Psico 2005

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revista de la escuela de psicologa vol. IV / 2005
Facultad de Filosofa y Educacin Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
revista de la escuela de psicologa facultad de losofa y educacin ponticia universidad catlica de valparaso ISSN 0717 - 7798 EDITOR Dr. Luis Ahumada. Escuela de Psicologa. Ponticia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. COMIT EDITORIAL Dr. Maurizio Andol. Universita Degli Studi Di Roma La Sapienza. Roma. Italia. Ps. Hctor Castillo. Ponticia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. Dr. Franois Marty. Universit de Rouen. Paris. Francia. Dr. Bernardo Nardi. Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I. Ancona. Italia. Dra. Cecilia Quaas. Ponticia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. Dr. Franois Richard. Universit Pars 7 - Denis Diderot. Paris. Francia. PhD. Francisco Ros. University of Wyoming. CORRESPONDENCIA Editor, Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Escuela de Psicologa, Av. Brasil 2950 Casilla 4059. Valparaso. Chile Fax (56-32) 274388 E-mail: lahumada@ucv.cl
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Editado por EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAISO Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Diseo y Produccin Grca Casilla 1415 - Tel. (32) 273087 - Fax (32) 273429 Pgina Web: http://www.euv.cl E.mail: euvsa@ucv.cl Valparaso-Chile Jefe de Diseo: Guido Olivares S. Asistente de Diseo: Mauricio Guerra P. Correccin: Osvaldo Oliva P. Impreso en los Talleres de Imprenta Libra HECHO EN CHILE 2
PSICOPERSPECTIVAS es una revista que tiene como principal nalidad proveer un espacio de intercambio y discusin de las ideas, en el contexto de las visiones particulares de la Psicologa y de las Ciencias Humanas y Sociales en general. Los artculos que en ella se publican pueden corresponder a ensayos, a resultados de investigaciones cientcas o a comentarios sobre temticas relevantes y actuales propias de su mbito. La revista es de periodicidad anual y es editada por la Escuela de Psicologa de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso.
PRESENTACIN
En este nmero especial, hemos querido rendir un homenaje y tributo de reconocimiento al profesor Luis Bertoglia Richards quien fuera, adems de gestor y editor de la Revista Psicoperspectivas, el impulsor de la Carrera de Psicologa en esta Universidad. Rendir un homenaje a Luis no es tarea fcil, si consideramos sus caractersticas personales centradas en el servicio y su renuencia a la guracin, sin embargo, nos parece relevante, hoy que se cumple un ao de su intempestiva partida, compilar a manera de homenaje, su pensamiento y experiencia expresados en sus escritos divulgados en publicaciones de libros y artculos. Compilar y comentar lo que escribi un amigo y compaero de trabajo, ha sido el objetivo de este nmero de la Revista Psicoperspectivas. No pretendemos ser objetivos, pues no podemos separar la amistad de lo acadmico: fuimos amigos entraables, conocimos de sus preocupaciones acadmicas, lo que le interesaba y lo que lo impulsaba en materias educativas; muchas veces comentamos o usamos sus materiales o seguimos sus consejos para enfrentar temas relacionados con la docencia y el aprendizaje. Encontramos en sus trabajos y en sus conversaciones informales, la respuesta y la inspiracin para mejorar o superar nuestras propias dicultades en materia docente y pedaggica. Luis fue un hombre clido y cordial. Una buena persona. Mesurado, de apreciaciones justas y precisas, conciliador y respetuoso. Paciente para responder a tantas inquietudes de sus alumnos las veces que fuese necesario. Inspiraba conanza y respeto, y procuraba dar a todos una atencin especial, ya que siempre saba quien era el alumno con el que estaba conversando al que trataba por su nombre. La puerta siempre abierta de su ocina es un testimonio de su actitud de entrega, sin barreras, de su generosa disposicin para dar la mano y estar all en el momento oportuno. Estas cualidades que todos los que le conocimos
apreciamos en l, son las que hoy recordamos con emocin cuando Luis es presencia viva entre nosotros. Los artculos y libros que aqu presentamos, los elegimos, no slo como un homenaje a quien dedic la mayor parte de su vida al trabajo en el aula, a la formacin de profesionales en las ms diversas disciplinas, sino porque reejan, con meridiana claridad, lo que constituy el foco central de su vida acadmica: la dedicacin al entendimiento y comprensin de los otros, tanto dentro como fuera de las aulas. Este nmero compila las lneas principales de trabajo del profesor Bertoglia, el aprendizaje, el atribucionismo y la psicometra. Hemos transcrito y comentado sus principales trabajos como asmismo se presentan resenciones de sus libros. Se incluye, adems, su ltimo artculo indito al momento de su partida que estaba listo a ser publicado junto a otras colegas de trabajo. Esperamos con este nmero de la Revista Psicoperspectivas mantener vivo el recuerdo acadmico del profesor Bertoglia, pues el otro, para aquellos que tuvimos la suerte de conocerlo, no desaparecer jams.
IN MEMORIAM
LUIS BERTOGLIA RICHARDS (1942 - 2004)

Obtuvo su ttulo de Psiclogo en 1968 en la Universidad de Chile. En 1970 ingresa a la Universidad Catlica de Valparaso desempendose como docente de jornada completa en la Escuela de Educacin donde permanece por casi veinte aos, teniendo a su cargo las Ctedras de Psicologa del Aprendizaje y Psicologa de la Educacin. En 1989 forma parte de la comisin encargada de redactar el proyecto de creacin de la Escuela de Psicologa. Entre 1990 y 1994 form parte de la Comisin Organizadora de la Carrera de Psicologa, donde se incorpora como Profesor de la misma en el rea de la Psicologa Educacional. De 1994 a 1996 fue Jefe de la Carrera de Psicologa. Entre 1997 y 1999 fue Director de la Escuela de Psicologa. Particip en numerosas iniciativas que contribuyeron signicativamente al desarrollo de la Escuela, siendo Editor y Director de la Revista Psicoperspectivas desde el 2001 hasta su muerte. Autor de tres libros con temticas relacionadas al aprendizaje y de numerosos artculos sobre Psicologa Educacional en revistas de la especialidad.
Paralelamente a su vida acadmica ejerci como Psiclogo Clnico por largos aos y se desempe como Psiclogo Educacional en la Scuola Italiana de Valparaso. Hasta su fallecimiento se desempeaba como Jefe de Docencia de la Escuela de Psicologa y profesor de las asignaturas de Psicologa General, Psicologa Educacional y Psicologia Social.
ansiedad en el proceso de aprendizaje
LUIS BERTOGLIA RICHARDS
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LA ANSIEDAD Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE
BERTOGLIA RICHARDS, LUIS (1989). La ansiedad y su relacin con el aprendizaje. Revista Perspectiva Educacional N 5, 11-14. (1989). El estudiante ansioso, una forma de enfrentar el problema. Revista Perspectiva Educacional N 19-20, 55-58. (1992). Ansiedad y rendimiento en adolescentes escolares. Una alternativa de accin. Revista Perspectiva Educacional N 19-20, 55-58.
Esta serie de artculos escritos por el Psiclogo Educacional Luis Bertoglia Richards, en los aos 1982, 1989 y 1992 publicados en la Revista Perspectiva Educacional del Instituto de Educacin (PUCV), donde ejerci por largos 20 aos como docente, reeja una de sus ms sentidas y primeras preocupaciones de su largo andar acadmico: el tema de la ansiedad en el proceso de aprendizaje. Por cierto es un tema que no es ni fue tampoco, una novedad cuando Luis Bertoglia comenz con sus preocupaciones. Es un tema que no es nuevo, pero lo novedoso, lo creativo fue el enfoque. En estos artculos, Luis Bertoglia, se orienta hacia el alumno, primera cosa que llama la atencin en una poca en que todos se centraban en el profesor. El acento puesto en la ansiedad del alumno que aprende y en cmo se ve afectado por ella, en el aspecto ms humano del acto de aprender; un enfoque que lleva al lector a adentrarse en el mundo del alumno, en cmo vive la tarea asignada, en cmo experimenta el fracaso o el xito, nos pareci siempre algo llamativo e interesante. Esto se observa claramente en el artculo LA ANSIEDAD Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE, cuando hace un llamado respecto del concepto de ansiedad que utilizar, diferencindolo de la ansiedad patolgica y enfocndola en la ansiedad normal, que experimenta el alumno en la sala de clases cuando siente temor ante la calicacin o el fracaso anticipado. En el segundo artculo titulado ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES ESCOLARES. UNA ALTERNATIVA DE ACCION que corresponde a una ponencia presentada en el XXIII Congreso Interamericano de Psicologa (San Jos, Costa Rica, 1991), aborda en forma ms especca los efectos que la ansiedad tiene sobre el rendimiento escolar, rerindose a una contradiccin que aparece al tratar el tema y que se reere a que, ciertamente, algunas veces la ansiedad tiene un efecto motivador y podra actuar como un activador del aprendizaje. En este contexto, el profesor Luis Bertoglia analiza las diferentes variables en juego, siempre desde su perspectiva personal, es decir, ver cmo esto afecta al alumno. Sus conclusiones son interesantes y novedosas: los efectos estn relacionados con los diferentes tipos de tareas y con los estados subjetivos de cada alumno. Adems, en este artculo, va un poco ms all: trata el rol del profesor, el papel del educador y pedagogo frente la vivencia de la ansiedad del alumno. En este punto seala una serie de sugerencias
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que resaltan todas ellas el favorecer la comprensin y la preocupacin del docente por las emociones que el alumno est experimentando, instndolo a colocarse siempre en el lugar del alumno, instndolo a cumplir un rol de ayuda y comprensin, a conocer lo que le ocurre en vez de utilizar el castigo, la burla o la amenaza amedrentadora; sugiriendo, al nal del escrito, la capacitacin del maestro en estos planos. En este artculo, una vez ms, Luis Bertoglia nos muestra dnde tiene puesta su sensibilidad, la que podemos ver con su lectura, que est con las personas (sean alumnos o profesores) ms que con las tcnicas y los procedimientos para evitar los problemas en la sala de clase; su apuesta es con lo subjetivo ms que con lo tcnico nicamente. El Profesor Bertoglia muestra y se muestra en estos dos artculos, como lo que siempre fue: un ser humano atento y pendiente de los otros seres humanos a los que vea en su irrepetible y valorada diversidad, a los que miraba con la visin de personas, ms que de alumnos. En el tercer artculo, que se denomina EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNA FORMA DE ENFRENTAR EL PROBLEMA, Luis Bertoglia intenta abordar otro aspecto del problema: cmo puede el profesor ayudar al alumno, no cmo puede el profesor resolver su problema con el alumno, distincin que gustaba plantear y argumentar por los pasillos y las aulas en las conversaciones -que siempre fueron muchas- con sus discpulos. En este artculo describe sus trabajos investigativos y analiza con datos objetivos tomados de sus investigaciones con adolescentes, los cuatro procedimientos que logr aislar y apreciar que se emplean ms comnmente para tratar este problema en la sala de clases. Finaliza el trabajo presentando las sugerencias para un mejor tratamiento del problema, en las cuales -una vez ms- se advierte esa preocupacin para mirar el tema desde una ptica humana y centrada en la persona del alumno, antes que nada y de la que no claudic jams. Finalmente, creemos y estamos convencidos que volver a releer estos tres artculos que comentamos, a pesar del tiempo transcurrido, siguen estando plenamente vigentes los planteamientos formulados por el Profesor Bertoglia y llevarn a muchos docentes a replantearse su actuar pedaggico. Por sobre todo, volver a leer estos artculos nos conrma ms el vaco que nos dej su partida y todo cuanto ms pudo haber seguido aportando en nuestro quehacer docente.
