Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 007 Sexualidad e Interculturalidad. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Por qu resulta importante considerar lo intercultural en la evaluacin de la Educacin sexual?

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 008 La enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Por qu resulta importante evaluar las capacidades y contenidos planteados en la Matriz para esta rea?

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5.4

Elaboracin de tems/preguntas: rea de Comunicacin

Para el rea de Comunicacin, la presente gua dividir la matriz de Comunicacin en tres grupos de capacidades y contenidos para lograr una explicacin adecuada de cada uno de los aspectos necesarios para construir las preguntas/tems. GRUPO A El primer grupo, slo est conformado por la Capacidad 1 que evala el uso de convenciones ortogrficas y gramaticales.
N CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS AREA

Cualidades de la redaccin: la concisin, la claridad y la Utiliza las convenciones propiedad. Uso de signos de ortogrficas y gramaticales para puntuacin y grafas del COM otorgar coherencia y correccin castellano. Los grupos a los textos que produce. consonnticos. Uso de la tilde. Preposiciones y conjunciones. Uso de conectores.

Para esta capacidad se recomienda plantear preguntas objetivos (de alternativas mltiples) y seguir las siguientes recomendaciones: Establecer un enunciado claro, coherente con las opciones de respuesta y enfocado en una sola regla ortogrfica, gramatical o de tildacin. En el caso de evaluar reglas gramaticales u ortogrficas, verifique que los distractores sean vlidos y no puedan ser descubierto por sentido comn o por descarte. Evite sobrecargar la pregunta incluyendo de datos y/o mltiples tareas para su resolucin.

En qu serie todas las palabras son agudas u oxtonas? a. Libertad, operacin, lpiz, ideal. b. Corazn, trampa, seal, comps. c. Casual, ans, maracuy, reloj. d. Alcalde, razn, peca, gobernador. e. Capaz, loco, mamfero, golondrina. Cuntas comas se pueden colocar en la siguiente oracin? Los adornos de plata las vajillas de loza y los objetos de cristal son muy costosos. a. 1 b. 2 c. 3

EJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Se plantea un tema especfico de la capacidad a evaluar. Es claro y de corta extensin. En el ENUNCIADO: Se aborda un tema especfico de la capacidad a evaluar. El enunciado es de corta extensin y contiene redaccin clara.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Son diferentes y contienen distractores vlidos que no pueden ser descartados rpidamente o por sentido comn. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Estn ordenadas de menor a mayor. No ofrecen pistas ni permite que se utilice el mtodo de descarte

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d. 4

Elija la opcin que contiene palabras proparoxtonas o esdrjulas correctamente tildadas. a. Bsqueda, Amrica, Condorcanqui, felicitaciones. b. Bilogo, maran, soberbio, exponencial. c. Msica, cultura, uranio, precio, verdaderamente d. Audfono, pcaro, ocano, crdito e. Autctono, vagabundo, cantante, murete.

CONTRA EJEMPLO PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Se plantean dos temas en el enunciado: reglas de tildacin y clasificacin de palabras de acuerdo a la tildacin. Esto puede generar confusin en la resolucin.

GRUPO B En el caso del Grupo B, ste se conforma por dos capacidades (2 y 3) que se enfocan en la comprensin de textos, ya sea desde la identificacin del tema central o desde la elaboracin de inferencias.
N CAPACIDADES - DCN Identifica el tema central y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Discrimina y elabora diversos tipos de inferencia a partir de diversos tipos de textos. CONTENIDOS AREA

Unidades significativas de la COM palabra. Conectores temporales.

Tipos de inferencia. Induccin y COM deduccin.

Para evaluar estas capacidades, se requiere que las preguntas sean objetivas y, en todos los casos, sigan las siguientes recomendaciones: Todas las preguntas deben basarse en un texto de tema libre presentado antes de formularse cualquier pregunta. No se pueden admitir caricaturas, dilogos de teatro, o tiras cmicas ya que estn no evalan directamente las capacidades sealadas. El texto debe contar con un mximo promedio de 200 palabras ya que de otra manera podra desmotivar y enlentecer la resolucin de la prueba. Elabore un mximo de tres preguntas por cada texto presentado. El enunciado de la pregunta/tem debe ser conciso y especfico sobre una idea presentada en el texto. No repita palabras y/o fragmentos del texto , porque, en las inferencias, las opciones que se relacionen con el texto sern rpidamente descartadas. Las opciones de respuesta deben diferenciarse completamente entre s. Las opciones de respuesta deben mantener una longitud de palabras similar entre ellas.

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En la redaccin de las opciones de respuesta, no confunda las inferencias o el tema central con opiniones propias y/o juicios de valor.

[Se presenta un texto de aproximadamente 200 palabras- sobre los beneficios del baile y la msica interna] Cul es el mejor ttulo del texto? a. El ritmo musical del cuerpo b. El valor estimulante para la vida c. El baile y sus expresiones corporales d. El baile es mejor que el ejercicio e. El baile: un deber de hoy

EJEMPLO PREGUNTA

OBSERVACIONES

Sobre el enunciado Se present un texto no muy extenso y con informacin suficiente para responder las preguntas que se plantean. Sobre las opciones de respuesta No repiten palabras que se hayan presentado en el texto. Son diferentes entre s y mantienen coherencia con el enunciado y texto planteados.

A partir del texto presentado [Se ha presentado una vieta de Mafalda], responda las siguientes preguntas: Qu actitud reflejan los protagonistas del texto? a. Sorpresa-amor-altruismo b. Indiferencia- colaboracin- ayuda c. Ayuda solidaridad compaa d. Atencin dilogo indiferencia Cul es el ttulo ms adecuado para el texto? a. La preocupacin de Mafalda b. La pobreza c. El dilogo sobre la pobreza d. La indiferencia

CONTRA EJEMPLO PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Contiene un personaje comercial No se expone un texto, sino que una vieta y ello invalida la evaluacin porque no responde a lo planteado en las capacidades y contenidos.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 009 Cmo mejorar la comprensin de textos en la aula?. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Qu pasos segua usted para plantear un problema de compresin lectora? En base a la lectura, Cules son los pasos para seguir construir una pregunta de comprensin lectora?

GRUPO C En relacin al Grupo C, este se conforma por las capacidades que evalan la planificacin y produccin de textos con lgica, conocimientos y tcnicas especficas (capacidades 4, 5 y 6). Para este grupo se recomienda utilizar preguntas de desarrollo (elaboracin de ensayos, versos, narrativas, etc.); pero tambin se pueden utilizar preguntas

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objetivas si se quiere evaluar slo el conocimiento terico (contenidos de la matriz) que contenido en estas capacidades.
N 4 CAPACIDADES - DCN Planifica la produccin de textos y organiza la informacin en funcin al tema que abordar. Redacta textos expositivos, presentando con secuencia lgica las ideas y logrando coherencia entre las premisas, el desarrollo temtico y las conclusiones. Produce textos sobre temas diversos apoyndose en bases tericas y utilizando lenguaje pertinente. CONTENIDOS Tcnicas narrativas versificacin. y de AREA COM

El ensayo literario. Mitos, cuentos y leyendas del Per e Hispanoamrica. Poesas, mitos, COM leyendas de la selva. Poesa, cuentos y fbulas quechuas.

Diversidad lingstica en el pas.

COM

En cuanto a la elaboracin de las preguntas/tems objetivas del Grupo C se sugiere seguir las recomendaciones siguientes: Para estas capacidades, se pueden presentar dos tipos de preguntas objetivas: o El primer tipo presenta frases u oraciones en las opciones de respuesta para que estas sean ordenadas en un tipo de texto articulado (narracin, poemas, etc.); o El segundo tipo puede presentar alguno de los distintos tipos de texto e indagar sobre algn conocimiento terico u conceptual sobre la planificacin y elaboracin de textos. - Evitar redactar pistas en las opciones de respuesta que faciliten resolucin de la pregunta por sentido comn y/o el descarte de la mayora de las opciones. - La pregunta debe contener solamente los datos necesarios e indispensables para la resolucin de la pregunta, es decir no incluya informacin agregue distractores en el enunciado de la pregunta. - Las palabras y frases que se usen en la redaccin de los enunciados deben ser de dominio pblico Por otro lado, para elaborar preguntas de desarrollo para el Grupo C de preguntas se recomienda: Hacer explcito el contenido de la capacidad que se evaluar (Tcnicas narrativas, ensayo literario, etc.) y lo que requiere como respuesta (nmero de argumentos o propuestas).

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Preparar una lista de criterios que se utilizarn para la correccin de las preguntas (empleo correcto de la tcnica, esquema de redaccin, etc.).

Cmo se construye una pregunta de desarrollo siguiendo las recomendaciones anteriores? La correcta elaboracin de una pregunta de desarrollo se puede obtener siguiendo los siguientes pasos:
Procedimiento Especificar la capacidad a evaluar y el contenido de la pregunta. Plantee una tarea en base a un contenido especfico del rea. Ejemplo Ejemplo 2

Capacidad 4 Tcnicas Capacidad 5 - Poesas narrativas Desarrollar un argumentativo texto Desarrollar una poesa

Seale que componen a elegida.

Texto argumentativo se conforma de: elementos - Introduccin del debate la tarea - Argumento 1 - Argumento 2 ( n) - Conclusin final

Delimite el planteamiento de la pregunta en base a la composicin de la tarea

Escriba la pregunta en base a lo delimitado, explicitando lo que se evaluar y sealando el tema del que se escribir.

Prepare la lista de criterios a La lista de criterios se desprende del planteamiento de utilizarse en la correccin de la pregunta en base a la composicin de la tarea. la tarea.

Una poesa implica los siguientes elementos: - Tipo de estrofas - Cantidad de estrofas - Tipo de mtrica - Tipo de rima - Uso de figuras literarias La tarea exigir: - Tipo de estrofas: cuarteto La tarea exigir: - Introduccin (4 - Cantidad de estrofas: 2 reglones). - Tipo de mtrica: - 2 argumentos (2 reglones irregular por argumento). - Tipo de rima: - Conclusin (3 reglones). consonante - Uso de figuras literarias: ninguna Redacte un texto argumentativo sobre su Cree una poesa en honor posicin frente a la a la naturaleza con las contaminacin ambiental. siguientes caractersticas: Este texto debe Slo debe ser dos conformarse por una estrofas tipos cuartetos, introduccin de no ms tener mtrica irregular, y de 4 reglones; dos cumplir con la rima argumentos (2 reglones consonante. por argumento); y una conclusin de 3 reglones.

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EJEMPLOS PREGUNTA

Crea una poesa de dos cuartetos o estrofas, ten en cuenta la rima consonantada o perfecta, mtrica irregular, y figuras literarias. El tema estar dirigido al distrito de donde procede (Bagua, Aramango, Peca, etc.) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Ordene la historia Un hombrecito sabio: I. El hombrecito compasivo y su deseo de curar al elefante y salvarlo de la muerte. II. Apaciguamiento del elefante loco por unas palabras que el hombrecito dice a su odo. III. Decisin del empresario: matar al elefante, cobrando por ver el lastimero espectculo. IV. El elefante del circo, inesperadamente furioso, despus de meses de cautiverio. a) III-IV-I-II b) I-II-III-IV c)II-I-III-IV d) IV-III-I-II e) II-IV-III-I Crea una poesa de dos cuartetos o estrofas, ten en cuenta la rima consonantada o perfecta, mtrica irregular, y figuras literarias. El tema estar dirigido al distrito de donde procede (Bagua, Aramango, Peca, etc.) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

OBSERVACIONES

Sobre el enunciado Enmarcan un tema especfico y explicita los requisitos que la respuesta debe contener. Permite obtener criterios para la correccin en tanto se ha delimitado el tema y los requisitos de la respuesta. Es coherente con las capacidades que se busca evaluar. Sobre el enunciado Enunciado claro, poco extenso y coherente con la capacidad que se busca evaluar. Sobre las opciones de respuesta Las opciones de respuesta no se relacionan entre s.

Utilizando la lista de criterios, el corrector debe observar qu criterios se establecen en la pregunta: Redact dos estrofas ___ Utiliz mtrica irregular ___ Utiliz rima perfecta ___ Utiliz al menos una figura literaria ___ Estuvo dirigido al distrito donde procede ___ En base a estos criterios, el corrector podr asignar un puntaje con mayor facilidad, rapidez y objetividad

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 010 La importancia de la redaccin en el mundo acadmico. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Cmo las capacidades y competencias de la matriz de contenidos resultan importantes para el mundo acadmico?

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Interculturalidad y Comunicacin? Para los contenidos 4, 5 y 6, que son principalmente preguntas abiertas para desarrollo de textos, estructurar el ejercicio otorgndole la libertad al evaluado de desarrollar el texto en referencia a su contexto de desarrollo, manteniendo como base las recomendaciones anteriores para crear la pregunta. Esta caracterstica apertura un mayor campo de creacin pues es un punto de referencia del cual los evaluados tienen mayor cantidad de informacin.
1. Teniendo en cuenta un mito o leyenda de 1. Elabore un texto exponiendo las su regin de procedencia, desarrolle un distintas variantes de la poesa argumento sobre la importancia de las argentina en los ltimos 10 aos. narraciones tradicionales o tpicas de su 2. El tipo de conocimiento que se necesita regin y del pas en general. para esta pregunta es muy avanzado, salido del contexto para el que estn planteados los temas.

Ejemplo

Contra Ejemplo

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5.5

Elaboracin de tems/preguntas: rea de Ciencias Sociales

A partir de la Matriz desarrollada por MINEDU para el rea de Ciencias Sociales, se conformaron dos grupos de capacidades y contenidos con la finalidad de otorgar recomendaciones ajustadas a cada tipo de requerimientos: GRUPO A El primer grupo de capacidades de CC.SS. se conforma por las capacidades 1, 2, 4, 5 y 6. El objetivo de este grupo de capacidades se enfoca en la evaluacin de cmo los conocimientos centrales de CCSS influyen en la dinmica social de la vida actual.
N CAPACIDADES DCN CONTENIDOS AREA

Comprende el concepto de cultura, Cultura: Caractersticas de la los aspectos que la componen y las cultura. Manifestaciones de la diversas manifestaciones de la CC.SS diversidad cultural en el Per, diversidad cultural de su regin y en la regin y localidad. localidad. Analiza las caractersticas tnicas y lingsticas de la poblacin peruana Diversidad cultural y lingstica y la importancia de la lengua del Per. Lenguas maternas e CC.SS materna en la configuracin de la identidad cultural. identidad cultural. Amrica Latina segn regiones desde la primera mitad del S XX. Migracin, movilizacin Evala los cambios y permanencias social, arte y cultura. presentados en el desarrollo de las Revoluciones polticas y revoluciones polticas y conflictos CC.SS conflictos internacionales de la internacionales en la primera mitad primera mitad del S.XX: del S.XX revolucin mexicana, rusa. Primera y Segunda Guerra Mundial. Localiza en el espacio y en el tiempo las principales caractersticas de los Ecosistemas, fenmenos y ecosistemas en el Per, las zonas de desastres, parques, santuarios CC.SS incidencia de fenmenos y desastres y reservas nacionales. y los parques, santuarios y reservas nacionales. Explica el papel del Estado en la Los Derechos Humanos: bases proteccin de los Derechos CC.SS filosficas, clasificacin. Humanos.

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Para este grupo de capacidades, se recomienda lo siguiente: Redacte enunciados poco extensos (cantidad de palabras) y sobre un tema especfico de los contenidos de la matriz. - Evite preguntas/tems que contengan posiciones ideolgicas o prejuicios porque pueden resultar ofensivas para cualquiera de los evaluados. - Utilice datos (fechas, personajes histricos, locaciones, etc.) y tecnicismos (nombres de desastres naturales, identidad, cultura, procesos sociales, etc.) propios del rea que ayuden a contextualizar el enunciado y las opciones de respuesta. - Verifique las opciones de respuesta: o Tengan una extensin (cantidad de palabras) parecida entre ellos. o Presenten informacin que no se relacione entre las distintas opciones y se diferencien completamente entre s. o No sean respuestas subjetivas o de opinin propia. o No repitan palabras presentadas en el enunciado , ni tengan fragmentos de oraciones repetidas entre las opciones de respuesta. o No puedan ser descartadas por sentido comn. EJEMPLOS PREGUNTA OBSERVACIONES

Dentro de las zonas protegidas por el Estado Peruano, es un Parque Nacional: a. Los Manglares b. El Manu c. La ciudadela de Machu Picchu d. Pacaya Samiria

En el ENUNCIADO: Establece un rea especfica de conocimiento a evaluarse. Es de corta extensin y cuenta con redaccin clara. En el ENUNCIADO: Se enfoca en un solo tema contenido en las capacidades de la matriz. Indaga en las consecuencias o productos histricos adecuadamente. No ofrece pistas, y tiene una corta extensin (nmero de palabras).

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos que permiti la proclamacin de las libertades del hombre en el mundo, fue posible gracias al triunfo de: a. Revolucin Francesa b. Revolucin Rusa c. Revolucin Mexicana d. Segunda Conflagracin Mundial

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Contienen distractores vlidos porque se vinculan indirectamente al tema evaluado. Son independientes y de similar extensin entre ellos. En las OPCIONES DE RESPUESTA: Se constituyen como distractores vlidos porque contienen datos relacionados a lo propuesto en el enunciado. Son de similar extensin y no se vinculan ni trasponen entre s.