HCTOR CASTILLO GATICA LUIS ONETO LAGOMARSINO Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
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revista de la escuela de psicologa facultad de losofa y educacin ponticia universidad catlica de valparaso vol. IV / 2005 [pp. 13 - 18]
LA ANSIEDAD Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE*

Luis Bertoglia Richards (Q.E.P.D.)
Psiclogo Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
El avance experimentado por la ciencia psicolgica en las ltimas dcadas ha sido impresionante. Resulta sorprendente, y a veces alarmante, comprobar la proliferacin cada vez mayor de textos y revistas especializadas sobre el tema, en los que se abordan los diversos campos de estudio de esta ciencia. Uno de los aspectos que ms ha atrado la atencin de los investigadores en este ltimo tiempo, ha sido la psicologa educacional y, especcamente el fenmeno del aprendizaje. Varias han sido las posturas tericas que han intentado explicar dicho fenmeno y tambin han sido muchas las controversias que se han originado entre las diversas corrientes, dado su distinto enfoque del problema o debido al mayor o menor nfasis que se ha puesto en las distintas variables comprometidas en el aprendizaje. Sin pretender analizar estas discrepancias referidas fundamentalmente a la participacin de los procesos internos en el logro del aprendizaje, resulta reconfortante constatar que actualmente las discrepancias existentes no poseen la intensidad que tenan en pocas pretritas. Ello permite augurar la posibilidad de un acercamiento terico que permita un anlisis ms amplio, en el cual se puedan incluir las distintas variables que intervienen en el aprendizaje. Dentro de esta perspectiva global, que considera el aprendizaje como un fenmeno multideterminado, el objetivo de este artculo apunta al anlisis de una de estas variables, cuya participacin es ms bien de tipo indirecto y que, por su naturaleza eminentemente subjetiva, resulta complejo su estudio y tambin el poder generalizar los efectos que provoca. Nos referimos con ello a la ansiedad.
CONCEPTO DE ANSIEDAD
* El presente artculo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional N5, 11-14, octubre, 1982. Editada por el Instituto de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Cuando hablamos de ansiedad, generalmente asociamos el concepto con problemas severos conductuales o de personalidad, pues tendemos a asignarle un carcter psicopatolgico; nuestro inters no apunta a esa nalidad, no queremos
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hablar de la ansiedad que acompaa a algunos desrdenes psquicos, sino ms bien referirnos a los estados de ansiedad que experimentamos cuando nos enfrentamos a una situacin o hecho especco que nos resulta importante y nos compromete. Corresponde a un estado interno, propio de cada persona, que se experimenta cuando sentimos temor por la integridad de nuestro yo (autoestima). Frecuentemente se le identica como temor al fracaso, al castigo o al ridculo. Podemos decir, entonces, en trminos generales, que la ansiedad involucra un temor a algo, y ese algo puede variar desde un objeto cualquiera que nos provoca una reaccin fbica, hasta situaciones sociales de la ms diversa ndole que nos producen temor. Por otro lado, se hace necesario recalcar que la ansiedad es una reaccin emocional individual que depende, por lo tanto, de la naturaleza de cada persona; es decir, la intensidad del temor experimentado va a depender de la forma en que cada uno de nosotros percibe la situacin ansigena. Centrndonos en el campo educacional, el examen escolar, entendido en un sentido amplio, nos proporciona un ejemplo tpico que conrma lo sealado en el prrafo anterior. Los alumnos en situacin de examen, desarrollan una gran diversidad de reacciones ansiosas que pueden ir desde un control conductual adecuado (en ocasiones slo es aparente), hasta un estado de descontrol emocional intenso, que se le hace inmanejable y que llega a bloquear su capacidad para expresar sus conocimientos; esta ltima situacin se conoce habitualmente como inhibicin de examen. Resulta evidente, entonces, la importancia que adquiere para la comprensin de este fenmeno el problema de las diferencias individuales dado que la ansiedad es el producto resultante de la intervencin de factores predisposicionales del individuo y de la intensidad de las variables, que conforman la situacin social que acta como desencadenante del fenmeno. En sntesis, podemos sealar que la ansiedad puede ser entendida, dentro del marco que nos hemos jado, como un estado de temor que experimentamos subjetivamente frente a una situacin que percibimos como amenazadora. Frecuentemente est ligada a anticipaciones de peligro, como castigo o amenazas a la autoestima. Es dentro de este marco general que se pretende establecer la relacin existente entre la ansiedad y el Aprendizaje, con el n de sacar algunas conclusiones tiles que sean aplicables al plano educacional y especcamente al rol que debe asumir el docente frente esta problemtica.
LA INVESTIGACIN EN TORNO A LOS FENMENOS DE ANSIEDAD Y APRENDIZAJE
La preocupacin por tratar de establecer la relacin existente entre los fenmenos de ansiedad y aprendizaje motiv la realizacin de una gran cantidad de trabajos experimentales que lentamente fueron aportando informacin sobre el problema. En un primer momento los resultados obtenidos fueron dispares debido a que en ocasiones, la ansiedad pareca favorecer el aprendizaje y en otras resultaba ser un elemento perturbador. Este hecho impeda extraer un principio de relacin claro, que pudiese ser generalizable y que permitiera la realizacin de determinadas
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acciones pedaggicas tendientes a favorecer el aprendizaje del alumno. Posteriormente, la investigacin se canaliz hacia dos vertientes algo diferentes, pero dentro del contexto general de la problemtica planteada. Por un lado, se investig si exista un efecto diferencial de la ansiedad dependiendo de la complejidad de la tarea a aprender y, por otro, se trat de establecer si el efecto de la ansiedad variaba dependiendo de la aptitud escolar del alumno 1. Complejidad de la tarea a aprender En relacin con este punto, se buscaba tratar de establecer si la ansiedad afectaba de diversa forma el Aprendizaje de tareas distintas. El criterio que se utiliz para clasicar las tareas fue el mayor o menor compromiso intelectual que exiga su aprendizaje; es decir, se habl de tareas simples (memorizaciones mecnicas, adquisicin de condicionamiento clsico, etc.) y de tareas complejas (aplicacin de principios para solucionar problemas). La hiptesis general apuntaba a considerar que la ansiedad actuaba como un elemento perturbador en el aprendizaje de tareas complejas. Diversas investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith, 1966; Gartner-Harnach, 1972: Schell, 1972) llegaron a conclusiones similares que apoyaban la hiptesis planteada. Los resultados obtenidos en las distintas investigaciones efectuadas podemos resumirlos de la siguiente forma: si la tarea a aprender es simple y no exige una mayor elaboracin intelectual, la ansiedad tiende a favorecer el rendimiento; en cambio, cuando se trata de una tarea compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad juega un papel perturbador. Mussen y Rosenzweig (1981) sintetizan en forma brillante los resultados obtenidos, cuando sealan: Hay algunas tareas escolares que los nios ansiosos pero no en exceso ansiosos realmente ejecutan mejor que sus compaeros no ansiosos de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendizaje que involucran elementos sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso, diligente y una gran cantidad de vericacin y revericacin. Pero, en tareas que requieren de originalidad, juicio, exibilidad, creatividad y espontaneidad, los estudiantes menos ansiosos son superiores. 2. Aptitud escolar En lo que respecta a este segundo punto, se trat de investigar si los efectos de la ansiedad eran diferentes, dependiendo de la aptitud escolar que posea el alumno. En este aspecto, merece destacarse el trabajo realizado por Spielberger (1966) quien consider la aptitud escolar, en trminos generales, como las condiciones o habilidades de aprendizaje que posee el alumno. Spielberger clasic la variable en 3 niveles (escala ACE de aptitudes): aptitud escolar baja, mediana y alta, y obtuvo los siguientes resultados: 2.1. Si la aptitud escolar es baja, prcticamente no se observan diferencias de rendimiento atribuibles a la variable ansiedad; en otras palabras, la baja aptitud escolar determina un rendimiento bajo, independientemente del grado de ansiedad que pueda tener el alumno. 2.2. Si la aptitud escolar es alta, se aprecia un mejor rendimiento en los alum15
nos poco ansiosos, aunque esta diferencia no llega a ser signicativa; es decir, la diferencia en favor del grupo poco ansioso es leve. La explicacin de ello la podemos encontrar en que el alumno ansioso, pero con alta aptitud escolar, alcanza habitualmente el xito, lo que se traduce en un elemento reforzante de su conducta y le facilita el enfrentamiento de nuevas situaciones ansigenas. 2.3. Si la aptitud escolar es mediana, las diferencias en favor del grupo poco ansioso son signicativas, bajando notoriamente el rendimiento de los alumnos ansiosos. Es en este nivel, entonces, donde se aprecia el mayor efecto negativo de la ansiedad, llegando Spielberger a sealar que: Se ha comprobado que los niveles altos de ansiedad producen un efecto negativo en las calicaciones de casi todos los estudiantes cuya aptitud escolar es regular.