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En la campaa contra Ecuador (1941), los soldados peruanos al mando del mariscal Eloy Gaspar Ureta Montehermoso (militar chiclayano) demostraron al mundo que: a. Somos valientes y patriotas. b. Tenemos armamento moderno c. Conocamos la zona de conflicto d. Tenemos tcticas militares modernas Una de las razones por las que la diversidad cultural, por su variedad, ha alcanzado un desarrollo notable, por lo que es reconocido en el mundo entero; este se refiere a la: a. Artesana b. Gastronoma c. Danza d. Msica e. Vestimenta

CONTRA EJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Incluye informacin innecesaria (militar chiclayano) que no aporta valor a la pregunta.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Tiene opciones de respuesta que contienen evaluaciones u opiniones.

En el ENUNCIADO: No especifica a que localidad, regin o pas pertenece la diversidad cultural que se hace mencin; lo cual invalida la pregunta.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 009 Cmo mejorar la comprensin de textos en la aula?. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Qu pasos segua usted para plantear un problema de compresin lectora? En base a la lectura, Cules son los pasos para seguir construir una pregunta de comprensin lectora?

GRUPO B En cuanto al segundo grupo de capacidades y contenidos, se encuentra a las capacidades 3 y 7; las cuales se relacionan con la evaluacin de la tica, valores y ciudadana.
N CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS AREA

Los grandes problemas Enjuicia sobre la tica en la vida filosficos: tica, social, la poltica, la ciencia y la CC.SS conocimiento, esttica, construccin de la paz. axiologa, sentido de la vida. Seala la importancia de la Valores cvicos: Honestidad, honestidad, justicia, responsabilidad justicia, responsabilidad y CC.SS y compromiso social para la compromisos sociales. humanizacin de la sociedad.

Para desarrollar preguntas/tems para estas capacidades se recomienda lo siguiente:

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No plantee problemas sobre juicios y/o decisiones ticas o morales porque generan que los postulantes respondan lo socialmente correcto. Plantee preguntas sobre: conceptos; bases filosficas del juicio moral y la tica; los postulados de moral y tica de los distintos filsofos de la historia; derechos y responsabilidades civiles; orden social; etc.

Es la disciplina de la filosofa que estudia la naturaleza del valor del hombre al relacionarse con su medio social. a. La psicologa b. La axiologa c. Los derechos humanos d. La ciencia

EJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: Plantea una problemtica conceptual y especfica de la filosofa, lo que anula la posibilidad de respuestas sesgadas por lo socialmente correcto. No otorga pistas para la resolucin de la pregunta.

En las OPCIONES DE RESPUESTA: Son diferentes e independientes entre s.

Csar sufri un accidente en motocicleta, ante este hecho el pueblo de Bagua aport econmicamente para su recuperacin Qu valor se puso de manifiesto? a. Ayuda Mutua b. Cooperacin c. Solidaridad d. Caridad

CONTRA EJEMPLOS PREGUNTA

OBSERVACIONES

En el ENUNCIADO: El enunciado plantea una situacin que genera una respuesta socialmente aceptable (ayudar y cooperar con quienes necesitan).

En las OPCIONES DE RESPUESTA: No existen diferencias claras entre las distintas opciones de respuesta.

Lectura de Profundizacin Lea la Lectura de apoyo 011 Cmo mejorar la comprensin de textos en la aula?. Reflexione Responda a la siguiente pregunta: Por qu resulta importante evaluar la ciudadana y la tica?

Interculturalidad en Ciencias Sociales? Respetar la interculturalidad -especialmente en el contenido 1 y 2- se traduce como poner nfasis en lo cultural a nivel regional de acuerdo a la poblacin a la que va dirigido el examen. Para el contenido 3, 6 y 7 usar, si son preguntas objetivas, enunciados de contenido ms conceptual y/o casos con cierta antigedad que no permita la

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generacin de controversias ni respuestas de opinin personal/subjetiva. En el mejor de los casos se debe usar preguntas abiertas que profundicen en conceptos y/o conocimientos especficos, ms en opiniones o posturas frente a problemticas; en ese sentido, se debe evitar proponer temas de actualidad poltica, social y cultural que pueda llevar a radicalizar la postura del evaluado. EJEMPLOS 1. Desarrollar un argumento y un ejemplo donde el estado haya actuado en defensa de los Derechos Humanos. 2. Desarrolle un ejemplo donde se evidencie una adecuada prctica de la tica desde el rol del educador en el contexto del aula. 3. Plantee un ejemplo desde el aula de clases donde se promocione la responsabilidad y el compromiso social. CONTRA EJEMPLOS Los acontecimientos de violencia sucedidos en Bagua hace aproximadamente 2 aos fueron responsabilidad de: a. El gobierno. b. Los grupos indgenas/amaznicos. c. Las Fuerzas Armadas. d. La iglesia. e. Los dirigentes comunales.
(Para el contenido 6):

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VI. ANEXOS
En las siguientes pginas, se presentarn las lecturas referidas en el manual con sus respectivas referencias

6.1 LECTURA 001

Tomado de: Reflexiones sobre la evaluacin educativa Autor: Luis Eugenio Todd Prez Pginas: 8 - 11. Captulo: Evaluacin Educativa: Origen, Evolucin y Reflexiones Fuente: http://www.caeip.org/

EVALUACIN EDUCATIVA: ORIGEN, EVOLUCIN y REFLEXIONES Luis Eugenio Todd Prez

La evaluacin educativa debe entenderse dentro de un contexto histrico que explica las diversas interpretaciones y polticas que surgen en torno a esta actividad. Con el fin de fundamentar las reflexiones con las que concluyo esta presentacin, sealar sus antecedentes y evolucin histrica, mencionar las caractersticas de la evaluacin educativa en Mxico, precisar algunos aspectos de este concepto, y concluir con una anlisis y propuesta de evaluacin para el estado de Nuevo Len. 1.- El desglose del tema La evaluacin educativa nace en los Estados Unidos hacia los primeros aos del siglo XX bajo la influencia de las ideas: x Del progreso, x La administracin cientfica, y x La ideologa de la eficiencia social. Hacia los aos treinta estaba en boga el modelo de fijar objetivos al aprendizaje y esto impact tanto al desarrollo curricular como a la evaluacin educativa. Hacia los aos cincuenta incursion en la educacin el concepto de la rendicin de cuentas y el de la relacin costo-beneficio, lo que trajo como consecuencia el empleo de sistemas de informacin y el monitoreo de programas como parte de la administracin social, incluida en ella la evaluacin escolar. Hacia los aos sesenta el modelo de objetivos de aprendizaje fue enriquecido por otro modelo denominado diseos experimentales, que pronto se incorpor a la metodologa de la evaluacin educativa, entendida la evaluacin como medicin a travs de una test, prueba o examen. Hacia los aos setenta, se present un movimiento de fuerte crtica a este modelo de evaluacin educativa denominado genricamente como modelo tradicional. En la dcada de los ochenta, surgen interesantes innovaciones educativas y con ellas nuevas formas de evaluar, que pronto se deslinda del modelo tradicional al que acusan de limitar las reformas curriculares y trivializar la naturaleza del aprendizaje; entre los crticos ms sealados resaltan: Atkin (1963), Cronbach (1963, 1975) Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972), y Stenhouse (1975). En la evolucin del concepto de la evaluacin educativa, tuvieron especial relevancia cuatro conferencias realizadas a partir de los aos setenta en Cambridge, Inglaterra. En general estas conferencias buscaban nuevos acercamientos a la evaluacin educativa, distantes del concepto tradicional, y aspiraban establecer algunas guas para su desarrollo; se trataba de justificar nuevas prcticas metodolgicas y polticas-sociales para la evaluacin, de corte humanista, al margen de la psicometra (considerada agotada), el experimentalismo y las encuestas sociales. La primera de estas conferencias se llev a cabo en 1972 (Hamilton 1977) y en ella se estableci que la evaluacin debera: x Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias, x Iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseanza y de aprendizaje, x Ser relevante para las decisiones pblicas y profesionales por venir, y

x Reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias. A partir de los logros de esta primera conferencia, la evaluacin educativa dej de ser percibida como sinnimo de medicin. Esta conferencia recomendaba que la evaluacin educativa usara datos derivados de la observacin, cuidadosamente validados (algunas veces en sustitucin de datos provedos por exmenes); que la evaluacin se diseara de tal forma que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que su foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseo preordenado), y que los juicios de valor del docente, tanto si fueran resaltadas como constreidas por el diseo, se hicieran evidentes a los patrocinadores (la autoridad educativa) y a las audiencias de las evaluaciones (padres de familia, investigadores, estudiosos y dems interesados en el tema). La segunda conferencia se realiz en 1975 y estuvo centrada en el tema de los mtodos de la investigacin mediante Estudios de Casos. La tercera conferencia tuvo lugar en 1979 para examinar el uso de los mtodos naturalistas. En este momento la evaluacin educativa haba alcanzado reconocimiento como factor importante en el estudio de los problemas de la investigacin vinculada con las polticas pblicas. As surga una nueva evaluacin cuyas caractersticas principales eran: x Ms pragmtica desde el punto de vista metodolgico, x Responde a situaciones particulares: pone su atencin en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de informacin de los implicados y de los tomadores de decisin, x Hace a un lado el paradigma hipottico deductivo y acoge otro de decisiones que enfatizan mtodos mltiples, acercamientos alternativos y el hacer coincidir los mtodos de la evaluacin con las preguntas y las situaciones especficas. Se llega a decir que el propsito ms importante de la evaluacin es responder a los requerimientos de informacin de las audiencias (autoridades, padres, estudiosos, etc.), particularmente, en formas que tomen en cuenta las variadas perspectivas de sus miembros. La intencin es incrementar la utilidad de los resultados, an sacrificando la precisin proporcionada por las mediciones. La cuarta conferencia fue realizada en 1987 para abordar el tema del desempeo y diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos. 2.- La evaluacin educativa en Mxico. Hechos significativos En nuestro pas, a mediados de los aos noventa las pruebas objetivas a gran escala recibieron un gran impulso y aceptacin. En esto influy: x La creacin en 1994 del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) y x La creacin en 2002 del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). En el INEE las evaluaciones se han orientado principalmente a dos lneas de trabajo: x La evaluacin cualitativa de las escuelas que haba iniciado la SEP en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) y x La definicin de indicadores educativos, tambin iniciada anteriormente por la SEP. Podemos decir que las tareas de evaluacin de la poblacin estudiantil estn compartidas: x Primaria y secundaria la realiza el INEE; x Media superior y Superior la realiza el CENEVAL, x Carrera Magisterial la realiza la Direccin General de Evaluacin (SEP) que tiene disponible la consulta de datos el Sistema Integral de Consulta de Resultados

de Aprovechamiento Escolar (SICRAE) y que adems aplica el IDANIS (Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria) para evaluar a los egresados de sexto grado cuando ingresan a secundaria. x La Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, antes Subsecretara de Servicios Educativos del Distrito Federal cuenta con el Sistema de Informacin para la Mejora Educativa (SIME). 3.- Pero, qu es la evaluacin? Cuando hablamos de evaluacin educativa no estamos atribuyendo al trmino siempre el mismo significado porque no existe nicamente un solo tipo de evaluacin. La evaluacin no se puede entender nicamente como el momento de aplicacin de pruebas o exmenes a los alumnos. La evaluacin tiene adems otros objetivos que van ms all de la medicin del rendimiento escolar con una prueba o examen. La evaluacin es un asunto importante en la escuela, junto con el conocimiento de la materia y la metodologa para su enseanza, constituye una especie de triloga de fortalezas deseables en cada maestro. Se tienen evidencias de que la evaluacin ocupa casi un tercio del tiempo del trabajo de los maestros, as lo demuestran algunas investigaciones serias realizadas sobre el tema. La evaluacin, habitualmente es considerada como un mecanismo de control administrativo o de expresin de poder y dominio del maestro sobre sus alumnos, cuando debiera utilizarse como instrumento de medicin de la eficacia del maestro, del alumno, del sistema y del entorno, y muy particularmente como un valioso recurso de reeducacin. Hay suficientes razones objetivas para dimensionar la evaluacin ms all de las funciones tradicionales y capitalizarla como un recurso que potencialmente nos llevara a disponer de otras opciones tericas y metodolgicas tiles en la reflexin del sentido y significado de los fenmenos educativos, y en la bsqueda o creacin de prcticas y enfoques alternativos para la educacin. Al respecto, vale traer a colacin la reflexin de Leonard y McLuhan (1972) La ciencia de elaborar y administrar pruebas y exmenes est dejando muy atrs al arte y la ciencia de ensear; y eso a sabiendas de que las calificaciones estn divorciadas del verdadero aprendizaje. Ciertamente los maestros tienen suficiente teora sobre el tema, saben muy bien que la evaluacin debiera: x Estar al servicio de la enseanza aunque sea un asunto complejo y difcil de abordar. x Actuar como estrategia de perfeccionamiento y de reeducacin. x Servir para mejorar, apoyar, orientar, reforzar, y ajustar el sistema escolar al alumno de manera que pueda disfrutarlo en lugar de padecerlo. x Ser en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. x Funcionar como instrumento reproductor del esquema social amplio, en el subsistema escolar, porque toca espacios como el social, el poltico y el econmico.

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6.2 LECTURA002
Tomadode:Aportesparaunenfoqueintercultural Autor:INDEPA Pginas:43,45. Captulo:Lasculturas,mtodoyactitud Fuente:http://www.caaap.org.pe/home/index.php

INTERCULTURALIDAD DEL MTODO A LA

ACTITUD

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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LAS CULTURAS MTODO Y ACTITUD

Las diferencias culturales, muy por el contrario a lo que se piensa, cuando se les da una correcta orientacin, no generan conictos sociales, econmicos, ni polticos. stos, ms bien, ofrecen slidos argumentos que respaldan la bsqueda de formas de disfrutar de nuestras diferencias y de sentirnos orgullosos de ser lo que somos. El desarrollo humano requiere ms que salud, educacin, un nivel de vida digno y libertad poltica. El Estado debe reconocer y acoger las identidades culturales de los pueblos y las personas deben ser libres para expresar sus identidades sin ser discriminadas en otros aspectos de sus vidas. Debiendo ser aspecto importante en la responsabilidad de accin y atencin del Estado. Las polticas de interculturalidad, que reconocen las identidades culturales y favorecen la diversidad, como se mencion anteriormente, no originan fragmentacin, conictos, prcticas autoritarias ni reducen el ritmo de desarrollo. Tales polticas son viables y necesarias, puesto que lo que suele

El desarrollo humano requiere ms que salud, educacin, un nivel de vida digno y libertad poltica.
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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

provocar tensiones es la eliminacin de los grupos que se identican culturalmente. Existe una corriente negativa que dice que los pases tnicamente diversos son menos capaces de desarrollarse, de modo que existe una disyuntiva entre el respeto a la diversidad y la promocin del desarrollo, de la conuencia. Esta aseveracin no es cierta ya que no existen indicios de una relacin clara, positiva o negativa, entre la diversidad cultural y el desarrollo. Tenemos por ejemplo Malasia (donde el 62% de la poblacin es malaya o de otro origen indgena, el 30% es chino y el 8% es indio), que ocup el dcimo lugar en trminos de crecimiento econmico mundial entre los aos 1970 y 1990, perodo durante el cual tambin implement polticas de discriminacin positiva. Al mismo tiempo no siempre las diferencias tnicas son favorables para la construccin armnica de una sociedad. El ejemplo de la ex Yugoslavia y la permanente militarizacin de los vascos en su posicin extrema (ETA) nos dice que el tema es delicado. Somos conscientes de que no es fcil implementar polticas de interculturalidad. Pero la experiencia mundial nos indica los xitos que han tenido en otras latitudes, habiendo abordado la exclusin cultural y propiciar las libertades culturales; ya que stas no se producen de casualidad, al igual que la salud, educacin; fomentarla deber ser una preocupacin bsica del Estado y de los gobiernos.

El enfoque intercultural permite reconocer que en la sociedad interactan el poder, el privilegio y la equidad.

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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

El Per reconoce las diferencias culturales en la Constitucin Poltica, leyes e instituciones; pero adems de sto se hace necesario formular polticas que garanticen que los grupos mayoritarios o dominantes no ignoren ni anulen los intereses de grupos especcos, sean stos minoras o bien mayoras histricamente marginadas. De no ser as se continuara marginando estos grupos culturales del verdadero poder poltico y, con razn, se sentiran alejados del Estado; es por ello que debe haber, en todos los funcionarios estatales y de la sociedad en general, una concepcin multicultural de la democracia.
Debe ser entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas. Este proceso est orientado a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de las diferencias sociales y culturales.

Para transformar los patrones de inequidad y desempeo social, se requiere una aproximacin intercultural tanto de los lderes como de las autoridades, de las mujeres y de los varones de estas comunidades, para sensibilizarlos a favor de una cultura inclusiva la cual reconozca los deberes y derechos elementales para ambos, sin riesgo de generar desequilibrios sociales y culturales. El enfoque intercultural permite reconocer que el anlisis de la raza y cultura, es tambin un anlisis de poder, privilegio y equidad.

El Per reconoce nuestras diferencias culturales en su Constitucin Poltica, leyes e instituciones.

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I. LA INTERCULTURALIDAD
COMO APORTE CREATIVO

Es un proceso social de comunicacin entre diferentes culturas que buscan revalorar y rearmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y conocimientos sobre la biodiversidad.