CONCLUSIONES DERIVADAS DE LAS INVESTIGACIONES
El anlisis de las evidencias experimentales presentadas nos permite claricar la relacin existente entre los fenmenos de ansiedad y aprendizaje y la podramos sintetizar en las siguientes conclusiones generales: 1. El efecto que tiene la ansiedad sobre el aprendizaje depende en gran medida del tipo de tarea a aprender, puesto que si la tarea exige una elaboracin intelectual, es decir, su aprendizaje requiere comprensin y creatividad, la ansiedad juega un papel interferidor de dicho aprendizaje. 2. El efecto interferidor sealado en la conclusin anterior, se hace ms intenso en aquellos alumnos que poseen una aptitud escolar mediana; en otras palabras, perjudica ms notoriamente a aquellos alumnos que por su rendimiento escolar regular perciben ms cercana la posibilidad de fracasar y que, desde un punto de vista pedaggico, necesitaran ser ms reforzados en sus conductas positivas. Las dos conclusiones sealadas llevan a pensar en la necesariedad de realizar acciones concretas en el plano pedaggico, tendientes a minimizar los efectos nocivos de la ansiedad. Diversos trabajos apuntan al logro de este objetivo y sealan caminos orientados hacia esa nalidad. Klausmeier (1977) en un estudio realizado sobre los principios motivacionales utilizables en la sala de clases, incluye como un punto importante el siguiente: Estar sujeto a una gran presin o angustia acarrea bajo rendimiento, procedimientos errados y desrdenes de la personalidad. Agregando a continuacin que el docente debe evitar utilizar procedimientos que sean generadores de tensin o angustia en los alumnos. Sobre este ltimo punto se hace necesario hacer una breve, aunque seguramente incompleta referencia, sobre la validez que se atribuye a algunos procedimientos, concretamente dos de ellos, que son utilizados con frecuencia en la sala de clases y que, habitualmente, se catalogan como beneciosos para el aprendizaje. El primero dice relacin con la generacin de un clima en la sala de clases en que predomina un comportamiento autoritario y rgido por parte del docente. Dicho comportamiento se deriva, generalmente, de la posicin social que el profesor ocupa dentro del grupo y que se traduce en la existencia de presiones y amenazas, veladas o explcitas, sobre los alumnos. Frecuentemente se estima como resultado benecioso de esta actitud el logro de una disciplina absoluta
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en la sala de clases. Sin entrar a analizar los aspectos negativos de tal actitud, sobre todo lo relacionado con el proceso de interaccin en el aula, se puede armar que contribuye a generar ansiedad en los alumnos. Evidencias experimentales reportadas por Fittkau (1979) y Nickel y Schlter (1970) conrman que las presiones, dureza e intransigencia de los maestros contribuyen a provocar ansiedad en los alumnos. Desde esta perspectiva nos parece que esta forma de conducir el grupo es cuestionable y debiera analizarse ms cuidadosamente. En todo caso, no negamos el principio de autoridad, pero lo estimamos como resultante de la calidad profesional del docente; de este modo, la autoridad nace del reconocimiento que los alumnos atribuyen al profesor y no como algo impuesto a partir de la ubicacin social que el docente tiene en el grupo-curso. El segundo procedimiento a considerar apunta a la utilizacin de incentivos en el proceso escolar. Nos referimos principalmente al abuso que se tiene en el empleo de mecanismos de recompensa y castigo como una manera de favorecer el aprendizaje y disminuir las conductas de indisciplina. Sin entrar a un anlisis en profundidad de esta situacin, podemos sealar que, cuando el incentivo se transforma en una amenaza a la autoestima del alumno, ya sea por el no logro de la recompensa o por el temor al castigo, se pierde el objetivo original y el incentivo se transforma solo en un estmulo generador de ansiedad. Por otro lado, la recompensa y el castigo son considerados como procedimientos de inuencia social muy poco ecaces, dado que no promueven la interiorizacin del comportamiento (Rodrigues, 1982). De ah que estimemos que los incentivos solo sern tiles en la medida que se encuentren supeditados a un esquema motivacional general, que busque desarrollar internamente en el alumno una actitud de acercamiento al aprendizaje. Lo sealado en los prrafos anteriores, nos lleva a pensar que debemos ser cuidadosos en el uso de incentivos, pues su inadecuada utilizacin puede acarrear efectos contraproducentes. Nickel (1974) enfatiza este aspecto, cuando seala que la ansiedad puede ser aminorada con una correcta aplicacin de las tcnicas de refuerzo. La referencia realizada a este par de situaciones el clima escolar y el uso de incentivos nos permite constatar que la ansiedad no es un fenmeno que solo venga del exterior, sino que puede ser perfectamente generado a partir de la forma en que el profesor percibe y ejecuta su rol docente y ello indudablemente, nos parece muy cuestionable.
CONSIDERACIN FINAL
Nuestra consideracin nal no puede apuntar a otro aspecto que no sea el rol docente. Creemos haber dejado clara la relacin que existe entre la ansiedad y el aprendizaje y estimamos, al mismo tiempo, que se ha recopilado suciente informacin que avala lo sealado: la ansiedad interere el aprendizaje creativo y perjudica con mayor intensidad al alumno de aptitud escolar mediana. Si pensamos que uno de los objetivos de la Educacin, entre muchos otros, es desarrollar la potencialidad intelectual del alumno y sabemos adems que el ideal docente es lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje, entonces tendremos que concordar en considerar la ansiedad como un factor negativo en la sala de clases y, como tal, debemos minimizar su efecto.
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Ello signica preferentemente ser capaz de modicar nuestro rol docente en sentido de desterrar aquellos procedimientos que buscan controlar o motivar a travs de la ansiedad, y reemplazarlos por principios motivacionales reales que busquen incorporar efectivamente al alumno al proceso educacional, mediante la existencia de un clima escolar propicio que favorezca la interaccin educativa y posibilite el logro de aprendizajes signicativos. No es objetivo de este artculo llegar a analizar stos u otros principios motivacionales, pero s podemos sealar que la ansiedad no es uno de ellos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BARON, R. (1981) Psicologa: Comprensin de la conducta. Interamericana. Mxico. GRAHAME NEAME (1981) Curricular strategies for reducing examination anxiety. Higher Education. Holanda. KLAUSMEIER, H. (1977) Psicologa Educativa. Harla. Mxico. MUSSEN- ROSENZWEIG (1981) Introduccin a la Psicologa. Cecsa. Mxico. NICKEL. H. (1973) Psicologa del desarrollo de la infancia y de la adolescencia: Herder. Barcelona. RODRIGUES, A. (1982) Taller: Psicologa Social y Aprendizaje. Tercer Seminario Latinoamericano de Psicologa Social. Universidad Catlica de Chile. Santiago. SARASON, I. (1978) Personalidad. Un enfoque objetivo. Limusa. Mxico. SPIELBERGER, Ch. (1980) Tensin y Ansiedad. Harla. Mxico.
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EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNA FORMA DE ENFRENTAR EL PROBLEMA
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EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNA FORMA DE ENFRENTAR EL PROBLEMA*

INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos se han incrementado notoriamente los estudios e investigaciones realizadas sobre la conducta ansiosa de los escolares, sobre todo en lo que dice relacin con los efectos interferidores que la ansiedad tiene sobre el rendimiento. En general las conclusiones a que se ha llegado se reeren al efecto perturbador que se produce respecto de aquellas tareas que requieren de originalidad, juicio, exibilidad, creatividad y espontaneidad (Mussen y Rosenzweig, 1981). Otras investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith, 1966; GartnerHarnach, 1972; Scheil, 1972; Garca-Zapatero, 1983; Guida, 1984) han llegado a conclusiones similares, aunque algunas de ellas han incorporado a su diseo de investigacin la participacin de otras variables. En todo caso, hay evidencia suciente para sealar que la ansiedad afecta negativamente aquellos aprendizajes que requieren de una respuesta original y creativa.
LA CONDUCTA ANSIOSA
* El presente artculo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional N15, 7-11, octubre, 1989. Editada por el Instituto de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Varias son las deniciones que se han manejado sobre el concepto de ansiedad; sin embargo, todas ellas hacen referencia implcita o explcitamente a un sentimiento anticipatorio de temor, es decir, corresponde a una sensacin desagradable que se produce a partir de la existencia de un estmulo que supuestamente nos va a afectar negativamente. Linda Davidoff (1984) dene la ansiedad como una emocin que se caracteriza por sentimientos de peligro, tensin y sufrimiento por algo que supuestamente habr de suceder y por una activacin del sistema nervioso simptico. Esta denicin resulta bastante evidente en trminos del psicodinamismo que se produce y permite destacar al mismo tiempo el carcter individual y subjetivo del proceso, dado que cada persona experimentar su
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propio nivel de ansiedad dependiendo de la intensidad con que interacta con el estmulo ansigeno. Por lo tanto, el nivel de ansiedad de una persona ser la resultante de la interaccin que se produce entre dos factores; por un lado la evaluacin que la persona hace del estmulo, en trminos de cuan amenazante lo percibe y por otro, la evaluacin que hace de los recursos que posee para enfrentar la situacin. De este modo, si el estmulo es percibido como altamente amenazante y al mismo tiempo se considera sin recursos para enfrentarlo, su nivel de ansiedad se incrementar enormemente pudiendo llegar a experimentar situaciones de bloqueo personal, que son sentidas como inhabilitantes para enfrentar el problema. Dentro de este esquema, diferentes autores han descrito la conducta ansiosa. SpieIberger (1966) seala que la ansiedad producida por los exmenes tiene dos componentes. Por un lado, el componente preocupacin que se describe como los pensamientos acerca de las consecuencias del fracaso, lo que hace que la persona pierda concentracin debido a la aparicin de pensamientos que apuntan a resultados negativos; y por otro, el componente emotivo que se reere a las sensaciones desagradables y a las reacciones siolgicas provocadas por la tensin del examen (tensin, inquietud, molestia, desagrado, etc.). Cabe destacar en este planteamiento de Spielberger, que la ansiedad no es concebida como un fenmeno exclusivamente emotivo, sino que tambin participa un componente cognitivo importante puesto que, cuando la persona empieza a pensar anticipadamente en las consecuencias negativas que le acarrear su fracaso, autoalimenta su propia ansiedad y adems experimenta interferencias en su actividad cognitiva dado que, en lugar de concentrarse en la exigencia que le plantea la prueba, centra su pensamiento en las consecuencias indeseables que habrn de producirse. Otro investigador Sarason, (1978) describe la conducta ansiosa ms bien en trminos secuenciales, enfatizando los siguientes aspectos: a) La situacin es percibida como difcil, desaante y amenazadora; b) La persona se autopercibe como inecaz para manejar la situacin o adaptarse a ella; c) La persona se centra en las consecuencias indeseables de su inadecuacin personal; d) Las preocupaciones autodespreciativas son fuertes e intereren con la actividad cognitiva requerida por la tarea; e) La persona espera y anticipa el fracaso y teme ser considerado como inferior por los dems. En esta descripcin, tambin es claramente detectable la participacin de un componente cognitivo que malinterpreta y distorsiona la realidad, ya que se magnican las dicultades o las consecuencias negativas y adems, se subestima la propia habilidad para manejar y controlar la situacin. Cabe agregar que en el caso particular del adolescente, dada las condiciones especiales de la etapa que est viviendo, tiende a experimentar con mucha intensidad estos sentimientos de insuciencia personal y la sensacin de prdida de estimacin o consideracin por parte de sus iguales. En otras palabras, se producen efectos negativos sobre la autoestima del estudiante que pueden dar origen a un amplio espectro de reacciones, desde sentimientos intensos de inferioridad hasta compensaciones o enmascaramientos del conicto. Frente a esta realidad, que afecta a un nmero no despreciable de alumnos, cabe preguntarse qu podemos hacer y qu se est haciendo en nuestras Escuelas para
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ayudar a estos estudiantes a enfrentar y superar este tipo de problemas.