Trata de establecer una situacin de respeto, tolerancia, intercambio y dilogo productivo entre los diferentes grupos tnicos y culturales, en la que cada uno aporta y recibe de los otros. Es un estado de convivencia que permite afrontar creativamente el choque de culturas, la prdida de la identidad y las prcticas de discriminacin y exclusin como: racismo, machismo, autoritarismo, etnocentrismo, tradicin centralista, ausencia de democracia, desarticulacin nacional, falta de respeto a la diversidad y marginacin de las minoras tnicas, sobre todo de mujeres y personas con discapacidad. La interculturalidad en el ejercicio de la tolerancia, debe propiciar una poltica incluyente basada en los principios siguientes: 46
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

La ciudadana: supone el reconocimiento pleno y la garanta de acceder a una condicin de igualdad real y efectiva de derechos y responsabilidades. El derecho a la diferencia: supone el derecho de todos y cada uno de los pueblos, grupos tnicos y culturas, a ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales. La unidad en la diversidad: interaccin cultural que parte del reconocimiento y valoracin de las diferencias con el otro, generando una nueva experiencia cultural enriquecida por los elementos culturales de ambos.

El ejercicio permanente de la interculturalidad de una sociedad propicia: relaciones de conanza, reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva, comprensin del Otro desde su propia cultura, dilogo y debate, intercambio de saberes y experiencias, resolucin pacca de conictos, consenso desde las diferencias, cooperacin y convivencia.

Cada uno de los pueblos, grupos tnicos y culturas, deben ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales.
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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II. POR QU ES IMPORTANTE LA INTERCULTURALIDAD?

Permite reconocer al Otro como persona digna y capaz de todos sus derechos. Propicia un dilogo horizontal y democrtico. Permite participar en un nuevo modelo de desarrollo nacional. Genera polticas de convivencia nacional. Es la alternativa a la desintegracin cultural que obstaculiza el desarrollo. Es una experiencia de aproximacin a la diversidad cultural, no como una amenaza sino, como una oportunidad. Reconoce el pluralismo cultural como aporte estratgico al desarrollo. Fortalece identidades locales como mecanismo para evitar la aculturacin o la imposicin de otra cultura dominante.

Permite reconocer al Otro como persona digna y capaz de todos sus derechos. Propicia un dilogo horizontal y democrtico.
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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

III. DIMENSIONES DE LA
INTERCULTURALIDAD

3.1. Dimensin histrica:

Es aquella que se construye a partir del reconocimiento histrico del mestizaje cultural. En el Per han resultado del encuentro o del choque de las culturas originarias con la de los colonizadores espaoles. Esta dimensin debe despojarse de las leyendas negras o de las leyendas rosas de la Conquista; es decir, despojarse de apasionamientos y encontrar valores en ambas.

3.2. Dimensin normativa:

Implica la actitud de asumir positivamente la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra. Se convierte as en un principio orientador de la vivencia personal, cuando se reconoce el pluralismo jurdico, y por ende el derecho consuetudinario, el derecho de costumbres.

La vivencia personal se convierte en un principio orientador, cuando se reconoce el pluralismo jurdico, y por ende el derecho consuetudinario y el derecho de costumbres.
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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

3.3. Dimensin rectora:

La interculturalidad, como principio rector, orienta los procesos sociales que busca construirse sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminacin y desigualdad social.

La interculturalidad busca el reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminacin y desigualdad social.

3.4. Dimensin democrtica:

La interculturalidad es fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, donde los actores de las diferentes culturas que por ella se rigen, se encuentran y cohesionan en un proyecto poltico a largo plazo. No hay mejor expresin democrtica que la interculturalidad, que el respeto y la valoracin del Otro.

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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

IV. ENFOQUES COMPLEMENTARIOS

A LA INTERCULTURALIDAD

Enfoque de desarrollo humano: Promueve el desarrollo de capacidades personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservacin del medio ambiente. Enfoque de derechos humanos: Enfoque de carcter incluyente que promueve la proteccin y el ejercicio de los derechos humanos individuales y colectivos de las comunidades indgenas, amaznicas y afrodescendientes, rearmando el principio de la no discriminacin y la no exclusin bajo ninguna circunstancia (gnero, raza, credo, situacin socioeconmica). Enfoque territorial: Concibe el territorio como un espacio socialmente organizado con rasgos sociales, culturales e histricos propios, importantes desde la perspectiva del desarrollo local.

Promover el desarrollo de capacidades personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservacin del medio ambiente.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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INTERCULTURALIDAD
Y DESARROLLO

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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I. INTERCULTURALIDAD Y
DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano, entendido como proceso de crecimiento y expansin de capacidades humanas, de desempeos y logros alcanzados, permite a una persona escoger libremente entre diferentes maneras de vivir y desarrollarse. La vinculacin entre el enfoque intercultural y el desarrollo humano, se centra en los derechos de las personas de ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades para su desarrollo integral. El Estado peruano asume el concepto de desarrollo humano propuesto por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, basado en los siguientes elementos:

Reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para desarrollar capacidades productivas.

Aumentar la productividad: las personas deben estar en la capacidad de generar ingresos y empleo remunerado con mejores rendimientos. Adoptar prcticas de equidad: posibilitar igual acceso a las oportunidades para
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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todas las personas, eliminando las barreras que obstaculizan el aprovechamiento de oportunidades econmicas y polticas de los sectores excluidos. Garantizar la sostenibilidad en el futuro: es imprescindible reponer y/o conservar los activos humanos, fsicos y medioambientales, tanto para disfrute de las generaciones actuales como para las futuras. Asegurar la participacin en la toma de decisiones: se trata del ejercicio compartido del poder para disear e implementar procesos que denen las vidas de las personas, incluyendo mujeres y varones.

Las personas deben ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades.

Existe un consenso respecto a que la discriminacin racial y cultural est estrechamente vinculada a la situacin de pobreza, marginacin, exclusin social, desigualdades econmicas y subdesarrollo, pues las prcticas de intolerancia y la persistencia de estas actitudes contribuyen a generar mayor pobreza. El problema central en el pas consiste en que la redistribucin de la riqueza no est orientada equitativamente hacia los pueblos indgenas, lo cual genera una situacin de marginalidad econmica y social, connndolos a las zonas rurales con acentuada pobreza y calidad de vida cada vez ms deteriorada. Una perspectiva de desarrollo econmico con enfoque de interculturalidad debe de reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para

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APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

desarrollar capacidades productivas y acceder competitivamente al mercado, reforzando prcticas de asociatividad, ayuda mutua, fortalecimientos de redes e integracin a crculos econmicos locales, regionales y nacionales. Un reto del desarrollo econmico con enfoque de interculturalidad es integrar tcnicas y procedimientos productivos a las formas de produccin tradicionales y a las prcticas ancestrales de los pueblos indgenas, mejorando de este modo sus niveles de productividad y calidad de vida.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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II. INTERCULTURALIDAD

PARTICIPACIN CIUDADANA

Implica un amplio y efectivo ejercicio de ciudadana basada en la identicacin cultural en los diversos espacios de representacin e interlocucin con el Estado y con la sociedad civil. Los principales ejes de esta nueva ciudadana son: - La defensa de la identidad tnico-cultural y el ejercicio del derecho a la diferencia. - La participacin en la toma de decisiones y en la gestin de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen. - Defensa de la diversidad cultural sustentada sobre la diversidad biolgica, titulacin de sus tierras y proteccin del medio ambiente. - Equidad en la participacin de las comunidades en relacin a: derechos consuetudinarios, sociales, polticos y educativos, entre otros. La ciudadana no debe ser entendida simplemente como estatus legal, sino denida tambin por los derechos y responsabilidades compartidos en igualdad de condiciones. 58
APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

El Estado tiene la responsabilidad de trabajar por la igualdad ante la ley de todos/as los/las peruanos/ as, as como construir una dinmica social que haga posible una democracia que no ignore las diferencias regionales, tnicas y culturales, sino que respete la pluriculturalidad y la integre en el ejercicio ciudadano local, regional y nacional. En este sentido, los conceptos de ciudadana deben incluir connotaciones tanto de pertenencia nacional como de pertenencia cultural y de gnero. As se puede armar que no hay democracia sin reconocimiento de la diversidad cultural. Esto signica promover nuevas relaciones ms horizontales de poder entre la sociedad civil y el Estado. Por ende, la interculturalidad es fundamentalmente una tarea democrtica, especialmente dentro del marco del proceso de descentralizacin.

Participacin en la toma de decisiones y en la gestin de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen.

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

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6.3 LECTURA003
Lectura003 Tomadode:Interculturalidad:Desafoyprocesoenconstruccin Autor:SERVINDI Pginas:8393. Captulo:EnquespaciossedesarrollalaInterculturalidad? Fuente:http://servindi.org/seccion/publicaciones

Manual de capacitacin

CAPTULO VII EN QU ESPACIOS SE DESARROLLA LA INTERCULTURALIDAD?

La interculturalidad, como proceso en construccin, se desarrolla dentro de espacios que se encuentran en la dinmica de relaciones culturales, sociales, econmicas, polticas, incluyendo los mbitos que interactan dentro de la sociedad y de sus instituciones. En los espacios de interaccin entre diversas cosmovisiones 32, la interculturalidad promueve la comunicacin activa, la equidad y el respeto a las diferencias, sin distincin de clase social, econmica o tnica. Los espacios se vinculan con los mbitos donde se forma y expresa la identificacin individual y colectiva; como son el territorio, la comunidad, la familia, la escuela, el medio ambiente, las relaciones econmicas, sociales y polticas, etc. La formacin de la identidad cultural propia, en dichos mbitos, se expresa y afirma con relacin a los otros, a travs de: ^ La manifestacin de los saberes particulares de los pueblos, de las comunidades en los diferentes campos del conocimiento individual y grupal; y en el contexto tiempo ancestral o actual. ^ Los conceptos, los temas, los valores, las actitudes y los comportamientos.
32

Socialmente comprendido como una manera particular de ver al mundo y la forma de considerarlo desde una ptica socio antropolgica con un ecosistema particular.

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Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin

mbitos donde se expresa la identidad

ES CUANDO SE GENERAN ESPACIOS propicios de apertura sociocultural e individual, que desde el enfoque intercultural son dos: el declarativo y el operativo.
Los pueblos andinos, amaznicos y costeos del Per aspiramos a establecer relaciones interculturales en todos los espacios y mbitos de la sociedad local, regional, nacional e internacional

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Manual de capacitacin

7.1 El Espacio Declarativo

Se expresa a nivel del discurso y est relacionado con el marco normativo social, que se traducen en reglamentos, leyes etc. pero tambin con el marco conceptual de la interculturalidad: Orientado a la multiculturalidad con una incidencia en las diferencias. Fomenta la diversidad especialmente en relacin a la cultura y sus componentes/elementos. Afirma la igualdad de oportunidades, sin ningn tipo de discriminaciones. Involucra a todos los actores sociales y compromete a todos los sectores de la sociedad, sin excepcin. Conduce al diseo de polticas equitativas, en un marco de disensos. Propende la necesaria convivencia en una sociedad multicultural y democrtica para lograr objetivos comunes.

7.2 Espacio Operativo

Donde la prctica intercultural se manifiesta en un proceso de interrelacin oral, verbal o escrita, emocional y afectiva, a partir de la reflexin sobre el reconocimiento y respeto al otro. Esencialmente, se plasma en la vida cotidiana en todas sus manifestaciones. Pueblos, comunidades o grupos de personas de distinto origen cultural que comparten y se relacionan de manera horizontal, es decir con respeto mutuo y consideracin recproca. El espacio operativo sobrepasa el nivel meramente descriptivo o comparativo entre culturas, y de elaboracin de marcos legales, proposiciones tericas, acuerdos y convenios.
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Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin

EL ESPACIO OPERATIVO ES EL CAMINO AL DESAFO, que consiste en: Aplicar polticas multisectoriales encaminadas a desarrollar, cada vez ms intensamente, el enfoque intercultural

Con acciones donde estn comprometidos todos los actores sociales

En un proceso en construccin que se plasma en actitudes y valores que se operativizan con el desarrollo de competencias sociales, individuales y colectivas, tales como la comunicacin e interaccin, la apertura, la capacidad de compartir, la empata, la solidaridad y la participacin. El desarrollo de estas actitudes y valores permiten la institucionalizacin de relaciones horizontales, y producen en consecuencia la convivencia social.
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Manual de capacitacin

7.2.1 Competencias y/o actitudes a desarrollar Competencias/actitudes33, que se forman sobre la base de la identidad individual y cultural, en un proceso de doble o mltiple va, donde la comunicacin es necesaria e imprescindible.

7.2.1.1 La comunicacin / interaccin La comunicacin / interaccin, entre los individuos de diferentes culturas, debe realizarse en un ambiente de dilogo consciente, deseado y de respeto mutuo. Para esto es necesario crear los mecanismos de comunicacin / interaccin, que consideren estas caractersticas.
33

Tomamos como referencia la Propuesta FD-EBI, PROFODEBI-GTZ. Op.Cit.:2002

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Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin

La comunicacin es la materia prima fundamental del proceso de interculturalidad; lo cual significa enviar y recibir mensajes con contenido sincero y sentimientos de =FAHJKH= y solidaridad; que incluye el sentido de ensearaprender.

La interculturalidad aspira y propone una comunicacin horizontal, donde ninguno de los interlocutores se siente superior al otro. Es cuando, la interaccin como hecho comunicacional describe una relacin entre personas de diferentes pueblos o culturas, que se estn comunicando por necesidad sociocultural, poltica o econmica; de una o de ambas partes. La comunicacin intercultural refleja el grado de vida comunitaria, compartida por actores sociales culturalmente diferentes, que por diversos motivos o razones se comunican en un espacio determinado. La comunicacin ser intercultural, cuando sta se desarrolla buscando el desarrollo humano de las capacidades individuales por encima de las diferencias socioculturales. 7.2.1.2 La actitud con apertura La actitud con apertura se expresa en la comunicacin receptiva y abierta; incluye el inters por descubrir los valores del otro, y a su vez, contribuir al desarrollo de la propia cultura. La apertura est dirigida a una actitud interactiva, en el contexto social y cultural, donde se aprende del mundo diverso y de los cambios sociales34 que en l se producen constantemente, en el tiempo y en el espacio; lo que contribuye a: obtener nuevos conocimientos e informacin; la disolucin de prejuicios;
34

Cambios que adems de culturales son tambin polticos, religiosos, tecnolgico-cientficos, econmicos, etc.

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Manual de capacitacin

aclarar opiniones erradas; la solucin de conflictos; mejorar las relaciones sociales; etc. establecer negociaciones equitativamente positivas. La disposicin de apertura favorece las relaciones entre culturas; no alude a yuxtaponer las culturas, no significa aceptar todo, sino tambin tener una actitud crtica de respeto.
El proceso de negociacin entre diferentes implica la perspectiva de actitud intercultural, para que la capacidad de negociacin sea orientada a una conciencia de interdependencia, al contrario de una conversin en una nueva y sutil forma de dependencia y/o exclusin
Xabier Etxeberra: 2001

7.2.1.3 La capacidad de la empata Psicolgica y educativamente, la empata consiste en desarrollar la capacidad de situarse en la perspectiva del otro; este concepto es un elemento esencial porque nos permite mejorar la comunicacin y comprensin del otro35. Esta capacidad de comprender a las personas, se adquiere, a travs de la comunicacin y la interaccin con los dems; sin importar su condicin social, econmica, poltica o cultural; su pueblo, sexo, edad, lengua o su nivel cultural, etc.
La empata es una respuesta afectiva cognitiva que se activa por el estado de necesidad de otra persona; su intensidad se relaciona con la rapidez y fuerza de la ayuda, la que tambin depende de la informacin acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cunto valoramos su bienestar.
35

Cuando empleamos otro, queremos referirnos, ms especficamente, a una persona de otra cultura u otra lengua

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Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin

La empata es un fenmeno situacional que involucra distintos factores y que repercute en gran parte en el repertorio de conductas sociales, tales como la relacin de pareja, amistad, agresin, actitud hacia los desconocidos etc. Sus caractersticas principales son: Se facilita y acrecienta ms con amigos que con extraos, porque hay mayor intercambio de informacin, comunicacin y por la informacin previa almacenada que se tiene de stos. Incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la percepcin y valoracin de sta. Como un fenmeno de sentidos, la empata se produce entre dos personas, grupos, pueblos. Por ejemplo, en Rwanda, los Hutus coexisten en un mismo espacio y se comunican con los Tutsis; pero por razones tribales y otras razones antropolgicas an no bien explicadas, se podra decir que no existe una empata grupal, por eso las despiadadas matanzas que a menudo se producen entre ellos. 7.2.1.4 La capacidad de compartir La capacidad de compartir es una cualidad que permite crear espacios de apertura y comprensin, con la finalidad de afrontar las venturas y desventuras generalmente conflictos surgidos en el espacio individual y social y poder construir estrategias de solucin. Es un concepto que tiene su esencia en distribuir y participar. En nuestro caso se trata de compartir vivencias, emociones, sentimientos etc.
Con la capacidad de compartir, se crean espacios de apertura que permiten abordar los conflictos surgidos en el horizonte individual y social y de esta manera construir estrategias de solucin. se refuerza un reconocimiento recproco de las diferencias^.
Teresa Valiente Catter: 2002

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Manual de capacitacin

7.2.1.5 El sentimiento y actitud de solidaridad La solidaridad es una competencia social positiva y constructiva que contribuye a la adhesin de intereses y a la aceptacin de responsabilidades individuales y colectivas comunes. En el Per tenemos prcticas cotidianas como el ayni o la minka que son la expresin de formas justas y solidarias de relacionarse entre los pobladores campesinos; tradicin ancestral que se manifiesta hoy en da.
No puede haber una economa de mercado creativa y al mismo tiempo socialmente justa, sin un slido compromiso de toda la sociedad y sus actores con la solidaridad a travs de un marco jurdico que asegure el valor de la persona, la honradez, el respeto por la vida y la justicia distributiva, y la preocupacin efectiva por los mas pobres.
IV Conferencia del Episcopado latinoamericano, Santo Domingo N 195

La solidaridad contribuye a la convivencia armnica; facilita el proceso de interculturalidad, a travs de una buena comunicacin y de la informacin mutua entre los individuos o los grupos sociales. Junto con la participacin, la apertura, la empata y el saber compartir; la solidaridad se vuelve ms slida y permite una interaccin ms fluida entre los individuos y los pueblos. Los intereses comunes generan una actitud de solidaridad, lo que a su vez produce lo que se llama, un capital social y humano. El capital social viene a travs de cambios en las relaciones entre las personas que facilitan la accin; ste produce el capital humano, que esta formado por las capacidades y conocimientos adquiridos por un individuo.

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Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin

7.2.1.6 La competencia de la participacin La participacin es la responsabilidad y derecho de actuar en diferentes espacios con equidad de oportunidades y gnero.
El sentimiento del propio valor y dignidad personal es el punto donde se origina el derecho a decidir y actuar, en todo aquello que directa o indirectamente concierne a un individuo.

La competencia de participacin, en el enfoque intercultural fomenta: la construccin de una visin comn; el compromiso colectivo para consolidar acciones; sentar las bases para una concertacin efectiva; la comunicacin social, y el compromiso para que las mujeres y varones asuman su responsabilidad social, poltica y cultural.

Reflexionemos:
Qu actitudes son fundamentales para lograr el dilogo intercultural? Cules son las competencias interculturales urgentes a desarrollar en nuestras comunidades y en nuestras organizaciones? Cules son los retos de la interculturalidad para lograr la participacin equilibrada en la vida poltica, social y econmica de nuestro pas? Cmo aprovechar nuestras prcticas y manifestaciones culturales para desarrollar actitudes interculturales?

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Manual de capacitacin

Cules son las actitudes interculturales que tendramos que practicar con nuestros hermanos de los otros pueblos indgenas? Qu acciones proponemos dentro de nuestra organizacin para desarrollar competencias y actitudes interculturales?

La construccin de sociedades interculturales, sustentadas en la diversidad, el respeto mutuo y la igualdad, es un requerimiento para la supervivencia pacfica y el desarrollo sostenible de nuestros pueblos, regiones, del pas, de los dems pases y de la humanidad. La interculturalidad no viene hacia nosotros. Todos tenemos la necesidad y la responsabilidad de buscarla, de construirla para obtener una mejor y ms digna calidad de vida en el presente y el futuro.

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6.4 LECTURA004
Lectura004 Tomadode:Unareseasobrelavalidezdeconstructodepruebasreferidasacriterio Autor:YolandaEdithLeyvaBarajas Pginas:131,147149. Captulo:Lavalidezenlaspruebascriteriales? Fuente:http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24238

Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio

Yolanda Edith Leyva Barajas
El presente artculo es una resea de los conceptos y mtodos que han guiado la construccin de pruebas educativas a gran escala para una variedad de propsitos en la actualidad. Inicia con antecedentes de la evaluacin referida a criterio y se desarrolla el tema de la metodologa para la construccin de pruebas criteriales, destacando la importancia de la definicin del dominio a evaluar y del establecimiento de estndares o puntos de corte que permitan diferenciar niveles de competencia dentro de este dominio, para lo cual se revisan los mtodos desarrollados y las tendencias actuales. Se concluye con una reflexin sobre la importancia de establecer lneas de investigacin que garanticen la confiabilidad y validez de estas pruebas, para asegurar que las inferencias que se hacen a partir de sus resultados, sirvan como indicadores de calidad del aprendizaje y como apoyo a las decisiones de mejora para las que fueron construidas.
Palabras clave Evaluacin criterial Competencias Estndares Puntos de corte Validez Pruebas educativas

This article is a report on the concepts and methods that have guided the construction of large-scale educational tests for several purposes. It starts with precedents for evaluation criteria and the methodology to construct criteria tests. The article highlights the relevance of the definition of the domain to be evaluated, and the establishment of standards that allow differential levels of competence in this domain. To do so, the methods developed are reviewed as well as the current tendencies. It concludes with a reflection about the importance of establishing research lines that guaranty the reliability and validity of these tests, so it can be ensured that the inferences that are made from the results are useful as quality learning indicators and as a support for improving decisions, which are the reason these tests were designed.

Keywords Evaluation criteria Competencies Standards Cut points Validity Educational tests

Recepcin: 6 de abril de 2010 | Aceptacin: 9 de junio de 2010

Doctora en Educacin. Licenciada en Psicologa y maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la Facultad de Psicologa de la UNAM. Actualmente es directora de evaluacin y certificacin en el Instituto Internacional de

Investigacin de Tecnologa Educativa, S.C.; miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evaluacin de la Docencia. Catedrtica invitada de la Universidad de Valencia. ltimas publicaciones: (2009), Jess M. Jornet y Yolanda E. Leyva (coords.), Conceptos, metodologa y profesionalizacin en la evaluacin educativa, Mxico, INITE; (2010), La evaluacin como recurso estratgico para la mejora de la prctica docente ante los retos de una educacin basada en competencias, Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, vol. 3, nm. 1, pp. 232-245. CE: yolanda.leyva@inite.edu.mx

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reactivos, como la revisin emprica, enfoque que complementa al primero y que permite su comprobacin. La revisin emprica se orienta a la obtencin de informacin acerca del funcionamiento de los tems o reactivos y de la consistencia del funcionamiento de la prueba, y se concreta en el anlisis de datos para comprobar las hiptesis de dificultad, discriminacin, ajuste y validez en la interpretacin de resultados. Validez de constructo y elementos de estructuracin del dominio Desde un punto de vista cientfico, el trmino validez se refiere a la validez de constructo; mientras que los trminos validez predictiva, concurrente, convergente, factorial etc., pueden ser considerados ms bien como estrategias de coleccin y anlisis de datos empleadas para probar las conexiones conceptuales entre la medicin y el constructo (Angoff, 1988). La validez se entiende como la existencia de evidencias en torno a la consistencia entre el perfil referencial y la prueba; el nfasis est dado en sustentar el grado en que los puntajes en la prueba representan la medida de la caracterstica o atributo psicolgico que se supone evala la prueba; es decir, el constructo terico. Para ello es necesario establecer procedimientos de revisin lgica de la adecuacin, del anlisis de su estructura interna y del anlisis de la relacin de la prueba con variables externas. Tambin se deben establecer anlisis de constructo en rangos que justifiquen los niveles de desempeo sobre los cuales se establecen los puntos de corte. Tanto las descripciones como las decisiones que se toman a partir de una prueba referida a criterio se hacen con base en las respuestas que los sustentantes dan a los reactivos de la prueba, por lo que es esencial establecer un diseo experimental cuidadoso para investigar la validez de constructo. Estas investigaciones deben derivarse necesariamente del uso propuesto de las mediciones de la prueba, ya que ste proporcionar

la direccin para el tipo de evidencia que es prioritario recuperar. Mientras que en algunos casos el dominio de medida de una prueba puede ser el criterio de inters, en otros casos puede existir la intencin explcita de generalizar ms all del dominio de tems de la prueba. La necesidad de hacer inferencias en un dominio ms amplio del que la prueba mide directamente, requiere de bases tericas ms profundas que vinculen la prueba y el criterio; esto es, la necesidad de obtener evidencias de validez de constructo. Haertel (1985) expone la conveniencia de concebir los resultados de aprendizaje como constructos, y a las pruebas referidas a criterio como medidas de estos constructos. Estos constructos se contrastan con otros ms naturales derivados de la investigacin psicolgica. Como estrategia de evaluacin sugiere la integracin de teoras de procesos psicolgicos y estructuras de memoria implicadas en estos constructos con descripciones de ejecuciones demostradas en diversos contextos, dentro y fuera del mbito escolar. En el mbito educativo generalmente los atributos son definidos primariamente en trminos de sus manifestaciones conductuales, y slo de manera secundaria en trminos de los procesos cognoscitivos y mecanismos de memoria subyacentes. Con ellos se pretende cubrir o relacionar un rango especfico de situaciones y son menos estables en el tiempo que la mayora de los constructos psicolgicos. De acuerdo con Haertel (1985), no obstante las diferencias que existen entre las pruebas psicolgicas y las educativas, la validez de constructo es tan importante para justificar las interpretaciones de las pruebas educativas criteriales como para las mediciones psicolgicas, por lo que existe una considerable similitud en la lgica de validacin e interpretacin de estas dos formas de medicin. Las pruebas psicolgicas son empleadas para hacer inferencias de constructos no observables, para lo cual las predicciones e inferencias se hacen a partir de conductas

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6.5 LECTURA005
Lectura005 Tomadode:TcnicasPsicomtricas.Cuestionesdevalidezyconfiabilidad Autor:JuanCarlosArgibay Pginas:15,1726 Captulo:Confiabilidad Fuente:http://www.uces.edu.ar

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TECNICAS PSICOMETRICAS. CUESTIONES DE

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Juan Carlos Argibay* Resumen En este artculo se analizan cuestiones de validez y confiabilidad referidas a las pruebas psicomtricas. Se comentan los distintos aspectos de la confiabilidad, ya sea en lo que hace a su consistencia interna, como a la estabilidad de las mismas y a cuestiones de equivalencia. En cada caso se discuten sus caractersticas generales y se plantean, brevemente algunos de los distintos procedimientos para estimar la con fiabilidad segn de qu tipo se trate. En cuanto a la validez se indaga en sus princi pales tipos: de contenido, de criterio y de constructo y como se vinculan entre s. Se plantean tambin los nexos entre validez y confiabilidad. Tratamos de plantear co mo estos estudios se vincularan con una visin metodolgica global, en cuanto a mtodos de investigacin y diseos y respecto de su funcionalidad como formas de operacionalizar constructos hipotticos. Dentro de la validez de criterio, se analiza tanto la concurrente como la predictiva y se las relaciona con conceptos como el po der predictivo y poder explicativo. La validez de constructo es estudiada en los pro blemas que presenta y en las distintas formas para establecer la misma, consideran do la validez relacionada con la estructura factorial y la validez convergente y di vergente. Palabras clave: tcnicas psicomtricas; validez; confiabilidad; validez de construc to; validez de contenido; validez de criterio. Abstract In this article questions of validity and reliability referred to the psychometrics tests are analysed. Are commented the different aspects of the reliability, whether in which does to their internal consistency, as to the stability of the same and to questions of equivalence. In each case its generals characteristics are discussed and they are briefly presented some of the different procedures to reckon the reliability depending on the type. As for the validity is investigated in their main types: of content, of cri terion and of construct and as they are linked among if. Apart from that, links bet -

* UBA UCES. E-mail: jcargibay@hotmail.com

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cin de la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida. En el anlisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos: Su congruencia o consistencia interna. La estabilidad del instrumento. La equivalencia Congruencia o consistencia interna La congruencia interna consiste en que las distintas partes que componen el instrumento estn midiendo lo mismo. Por j., en un test compuesto por distintos reactivos, se esperara que cada uno de ellos midiera el mismo atributo. En un instrumento que incluyera distintos factores, se esperara que aquellos reactivos que remiten al mismo factor estuvieran midiendo tambin lo mismo. La forma de pensar la congruencia interna, se basa en que las distintas partes del instrumento correlacionen entre s. Al hablar de confiabilidad del instrumento, estamos hablando de que los reactivos que componen el instrumento, son distintas formas del mismo atributo, de manera que estaramos frente al mismo constructo, observado en conductas diferentes. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar que los distintos tems estuvieran correlacionados entre s. Podemos concluir, entonces, que la congruencia interna del instrumento se establecera segn la magnitud de los valores que expresaren las correlaciones entre sus partes. Por ejemplo: en el test EPQ-A de Eysenck (TEA Ediciones, 1982) las preguntas: Tiene Ud. muchos hobbys, muchas aficiones?, Es Ud. una persona conversadora?, Es Ud. una persona animada, alegre?, remiten junto con otras al factor Extraversin, en consecuencia, se esperara que las respuestas que dieran los sujetos a estas preguntas estuvieran relacionadas entre s. Si las preguntas no correlacionaran eso afectara la confiabilidad del instrumento. Un comentario respecto de lo anterior: en la teora clsica de la fiabilidad se parte de una situacin ideal en la que todos los tems del instrumento no solo mediran lo mismo sino que lo haran con idntica intensidad. Lo que ocurre realmente es que, ms all de que estn midiendo lo mismo, la intensidad con que lo hacen varia de tem a tem y, adems, es usual que midan ms de un constructo o dimensin, como menciona Morales (1988). Lo anterior tambin influye en una reduccin de los niveles de correlacin y consecuentemente en una reduccin de la confiabilidad. La confiabilidad a travs de la congruencia interna, es una de las ms utilizadas por los investigadores, entre otras cosas, por requerir una sola aplicacin del instrumento, lo cual facilita la investigacin.
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Los procedimientos para calcular la congruencia interna podemos dividirlos en dos mtodos principales: Mtodos basados en la divisin del instrumento en dos mitades. Mtodos basados en la covarianza de los tems.

El mtodo de la divisin en mitades consiste en lo siguiente: 1. Se divide el instrumento en dos mitades. 2. Se obtiene la puntuacin para cada mitad en forma independiente. 3. Se usan estos puntajes para estimar el coeficiente de correlacin entre ambas mitades. Este coeficiente de correlacin se ajusta mediante la frmula de SpearmanBrown. El motivo por el cual es necesario aplicar la frmula de Spearman-Brown es que las escalas de mayor longitud son ms confiables que las cortas (Polit y Hungler, 1995/1997); por ese motivo el coeficiente de correlacin que fue obtenido a partir de las dos mitades, tiende a subestimar el valor real de la confiabilidad, que se obtendra con una escala con el doble de longitud que la de cada una de las mitades y que constituira la longitud original del instrumento. Existen distintas formas de dividir el test en dos mitades, y cada una de ellas nos da un valor diferente del coeficiente de confiabilidad. Si bien hay que aclarar que si la confiabilidad es buena, las variaciones del coeficiente en funcin de la forma de dividir el test seran reducidas. De todos modos, en funcin de lo anterior, se desarrollaron los mtodos basados en la covarianza de los tems, que solucionan el problema anterior al dividir por cada tem, lo que permite, tal cual dice Martnez Arias (1996), tratar a cada tem como si fuese un test de longitud unidad con una puntua cin. Dentro de los mtodos basados en la covarianza de los tems el ms utilizado es el coeficiente alpha de Cronbach y en general es preferible al mtodo de la divisin por mitades. Si bien, de ser confiable el instrumento, con ambos mtodos se obtendra un coeficiente de confiabilidad aceptable. Algo que es fundamental al interpretar el coeficiente alpha es que el valor de ste, se ve afectado por el nmero de tems. De manera que entre dos tests que tuvieran realmente la misma confiabilidad, el que tuviera menos tems dara un menor coeficien2006, 8 19