PROCEDIMIENTOS MS FRECUENTEMENTE EMPLEADOS EN LA ESCUELA PARA ENFRENTAR PROBLEMAS DE ANSIEDAD DE EXAMEN
Si bien la aparicin de comportamientos ansiosos por parte de los alumnos no constituye un fenmeno de alta frecuencia en la escuela, no es menos cierto que los profesores se ven enfrentados a este tipo de situaciones, ya sea porque ellos mismos las detectan o porque los propios alumnos les plantean su necesidad de ser ayudados a superar ese problema. Las interrogantes que se nos plantean frente a este hecho son de distinta ndole: Existe una preocupacin por parte de los profesores para intentar ayudar a sus alumnos a superar este problema?; si es as, qu procedimientos emplean?; existe alguna estrategia que se utilice que haya demostrado ser ecaz en la superacin de este tipo de problemas? En una palabra, estn capacitados los profesores para asumir en forma eciente este tipo de conictos? Resulta indudable que para intentar responder a estas interrogantes es indispensable obtener informacin sobre aquello que concretamente est ocurriendo en nuestras escuelas y que nos permita decidir si nuestra preocupacin es vlida. Los datos que presentar no constituyen conclusiones derivadas de una investigacin formal sobre el tema, sino que ms bien representan una aproximacin inicial que pretende aportar informacin preliminar sobre una realidad. La obtencin de datos se hizo fundamentalmente mediante entrevistas efectuadas a adolescentes con problemas de ansiedad, revisin de antecedentes de estudiantes que concurren a atencin psicolgica profesional y tambin a travs del contacto directo con profesores que trabajan en el sistema. La informacin obtenida, sin olvidar las limitaciones que nos impone la muestra trabajada, nos permite describir aquellos procedimientos que son de ms frecuente utilizacin en nuestras escuelas para enfrentar el problema de la ansiedad en los adolescentes. Cabe sealar en todo caso que, independientemente del grado de ecacia alcanzado por tales procedimientos, un porcentaje elevado de estudiantes que entregaron su testimonio recuerdan con afecto y agradecimiento a aquellos profesores que fueron receptivos de su problema. La siguiente descripcin de procedimientos no implica un orden jerrquico. 1. Procedimiento sobreprotector o paternalista La caracterstica esencial de este procedimiento es acoger al alumno con problemas y ofrecerle nuestra proteccin y solidaridad en relacin al conicto que est padeciendo. Este enfoque sobreprotector ayuda al adolescente a soportar emocionalmente la situacin de fracaso; sin embargo, no resulta ecaz en la superacin del conicto pues no tiene como objetivo alcanzar una reestructuracin cognitiva de la situacin. Ms an, cuando este enfoque se prolonga en el tiempo, se incrementa la probabilidad que aparezcan conductas dependientes o se desarrollen esquemas conformistas que, ms que favorecer el desarrollo personal del alumno, tienden a limitarlo en la posibilidad de alcanzar una superacin real de su problema. Adems, este procedimiento tiene una intencin fundamental21
mente curativa pero no ofrece alternativas en el plano preventivo. 2. Procedimiento de eliminacin del estmulo ansigeno Tal como el nombre lo indica, el objetivo principal de este procedimiento es cambiar la situacin percibida como generadora de ansiedad, en otra que no lo es o, menos, lo es en menor grado. El ejemplo ms tpico se produce en nuestras escuelas con las interrogaciones orales. Dado que una cuota importante de alumnos experimenta ansiedad frente a este tipo de evaluaciones, con relativa frecuencia se tiende a permitir que estos estudiantes rindan su prueba en forma escrita. Esta accin permite solucionar el problema, sin embargo, la concebimos slo como una solucin aparente, pues el conicto permanece latente y es probable que se desencadene en otras circunstancias, ya sea de carcter escolar (profesor que no acepta esta solucin y obliga a la interrogacin oral) o extraescolar (tener una entrevista para postular a una beca o trabajo). En sntesis, este enfoque tiende a evadir el problema ms que a enfrentarlo para llegar a una solucin efectiva del mismo y, del mismo modo que en el caso anterior, su intencin es ms bien curativa que preventiva. 3. Procedimiento de la estimulacin presionante La caracterstica distintiva de este procedimiento consiste en presionar al alumno con la intencin que llegue a superar el problema, sin embargo, no ofrece alternativas que sean viables para alcanzar este objetivo. Frases como: Tienes que dejar tus nervios de lado, No te puedes dejar llevar por tus nervios o Cmo no vas a ser capaz de superar tu problema, son representativas de este tipo de enfoque. Es altamente probable que estas indicaciones se den con intenciones muy positivas pero tambin existe una probabilidad que no colaboren ecazmente en la solucin del problema, ya que pone al alumno en una situacin de desafo que, en lugar de disminuir su nivel de ansiedad, tiende a incrementarlo. El estudiante ya no slo debe soportar la presin que signica la prueba en s, sino tambin la sobrecarga que implica el ser capaz o no de superar su problema. Se produce entonces lo que identicamos como efecto de boomerang en que el objetivo buscado reducir la ansiedad se invierte, provocando el fenmeno opuesto. Ms an, si el alumno fracasa en su intento tienden a profundizarse sus sentimientos de insuciencia e incapacidad. Este procedimiento tiene una intencin fundamentalmente preventiva pero la estrategia seguida plantea serias dudas sobre su ecacia; puesto que, ms que actuar empticamente, se opera en forma juzgadora y presionante. 4. Procedimiento de derivacin al especialista Tal como el nombre lo indica, este procedimiento consiste en recomendar un tratamiento especializado al problema que plantea el alumno. Entre las razones que llevan a adoptar este enfoque, se pueden describir tres, que son las que aparecen con una mayor frecuencia. La primera de ellas se produce porque el profesor siente que ha fracasado en su intento de ayudar al alumno, es decir, la estrategia empleada, que generalmente representa alguno de los procedimientos
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descritos anteriormente, no ha conducido a los resultados esperados y el profesor entonces, sugiere recurrir al especialista. La segunda razn es bastante similar a la anterior pues el profesor experimenta la sensacin de no saber cmo ayudar al alumno en el enfrentamiento de su conicto. La diferencia radica en que, en este caso, no se desarrollan intentos previos, sino que se procede de inmediato a recomendar asistir a un tratamiento psicolgico. Una tercera situacin, cuya frecuencia de aparicin es bastante menor, se genera a partir de una actitud de rechazo o no aceptacin por parte del profesor de la problemtica que plantea el adolescente. Esta conducta es bastante especial pues pareciera ser que algunos docentes niegan la posibilidad que este tipo de dicultades se produzca y, ms que derivar el caso a un especialista, lo que realmente hacen es desembarazarse de la situacin. Ms an, en algunas ocasiones, los alumnos experimentan la sensacin de haber sido tratados en una forma que ellos perciben como atentatoria a su autoestima. Para terminar con la descripcin de estos procedimientos es importante sealar que un elemento comn a todos ellos, es el intento del profesor por tratar de ensear al alumno tcnicas o mtodos que lo capaciten para un aprendizaje ms ecaz, es decir, se trata de incrementar los recursos que posee el estudiante para enfrentar las pruebas. Un estudio ms exhaustivo de esta realidad probablemente demostrara la existencia de otros procedimientos o enfoques destinados a ayudar a los alumnos ansiosos; sin embargo, slo he considerado aquellos que, de acuerdo con la informacin obtenida, son de uso ms frecuente. Quisiera insistir nalmente que en un elevado porcentaje, los profesores asumen estos comportamientos de ayuda con la mejor voluntad posible y as lo ratican los testimonios de los alumnos que recuerdan haber sido acogidos en su problemtica. Sin embargo, tales procedimientos tienden a fracasar o solamente llevan a soluciones parciales, puesto que carecen de elementos importantes tanto en el anlisis del problema, como en las posibles recomendaciones que de ese anlisis se derivan. Ello nos lleva a plantearnos en trminos de tratar de desarrollar nuevas estrategias o aproximaciones al problema que, al estar fundadas en principios terico-clnicos de la Psicologa, incrementen la probabilidad de xito y se traduzcan en resultados ms beneciosos para el alumno, favoreciendo de este modo su desarrollo personal.
ALGUNAS IDEAS TENDIENTES A MEJORAR NTJESTRA APROXIMACIN A LOS PROBLEMAS DE ANSIEDAD DE EXAMEN
Para tratar de desarrollar algunos principios o ideas tendientes a mejorar nuestra aproximacin al problema, se hace necesario recordar las dos variables que determinan el nivel de ansiedad de una persona, esto es, la evaluacin que se hace del estmulo percibido como amenaza y la evaluacin de los recursos que se poseen para enfrentar dicho estmulo. Tomando estos dos puntos como marco de referencia, nuestras accin debe estar encaminada a tratar de encontrar mecanismos que permitan la aparicin de conductas adaptadas al problema. Ello signica bsicamente que el estudiante logre, por un lado, una visin ms objetiva de la situacin y por otro, un sentimiento de conanza en s mismo, que
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le permita utilizar adecuadamente los recursos que posee para llegar a superar el problema. Las ideas que se plantean a continuacin tienen como nalidad esencial el logro de los objetivos reseados y se ordenan secuencialmente congurando un modelo de accin que debe ser considerado en totalidad y no como alternativas distintas. La aplicacin de este modelo, como es lgico, no garantiza la solucin del problema pero s nos ofrece una posibilidad ms cierta y real de alcanzar resultados positivos. El modelo contempla las siguientes etapas: a. Aceptar la ansiedad Aunque parezca paradjico, el primer paso para superar el problema del comportamiento ansioso consiste precisamente en ser capaz de aceptar la ansiedad. Los esfuerzos del profesor deben estar encaminados a que el alumno decida estar con la experiencia, sin combatirla; es decir, que sea capaz de reemplazar el rechazo, rabia o temor que pueda sentir, por una aceptacin del hecho. Todas las acciones destinadas a resistir la ansiedad solamente contribuyen a incrementar o prolongar la sensacin de desagrado, lo que conduce nalmente a que el alumno haga responsable a la ansiedad del estado en que se encuentra. Indudablemente que este primer objetivo no debe estar revestido de un carcter conformista, sino que debe ser percibido como un primer paso orientado a una superacin efectiva del conicto. Las presiones externas procedimiento de la estimulacin presionante o propias, solamente conducen a incrementar la ansiedad. b. Reevaluar la amenaza percibida en el estmulo Una de las caractersticas del comportamiento ansioso es la exageracin, es decir, la persona tiende a sobreestimar las consecuencias negativas que de su posible fracaso pueden derivarse. Frases tales como: Si me va mal en esta prueba voy a tener que dejar de estudiar. Si no saco una buena nota es que soy un incapaz. Si salgo mal no me voy a atrever a llegar a mi casa, son representativas de la forma exagerada en que el alumno est percibiendo su situacin. El estudiante ansioso habitualmente tiene la creencia, no cuestionada, que cada evaluacin es cosa prcticamente de vida o muerte, lo que indudablemente interere su manejo inteligente de la prueba. Frente a este hecho, es conveniente analizar con el alumno las reales dimensiones del probable fracaso que pueda experimentar. En otras palabras, el objetivo que se persigue es que el alumno sea capaz de lograr una visin ms ponderada de la situacin, que le permita enfrentar la prueba no como una situacin denitiva, sino ms bien como una exigencia propia de una asignatura. No son pocas las ocasiones en que, al cuestionarle al estudiante esta creencia, alcanza modicaciones cognitivas importantes que le permiten ver el problema de manera diferente, y evaluarlo por lo tanto, en trminos ms objetivos y reales. c. Analizar con el alumno los recursos que posee para enfrentar la situacin El objetivo que se persigue en este tercer punto es analizar los mtodos y procedimientos que el estudiante emplea para aprender. Este es un aspecto de importancia central en la ayuda que podemos brindar al alumno pues, dada su
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naturaleza ansiosa, es probable que el estudiante tenga deciencias a nivel de las tcnicas de aprendizaje que utiliza, lo que lo lleva a experimentar inseguridad en relacin con los conocimientos que posee, y ello a su vez, se traduce en un incremento de sus sentimientos de insuciencia e incapacidad para manejar o enfrentar el conicto. En este sentido, es esencial ensear al alumno formas y mtodos que sean ecaces para el logro del aprendizaje existe abundante bibliografa al respecto de tal modo que al sentir que logra mejores niveles de comprensin y retencin, el estudiante vaya adquiriendo una mayor seguridad personal, lo que sin lugar a dudas constituye un paso fundamental en la superacin del conicto. El cambio ms importante que se puede lograr en esta etapa, es que el adolescente comience a sentir que ya no es manejado por la ansiedad, sino que l comienza gradualmente a tener un mayor control de la situacin. Con respecto a este punto, es importante consignar que gran parte de los profesores entrevistados trataba de capacitar a los alumnos en tcnicas y mtodos de aprendizaje. d. Propiciar oportunidades que permitan al estudiante comprobar que es capaz de enfrentar el problema En toda situacin de conicto ansioso es importante comprobar que somos capaces de superarlo. El objetivo central de este punto es lograr que el estudiante compruebe, en forma directa, que es capaz de enfrentar el problema con eciencia. Este aspecto, que probablemente es el ms complejo, puede verse facilitado por el mejor manejo de la ansiedad que el estudiante puede haber logrado con el cumplimiento de los pasos anteriores; es decir, la probabilidad de alcanzar la comprobacin aludida se ve incrementada si el estudiante ya reevala la amenaza en trminos ms objetivos y se siente con recursos ms poderosos para responder a las evaluaciones. Un buen ejemplo explicativo de este punto, puede ser el alumno que se bloquea frente a las interrogaciones orales y experimenta la sensacin de no poder recordar o explicar con claridad aquello que sabe. Una estrategia adecuada a este problema sera la aproximacin gradual a la situacin, propiciando oportunidades en que el alumno pueda expresarse oralmente, con respecto a una tarea o a un trabajo especial que le hemos encomendado, sin tener la presin de la calicacin o la presencia de otros compaeros; es decir, que trabaje en una situacin de prueba desprovista de estmulos ambientales presionantes. En la medida que el alumno va obteniendo logros importantes, los cuales deben ser convenientemente reforzados, la situacin se ir aproximando gradualmente a una condicin normal de evaluacin. La comprobacin directa de logros importantes en la superacin del problema, favorece en el estudiante el desarrollo de la conanza personal. La puesta en prctica de este aspecto demanda del profesor una atencin preferencial que indudablemente requiere destinar tiempo extra para ayudar al alumno. e. Reforzar los xitos que alcance el estudiante Este ltimo aspecto ya ha sido esbozado en la descripcin del punto anterior y consiste simplemente en brindar el apoyo necesario que el estudiante requiere en la medida que va superando las dicultades. En todo caso, ms importante
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que el refuerzo externo es el autorrefuerzo que el alumno va obteniendo en la medida que va constatando que es capaz de superar su problema. Aqu se produce una retro-alimentacin importante puesto que al sentir que puede vencer la ansiedad, su nivel de autoestima se eleva, y ello a su vez aumenta su seguridad para superar denitivamente el problema. El modelo de accin propuesto en este trabajo debe ser considerado en sus dimensiones exactas; es decir, si bien nos ofrece una probabilidad mayor de xito en el enfrentamiento de este tipo de problemas, no debemos pensar que es infalible puesto que, sobre todo en aquellos casos en que la ansiedad forma parte de un problema ms estructural de personalidad, es perfectamente posible que no se alcancen los nes perseguidos y sea necesario recurrir a un especialista; sin embargo, nos brinda una estrategia vlida cientcamente para encarar en forma ms eciente el problema de los alumnos con ansiedad de examen. La tarea que acabo de proponer no es fcil; ms aun exige una dedicacin especial que implica tener un trato personal con el alumno, ello debido a que problemas de esta naturaleza no se superan mgicamente, sino que requieren de parte del profesor o del orientador una disposicin positiva a involucrarse en la situacin y esforzarse, junto con el alumno, en el logro de la meta propuesta. Sin embargo, creo que una de las graticaciones ms importantes que podemos tener en la tarea pedaggica, es sentir que hemos sido capaces de ayudar a un alumno en la superacin de su conicto, eliminando de este modo la presencia de factores que estaban obstaculizando su desarrollo personal.