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te alpha. Esto se debe a que al aumentar la longitud del instrumento la varianza verdadera aumenta en mayor proporcin que la varianza de error. Debido a lo anterior, Cronbach propuso una frmula adicional de consistencia inter-tem, que consistira en una estimacin de la correlacin media inter-tem y no se vera afectada por la longitud del instrumento. Esta nueva frmula no lleg a alcanzar la difusin del coeficiente alpha, pero consideramos que puede ser til su aplicacin, cuando se desea comparar la confiabilidad de dos instrumentos con nmero desigual de tems, o de dos factores dentro de un instrumento con un nmero de reactivos desigual. En cuanto a cul debe ser el valor mnimo del coeficiente alpha, no hay un criterio uniforme. Podramos decir que un parmetro aceptable es un mnimo de .70, pero esto hay que tomarlo con precaucin, ya que habra que considerar el nmero de tems del instrumento. Si su longitud es reducida, valores menores a .70, podran estar indicando una buena confiabilidad y si su longitud fuera extensa, un valor de .70 podra no ser tan buen indicador de confiabilidad. Por ejemplo si tuviramos un instrumento con 10 tems y alpha = .60 y otro con 100 tems y alpha = .80 y calculramos para cada uno la correlacin media inter-tem. Esta sera para el primero de .1304 y para el segundo de .0385; de manera que, si bien el segundo tiene un coeficiente de confiabilidad mayor, atendiendo a la cantidad de tems, en realidad es menos confiable que el primero, si consideramos la correlacin media inter-tem. Adems se debera ser ms exigente respecto a la confiabilidad, si la prueba va a ser utilizada para tomar decisiones con fines psicodiagnsticos individuales, que si va ser utilizada grupalmente, para obtener con la misma, valores medios grupales. De manera que, posiblemente, lo ms recomendable al interpretar el coeficiente de confiabilidad sea considerar cuan prximo est al valor mximo (uno), evaluar el margen de error y considerar las distintas circunstancias que involucren el uso del instrumento y, fundamentalmente, tener en cuenta el nmero de tems que contenga el instrumento. En la prctica, es muy importante que los instrumentos sean confiables. Los tests son utilizados en diversas reas y, en todos los casos, quien los utiliza supone que el mismo mide con precisin determinado atributo, ste es el sentido de su aplicacin. Pero, si el instrumento es poco confiable y entonces poco preciso y se lo usara por j., para una investigacin, podra ocurrir, de no cumplirse las hiptesis planteadas, que esto se debiera no a defecto de las mismas, sino a error de los instrumentos de medi cin, por ser poco confiables. Adems, si hubiera que tomar decisiones respecto de un caso individual y, como parte de los elementos de juicio se utilizara un test, el riesgo de tomar una decisin equivocada, se vera incrementado por la poca confiabilidad del instrumento. Adems, la confiabilidad y validez tienen cierta relacin entre
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s. De manera que si un instrumento es poco confiable, esto podra afectar su validez. Si un instrumento es poco confiable est midiendo, aparte del atributo que pretende medir, diversas variables que son fuente de errores aleatorios, lo cual distorsionara la medicin de la variable de inters. Ya que como sugieren Polit y Hungler (1995/1997) si el instrumento es errtico, inconsistente e impreciso difcilmente pueda medir con validez el atributo en cuestin. Esto no quiere decir que si un instrumento tiene alta confiabilidad, eso signifique que tenga que ser vlido; un instrumento puede ser confiable y al mismo tiempo no ser vlido. Pero a la baja confiabilidad, se la puede relacionar con problemas de validez y, justamente, si la aplicacin de un instrumento es para operacionalizar un constructo, el que tenga baja confiabilidad debe servir como un alerta respecto de la validez del mismo y a la conveniencia de aplicar el instrumento para medir el correspondiente atributo. Estabilidad Al analizarse la congruencia interna, en ningn momento se contemplaban las variaciones que podan darse en las medidas y la consecuente disminucin de la confiabilidad, debidas al paso del tiempo. Al hablar de la estabilidad de un instrumento contemplamos este factor, y lo que se observa es en qu grado se obtienen las mismas medidas al aplicar dos veces el mismo instrumento, mediando entre ambas tomas un tiempo determinado. Entre ambas tomas pueden intervenir una serie de factores que sean fuentes de varianza de error, disminuyendo la confiabilidad de las medidas. El procedimiento es relativamente sencillo, consiste en aplicar la misma prueba en dos momentos diferentes al mismo grupo de sujetos y luego, correlacionar entre s, los puntajes obtenidos en cada toma. Esta correlacin sirve para establecer la confiabilidad del instrumento. En este caso no estamos hablando solamente de que las partes del test correlacionen en forma significativa. Ya que no se trata de comprobar la relacin entre dos variables diferentes, en cuyo caso si bien sera importante la magnitud de la correlacin, importara que se pudiera comprobar que hubiera correlacin. Adems de que si fueran dos variables diferentes, no se esperara necesariamente que la correlacin fuera alta, ya que estaran presentes otras fuentes de variacin, aparte de la varianza de error. En este caso es la aplicacin del mismo test, o sea que las variables a relacionar son las mismas. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar una correlacin perfecta. Esto no ocurre, porque debido a los errores de medicin (anteriormente mencionados), hay un porcentaje de error aleatorio, incluido en la medicin. No obstante, la correlacin debiera ser en estos casos alta, ya que se esperara que estas fuentes de error se vieran minimizadas, y que en la aplicacin del instrumento no se incurriera en errores sistemticos.
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Hay varias cuestiones que podran afectar la confiabilidad en estos estudios test-retest: Modificaciones en la actitud de los sujetos respecto de la prueba o cambios en la informacin que stos manejen podran afectar los puntajes de la segunda toma del test, incidiendo sobre los valores de correlacin, ya sea incrementando artificialmente la confiabilidad o infravalorndola. Puede haber efectos derivados de la primera aplicacin del test que afecten el rendimiento en el segundo. Por. j., que algunos sujetos recuerden las respuestas y al contestar el segundo test tiendan a poner las mismas respuestas, no tanto por que se correspondan con su perfil en el atributo que se mide, sino por contestarlo igual. Tambin en tests que midan aptitudes o destrezas los sujetos pueden ver condicionado su rendimiento por la prctica previa. Un tema de fundamental importancia es el lapso que medie entre ambas tomas. Un lapso demasiado breve podra incrementar el efecto distorsivo de la memoria y la prctica. Si bien esto se solucionara incrementando el tiempo, esto a su vez producira otro problema, la aparicin de variables relacionadas con la maduracin y la historia: La maduracin que, segn define Arnau Gras (1982 ), abarca el conjunto de procesos biolgicos y psicolgicos que se operan en los sujetos como conse cuencia del paso del tiempo. Suele ser mucho ms relevante si los sujetos son nios, ya que en ellos se pueden esperar cambios pronunciados en lapsos de tiempo breve. La historia incluye todos aquellos eventos que pudieran tener lugar en el lapso que medie entre ambas aplicaciones y que podran llegar a afectar el resultado de la segunda prueba. Esto se manifestara menos en atributos estables como rasgos de personalidad, que en aquellos que describieran estados. Por j., si consideramos la variable ansiedad, la forma en que podra intervenir la historia produciendo modificaciones en los puntajes de la segunda toma, sera muy diferente si se tratara de un test que midiera la ansiedad como un rasgo de personalidad, en cuyo caso se esperara que ste fuera estable y que no sufriera cambios por el paso del tiempo o que fueran nfimos, que si se evaluara la ansiedad como estado, la cual puede sufrir cambios importantes con el transcurso del tiempo. En el caso de instrumentos que evaluaran psicopatologas, la historia podra afectar la confiabilidad test-retest, principalmente en aquellas psicopatologas
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(de carcter neurtico), con altos ndices de remisin espontnea, no tanto en aquellas con remisin espontnea baja o casi nula. Por ej, Eysenck (1977/1978) menciona que las fobias especficas y los trastornos obsesivocompulsivos, muestran una recuperacin particularmente lenta, y posiblemente muy a menudo no haya ninguna recuperacin sin tratamiento. Uno de los problemas de las tcnicas para evaluar la confiabilidad mediante test-retest es que pueden llegar a confundir las fluctuaciones aleatorias con cambios que se producen realmente en el atributo. Los cambios que se podran producir en el atributo, modificaran (en aquellos sujetos en que se produjeran), los puntajes en el instrumento que se estuviera evaluando, con la consecuente disminucin de la confiabilidad. Pero en este caso la disminucin de la confiabilidad sera ficticia, no se correspondera con errores aleatorios, sino con errores sistemticos, los cuales no son de inters de la teora de la fiabilidad. En este caso hablamos de errores sistemticos desde el punto de vista de la confiabilidad, pero en otro sentido, representaran realmente varianza sistemtica producida en la variable que evale el test. Por ejemplo: supongamos que se evaluara la confiabilidad de un test que midiera estado depresivo y algunos de los sujetos estuvieran en tratamiento por dicha psicopatologa, o por otra. Ya sea en un caso directamente, o en el otro indirectamente, la intervencin podra producir una modificacin en el atributo (estado depresivo) y esto reducira los valores de confiabilidad. Pero la disminucin de los puntajes de depresin sera esperable como un efecto de la intervencin teraputica y de ninguna manera podran tomarse como un indicador real de problemas de confiabilidad del instrumento. Tambin podra ocurrir que el instrumento fuera utilizado para hacer un seguimiento de la evolucin de pacientes o en investigaciones sobre eficacia teraputica. En estos casos se esperara una disminucin de los puntajes como efecto del tratamiento e, idealmente, en la mayora de los sujetos. Estos tampoco seran errores aleatorios, sino, sistemticos y no seran representativos de la confiabilidad del instrumento. Cabe aclarar, en este ltimo caso, que no toda variacin sistemtica, tendra que afectar necesariamente los valores de confiabilidad que se obtendran sin esta variacin. Si el efecto del tratamiento se cumpliera de manera que produjera una mejora en todos los sujetos y en el mismo grado, los valores de confiabilidad no se veran afectados por el tratamiento, ya que sera la misma que si este no hubiera tenido lugar, debido a que al ser la disminucin idntica para todos (en un valor constante), por j., la puntuacin del test disminuyera en todos los sujetos diez puntos, la correlacin entre ambas pruebas sera la misma, que la que se hubiera obtenido si el tratamiento no hubiera tenido lugar. Lo que realmente afectara la confiabilidad sera el efecto diferencial del tratamiento, ya que con el mismo, algunos tendran una mejora mayor que otros, algunos ninguna mejora y algunos hasta podran empeorar;
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este efecto dispar del tratamiento, alterara el ordenamiento que los sujetos hubieran tenido sin l, y modificara los valores de correlacin. Esto ltimo es lo que ocurre en la realidad, el primer caso que implica una modificacin igual en todos los sujetos, es un caso ideal que no se corresponde con lo que realmente ocurre en un tratamiento. Por tal motivo la aplicacin de un tratamiento psicolgico en algunos de los sujetos, entre las dos tomas de una investigacin test-retest, de un instrumento que midiera psicopatologa, podra afectar los valores de confiabilidad que se obtuvieran para dicho instrumento. Lo anterior, podra hacerse claramente extensivo, a las diversas tcnicas psicomtricas que miden distintas psicopatologas. Adems es importante en estas pruebas conocer su estabilidad pues, de ser usadas, por j., para ir evaluando un tratamiento a travs del tiempo, sera fundamental saber cuanto afecta el paso del tiempo a la confiabilidad del mismo, principalmente cuando se use en la clnica, ya que en investigacin el disponer de grupo control, permitira un mejor manejo de ese problema. Puede haber tambin otras fuentes de errores sistemticos, que alteren los puntajes del test, sin modificar bsicamente el atributo, como ser por j., factores que modifiquen el contexto de la medida. Supongamos el siguiente ejemplo: un psiclogo aplica un test que mide Atencin a un grupo de sujetos. Dos das ms tarde les aplica de nuevo el mismo test, pero cambia el lugar donde lo hace, y en este lugar hay mayor cantidad de ruido ambiente. Es probable que el resultado en la prueba de atencin sea mejor en la primera toma, ya que los sujetos estaban expuestos en menor medida a estmulos distractores que pudieran afectar su rendimiento. En los ejemplos anteriores, podemos observar, como al introducir una variable en forma sistemtica entre ambas aplicaciones del test, se podran alterar los resultados obtenidos en la confiabilidad test-retest. En qu casos los efectos de la historia produciran una reduccin ficticia de los valores de confiabilidad y en qu casos estaran afectando realmente la confiabilidad. La diferencia que podemos marcar es la siguiente, en los ejemplos que dimos, la modificacin en el contexto de medida y la intervencin teraputica, estamos frente a variables, a la que estn expuestos todos los sujetos o una parte de ellos, y que producen un cambio sistemtico, consistente en una reduccin de los puntajes (en otros ejemplos podra haber sido un incremento), como una tendencia grupal; ya que como mencionamos con anterioridad tomando cada caso en particular el efecto podra ser diferente en cada sujeto, fundamentalmente en grado (en qu medida se produce la modificacin) y en una minora de casos en direccin (por j., si la mayora experimenta una reduccin de los puntajes, algunos podran mantener el mismo puntaje o incrementarlo).
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Por el contrario, cuando hablamos de la historia, nos referimos a un conjunto amplio de variables, donde cada sujeto se ve expuesto a distintas variables y/o a combinaciones diferentes de las mismas, sin poder determinarse cual o cuales variables afectaron a cada uno y de que forma. Se podra producir un incremento en el error, pero sin poder determinar una fuente de error claramente identificable, o sea, que los cambios en los puntajes seran impredecibles e incontrolables y, en consecuencia, errores aleatorios. Consideramos entonces, que los efectos no identificados derivados de la historia y que contribuyeran a la varianza de error, de producir un descenso en la correlacin entre ambas tomas, constituiran un dficit real de confiabilidad del instrumento, que deber ser contemplado, por ejemplo, cuando el instrumento se utilice para evaluar el transcurso de un tratamiento, como as tambin en otras aplicaciones del test. Por el contrario, las diferencias en las medidas, claramente atribuibles, a fuentes de variacin sistemtica, deberan ser controladas dentro de lo posible, para que no sean incluidas como dficit de confiabilidad. Equivalencia La tcnica de equivalencia se aplica cuando se quiere determinar la confiabilidad de dos instrumentos que se consideran paralelos. Se trata de poder establecer la consistencia o equivalencia de los instrumentos, que suponen medir el mismo constructo, al aplicarlos a los mismos sujetos, Polit y Hungler (1995/1997). En este caso se aplican las dos formas del test en forma simultnea, se va variando el orden de presentacin de las formas de sujeto en sujeto (para controlar posibles efectos de orden) y luego se correlacionan los puntajes de ambas formas. De ser ambas formas equivalentes tendra que obtenerse un coeficiente de correlacin elevado. En la prctica es muy difcil establecer que las formas sean realmente paralelas, por tal motivo suele tratrselas ms bien como formas alternativas. A diferencia de las otras tcnicas de confiabilidad, en sta, no solo se establece la confiabilidad, respecto de la magnitud de los errores aleatorios, sino que tambin se establece cual es el grado de paralelismo que hay entre ambas formas. Aveces ambas formas no se aplican simultneamente, sino que se deja transcurrir un tiempo entre ambas, de manera que la correlacin que se obtendra servira tanto para estimar la equivalencia como la estabilidad de las dos formas para medir el atributo. Otra forma de equivalencia consiste en determinar la confiabilidad entre evaluadores u observadores. Esta forma de confiabilidad no se puede aplicar a cualquier instrumento, sino que es especfica de aquellos instrumentos en los cuales dos o ms evaluadores u observadores tienen que calificar o puntuar la conducta y/o el rendimien2006, 8 25

6.6 LECTURA006
Lectura006 Tomadode:RevistaPerspectivas Autor:UnescoDouglasA. Pginas:443447 Captulo:Laimportanciadelasmatemticas Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000524/052474so.pdf

6.7 LECTURA007
Lectura007 Tomadode:Manualsobresaludsexualyreproductiva Autor:CEASPAUNFPAMINGOB Pginas:4446 Captulo:Sexualidad:desdeunenfoqueintercultural Fuente:http://plenasexualidad.com/manualsalud.pdf

Sesin 4
Sexualidad; desde un enfoque intercultural
Como se coment previamente, la sexualidad es un proceso de construccin donde influyen varios factores, entre ellos la CULTURA, repasando: la sexualidad humana no es instintiva, sino una construccin cultural; la cultura sexual humana vara de pueblo en pueblo y se modifica a lo largo del tiempo dentro de una misma sociedad, no existe una moral sexual natural y universal.

En nuestro pas, como en toda Amrica Latina, existe una gran diversidad cultural, muchos pueblos indgenas a pesar de aos de sufrimiento, lograron mantener sus costumbres, lenguas, valores, expresiones y prcticas culturales. Los conceptos de raza y etnicidad se vinculan histricamente a la negacin del otro, que en el caso de Amrica Latina se expresa en la conquista y colonizacin. Junto a clase y gnero, los rasgos fsicos y biolgicos y la cultura a la cual se pertenece, son justificativos para la desigualdad, discriminacin y dominacin de un grupo sobre otro considerado diferente y por ello inferior. La negacin del otro se expresa de distinta manera entre sujetos y grupos sociales, sea mediante mecanismos simblicos y acciones cotidianas, sea como polticas sistemticas y oficiales de gobiernos. (Hopenhayn 2001)13 La interculturalidad parte del reconocimiento de la diferencia, promueve un dilogo entre culturas, a partir de la aceptacin y valoracin de la propia identidad. Constituye una reflexin obligada para fortalecer la democracia y para avanzar en la gobernabilidad. Desconocer esta perspectiva tiene el riesgo de no solo excluir a importantes grupos poblacionales, sino de ahondar los conflictos generados histricamente para la discriminacin racial y tnica.14 El dilogo intercultural, promueve: El conocimiento y el reconocimiento de las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, aceptando las diferencias culturales como algo positivo y enriquecedor del entorno social y ambiental. Favorece la toma de conciencia de un mundo global e interdependiente, de las diversas desigualdades y de la necesidad de paliar las desventajas. Busca afrontar los conflictos de forma positiva, no negando que existen y que son reales, asumiendo que puede ser el punto de partida para el cambio hacia una convivencia ms armnica y democrtica. Permite desarrollar relaciones horizontales y promueve la sintona y empata Elementos esenciales para el trabajo con un enfoque intercultural: 1. Invierta el tiempo en conocer la cultura con la cual Usted, debe trabajar. Entender el comportamiento humano, los valores, las prcticas y las creencias, 2. Escuche lo que tiene que decir la comunidad antes de disear un programa o un proyecto. Descubra lo que esperan alcanzar los miembros de la comunidad, solicite sus opiniones sobre los diversos aspectos en un proyecto.-Identifique con
13

Notas para un enfoque intercultural en el informe de los objetivos de Desarrollo del Milenio. Contribuciones del UNFPA-Octubre 2004 14 Idem CEASPA-UNFPA-MINGOB 44

ellos las palabras y los mensajes especficos que facilitan la aceptacin, esto facilita que se apropien de la construccin de su salud. 3. Demuestre respeto: Haga un esfuerzo por demostrar que Usted, respeta los roles y las funciones de los lderes de la comunidad y los grupos organizados, evite actitudes o uso de lenguajes que se puedan percibir como discriminatorios. 4. Demuestre paciencia: Haga uso de mucho dilogo, que le va ser de mucha utilidad si tiene que persuadir para aceptar una nueva manera de pensar, especialmente si esta idea nueva pudiera ser un desafo a las creencias vinculadas con la identidad individual y social. Invierta tantas horas como sea necesaria para clarificar ideas, y para tratar cualquier duda que surja. Si las preguntas no se resuelven totalmente pueden surgir mas adelante y hacer descarrilar el progreso alcanzado.

5. Busque apoyo en las estructuras locales: Es importante realizar alianzas con autoridades comunitarias, lderes o estructura que tenga que ver con ONGS, grupo de mujeres, lderes religiosos, autoridades tradicionales; este es un primer paso crucial para ganar la aceptacin de los pueblos. Asegrese de que su primer encuentro envi un mensaje positivo. 6. Sea inclusivo: Es la mejor manera de disipar la desconfianza, actu siempre con transparencia, consltelo todo y negocie, no imponga. 7. Proporcione, evidencias slidas, bsese en datos, demuestre como las intervenciones de su programa o su proyecto pueden producir beneficios. Esa informacin se puede utilizar para clarificar ideas falsas y para obtener la ayuda de los polticos, de los gobernantes nacionales y los de las estructuras locales incluyendo lderes religiosos. La evidencia creble es especialmente importante, producen discusiones y polmicas sanas. 8. Evite los juicios de valor: No haga juicios sobre la gente, su comportamiento o creencias, recuerde que cada cultura posee valores que Usted, debe explorar, conocer cuales son los pensamientos y los sueos de las personas y como ellos piensan que pueden alcanzar sus sueos y metas de la mejor manera posible. 9. Utilice un lenguaje sensible: Sea cauteloso al usar palabras que puedan ofender, explore conceptos, por ejemplo Qu es familia? Cmo perciben la planificacin familiar?, esto trminos pueden tener connotaciones negativas en algunas sociedades. Busque las palabras ms adecuadas y puede adaptar las ideas al contexto o referirse al concepto ms amplio de la SR: el concepto familias ms sanas. 10. Trabaje a travs de aliados locales: Confi en los socios locales que tienen legitimidad y capacidad de influenciar y de movilizar una comunidad. Tales socios tienen la ventaja agregada de conocer, qu personas a nivel local estn en la posibilidad de aceptar ideas. No debe ser subestimado el valor del grupo de mujeres. 11. Conducta de honor: Hacer lo que Usted dice que har es la mejor manera de construir confianza 12. Conozca sus adversarios: Entendiendo el pensamiento de las personas que se oponen a sus opiniones, estas personas pueden ser dominantes en las negociaciones. Realice un anlisis razonado sobre sus discusiones, este listo
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para engancharse en cualquier momento en un dilogo cuyo curso debe ser siempre constructivo. 13. Busque reas de concordancia: Incluso en las instituciones aparentemente monolticas existen diversas escuelas de pensamiento. Busque cules son las reas de inters comn, ejemplo, reduccin de la mortalidad materna e infantil. Estos recursos comunes le pueden proporcionar punto de entrada para trabajar con socios no tradicionales, sino se analiza debidamente podran dar la impresin de ser sumamente distantes. 14. Acentu en lo positivo: Al tratar prcticas tradicionales dainas enfatice que las prcticas dainas y positivas se encuentran en todas las sociedades, es decir no las ataque. Al atacarlas puede ayudar a difundir tensiones. En cambio si hace nfasis en las prcticas positivas est rescatando la cultura y creando un buen vnculo de comunicacin con la comunidad. 15. Utilice la defensa y promocin para lograr cambios: Los recursos legales por si mismo no son suficientes para producir un cambio. Aunque es esencial la legislacin, esta debe ser reforzada por una amplia campaa de defensa que involucre a los tomadores de decisiones, a los medios de comunicacin y a las estructuras locales de poder. Las campaas bien pensadas para la defensa y promocin son particularmente importante cuando las metas del proyecto pueden provocar una controversia. El objetivo de la interculturalidad es; la bsqueda de la unidad en la diversidad y es una apuesta a la bsqueda de los derechos de igualdad, de equidad y de justicia social, tratando de concebir un nuevo tipo de democracia y ciudadana que reconozca la convivencia entre diferentes culturas y grupos tnicos.

Actividad # 1: Las Relaciones Interculturales

Tiempo: 40 min. Tcnica: Trabajo Grupal Materiales: papelgrafos, marcadores, cinta adhesiva. Instrucciones para facilitadores/as: x Dividir el grupo en 5 personas. Cada grupo debe charlar sobre: x Cantidad de grupos indgenas y de otras culturas existentes en el Pas. x Cul es su situacin econmica, social y cultural. x El grupo cree que son discriminados? x Qu tipo de relaciones establecemos con las diferentes culturas. x Se comenta lo producido por cada grupo en la plenaria. x El docente deber incluir los contenidos vistos y descritos en esta sesin. RECORDAR: EN LOS ANEXOS ENCONTRAR MS INFORMACIN SOBRE ESTE MDULO.

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6.8 LECTURA008
Lectura008 Tomadode:Laenseanzadelascienciasnaturalesenlaeducacinbsica Autor:DanielRubnTaccaHuamn Pginas:139151 Captulo:Enseanzadecienciasnaturalesenelnivelinicial Fuente: http://ateneo.unmsm.edu.pe/ateneo/bitstream/123456789/3223/1/Investigacion_ed ucativa_10v14n262010.PDF

Investigacin Educativa Vol. 14 N. 26, 139-152 Julio-Diciembre 2010, ISSN 1728-5852

A ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA

Fecha de aceptacin 17/03/2011

SCIENCES TEACHING IN THE ELEMENTARY LEVEL

Fecha de recepcin 11/02/2011

Daniel Rubn Tacca Huamn1

RESUMEN El desarrollo de las ciencias en los ltimos aos permiti que se transforme el modo de ver el mundo. De esta forma, la importancia de la enseanza de las Ciencias Naturales cumple un rol fundamental en el desarrollo de las capacidades investigativas. La enseanza de las Ciencias Naturales (Biologa, Qumica y Fsica) debe ir acorde con el proceso de desarrollo y maduracin de los estudiantes. Tal es as que, en el nivel Inicial no se busca que expliquen los sucesos que se producen el mundo, sino ms bien, que lo conozcan y lo describan. En Primaria, se produce una acercamiento lento y progresivo, un trnsito de ideas que describan al mundo hacia ideas que empiezan a construir los conocimientos y por ende las primeras explicaciones. Y, finalmente, en el nivel Secundaria, el pensamiento crtico y reflexivo es desarrollado de tal forma que dota al estudiante de herramientas necesarias para poder operar en la realidad, conocindola y transformndola. Palabras clave: Ciencias Naturales, conocimiento, enseanza, explicacin, didctica, Biologa, Qumica, Conocimiento Didctico del Contenido.

ABSTRACT In the last years, Science development has allowed people to change their attitude towards their own worldview. Thus, the

Estudiante de 5.to ao de la especialidad de Biologa y Qumica de la Facultad de Educacin de Universidad Nacional Mayor San Marcos.

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importance of Natural Sciences was finally understood as well as its fundamental role in the development of investigative skills. Teaching Natural Sciences in the areas of Biology, Chemistry, and Physics must be in agreement with students developmental process and mental maturity. This is so, that in Kindergarten it is not expected that children seek for an explanation of facts and events that occur worldwide. Instead, they should be expected to know them and able to describe them. In Primary school, there is a slow and gradual approach from ideas describing the world to ideas that begin to build knowledge, therefore, those ideas will be the basis for making first explanations. Finally, at High School, a critical and reflective thinking is developed in such a way that provides students the necessary tools to operate in reality, get to know it and transform it. Key words: Science, knowledge, education, explanation, teaching, Biology, Chemistry, Pedagogical Content Knowledge.

INTRODUCCIN Durante el siglo XX, el avance de la ciencia y la tecnologa ha producido ms conocimiento que el obtenido con anterioridad a esta poca. En especial, es el desarrollo de la ciencia en la ltima mitad del siglo XX, la que transform el modo de ver el mundo. Es as, que en la sociedad actual se destaca la importancia del conocimiento cientfico1. Sin embargo, parece ser que muchos centros de educacin bsica2 siguen atrapados en un sistema de enseanza tradicional que no presta la importancia debida al conocimiento cientfico, y por ende a la enseanza de las Ciencias Naturales. No ensear ciencias, con el nivel adecuado, alegando que los alumnos no estn capacitados intelectualmente es una forma cruel de discriminacin. Esta situacin tiene muchas causas, consecuencias y diferentes ngulos de explicacin, pero es imprescindible argumentar la necesidad de cambiar esta triste realidad y pasar a una alfabetizacin cientfica3 que se debe desarrollar desde temprana edad.
1 2 3 Lo que muchos autores llaman sociedad del conocimiento La educacin bsica regular en el Per considera tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria. La alfabetizacin cientfica implica dar sentido al mundo que nos rodea (Pozo y Gmez Crespo, 1998). No es la acumulacin de datos desvinculados de la vida real, sino ms bien que gracias al conocimiento cientfico se dispondr de herramientas para comprender e interactuar activa-

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ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL Llamamos Ciencias Naturales a las ciencias que, desde distintos puntos de vista, estudian los fenmenos naturales. Muy a menudo se consideran a: Fsica, Biologa, Qumica y la Geologa. Para fines del presente texto, cuando se hable de enseanza de Ciencias Naturales, se har referencia a la enseanza de Fsica, Qumica y Biologa en su conjunto. Diversas investigaciones demuestran que el nio, desde que nace, aprende y responde a los estmulos que excitan sus sentidos y este inters por su medio debe encontrar una adecuada respuesta para continuar con un gradual y correcto desarrollo. La educacin inicial es la que recibe el nio no mayor de 6 aos con el objetivo de guiar sus primeras experiencias, estimular el desarrollo de su personalidad y as facilitar su integracin al medio. Dentro de los propsitos de la educacin inicial, encontramos el de estimular la formacin de actividades hacia la investigacin cientfica, esto acerca al nio a diversas experiencias y conocimientos que potencien una visn ms compleja del mundo, se trata de mirar con otros ojos aquello que resulta habitual y a la vez acercarse a otros contextos menos conocidos4. En el nivel inicial no se puede hablar de enseanza propiamente dicha de contenidos de Biologa, Qumica o Fsica, sino ms bien de una interaccin con el medio ambiente que contribuir a la construccin del conocimiento, ampliando y enriqueciendo estas primeras estructuras cognitivas. Es correcto afirmar que con solo manipular los nios ya estn aprendiendo? Muchas veces se tiene la errnea idea que con solo manipular los objetos del medio se est produciendo conocimiento nuevo para el nio, nada ms alejado de la realidad. Por ejemplo, no se adquiere el concepto de dureza solamente con la percepcin tctil, sino, es necesario un proceso mental de asimilacin. En muchas ocasiones la manipulacin ayuda a obtener informacin, pero en no muy pocos casos, aunque se realice reiteradamente, no es suficiente. Por ejemplo, para aprender cmo funcionan los palos de tejer, no basta con

mente con el mundo, as como tomar decisiones conscientes y responsables para solucionar diversos problemas. 4 Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Diseo curricular para la educacin inicial (2000)

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manipular u observarlos, es necesario ir donde una persona diestra en ese oficio para que nos demuestre cmo los usa. Durante aos la labor docente se dirigi a la realizacin de actividades de manipulacin, pero ahora se tiene que voltear la mirada hacia las actividades de exploracin, aquellas que tomen en cuenta las ideas previas del estudiante, que valoren sus preguntas, que los inciten a hablar de lo que han hecho y estn haciendo, dicho en otras palabras, se tiene que voltear la mirada a las actividades en las que el nio construya, poco a poco, su propio conocimiento. Para que las exploraciones sean ricas y satisfactorias, se debe considerar que cada nio tiene sus peculiaridades al momento de explorar el mundo, cada uno puede tomarse un tiempo diferente, hay quienes rpidamente organizan sus manipulaciones, mientras que otros se acercan a los objetos ms lentamente. Tambin es necesaria la presencia de los materiales adecuados, se debe prever si el trabajo exploratorio ser individual y/o grupal. Ahondar en estas recomendaciones no es el objetivo del presente texto pero consider necesario por lo menos mencionar dos. Otro punto que es importante aclarar, es el hecho de que muchos docentes consideran que con solo la manipulacin y/o exploracin del mundo, los nios ya estn descubriendo los conocimientos cientficos. Es cierto, al usar los sentidos sobre los objetos para capturar sus caractersticas, el nio est obteniendo informacin valiosa sobre dicho objeto, de esta forma incrementa la informacin que tena, pero afirmar que la asimilacin y procesamiento de esta informacin constituye parte del conocimiento cientfico es muy arriesgado. La obtencin de esta informacin solamente indica cmo es la naturaleza, ms no cmo funciona, ya que el conocimiento cientfico involucra una serie de teoras y procesos con los cuales se puede llegar a muchas interpretaciones de la naturaleza. Es por lo dicho que la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel inicial no tiene por objetivo que el nio de explicacin del porqu de los fenmenos, sino ms bien, se trata de tener una visin descriptiva del ambiente, esto involucra una organizacin de sus conocimientos para responder a la pregunta Cmo es el ambiente? Para dar respuesta a esta interrogante es necesario que se involucren con los objetos y/o fenmenos a indagar, pero tambin es imprescindible la 142 INVEST. EDUC. 14 (26), 2010

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interaccin con los adultos (padres, hermanos, etc.), siendo estos ltimos fuente importante de conocimientos y explicaciones. Tal es la implicancia de estas afirmaciones, que el docente de inicial que desarrollare el rea de Ciencias Naturales debe revisar sus concepciones sobre estas ciencias, reflexionar y profundizar acerca de una propuesta de enseanza que enfatice la interpretacin de informacin nueva o reinterpretacin de conocimientos por parte de los nios. De la misma forma, es necesario tener en cuenta las ideas que los nios construyen respecto a objetos y/o fenmenos en experiencias anteriores y fuera del centro educativo. ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIA La enseanza de Ciencias Naturales constituye una prioridad en la formacin de los nios ya que promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. En este nivel se renen contenidos vinculados con el conocimiento y exploracin del mundo, adems de una progresiva apropiacin de algunos modelos y/o teoras propios de la Ciencias Naturales, para empezar a interpretar y explicar la naturaleza. No es un secreto que por muchos aos la enseanza de las Ciencias Naturales en este nivel fue llevada a cabo por un modelo en el cual imperaba el mtodo expositivo, relegando de esta forma a los alumnos a la situacin de espectador pasivo. En este sistema anacrnico, el aprendizaje se limitaba a la recepcin de un cmulo de definiciones que evitaban dar lugar al pensamiento crtico. Por mucho tiempo se ignor que los alumnos tenan experiencias propias y por lo tanto traan consigo sus propias definiciones. Aun en la actualidad, en muchas escuelas pblicas (y en algunas privadas) la enseanza de las ciencias se reduce a que los nios memoricen conceptos, hechos, leyes, frmulas y ejercicios logrando una educacin en la que el alumno tiene su cabeza repleta de conocimientos aislados y no se logra desarrollar su espritu comprensivo, reflexivo e innovador. El docente de Ciencias Naturales ya no solo debe transmitir informacin, sino ensear a utilizarla en un proceso continuo de construccin, reconstruccin, organizacin y reorganizacin de ideas y experiencias.

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En los primeros tres aos (1., 2. y 3. grado de primaria) se propone una aproximacin lenta y progresiva, un trnsito de ideas que describan el mundo hacia ideas que contribuyan a la construccin del conocimiento, como plantea Piaget: Se debe ensear con la manipulacin de material concreto luego con explicaciones verbales. Se tiene que desarrollar el espritu inquisidor, y la primera muestra de ello es que los alumnos aprendan a formular preguntas y a dar respuestas tentativas; as mismo empezar a realizar observaciones y exploraciones cuantitativas, recolectar datos y describir sus observaciones. En los siguientes tres aos (4., 5. y 6. de primaria) los alumnos van armando un panorama del tipo de fenmenos, problemas y situaciones que son objeto de estudio de las Ciencias Naturales. En esta segunda etapa, el conocimiento logrado se especializa. Este avance en la complejidad de los conocimientos se manifiesta en un anlisis ms sistemtico y meticuloso de los objetos de estudio, as como de la metodologa a utilizar. Cuando se menciona la frase: anlisis sistemtico se hace referencia a un tipo de anlisis que es superior al utilizado en el nivel inicial, recodemos que en dicho nivel solo se buscaba responder a la pregunta Cmo es la naturaleza?, mientras que en este nivel hablamos de un conocimiento que supere la descripcin, los saberes espontneos y dispersos. Tanto as, que los alumnos logren organizar y categorizar sus conocimientos para poder establecer generalizaciones. Se empieza a explicar cmo funciona el mundo:
La enseanza de las ciencias, debe buscar la explicacin del por qu se dan los eventos o fenmenos, y cmo se producen; esto es lo que har progresar al conocimiento cientfico (Mencionado en Morin, 1990).

Como se dijo anteriormente, los nios traen ideas previas de experiencias anteriores, estas ideas muchas veces errneas pueden ser modificadas (corregidas) al ser confrontadas con nuevas y mejores experiencias. El aprendizaje es producto de la modificacin de ideas al aadir nuevos elementos que posibiliten una mejor explicacin de lo que sucede en el mundo. Este cambio de ideas no puede ser aleatorio ni mucho menos brusco, es decir debe ser un proceso lento, paulatino y ordenado. Para que los nios se acerquen a la ciencia, sus ideas previas deben ser un eslabn imprescindible en el camino hacia las concepciones cientficas. Debemos recordar que muchas de estas ideas llamadas errneas 144 INVEST. EDUC. 14 (26), 2010

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tambin han sido concepciones que en otros tiempos se crean que era ciencia. En muchos casos pueden surgir diversas explicaciones para un mismo fenmeno. Esto depende de cmo piensa, qu le interesa y lo que puede interpretar el nio. Es mejor incentivar la discusin de ideas entre nios5 para que se den cuenta en que estn de acuerdo y en que piensan distinto. Con este tipo de debate, implcitamente aprenden a argumentar y dar coherencia lgica a sus ideas. En este nivel, se busca el desarrollo de nuevos conocimientos sobre el mundo, para lo cual se puede planificar actividades como: 3UHGHFLU OR TXH SXHGH VXFHGHU ([SUHVDU VX SXQWR GH YLVWD \ IXQGDPHQWDUOR SDUD FRQYHQFHU D ORV dems. %XVFDU H[SOLFDFLRQHV D ORV SUREOHPDV SDUD SRGHU HQWHQGHUORV (QFRQWUDU VHPHMDQ]DV \ GLIHUHQFLDV HQ GLYHUVDV VLWXDFLRQHV 3UHVWDU DWHQFLyQ D RSLQLRQHV GLVWLQWDV D ODV VX\DV 3RQHU HQ GXGD WRGD LQIRUPDFLyQ TXH VH OH EULQGH 5HVROYHU ODV VLWXDFLRQHV SUREOHPiWLFDV IRUPDQGR JUXSRV GH WUDEDMR (QWHQGHU SRU TXp RFXUUHQ ODV FRVDV \ DQDOL]DU OD SRVLELOLGDG GH TXH ocurran de otra manera. Esta lista de actividades ayuda al desarrollo de un aprendizaje que se acerca al conocimiento cientfico y se aleja de la memorizacin de contenidos. Es en esta etapa que la enseanza de las Ciencias Naturales debe poner atencin en desarrollar la capacidad de comprender que los cambios e interacciones que ocurren en el mundo no son asilados. Se empieza a plantear preguntas como: Qu sucede si? o Qu sucede mientras? Se debe despertar el espritu cientfico, investigativo. La bsqueda y organizacin de informacin, desarrollo de experiencias, formulacin de opiniones fundamentadas, flexibilidad frente a las opiniones, desconfianza ante las apariencias y poco a poco lograr la precisin en las preguntas.