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ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES ESCOLARES. UNA ALTERNATIVA DE ACCIN
p sicoperspectivas
ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES ESCOLARES. UNA ALTERNATIVA DE ACCIN*

* El presente artculo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional N19-20, 55-58, enero-diciembre, 1989. Editada por el Instituto de Educacin de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso. Ponencia presentada en el XXIII Congreso Interamericano de Psicologa. San Jos. Costa Rica. 1991.
A partir de la segunda mitad del siglo, los estudios sobre ansiedad y rendimiento comenzaron a ser cada vez ms frecuentes, demostrando con ello que la preocupacin por el tema pas gradualmente a ocupar un sitial importante en el rea de la Psicologa Educacional. Las diversas investigaciones realizadas apuntaron, en trminos generales, a tratar de indagar los efectos que la ansiedad provocaba en el rendimiento escolar; sin embargo, si bien los resultados apuntaban mayoritariamente a la existencia de correlaciones negativas entre ansiedad y rendimiento, hubo hallazgos que fueron contradictorios, pues mostraron que, en algunas tareas, los estudiantes ansiosos lograban un mejor rendimiento. Sin llegar a un anlisis de las diversas investigaciones realizadas, pues no constituye un objetivo de esta ponencia, podemos ejemplicar lo anteriormente dicho, haciendo referencia al trabajo de Hansen y Demel (1969), quienes trabajaron con un grupo de estudiantes de enseanza secundarla y, al calcular las correlaciones entre la ansiedad y los resultados en tests estandarizados de logro, encontraron que todas estas correlaciones eran negativas, especialmente cuando se trataba de destrezas aritmticas. En cambio, Lynn (1957) encontr correlacione signicativas de tipo positivo entre la ansiedad y el logro en la lectura, aunque no ocurra lo mismo en el plano de la aritmtica. Existen diversas explicaciones posibles que podran contribuir a aclarar esta contradiccin. La primera de ellas hace referencia a la existencia de dos tipos de ansiedad: una que tendra una relacin positiva con el rendimiento (ansiedad facilitadora) y otra que afectara negativamente el rendimiento (ansiedad debilitadora). Una segunda explicacin posible enfatiza la importancia del tipo de tareas y seala que la ansiedad tiende a perturbar el rendimiento en tareas complejas y a facilitarlo en tareas ms simples y familiares. Mussen y Rosenzweig (1981) rerindose a este punto sealan lo siguiente: Hay algunas tareas escolares que
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los nios ansiosos pero no en exceso ansiosos realmente ejecutan mejor que sus compaeros no ansiosos de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendizaje que involucran elementos sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso, diligente y una gran cantidad de vericacin y revericacin. Pero, en tareas que requieren originalidad, juicio, exibilidad, creatividad y espontaneidad, los estudiantes menos ansiosos son superiores. Una tercera posibilidad explicativa alude a la existencia de una relacin curvilnea entre ansiedad y rendimiento, lo que apuntara a que la ansiedad juega un rol facilitador del rendimiento hasta un determinado punto, pero si el nivel de ansiedad sobrepasa ese punto, el rendimiento empieza a verse obstaculizado. Independientemente de cul pueda ser la explicacin ms acertada del problema que estamos tratando o si cada una de estas explicaciones constituye una parte de una explicacin ms global e integrativa, parece existir un consenso importante a lo menos en dos aspectos: a. El estudiante ansioso se encuentra en una posicin desventajosa cuando requiere interactuar con situaciones de mayor complejidad, ya sea a nivel de aprendizaje o de rendimiento. b. El estudiante ansioso se encuentra en una posicin desventajosa cuando interacta con situaciones que percibe como competitivas, amenazantes y que lo presionan a actuar con rapidez. Birney et al. (1969) en un resumen sobre los hallazgos de las investigaciones sobre ansiedad y rendimiento escolar, ya haca referencia a estos dos aspectos al indicar que los estudiantes ansiosos actuaban mejor en situaciones cooperativas que competitivas y tenan un mejor rendimiento en tareas familiares de complejidad menor. El factor comn que podemos identicar para las dos situaciones sealadas se reere a las decisiones que el estudiante debe adoptar. Tanto en la interaccin con tareas complejas como en el actuar en situaciones competitivas y/o amenazantes, el estudiante debe ser capaz de adoptar un curso propio de accin sin esperar una estructuracin externa de la situacin, es decir, optar libremente por aquellas conductas que resultan ms ecientes y adaptadas en esa situacin concreta. Este aspecto parece ser fundamental en la baja de rendimiento que presentan los estudiantes ansiosos, lo que nos llevar a retomar este tema en diferentes momentos del desarrollo de este trabajo.
LA ANSIEDAD COMO PROCESO INDIVIDUAL Y SUBJETIVO
La literatura nos entrega diversas deniciones de ansiedad dependiendo del marco terico que provienen y de los aspectos que se desee enfatizar; sin embargo, prcticamente todas ellas hacen referencia, en una forma explcita o implcita, a un cierto sentimiento de temor provocado por la existencia de un estmulo que supuestamente nos va a afectar negativamente. Este aspecto alude indudablemente al carcter individual y subjetivo del proceso, puesto que cada persona experimentar su propio nivel de ansiedad, dependiendo de la intensidad con que interacta con el estmulo ansigeno, tanto en aspectos referidos a la eva28
luacin que la persona hace del estmulo, en trminos de cuan amenazante lo percibe, como tambin en relacin a la evaluacin que hace de los recursos que posee para enfrentar la situacin. De este modo, si el estmulo es percibido como altamente amenazante y, al mismo tiempo, la persona se considera sin recursos para enfrentarlo, su nivel de ansiedad se incrementar enormemente pudiendo llegar a experimentar situaciones de bloqueo personal, que son sentidas como inhabilitantes para enfrentar el problema. Esta simple descripcin nos conduce de nuevo al punto que sealamos en el prrafo anterior. Cuando el estudiante se percibe sin recursos para enfrentar la situacin de examen, a pesar de que objetivamente pudiese tenerlos, se obstaculiza su posibilidad de manejar inteligentemente la informacin de que dispone, de tal modo de elaborar y/o decidir la respuesta adecuada al problema que enfrenta.