En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del nio se desarrolla en la cooperacin, discusin y confrontacin de ideas entre iguales (Perret-Clermont, 1981; Coll, 1984).

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ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL SECUNDARIA Como se mencion en prrafos anteriores, muchos docentes caen en creer que la enseanza de las Ciencias Naturales se limita al dictado y/o exposicin de los contenidos, mutilando la capacidad de desarrollo psquico e intelectual de sus alumnos. Las consecuencias de esta nefasta prctica docente se ven reflejadas cuando los alumnos pasan al nivel secundaria creyendo que la ciencia es engorrosa y aburrida. Debemos recordar que ensear en esencia, es ensear a aprender. El docente moderno debe dinamizar y enriquecer los intereses de los alumnos convirtindose en un gua sagaz y afectuoso que ayuda al adolescente a edificar su propia educacin. A estas alturas, es innegable considerar importante la presencia de una etapa en los procesos educativos de la llamada alfabetizacin educativa. Este trmino se desarroll escuetamente al inicio de este artculo, y creo conveniente hacer un comentario ms amplio.
La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico-tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana. Es decir, que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico.6

En palabras de Marco:
Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.7

6 7

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria de la provincia de Buenos Aires. 2006 Marco, B., y otros. (1987). La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea.

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Leyendo las palabras de Marco B. nos queda claro que la enseanza de las Ciencias Naturales nos ayuda comprender el mundo que nos rodea con toda su complejidad, y lo ms importante, dota a nuestros alumnos de estrategias para que puedan operar sobre la realidad, conocindola y transformndola. Es en este nivel que la enseanza de las ciencias es crucial, pues hay que tener presente que se ensea mayormente a individuos que no estudiarn ciencias posteriormente, pero al menos habrn ganado esa comprensin de la ciencia para el bien comn, viviendo una experiencia satisfactoria e ilustrativa del mundo que les rodea. De esta forma, el docente tiene la imperante responsabilidad de ofrecer a los jvenes una formacin que implique pensar con mente abierta y ser conscientes de los cambios vertiginosos la ciencia y la tecnologa. De ah la importancia de considerar a la ciencia y a sus constructos como provisionales e histricos. Como lo dijera Thoms Kuhn: se debe entender la verdad cientfica como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser reevaluados y reemplazados por nuevos paradigmas8. Dicho en otras palabras, la ciencia es provisional porque explica en el presente muchos fenmenos, estas explicaciones se van modificando con el pasar del tiempo, pues se hacen nuevos descubrimientos o se plantean nuevas teoras, la ciencia no es una verdad acabada, est en constante cambio. Y es histrica porque acompaa al hombre desde sus inicios, y cambia junto con l.
Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, su enseanza no puede tampoco consistir en la transmisin de conocimientos que los alumnos/as deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseanza de esta materia debe mostrar correspondencia con los aspectos bsicos del quehacer cientfico mediatizado por una concepcin de ciencia como actividad social constructora del conocimiento.9

Considerando estos argumentos, la enseanza de las Ciencias Naturales en educacin secundaria hace necesaria la presencia de un facilitador con capacidad de buscar, con rigor cientfico, estrategias
8 9 Thomas Kuhn (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1 997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Madrid: Unesco. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria de la provincia de Buenos Aires. 2006

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creativas que generen y motiven, el desarrollo del pensamiento-crtico-reflexivo-sistmico y que considere al mismo tiempo el desarrollo evolutivo del pensamiento del alumno, determinndose as una adecuada intervencin pedaggica. Para ello, primero, se debe concebir la ciencia como producto no terminado, y luego hacerla llegar al alumno como algo digerible lo cual favorece la construccin de sus propias interpretaciones del mundo, segn su criterio, sin que esto signifique arbitrariedad ni prdida del rigor cientfico. Un punto importante para tomar en cuenta en esta parte del texto es ser consciente de que existe la creencia generalizada en la sociedad de que se puede ensear los contenidos cientficos tal y como los cientficos nos los presentan. Parafraseando a Otero10, el problema de la enseanza de las ciencias naturales, como el de cualquier otra ciencia, reside en reflexionar sobre qu contenidos ensear. Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido cientfico (privado) en enseable (pblico). El problema de la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales es, en sntesis, un problema de transposicin didctica11. El concepto de transposicin didctica fue formulado originariamente en Francia en la dcada de los ochenta por Yves Chevallard. Segn este concepto, la relacin docente-estudiante se ve mediada por unos contenidos disciplinares que no pueden ser directamente enseados. Los contenidos acadmicos requieren ser sometidos a un proceso de descontextualizacin o conversin de saber sabio o acadmico (savoir savant) pasando por una recontextualizacin en conocimiento escolar (savoir enseign), que es justo lo que Chevallard llama transposicin didctica. En otras palabras, el conocimiento erudito se transforma en conocimiento u objeto a ensear; y ste en objeto de enseanza (o conocimiento enseado).

10 J. I. Otero (1989). La produccin y la comprensin de la ciencia: la elaboracin en el aprendizaje de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, 7 [3], pp. 223-228. 11 Lo que Lee Shulman llama el conocimiento Didctico del Contenido

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Por otro lado, Shulman durante el verano de 1983 plantea el Conocimiento Didctico del Contenido12 (CDC). Shulman, al introducir en su investigacin el denominado CDC, comenta que es lo que le permite al docente hacer enseable su asignatura, a la vez que incluye:
las ms poderosas formas de representacin analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, o sea, las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (Shulman, 1986)

Tal es as, que el CDC no consiste en contar con un sinnmero de informacin o datos acerca de la asignatura a impartir, sino est caracterizado por modos de pensar que facilitan la generacin de estas transformaciones. Como vemos, la transposicin didctica de Yves Chevallard y el Conocimiento Didctico del Contenido de Shulman, encierran en el fondo la afirmacin de que la ciencia escolar no es una mera traslacin al aula de los saberes y quehaceres cientficos. Ensear ciencias en la escuela implica principalmente: 5HODFLRQDU HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtILFR FRQ HO FRQRFLPLHQWR TXH ORV estudiantes tiene y pueden construir. ,QWURGXFLU SDXODWLQDPHQWH DO DOXPQR HQ ODV FXHVWLRQHV FLHQWtILFDV (conceptos, mtodos, leyes, etctera). < OR PiV LPSRUWDQWH WUDQVIRUPDU HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtILFR HQ FRnocimiento enseable. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir. Dentro de las herramientas que se han mencionado en la transposicin didctica, el docente puede darse cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos explicaciones distintas, hacer un comentario o dar una informacin para que avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo que piensan. Para terminar, el Diseo Curricular de Buenos Aires del ao 2006 plantea que al finalizar la educacin bsica, el alumno podr:

12 Traduccin hecha por Marcelo (1993) de Pedagogical Content Knowledge.

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DANIEL RUBN TACCA HUAMN

&RPSUHQGHU HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtILFR GH DOJXQRV WHPDV DLVODGRV relacionados con las disciplinas cientficas a una comprensin de mayor alcance, incluyendo relaciones entre las disciplinas. 'HVFULELU \ H[SOLFDU IHQyPHQRV VLPSOHV XWLOL]DQGR WHRUtDV \ REVHUvaciones personales a explicar fenmenos ms complejos utilizando conceptos y modelos ms amplios. 9HU OD FLHQFLD FRPR XQD DFWLYLGDG HVFRODU D FRPSUHQGHU ODV FDractersticas y los impactos de la actividad cientfica y tecnolgica ms all de la escuela. (ODERUDU LQGDJDFLRQHV TXH FRPSUHQGDQ LGHDV FLHQWtILFDV VLPSOHV a otras que involucren ideas ms complejas en las que las estrategias necesitan ser planificadas y los datos evaluados, segn sus ventajas y limitaciones. $FHSWDU PRGHORV \ WHRUtDV FUtWLFDPHQWH \ UHFRQRFHU GH TXp PRGR nuevas evidencias y propuestas pueden producir modificaciones tanto en las teoras como en los modelos cientficos. 8WLOL]DU XQ OHQJXDMH FLHQWtILFR VLPSOH HODERUDQGR GLDJUDPDV \ JUificos para presentar la informacin cientfica, a utilizar un vocabulario tcnico ms amplio, utilizar smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos para presentar informacin cientfica cuantitativa y cualitativa. Luego de leer los lineamientos del Diseo Curricular argentino, cabe la pregunta La educacin de las Ciencias Naturales en el Per concluir con algunos de estos objetivos logrados? Esto nos tiene que hacer reflexionar sobre el quehacer docente y no olvidarnos que la educacin es un proceso de acercamiento (mediado por los docentes y la escuela) de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARC, M y otros (1990). Ensear ciencia, cmo empezar: reflexiones para una educacin cientfica de base. Barcelona: Paids. BOLVAR, A. (1993). Conocimiento didctico del contenido y formacin del profesorado: El Programa de L. Shulman. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 16 (enero-abril). 150 INVEST. EDUC. 14 (26), 2010

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA

BOLVAR, A. El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular. Granada: Force/Universidad de Granada, 1995. FUMAGALLI, Laura (1993). El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel, Serie FLACSO accin. GEORGE, K y otros (1992). Las ciencias naturales en la educacin bsica, fundamento y mtodos, Mxico: Santillana Aula XXI. MARCELO, C. (1993). Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la investigacin sobre Conocimiento Didctico del Contenido. En L. Montero y J.M. Vez (eds.), Las didcticas especficas en la formacin del Profesorado (I). Santiago de Compostela: Trculo. MORIN Edgar (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Espaa: Ed. Gedisa. ORTEGA, R., El grupo aula como un sistema de relaciones socioafectivas, en Investigacin en la escuela, N.. 10, 1990, POSNER, G. J., K.A. Strike, P .W. Hewson y W. A. Gertzog (1982). Accommodation of scientific conception: towards a theory of conceptual change, Science Education, . UNESCO (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia, WEISSMANN, Hilda (Comp.) (1994). Didctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones, Mxico: Paids. Bibliografa electrnica http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf_ inicial/2y3/2y3iweb.pdf http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/mcnniweb.pdf http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/ dep1.pdf http://www.shiftit.com.ar/etomite/imagenes/pdf/dc-2ciclo1.pdf http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia3.pdf INVEST. EDUC. 14 (26), 2010 151

6.9 LECTURA009
Lectura009 Tomadode:Cmomejorarlacomprensindetextosenelaula Autor:EmilioSnchez,JosOrrantiayJavierRosales Captulo:Cmomejorarlacomprensindetextosenelaula Fuente:http://campus.usal.es/~aiape/docs/comprension_textos.pdf

6.10

LECTURA010

Lectura010 Tomadode:Laimportanciadelaredaccinelmundoacadmico Autor:AbrahamColn Captulo:Laimportanciadelaredaccinelmundoacadmico Fuente:http://kalathos.metro.inter.edu/Num_3/publicacion.pdf

La importancia de la redaccin el mundo acadmico Por: Abraham Coln Tcnico para el desarrollo de destrezas del Centro de Redaccin Multidisciplinario y estudiante Programa Graduado en Espaol Inter-Metro Es responsabilidad de cada institucin educativa velar de que los estudiantes al graduarse, tengan: conocimiento de las estructuras de los textos, tomando en cuenta el tema, quines sern sus lectores y el contexto donde se producen. Para lograr esto, los maestros y profesores de cada nivel deben estar conscientes de que el pensamiento y la comunicacin utilizan diversos tipos de lenguaje como el oral, escrito y el matemtico. No podemos separar el pensamiento de la comunicacin, por lo tanto, la redaccin debe ser cultivada en todas las disciplinas. En algunos cursos, la redaccin es utilizada solamente como un mecanismo de transcripcin de informaciones que ya estn disponibles, es decir el estudiante solamente escribe para copiar lo que es dicho por el docente. Para algunos, la escritura solamente sirve para reproducir la lengua oral y la enseanza de la misma consta slo de la memorizacin de grafemas y reglas ortogrficas. El enfoque tradicional de la redaccin se concentra en la forma, no en la substancia. ste parte de la premisa de que para escribir bien, slo necesitamos conocer las reglas de ortografa. Bajo el enfoque tradicional, el estudiante escribe pero no compone y no se expresa sobre un tema asignado. A partir de una serie de investigaciones llevadas a cabo durante la dcada de los setenta, el proceso de la escritura tom gran importancia en la enseanza de la misma. Segn las investigaciones, es vital conocer el proceso mediante el cual llegamos al escrito final. La redaccin ayuda a desarrollar el pensamiento ya que ayuda, no slo a desarrollar y organizar ideas sino, a compartir ideas con nuestros compaeros. Al escribir, el estudiante produce textos, por lo tanto desarrolla su conocimiento con sus propias ideas. El estudiante crea sus propias estructuras lingsticas, no reproduce las del profesor o las del libro de texto. Cuando escribimos procesamos informacin por lo tanto, aprendemos escribiendo. Al incluir actividades de redaccin en los cursos, el estudiante se apropia del material estudiado y ya no slo estudia para memorizar textos, sino que los produce. Al escribir, es importante llevar a cabo ciertas actividades antes, durante y despus de la redaccin. Es necesario llevar a cabo, listas, esquemas, bosquejos y varias revisiones de borradores antes de llegar al

producto final. La gramtica y la ortografa no se descartan por completo, no obstante, son vistas como parte este proceso complejo. Segn Cassany (1990) un escritor competente tiene las siguientes caractersticas: a) Ve la redaccin como un ejercicio complejo que depende de muchos factores como el contexto y la audiencia. b) Confa en la comunicacin escrita. Comprende que la redaccin es un proceso, por lo tanto se siente comprometido con seguir las tareas y estrategias de acuerdo con el tipo de texto que va a componer. c) Comprende la necesidad de realizar varios borradores y revisan los mismos varias veces. Es importarte destacar que el tipo de texto que un estudiante universitario produce tiene unas caractersticas particulares y ste se denomina como texto acadmico. El contenido de este tipo de texto, cuyo lenguaje es especializado, es producto de lecturas previas, conferencias u otras actividades acadmicas. Generalmente estos textos tienen como destinatario a un docente y tienen un tiempo limitado para su produccin, es decir tienen una fecha de entrega, por lo tanto, las actividades relacionadas al proceso de redaccin deben ajustarse a la misma. No podemos olvidar lo siguiente: a. Para cada disciplina hay diferentes reglas para leer y escribir. b. Cada disciplina es una cultura diferente. c. La manera en que el estudiante puede ingresar a su disciplina (comunidad discursiva) es a travs la produccin de textos. Paula Carlino (2003) le da el nombre de alfabetizacin acadmica al conjunto de competencias necesarias para poder participar de la cultura de las disciplinas. La alfabetizacin acadmica es, segn Carlino, el proceso que tiene que ocurrir para que el estudiante domine el discurso de su disciplina, ya que cada empresa acadmica tiene sus reglas internas de comunicacin. El estudiante adquiere el lenguaje de su disciplina no slo a travs de la produccin de textos, sino con la lectura de textos considerados como fundamentales en la disciplina.

Con la produccin y la lectura de textos fundamentales, el estudiante tendr un marco acadmico que aunque personalizado estar basado en la bibliografa aceptada por la disciplina. A parte de los textos y la redaccin, es importante tener en cuenta el contenido del texto que queremos producir. Esta direccin se conoce como el enfoque basado en el contenido. Este enfoque de enseanza del lenguaje, segn Casanny, surge de dos movimientos diferentes: la escritura a travs del currculo y la escritura en las disciplinas. ste plantea que el estudiante produce en el contexto acadmico textos para un objetivo especfico: el acadmico y los escritos surgen por la misma necesidad. Un curso que sigue el enfoque basado en el contenido comienza con una investigacin exhaustiva sobre un tema. En la clase se plantean las tesis y los argumentos ms importantes sobre el tema para luego llevar a cabo discusiones y finalmente los estudiantes producen textos. Es importante que el estudiante se integre a su comunidad discursiva ya que cada comunidad tiene valores, objetivos y metodologas en comn. Es de vital importancia que cada institucin, quizs cada curso acadmico, utilice actividades de redaccin, no solamente en los cursos de idiomas, sino en todas las disciplinas. A travs de la redaccin, los estudiantes comienzan a pensar y a crear textos, ya no solamente como individuos, sino como futuros profesionales inmersos en un pequeo mundo con reglas comunicativas internas. Bibliografa: Carlino, Paula. Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario , algunas alternativas posibles. Educere, Investigacin. 6: 20. enero-febrero 2003: 409-420 Cassany, Daniel. Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita. Comunicacin, lenguaje y educacin. 6: 1990: 63-80 Hillocks , George. The focus on form vs center in teaching writing. Research in the teaching of English.40.2.2005:238-247 Mainkovich, Juana, Morn Pilar. La escritura a travs del currculum. Revista Signos 31.4 1998:165-171

6.11

LECTURA011

Tomadode:FormacinmoralyciudadanaenlaEducacinBsica Autor:SusanaFrisanchoHidalgo Captulo:FormacinmoralyciudadanaenlaEducacinBsica Fuente: http://ipeba.gob.pe/wpcontent/uploads/documentos/Susana_Frisancho_ _ponencia.pdf

III FORO NACIONAL Qu Aprender en Ciencia y Ciudadana?