ANSIEDAD DE EXAMEN Y COMPORTAMIENTO DE AYUDA
Son muchas las preguntas que uno puede plantearse a partir de las ideas sealadas anteriormente; sin embargo, en este caso concreto, ms que preocuparse de los aspectos tericos de estas formulaciones, nos interesa centrarnos en las consecuencias prcticas del problema planteado; es decir, cuestionarnos sobre lo que pasa en nuestras escuelas con los estudiantes que presentan problemas de ansiedad de examen, principalmente en trminos del comportamiento de ayuda que asume el profesor en relacin con dicho problema. Un estudio exploratorio (Bertoglia, 1989) realizado con escolares adolescentes de algunos establecimientos educacionales de las ciudades de Valparaso y Via del Mar, nos entrega informacin al respecto. Si bien esta informacin constituye una aproximacin inicial al problema, cuyos resultados no son generalizables, debido principalmente a las limitaciones que impone la muestra trabajada, s nos permite apreciar que los procedimientos de ayuda empleados por los profesores tienden a ser poco ecaces en el enfrentamiento del problema. Con la nalidad de poder fundamentar mejor esta aseveracin, har una breve descripcin de los procedimientos que, en ese estudio, aparecen con una mayor frecuencia de utilizacin para enfrentar problemas de ansiedad de examen. El primer procedimiento llamado sobre protector o paternalista tiene como caracterstica esencial acoger al alumno con problema, y ofrecerle proteccin y solidaridad en relacin con el conicto que est padeciendo; sin embargo, tiende a ser poco ecaz en la superacin del problema, pues no tiene como objetivo alcanzar una reestructuracin cognitiva de la situacin, que permita al estudiante modicar efectivamente sus ideas y creencias en torno a sentirse incapaz de superar el conicto. Ms an, puede llegar a tener efectos negativos si contribuye a propiciar una actitud conformista en el alumno. Un segundo enfoque utilizado en estas situaciones es el Procedimiento de eliminacin del estmulo ansigeno cuyo objetivo principal es cambiar la situacin percibida como generadora de ansiedad, por otra que no lo es o, al menos, lo es en menor grado. Permitir a un estudiante que teme a las interrogaciones orales, que rinda su prueba por escrito, es un ejemplo tpico de este procedimiento; sin embargo, esta solucin slo es aparente y constituye una forma de evadir la situacin, pues el problema permanece latente y es altamente probable que se desencadene en otras circunstancias, sean estas de
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tipo escolar o extraescolar. El tercer procedimiento se identica con el nombre de Procedimiento de la estimulacin presionante cuya caracterstica distintiva consiste en presionar al alumno con la intencin de lograr que llegue a superar el problema. Frases como: Tienes que dejar tus nervios de lado, No te puedes dejar llevar por tus nervios o Cmo no vas a ser capaz de superar tu problema, son representativas de este tipo de procedimiento. En este caso, el estudiante es puesto en una situacin de desafo que, en lugar de disminuir su nivel de ansiedad, tiende a incrementarlo. El alumno ya no slo debe soportar la presin que signica la prueba en s, sino tambin la sobrecarga que implica el ser capaz o no de superar su problema. La cuarta forma que se utiliza en este tipo de casos, es el Procedimiento de derivacin al especialista cuya nalidad principal consiste, como lo indica su nombre, en recomendar un tratamiento especializado al alumno que plantea el problema. La lectura de las descripciones anteriores, sobre todo los tres primeros procedimientos, puesto que el cuarto no constituye una accin directa sobre el problema, nos permite constatar que tales comportamientos de ayuda carecen de elementos importantes, tanto en el anlisis del problema como en las posibles acciones y recomendaciones que de ese anlisis se derivan. Ms bien parecen enfoques intuitivos o basados en el sentido comn que no llegan a los aspectos esenciales del problema, ni tampoco ofrecen alternativas reales y viables para el estudiante. Ms an, en algunos casos pueden llegar a generar efectos secundarios no deseados que podran contribuir a agudizar el problema. Frente a esta realidad y al hecho que muchos estudiantes con este tipo de problemtica, fundamentalmente por razones de tipo econmico, no tienen la posibilidad de acceder a tratamientos especializados, es que mi proposicin apunta a la posibilidad de capacitar a los profesores en su proceso de formacin, de tal modo que, en un nivel primario, puedan asumir ecientemente esta responsabilidad, sin que ello signique superposicin de roles con el psiclogo. Lgicamente esta proposicin no constituye la nica alternativa de accin. El problema podra ser enfocado a partir de distintas perspectivas, desde la implementacin de polticas globales de salud psicolgica encaminadas a posibilitar el acceso de las personas a tratamientos de esta naturaleza hasta la realizacin de estudios vlidos de carcter multidisciplinario, orientados a hacer las modicaciones que fuesen necesarias, especialmente en el plano de la metodologa, la evaluacin y el clima de las escuelas, con la nalidad de disminuir la carga ansigena que, para muchos estudiantes, conlleva el aprendizaje escolar; sin embargo, las dicultades que implica la implementacin de ideas de esta envergadura, dada la multiplicidad de variables que en ellas intervienen, me ha llevado a proponer la idea de modicar el curriculum de formacin psicolgica de los profesores, incorporando el conocimiento y aplicacin de mtodos y procedimientos efectivos para ayudar a los estudiantes a enfrentar sus problemas de ansiedad. Si bien esta alternativa no abarca el problema en su totalidad pues excluye el plano psicoteraputico, puede prestar en la prctica una gran utilidad, teniendo adems la ventaja de una implementacin ms fcil y rpida.
LA CAPACITACIN DE PROFESORES COMO UNA ALTERNATIVA DE ACCIN FRENTE AL PROBLEMA
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En los planteamientos iniciales de este trabajo hicimos referencia a un aspecto central en los estudiantes ansiosos, relacionado con el problema que experimentan en el plano de la toma de decisiones. El estudiante ansioso tiende a sentirse sobrepasado por la situacin, magnicando el grado de amenaza que ella tiene y, al mismo tiempo, autopercibindose sin recursos para enfrentarla, lo que lgicamente disminuye su posibilidad de tomar decisiones inteligentes y creativas. Si enfocamos el problema desde esta perspectiva, necesariamente deberamos considerar que cualquier procedimiento de ayuda debera contemplar a lo menos dos objetivos bsicos. Por un lado, colaborar con el estudiante para que logre dimensionar el problema en una perspectiva ms realista y, por otro, ayudarle a valorar e incrementar los recursos de que dispone para enfrentar la situacin. Sin entrar a considerar los aspectos formales relacionados con la manera en que debera planicarse esta capacitacin, ni tampoco la forma en que ella debera integrarse al plan curricular de Psicologa en la formacin de profesores, estimo necesario hacer una referencia mayor a los objetivos propuestos, debido a las acciones directas que de ellos se derivan. 1. Colaborar con el estudiante para que reevale la amenaza percibida en el estmulo Una de las caractersticas de la persona ansiosa es su tendencia a sobredimensionar las consecuencias negativas que puedan derivarse de su posible fracaso. Sus preocupaciones tienden a manifestarse en trminos denitivos, sin dejarse alternativas frente al problema. Expresiones tales como: Es mi ltima oportunidad o si me va mal en esta prueba, no tengo nada ms que hacer, son representativas de la forma exagerada en que percibe la situacin; ms an, habitualmente no llega a cuestionarse estas creencias, sino que las acepta como una evidencia de la realidad. Frente a este hecho, es conveniente analizar con el alumno las reales dimensiones del fracaso que pueda experimentar. En otras palabras, el objetivo que se persigue es que el alumno pueda lograr una visin ms ponderada de la situacin, que le permita enfrentar la prueba no como una situacin denitiva, sino como lo que es realmente: una exigencia propia de una asignatura. No son pocas las ocasiones en que, al cuestionarle al estudiante esta creencia, alcanza modicaciones cognitivas importantes que le permiten ver el problema de manera diferente, y evaluarlo por lo tanto, en trminos ms objetivos y reales. 2. Ayudar al estudiante a valorar e incrementar sus recursos Este segundo objetivo apunta principalmente a capacitar al estudiante en el empleo de tcnicas y mtodos de estudio que no solamente sean ecaces, sino tambin apropiadas a la ndole de la problemtica que experimenta. El estudiante ansioso, dada su condicin, habitualmente tiene deciencias a nivel de las tcnicas de aprendizaje que emplea, lo que lo lleva a experimentar inseguridad en relacin con los conocimientos y recursos que posee, y ello a su vez, se traduce en un incremento de sus sentimientos de insuciencia e incapacidad para manejar y enfrentar su problema. La utilizacin de tcnicas apropiadas que mejoren sus niveles de comprensin y retencin contribuirn a desarrollar una
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mayor seguridad personal, lo que constituye un paso valioso en la superacin del conicto. La reestructuracin cognitiva ms importante que se persigue con este objetivo es que el estudiante comience a darse cuenta que ya no es manejado por la ansiedad, sino que l comienza gradualmente a disponer de recursos que le van permitiendo tener un mayor control de la situacin. Resulta indudable que un plan de capacitacin de profesores encaminado a lograr una aproximacin primaria eciente al problema de los estudiantes ansiosos, implica ir ms all de las ideas generales que hemos planteado, abarcando entre otras cosas aspectos relacionados con el conocimiento del fenmeno ansioso, sus manifestaciones, la sensibilizacin del docente frente a esta responsabilidad. etc. Al mismo tiempo, dicho plan debera contemplar las limitaciones que la capacitacin tiene, manteniendo su accin en el plano de la consejera y asesora del estudiante, sin entrar al terreno psicoteraputico. Como se puede ver, la tarea es bastante ms amplia; mi intencin slo ha sido plantear una alternativa de accin que puede ser viable en el corto plazo, frente a una problemtica educacional que, en la actualidad, carece de respuesta.
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LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE LA PERSPECTIVA ATRIBUCIONISTA
la interaccin y atribucin en el proceso de aprender
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BERTOGLIA RICHARDS, LUIS La conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista, en Serie de Ensayos Acadmicos, 2000, Ao 9, N 1 (junio), 1-24. ISSN 0717-432: 2.
El ensayo que se comenta en esta resea surge a partir del compromiso que adquiere de Luis Bertoglia con la numerosa audiencia de profesores de la II Regin que escuchan la disertacin Comprensin y manejo de las situaciones de xito y fracaso escolar desde la perspectiva atribucionista, que dicta como conferencista invitado durante el desarrollo de la Segunda Jornada de Reexin Educacional, organizada por la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad de Antofagasta, el 6 de octubre de 1999. Bertoglia, al enfrentar el tema de la conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista, lo hace teniendo a su haber ms de 30 aos de experiencia como psiclogo dedicado a la educacin tanto superior como escolar. Por ello, el abordaje del tema que nos convoca a esta reexin no slo posee un slido y consistente fundamento terico sino que contiene, a su vez, la riqueza del mensaje que permite la perspectiva que otorga el diario contacto humano con los numerosos jvenes, iguales y mayores que compartieron y transitaron junto a l la contingencia educativa. El ensayo se compone de tres partes de ttulo: Introduccin; Los estudios sobre atribucin: una mirada panormica y La conducta de ayuda. La introduccin establece la relevancia de la experiencia de vida y de los procesos inferenciales que cada persona realiza frente a las diversas situaciones que suele enfrentar, con el propsito consciente o inconsciente de lograr construcciones cognitivas estables y signicativas sobre la base de las atribuciones causales que efecta. Construcciones cognitivas que, como seala Bertoglia, suelen afectar nuestro comportamiento tanto en la relacin con el otro como con uno mismo. Cuestin que tiene relevancia especial por la inuencia que ellas pueden tener en la relacin profesor-alumno y, particularmente, en la generacin y ecacia de la conducta de ayuda. Al nalizar la introduccin Bertoglia destaca que el ensayo est escrito para profesores, para quienes la comprensin de la conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista puede contribuir a mejorar la interaccin con sus estudiantes y, a partir de ella, a ayudarlos a construir respuestas ms adecuadas frente a los diversos problemas que suelen enfrentar. Finalizada la introduccin, presenta, brevemente, algunos de los principales hitos del desa35
rrollo terico del proceso de atribucin, reseando las primeras contribuciones de Heider (1958), la Teora de la Inferencia de John y Davis (1965), la Teora del Locus de Control de Rotter (1966), el Modelo de Covariacin de Kelley (1967). Destaca, enseguida, algunas de las fuentes bsicas de error en la atribucin: El error fundamental de atribucin; El sesgo del actor-observador; y El sesgo del auto-cumplimiento. Cierra este apartado con un detallado anlisis de los planteamientos de Bernard Weiner con relacin a las dimensiones causales, a los elementos causales y a los efectos en los individuos. Todo lo cual se matiza con ejemplos claros y precisos. Al abordar la conducta de ayuda, Bertoglia la dene suscribiendo el punto de vista de Schroeder, Penner, Dovidio y Pilavin (1995) como la accin que tiene como consecuencia proporcionar algn benecio o incrementar el bienestar de otra persona, agregando que no es una accin circunstancial y momentnea sino un acto sistemtico que supone un contacto directo, una interaccin, con el otro. En otras palabras, para Bertoglia la conducta de ayuda es una accin que lleva consigo un compromiso personal con los costos y benecios que de este compromiso se puedan derivar. Despus de puntualizar este aspecto, aborda el acto de prestar o solicitar ayuda, recomendando la necesidad de quien est en posicin de prestar ayuda sea proactivo y est atento a la complejidad que supone para los jvenes la manifestacin de conductas relacionadas con el consumo de alcohol, drogas, vida sexual y embarazo no deseado, en un momento de su vida en que no tienen ni el desarrollo ni los recursos personales apropiados para desenvolverse adecuadamente en ellas. A continuacin, analiza la conducta de ayuda en el mbito educacional. Luego de reexionar sobre la complejidad que presenta esta accin sugiere una estrategia de tres fases para mejorar la conducta de ayuda: 1.- Analizar con la persona la forma en que percibe la situacin. 2.- Cuestionar en la medida de lo posible las atribuciones que la persona ha hecho a la situacin que est viviendo. 3.- Favorecer la aparicin de conductas alternativas. Destacando que este proceso puede ser lento y gradual y que supone el compromiso de acompaar al otro. Decisin difcil, pero que puede llegar a ser especialmente graticante para el profesor que logra ver la reconstruccin de un comportamiento gracias a su conducta de ayuda. El ensayo, cuya lectura debe ser recomendada, presenta adecuadas y sucientes referencias bibliogrcas, es un tema de permanente actualidad para quien ejerce la funcin pedaggica y su anlisis debera ser parte de las actividades obligatorias que comprende la preparacin de la prctica profesional, especialmente aquella que tiene que ver con la actividad propia de la jefatura de curso, donde una conducta de ayuda proactiva debiera uir de manera natural durante la interaccin profesor-alumno.