Formacin moral y ciudadana en la Educacin Bsica

Susana Frisancho Hidalgo IPEBA, Consultora

RESUMEN A partir de postular una definicin de ciudadano y de formacin ciudadana en la escuela, se reflexiona sobre algunas dificultades psicolgicas, educativas y sociales, que esta ltima debe enfrentar en el Per para lograr que las nias, nios y jvenes, desarrollen las capacidades bsicas, cognitivas y afectivas para convivir democrticamente y participar de modo efectivo de la vida en sociedad. Al respecto, se presentan algunas lneas de accin: articular las reas del Diseo Curricular Nacional vinculadas a la formacin ciudadana y la educacin moral, incorporar una aproximacin ecolgica, transformar la formacin inicial y continua del docente, y desarrollar procesos de reflexin docente permanentes. CUIDADANA / FORMACIN CIUDADANA / EDUCACIN BSICA / PER

Lineamientos de ruta para el desarrollo de la ciudadana

(Versin preliminar)

En esta ponencia se organiza del siguiente modo:

1) Empezar describiendo mi concepcin de ciudadana y de formacin ciudadana en la escuela 2) Seguir planteando algunas de las dificultades psicolgicas, educativas y sociales que esta educacin debe enfrentar en nuestro pas (esto con ejemplos que no estn incluos en este texto pero sern presentados en la ponencia) 3) Para terminar, dar algunas ideas generales sobre hacia dnde debemos ir para alcanzar una formacin ciudadana ms amplia, ms equitativa, ms inclusiva y ms eficaz.

Qu es un ciudadano? Un ciudadano es una persona que puede comprender los problemas sociales y las diferentes soluciones que los individuos proponen para ellos, que es capaz de cooperar y competir con los otros a travs de medios racionales y pacficos y que puede, quiere y sabe participar responsablemente en la vida social. Si a esto le aadimos una perspectiva tica, puede decirse que un ciudadano tambin es una persona que orienta su vida a fines ticos tanto para el colectivo o la comunidad como para s mismo como individuo. La educacin ciudadana se trata, entonces, de desarrollar en los nios, nias y adolescentes, las capacidades bsicas, cognitivas y afectivas, necesarias para poder convivir con los otros democrticamente y participar efectivamente de la vida en sociedad.

Generalmente, se suele pensar en la democracia solamente como un sistema poltico de organizacin del Estado, pero, pensando especialmente en el proceso educativo, es importante ampliar esta concepcin de democracia y no reducirla a la idea de un sistema poltico con instituciones y mecanismos legales que organizan o regulan la vida de una sociedad o pas. La democracia es, sobre todo, una cultura (es decir, una forma de vida en comn) en la que las personas se relacionan entre s con el fin de construir y consolidar una convivencia humana

armnica que permita el bienestar y desarrollo pleno de todos.

Ser un ciudadano implica

entonces poder participar de esta cultura democrtica, querer y saber construirla, y desarrollar las capacidades necesarias para convivir plenamente con otros, especialmente esos otros diversos a los que el ciudadano pleno debe aprender a reconocer, incluir y respetar. Convivencia y participacin son as los dos ejes fundamentales de la ciudadana.

La formacin de ciudadanos en las escuelas En el diseo curricular nacional 2009, se plantean ocho caractersticas que los estudiantes deberan tener al concluir la Educacin Bsica regular (EBR): 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) tico y moral Democrtico Crtico y Reflexivo Creativo e innovador Sensible y solidario Trascendente Comunicativo Emptico y tolerante

En esta misma lnea, en la Propuesta de Evaluacin de Formacin Ciudadana desarrollada por el Ministerio de Educacin del Per en el ao 2004 (Dibs, A. Frisancho, S. y Rojo, Y., 2004) se plantea que en la tarea de construir un mejor pas para todos, la educacin debe contribuir a formar a los peruanos como ciudadanos capaces de a) reflexionar crticamente sobre su entorno y sobre el pas; b) comprometerse con el desarrollo y la mejora de nuestra sociedad, y c) construir un sistema democrtico y de bienestar para todos.

Como vemos, estas metas son lineamientos generales que marcan la pauta de los fines de la educacin. Y no puede decirse que all el desarrollo de la moral y la ciudadana no est presente. Sin embargo, a pesar de estas buenas intenciones existe evidencia que indica que los jvenes en nuestro pas se encuentran desmotivados para participar en la poltica nacional y se perciben como ciudadanos de segunda categora (CONAJU 2006; CEPAL/OIJ 2004) y que poseen una percepcin negativa de la poltica y de los asuntos pblicos en general. En efecto, es lamentable que a pesar de las buenas intenciones que se plantean para el sistema educativo en general, a

nivel de la declaraciones de metas y principios para educar en valores y desarrollar competencias morales y ciudadanas, no sea mucho lo que se ha logrado en el desarrollo de estas capacidades entre los jvenes, tanto a nivel mundial como en el Per en particular. Como demuestra el International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), que se enfoc en las maneras en que los jvenes estn preparados o no para tomar su rol como ciudadanos, muchos estudiantes de Latino Amrica mostraron tener un conocimiento cvico sumamente limitado (Cueto, 2009). Esto se corrobor tambin en la evaluacin de formacin ciudadana realizada en el ao 2004 en nuestro pas, en la que se pudo identificar el escaso conocimiento sobre ciudadana y las pocas habilidades para la participacin y la convivencia que los estudiantes tanto de primaria como de secundaria haban construido. En general, los estudiantes tuvieron dificultades para explicar la importancia de sus derechos y para proponer alternativas democrticas que defiendan estos derechos con argumentos basados en principios, no supieron diferenciar entre una democracia y una dictadura, mostraron desconocimiento sobre los asuntos pblicos, no haban desarrollado una opinin crtica que les permita reflexionar sobre lo que reciben de los medios de comunicacin, y no se reconocan como ciudadanos con derechos y responsabilidades.

Entonces, podemos decir que la brecha entre lo declarativo y lo efectivamente conseguido en la prctica docente es muy amplia. Y esto ocurre as porque formar ciudadanos no es una tarea sencilla, implica un desarrollo personal elevado por parte de los maestros y un gran conocimiento de los procesos de desarrollo del nio; adems, muchas veces lo que debe educarse (autonoma, juicio crtico, capacidad para participar, capacidad para tomar conciencia, etc.) va contracorriente de las creencias y prcticas pedaggicas ms arraigadas en nuestro sistema educativo y en general, en la vida social de nuestro pas. La formacin ciudadana requiere de una pedagoga distinta, inclusiva y que tome en serio al estudiante como agente participativo de su propia vida social. Magendzo (2007) por ejemplo, propone en este sentido la pedagoga deliberativa, la que define como aquella pedagoga que busca educar a las personas para la convivencia y participacin democrticas en una sociedad pluralista, lo que a su vez implica buscar desarrollar una serie de capacidades y competencias, por ejemplo, la capacidad para comunicarse y establecer un dilogo fluido y entendible, la capacidad para argumentar y convencer con explicaciones racionales y con fundamento, la capacidad para entender y penetrar en la racionalidad del discurso del otro, la capacidad para autorregularse, la capacidad de tomar perspectiva y distanciarse del propio discurso, y la capacidad de crear confianza mutua y tomar decisiones buscando el bien comn.

Los nios empiezan su vida social siendo egocntricos. Es esa su naturaleza. El egocentrismo, implica un pensamiento global y confuso. Es un obstculo al pensamiento objetivo, que es el pensamiento del adulto. Para Piaget (1932) el egocentrismo es un estado de indiferenciacin entre el mundo y el yo o entre el yo y el grupo. Visto de fuera el nio parece considerar su propio punto de vista pero en realidad no tiene conciencia de su yo. Si el nio lleva todo a su punto de vista es porque cree que todo el mundo piensa como l. No descubri an la multiplicidad de perspectivas y queda encerrado en su perspectiva como si fuese la nica posible. Y justamente la ciudadana implica la construccin del punto de vista social, el aprender a coordinar perspectivas, a descentrarse (dejar de ser l o ella el centro del universo) para poder tomar en cuenta a los dems, sus sentimientos, sus opiniones, sus necesidades, sus derechos y sus limitaciones. Definitivamente, el concepto de otro es un tema que se ha trabajado desde las ciencias sociales, polticas y filosficas para abordar temas de diversidad y la inclusin de esta en las sociedades contemporneas (vase por ejemplo: Touraine, A. (2003). Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes. Fondo de Cultura Econmica, Mxico; Taylor, Ch. (1993). El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Fondo de Cultura Econmica, Mxico; Honneth, A. (1922). La lucha por el reconocimiento. Crtica, Barcelona; Habermas, J. (1999). La inclusin del otro. Paids, Barcelona), pero construir a ese otro le toma aos al nio, y es un proceso que debe acompaarse con delicadeza desde la escuela. Esencialmente, construir un punto de vista social y pasar de tener una visin convencional de la vida en sociedad a tener una visin moral se asocia a los modos en que los nios interactan socialmente (Piaget, 1932; Turiel, 2008).

Sabemos que, lamentablemente, hay muchas creencias de los adultos que son contrarias a una visin plena de ciudadana. Por ejemplo, muchas personas piensan (aunque por supuesto no lo declaran) que el nio no es una persona completa ni es 100 % sujeto de derechos, y que, como consecuencia, no es un ciudadano pleno. Otra creencia comn entre muchos educadores es que los modelos constructivistas pasaron de moda y que por lo tanto, no es necesario prestar demasiada atencin al desarrollo infantil ni a la manera en la que los nios construyen el conocimiento. Estas creencias arraigadas en el imaginario del cuerpo docente (las que no se corrigen en los procesos de formacin inicial ni continua, entre otras razones, porque los hbitos

lectores, reflexivos e investigadores de los profesores son precarios) hacen que con demasiada frecuencia los intentos bienintencionados de llevar la ciudadana a la escuela queden en lo superficial, sean solamente un juego, una accin pedaggica desconectada de la vida. Esto se ve reforzado por las diferentes concepciones de ciudadana que se manejan en el sector educacin, pues no hay consenso ni siquiera en la manera de entender este proceso social. Muchas veces la concepcin de ciudadana que prevalece la liga al civismo, los desfiles y el corte de pelo estilo militar (la polica escolar y los desfiles de 28 de Julio son ejemplos de esta manera de pensar la formacin ciudadana); otras, al conocimiento de los propios derechos (e.g. nios de educacin inicial que marchan con carteles reclamando por los derechos de la infancia) y solo en escasas ocasiones la ciudadana se vincula a la convivencia y la participacin y/o se articula a una visin tica y moral de la vida en sociedad. Se sabe adems (Trinidad, 2006) que es comn que en las instituciones educativas se usen los trminos relativos a la ciudadana (ciudadana, democracia, participacin, autonoma, disciplina etc.) de manera poco precisa, lo que genera vaguedad en las interpretaciones y, como consecuencia, en las prcticas pedaggicas de los docentes.

Conclusiones generales y algunas propuestas La organizacin del DCN 2009 muestra a nuestro juicio dos carencias. En primer lugar, evidencia que los contenidos en cada una de las reas se amplan cuantitativamente (es decir, hay ms contenidos segn se avanza en el grado escolar) pero no necesariamente estos contenidos se profundizan o complejizan, ni estn articulados con las capacidades de pensamiento de los nios para cada nivel educativo. En segundo lugar, las cuatro reas del DCN vinculadas a la formacin ciudadana (Personal Social en Primaria, e Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica; y Persona, familia y relaciones humanas en Secundaria) aparecen desarticuladas, con carencias importantes en el encadenamiento sistemtico y coherente de temas y competencias y/o con contenidos y competencias que se repiten y yuxtaponen, porque se carece, a nuestro juicio, de un eje articulador que le d sentido a cada una de las reas y las organice en un conjunto que apunte a las mismas metas y objetivos. En este sentido, es una ausencia del currculo incorporar la educacin ciudadana y la formacin tica y moral no como un rea en particular entre otras reas distintas y posibles sino como un eje trasversal global y articulador, asumiendo que el rol primordial del proceso educativo (y de cada rea curricular en particular, incluyendo aquellas aparentemente ms alejadas de esta meta como la educacin fsica o el arte) debera ser

formar ciudadanos ticos, justos, autnomos y competentes, preparados para desplegar al mximo sus capacidades y para contribuir a la construccin de un mundo mejor, ms justo e inclusivo para todos. Por ejemplo, hay muy poco desarrollo en el nivel primaria de contenidos curriculares de filosofa o economa (por mencionar solo dos ejemplos), por lo que el currculo no permite ir formando las competencias necesarias para que luego el aprendizaje que se pide en los aos posteriores (por ejemplo, filosofa en 5to de secundaria) sea armnico, tenga bases en las cuales anclarse y pueda darse con pleno sentido.

Tomando en cuenta lo descrito, y recalcando adems que la inclusin de la educacin ciudadana y tica como un eje general articulador es la tendencia en la regin (Cox, 2009) una de nuestras primeras propuestas es articular las cuatro reas que en el DCN aparecen independientes bajo la educacin ciudadana y moral como un eje organizador mayor, tal como aparece en el siguiente grfico:

EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y EDUCACIN MORAL

Personal social

Historia, Geografa y Economa

Formacin ciudadana y cvica

Persona, familia y relaciones Humanas

Historia

Geografa

Economa

Grfico 1: reas bajo el eje articulador

En segundo lugar, hay que recordar que los programas de educacin moral y ciudadana requieren una aproximacin ecolgica (Bronfenbrenner, 1977, 1979, 2001, 2005; Elias y

Dilworth, 2003). Las investigaciones sealan que esta es la nica manera de lograr el desarrollo y el bienestar de los nios, as como el avance en sus competencias sociales, morales y ciudadanas. Esto significa que concebir la formacin ciudadana como un curso o un rea curricular, y desligarla de la vida cotidiana de la escuela y del clima moral institucional no tiene ningn sentido y resulta por decir lo menos, ineficaz. Adicionalmente, y como tercera propuesta, planteamos que los procesos de formacin inicial y continua del docente deben transformarse. La literatura psicopedaggica ha demostrado hace ya tiempo que las capacitaciones masivas y generales no tienen impacto en que los docentes modifiquen sus prcticas, por lo que debe se requiere dar prioridad al acompaamiento pedaggico, el que debe estar en funcin de las necesidades de cada docente y del contexto regional y local en el que lleva a cabo su prctica. Nadie cambia su modo de hacer las cosas a travs de discursos. Modelos como los del PLANCAD (el que lamentablemente ha continuado en el PRONAFCAP), que ofrecan 15 das de capacitacin anual y luego en el mejor de los casos tres o cuatro visitas al ao solo para observacin, no para compaamiento (Cuenca y Carrillo, 2001) son obsoletos y deberan de una vez por todas desterrarse. Y aunque resulte evidente decirlo, no est dems insistir en que los capacitadores deben saber lo que estn haciendo, ser competentes y tener ellos mismos una formacin de calidad. Capacitador y acompaante no puede ser cualquiera. La educacin en moral y ciudadana es costosa porque se requiere de procesos individualizados y sistemticos, que logren la reconstruccin de los modos de pensar de los docentes, pues esa es la nica manera en que sus acciones logren transformarse. Y si a los que tienen el poder de decidir los recursos que se les asigna al sector la educacin les parece demasiado cara, deberan pensar en lo caro que resulta su ausencia.

Por ltimo, y ligado a lo anterior, los procesos de reflexin docente son esenciales. Al ser la actividad cotidiana del docente no un procedimiento funcional y rutinario sino una labor que implica la exteriorizacin y puesta en prctica de creencias, conocimientos y capacidades interiorizadas, es importante profundizar en el rol protagnico del docente como agente consciente de la accin pedaggica dentro y fuera del aula. A menudo los profesores no son formados para responder reflexiva y crticamente a los problemas que encuentran ni para examinar los contextos sociales y multiculturales en los que se desempean y que la afectan directamente (Nagle, 2009). Esto contradice recomendaciones como las de Imbernn (2000,

2001), Freire (2006) o Schn (1983), quienes enfatizan precisamente en la necesidad de reflexionar sobre los contextos sociales y culturales en los cuales las prcticas pedaggicas se encuentran inmersas, con el fin de hacer avanzar a los profesionales ms all de una racionalidad puramente tcnica a otra ms amplia y adecuada para la delicada e importante labor que realizan. Obviamente, sin oportunidades para reflexionar sobre sus valores y sus prcticas pedaggicas y sin un liderazgo dentro la escuela que ponga los valores democrticos en primer lugar, una identidad personal ms democrtica y prcticas ciudadanas y democrticas en el aula no podrn alcanzarse. Referencias Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513531. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Republished in 2006). Bronfenbrenner, U. (2001). The bioecological theory of human development. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 10, pp. 69636970). New York: Elsevier. Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage. CEPAL/OIJ (2004). La juventud en Iberoamrica Tendencias y urgencias. Santiago de Chile: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y Organizacin Iberoamericana de Juventud (OIJ). Recuperado de

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