PEDRO RAMREZ PERADOTTO Universidad de Antofagasta e-mail: pramirez@uantof.cl
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p sicoperspectivas
LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE LA PERSPECTIVA ATRIBUCIONISTA*

INTRODUCCIN
Las situaciones de xito y fracaso son experiencias comunes en la vida de todas las personas y constituyen vivencias importantes que van formando parte de nuestra vida y contribuyen a congurar nuestra forma particular de comportarnos; indudablemente que los efectos que dichas experiencias pueden tener sobre cada uno de nosotros son diferentes, no slo por la intensidad de la experiencia como tal, sino fundamentalmente por la forma en que percibimos y procesamos el xito o fracaso que tuvimos. Una importante caracterstica humana es tratar de encontrar explicaciones a los hechos que vive, fundamentalmente tratando de encontrar la o las causas que los han provocado y que explican su ocurrencia; en otras palabras, atribuimos causas, a veces en forma demasiado audaz, que posibilitan construir cognitivamente la experiencia en forma integral y signicativa, aunque en ocasiones dicha construccin pueda alejarse bastante de la realidad. Hacer atribuciones sobre el comportamiento de otras personas y sobre nuestro propio comportamiento es una conducta humana muy frecuente. Habitualmente estamos opinando que una persona tuvo xito en algo porque es inteligente o porque se esforz, o bien, porque tuvo suerte. Cada vez que hacemos este tipo de armaciones estamos atribuyendo a otro lo que nosotros pensamos que es la causa que ha provocado ese xito. Ocurre lo mismo con las apreciaciones que tenemos sobre el fracaso. Como una forma de introducirnos con mayor propiedad en el tema, tomemos un ejemplo: supongamos que Ud., en una reunin, est planteando y fundamentando su opinin sobre un tema importante para el grupo y, en ese momento, uno de los miembros del grupo se levanta y sale del saln. Ud. podra pensar diversas cosas sobre esa conducta o, dicho de otra manera, podra atribuir distintas causas a ese comportamiento: una posibilidad es que piense que la persona tena un compromiso a esta hora que no pudo
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* El presente artculo fue publicado originalmente en la Revista Serie de Ensayos Acadmicos 2000, Ao 9, N 1 (junio), 1-24. ISSN 0717-432: 2. Editada por la Universidad de Antofagasta.
postergar y por eso sali o que experiment algn malestar fsico que lo oblig a retirarse; pero tambin podra ser que Ud. pensara que la persona consider que lo que Ud. estaba planteando era aburrido y poco inteligente y por eso se retir. En este ejemplo podemos ver que se trata de la misma conducta a la cual se le pueden hacer distintas atribuciones causales; ahora bien, las atribuciones que nosotros hagamos pueden tener distinta inuencia sobre nuestro estado de nimo y sobre nuestro comportamiento. Volvamos al ejemplo, en los dos primeros casos (compromiso o malestar fsico); su comportamiento probablemente no se ver afectado porque est pensando que la conducta de irse se debe a causas que son ajenas a Ud., dicho de otra manera, son causas que considera externas a su persona; sin embargo, en el tercer caso (opinin aburrida y poco inteligente) es una causa atribuible a su persona y eso podra afectar su estado de nimo, provocarle intranquilidad y, ms an, podra pensar que la persona es poco respetuosa con Ud. al levantarse en medio de la reunin e irse. Este es un aspecto esencial del tema, pues las atribuciones que hacemos sobre otras personas y sobre nosotros mismos suelen afectar nuestro comportamiento, tanto en relacin con esas otras personas como con nosotros mismos. Los aspectos sealados, en trminos genricos, sobre los procesos atribucionales tambin participan en una relacin de ayuda ya que, tanto la persona que solicita ayuda como aquella que la brinda, hacen atribuciones sobre la situacin y, tanto el comportamiento de quien provee la ayuda como de aquel que la recibe va a estar inuenciado por dichas atribuciones; ms aun, en un nmero signicativo de casos las atribuciones realizadas por uno y otro no van a ser coincidentes, lo que puede introducir importantes factores de interferencia en la relacin, que pueden conspirar contra el logro de la nalidad que se busca en una conducta de ayuda que, en ltimo caso, es lograr que la otra persona construya alternativas conductuales o estrategias de accin que le permitan enfrentar mejor el problema que le aqueja. El objetivo de este trabajo es comprender la conducta de ayuda desde una perspectiva atribucionista, de tal modo que podamos utilizar los conocimientos que nos entregan los estudios sobre atribucin, en el anlisis de las situaciones que otras personas estn percibiendo como fracaso o las estn sintiendo como difciles de enfrentar, con la nalidad de ayudarlas a construir respuestas ms adecuadas a dichas situaciones. Es fundamental dejar claro en este momento que los planteamientos que haremos no forman parte del mbito de la psicoterapia, slo representan algunas ideas que pueden ser tiles para mejorar la forma en que abordamos la conducta de ayuda, de ah que debemos tener la claridad suciente para evaluar la situacin, de tal modo que podamos discriminar entre aquellas situaciones en las que podemos entregar una ayuda efectiva y aquellas que requieren un tratamiento especializado. En este contexto, este trabajo est orientado fundamentalmente a profesores pues creo que puede brindarles un soporte valioso en su actividad profesional; para ello abordaremos inicialmente diversos aspectos sobre los procesos atribucionales, luego plantearemos algunos conceptos y reexiones relacionados con la conducta de ayuda, para nalizar con algunos planteamientos e ideas que tengan aplicacin prctica y contribuyan, en consecuencia, a un mejor manejo de las situaciones de ayuda.
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LOS ESTUDIOS SOBRE ATRIBUCIN. UNA MIRADA PANORMICA
En las ltimas dcadas el tema de la atribucin ha adquirido un sitial importante en Psicologa, pues los hallazgos que se han ido alcanzando encuentran aplicacin en sus diferentes reas, fundamentalmente como un modelo explicativo de la causalidad aplicado al plano del comportamiento; en otras palabras, reeja la necesidad humana de tratar de explicarse la conducta descubriendo las causas que la motivan. No es la nalidad de este escrito hacer un tratamiento exhaustivo de los investigadores y los estudios que se han realizado sobre el tema, de tal modo que slo haremos referencia a algunos aspectos puntuales que me parecen importantes y que contribuyen a una mejor comprensin de este trabajo. 1. Los primeros pasos: el trabajo de Heider Los inicios de la teora de atribucin los encontramos en los trabajos de Heider (1958) quien plante que nuestras conductas estn determinadas por la forma en que percibimos los hechos y no por el modo en que ellos realmente ocurren; es decir, nuestra percepcin de las situaciones y la forma en que las interpretamos y entendemos juega un rol determinante en las acciones que emprendemos como consecuencia de dicha observacin. De este modo, si un alumno se acerca a un profesor con la intencin de preguntarle algo, el profesor puede pensar que se trata de un alumno interesado por aprender ms sobre un tema, o bien, interpretar su conducta como una forma de congraciarse con l para ser mejor considerado en el futuro; es indudable que una u otra atribucin va a generar en el profesor visiones diferentes con respecto a ese estudiante y posiblemente va a afectar la forma en que interacte con l. Este es el fenmeno tpico de la atribucin que se caracteriza por establecer relaciones entre comportamientos observados y sus causas, proceso que en mltiples ocasiones cae en el plano de la inferencia. Un segundo aporte que podemos encontrar en los trabajos de Heider es la distincin que hace entre causas personales y causas situacionales. Mientras las primeras se reeren a aquellas que residen en la persona y que corresponden a sus habilidades, capacidades, potencialidades, necesidades, motivaciones, esfuerzos, etc., las segundas se reeren a aquellas que son externas a la persona y residen en el ambiente y que comprenderan tanto las caractersticas propias de la situacin, facilidades o dicultades que enfrenta, como las consecuencias que se derivan del azar o la suerte. En este contexto, cuando consideramos que una persona es responsable de aquello que ocurre, tendemos a hacer atribuciones personales y cuando nuestra percepcin del hecho nos lleva a pensar que la persona no tuvo responsabilidad en lo ocurrido, tendemos a hacer atribuciones situacionales. Las ideas de Heider que hemos presentado, tal vez en forma demasiado sinttica, han sido centrales en la construccin de nuevas propuestas tericas sobre el proceso de atribucin, algunas de las cuales sern abordadas a continuacin en sus aspectos esenciales. La primera de ellas se conoce con el nombre de Teora de las inferencias correspondientes (Jones y Davis, 1965, en Morales 1999) cuyo planteamiento bsico
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establece que las atribuciones de tipo interno o personales son tiles para predecir la conducta; de este modo si un profesor, al observar la conducta de un alumno, considera que es cooperador con sus compaeros (atribucin interna), puede inferir, a partir de dicha atribucin, que ese alumno tambin estar dispuesto a colaborar en un trabajo extra que se le pida o a prestar ayuda en otras situaciones ajenas a la escuela. Indudablemente que estas inferencias, como toda prediccin, pueden ser errneas; sin embargo, los seres humanos tendemos a inferir, a partir de la conducta observable de una persona y las atribuciones que hacemos de l, otras tendencias y disposiciones a la accin que no hemos observado en forma directa en su comportamiento, pero que suponemos van asociadas con la atribucin realizada, de ah el nombre de inferencias correspondientes. Un segundo enfoque, que ha tenido una importante inuencia en la Psicologa y que se ubica ms bien en el campo de las teoras sobre el control psicolgico, es la Teora del locus de control, desarrollada por Rotter (1966, en Morales, 1999) a partir de la teora del aprendizaje social. El planteamiento central de este enfoque establece que si una persona percibe la obtencin de un refuerzo como contingente con la conducta realizada, tiene una creencia de control interno; en cambio, si percibe el refuerzo como consecuencia de la participacin de factores externos no controlables por l, desarrolla una creencia de control externo. Es diferente que una persona piense que las cosas ocurren como consecuencia de sus actos o solamente se deban a factores externos, como la suerte, el azar o el destino; pues, frente a una amenaza concreta, como es por ejemplo el contagio del SIDA, la posibilidad de actuar preventivamente es propia de las personas con locus de control interno y no de las personas con tendencia a la externalidad, quienes ven la posibilidad de contagio como una consecuencia producto del azar. El campo de la salud ha sido una rea donde se han desarrollado importantes estudios sobre el locus de control y se han construido escalas con la intencin de medir el grado en que las personas se sienten responsables de su salud y realizan acciones con la nalidad de preservarla. Otro enfoque lo constituye el Modelo de covariacin de Kelley (1967, en Morales, 1999), quien se plantea fundamentalmente el tema de la validez atributiva, concepto que se reere a la forma en que las personas deciden si sus atribuciones son correctas o no. Segn este modelo, las personas basan sus decisiones en tres elementos de informacin: la distintividad, que se produce cuando la persona observada reacciona de manera diferente a estmulos similares; el consenso, que ocurre cuando la mayora de los individuos reaccionan de la misma manera que la persona observada y la consistencia que se verica cuando la reaccin de la persona observada es siempre la misma (o parecida) frente a una situacin dada. Supongamos que observamos a un alumno que est ayudando a ordenar la sala de clases; hacer la atribucin que se trata de un alumno cooperador depender de las respuestas a las siguientes preguntas: Este alumno ayuda tambin en actividades similares a la de arreglar la sala de clases? (distintividad). El resto de los alumnos tambin ayuda a arreglar la sala de clases o slo lo hace este alumno particular? (consenso). Este alumno ayuda siempre a arreglar la sala de clases o slo lo hace en algunas ocasiones? (consistencia). Si el alumno coopera tambin en actividades similares a la de arreglar la sala de clases (distintividad baja); slo l coopera (consenso bajo) y coopera siempre (consistencia alta), pensamos que la
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atribucin de ser una persona cooperadora es vlida, pues el hecho de cooperar corresponde a las caractersticas personales del alumno y no a caractersticas situacionales; ahora bien si el alumno solamente coopera en el arreglo de la sala de clases (distintividad alta); la mayora de los alumnos tambin coopera (consenso alto) y este alumno coopera siempre (consistencia alta), lo ms probable es que la conducta de ayuda que realiza el alumno sea consecuencia de condiciones ambientales y no atribuible a sus caractersticas personales. He dejado para el nal los planteamientos de Bernard Weiner quien, a partir de las ideas de Heider, realiz un interesante trabajo sobre la atribucin de causalidad, llegando a desarrollar una teora atribucional de la motivacin y la emocin. Dado que haremos una mayor utilizacin de sus ideas hacia la parte nal de este trabajo, retomaremos el tema una vez que nos hayamos referido a algunas fuentes bsicas de error en la atribucin. 2. Fuentes bsicas de error en la atribucin Del mismo modo como la conducta de las personas est inuenciada por sus necesidades, creencias, sentimientos, etc., las atribuciones que realizan tambin estn afectadas por estos factores, lo que provoca muchas veces que actuemos en forma sesgada, o bien, guiados por ciertas tendencias que parecen ser inherentes al comportamiento humano y que nos llevan a cometer errores en las atribuciones que hacemos; algunos de estos fenmenos son los siguientes: A. El error fundamental de atribucin: este tipo de error se reere a aquellas situaciones en las cuales tendemos a sobrevalorar la importancia de las causas disposicionales cuando observamos la conducta de otra persona; es decir, tendemos a explicar la conducta del otro enfatizando la importancia de las causas internas por sobre las causas situacionales o externas; esto parece producirse como consecuencia del hecho que, al observar a otra persona, tendemos a centrarnos en su conducta y no dar mayor relevancia al contexto en que esa conducta se produce; de este modo, si a un alumno se le caen sus tiles, es ms probable que pensemos que es torpe, a que atribuyamos el hecho a alguna causa externa como por ejemplo que se rompi el bolso en que los llevaba o que un compaero lo empuj casualmente. Este tipo de error puede tener implicancias importantes en la manera que enfrentamos una situacin en la que alguien nos solicita ayuda, pues si tendemos a pensar que el problema se debe a caractersticas personales y desestimamos o no vemos los factores contextuales que pueden estar participando, nuestra evaluacin del hecho podra estar sesgada e interferir de este modo la posibilidad real que tenemos de ayudar. B. El sesgo del actor-observador: en este caso lo que tiende a ocurrir y que guarda mucha relacin con el error anterior, es nuestra tendencia a atribuir causas internas a las conductas de otras personas y causas externas a las nuestras, as si se nos da vuelta una taza de caf sobre la mesa, diremos que la taza estaba muy caliente o que era muy resbaladiza, pero si eso le ocurre a otra persona tenderemos a pensar de ella que es descuidada o torpe. Esta tendencia atributiva (Jones y Nisbett, 1971; en Baron y Byrne, 1998) pareciera deberse a que nuestro grado de conciencia de los factores situacionales es mayor cuando se trata de nuestra conducta y menor cuando atendemos al comportamiento de otras personas; es
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decir, tendemos a hacer atribuciones de situacin cuando somos actores y atribuciones de disposicin cuando somos observadores. Del mismo modo como lo plantebamos para el caso anterior, el efecto del actor-observador podra afectar nuestra posibilidad de ser ms eciente al brindarle ayuda a otra persona. C. El sesgo del auto-cumplimiento: este tipo de sesgo tiene que ver con las atribuciones que realizamos cuando experimentamos situaciones de xito o de fracaso y consiste en explicar nuestros xitos sobre la base de causas internas y a entender los fracasos como consecuencias de causas externas; una frase tpica que retrata lo que acabamos de exponer es aquella que emplean los estudiantes, con relativa frecuencia, cuando rinden un examen: si el resultado es bueno se suele decir Sal bien (atribucin de internalidad) pero si el resultado fue malo la expresin suele ser Me sacaron mal (atribucin de externalidad). Una primera explicacin de este sesgo surge del modelo cognitivo (Ross, 1977; en Baron y Byrne, 1998) y establece que este sesgo es consecuencia de ciertas tendencias que tenemos en el modo de procesar la informacin social, dado que, como tenemos la expectativa de que nos vaya bien, es precisamente esa expectativa de xito la que nos lleva a atribuirle causas internas; una segunda explicacin se basa en la motivacin (Greenberg, Pyszczynski y Solomon, 1982; en Baron y Byrne, 1998) y plantea que este sesgo se produce como consecuencia de la necesidad que tenemos de defender y mejorar nuestra autoestima. En todo caso, independientemente de cual sea la mejor explicacin de esta tendencia, es importante consignar, tal como lo hemos hecho en las dos situaciones anteriores, los efectos interferidores que este tipo de sesgo puede tener en la interaccin humana y ms especcamente, en la conducta de ayuda. 3. Los planteamientos de Bernard Weiner Es probable que uno de los aportes ms importantes de Weiner a los estudios sobre atribucin haya sido su sistematizacin de las causas en dimensiones causales y la operacionalizacin que hizo de ellas en elementos causales. Este trabajo lo llev a cabo teniendo como contexto la ejecucin de una tarea, puesto que su preocupacin fundamental apuntaba al estudio de las causas que las personas emplean con mayor frecuencia como explicaciones, tanto de sus situaciones de xito como de sus experiencias de fracaso. Mientras las dimensiones causales se reeren a las diferentes direcciones que dichas causas pueden tener, los elementos causales apuntan a aquellas causas que las personas utilizan con mayor frecuencia para explicar tanto sus propios xitos y fracasos, como tambin los xitos y fracasos de otras personas. En los prrafos siguientes abordaremos ambos aspectos por separado. A. Las dimensiones causales Los trabajos de Heider estaban cobrando cada vez ms importancia en el estudio de la atribucin, especcamente aquellos planteamientos que se referan a la atribucin de internalidad y externalidad; por otro lado, ya Rotter haba formulado su teora sobre el locus de control y se haban producido otros aportes tericos sobre los cuales ya hemos hecho referencia en prrafos anteriores.
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Weiner (1971), preocupado por el estudio de las causas, se dio cuenta que estas causas, independientemente si fueran externas o internas, tambin tenan la propiedad de uctuar o de mantenerse relativamente estables en el tiempo; esto lo llev a considerar que, adems de la dimensin de localizacin de la causa (interna-externa), las causas tambin podan ser estudiadas en la dimensin de estabilidad-inestabilidad; de este modo, si una causa se mantena relativamente constante en el tiempo era catalogada como una causa estable y si poda cambiar se consideraba como inestable; de este modo surgi una segunda dimensin causal llamada estabilidad. Posteriormente Weiner incorpor a su estructura de dimensiones causales una tercera dimensin llamada controlabilidad y que se refera bsicamente a la posibilidad que tiene la persona de ejercer alguna inuencia o control sobre la causa a la cual se atribuye el xito o fracaso obtenido. Weiner extrajo esta dimensin de los estudios realizados por Rosenbaum (1972), en Weiner (1985). Lo anterior permiti que Weiner elaborara un modelo que posibilitaba clasicar las causas en tres dimensiones que apuntan a direcciones distintas: la primera referida a la localizacin de la causa (interna-externa); la segunda referida a su estabilidad (estable-inestable) y la tercera que tiene que ver con la posibilidad de ejercer control sobre la causa (controlable-incontrolable). Esta estructura de las causas posibilita llegar a una explicacin ms acabada de la forma en que las personas experimentan sus situaciones de xito y fracaso, la manera en que los perciben y lgicamente tambin tiene que ver con la forma en que enfrentan dichas situaciones; esto ltimo es particularmente importante para nosotros pues tiene interesantes aplicaciones en la conducta de ayuda, ya que la situacin es muy diferente cuando alguien que necesita ayuda percibe la causa de su fracaso como incontrolable a si la percibe como controlable; la percepcin de incontrolabilidad es fuertemente inhabilitante en el encuentro de estrategias que conduzcan a superar un problema, pues la persona siente que no tiene nada que hacer para cambiar la situacin que lo est afectando. B. Los elementos causales Cuando las personas viven situaciones de xito o fracaso suelen atribuir causas a dichas experiencias o, dicho de otra manera, buscan explicaciones que les permitan entender lo que les ha sucedido. De inmediato surge la pregunta: Cules sern las causas a las cuales los sujetos atribuyen ms frecuentemente sus xitos y fracasos?. Los trabajos de Weiner se centran en cuatro elementos causales: capacidad, esfuerzo, dicultad de la tarea y azar. Si bien existen otras causas a las cuales podemos atribuir nuestros logros y derrotas, dichas causas suelen ser ms especcas y menos frecuentes; de hecho la gran mayora de los estudios se centran en las causas sealadas. La propuesta de Weiner estipula que los seres humanos utilizamos estos cuatro factores para predecir y explicar lo que nos ocurre, o lo que les ocurre a otras personas, en la ejecucin de una tarea; es como si al obtener un xito o un fracaso, revisramos el nivel de las habilidades comprometidas en la situacin, el esfuerzo que aplicamos en ella, el grado de dicultad que le atribuimos a aquello que enfrentamos y la incidencia que pudo haber tenido la suerte en el resultado que nalmente se obtuvo. El mismo modelo solemos
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aplicar cuando observamos el comportamiento de otra persona; sin embargo, no podemos olvidar que, tanto en el anlisis de nuestra propia conducta como en la observacin de la conducta de otros, nuestras apreciaciones pueden verse sesgadas por los diferentes tipos de error de atribucin que ya fueron descritos, en sus caractersticas generales, en prrafos precedentes. Weiner, al analizar estos elementos causales lleg a la conclusin que ellos son denibles y diferenciables con claridad, lo que posibilitaba relacionarlos con las dimensiones causales ya sealadas; de este modo, cada uno de estos elementos causales poda ser visto, ya no slo desde la perspectiva internalidad- externalidad, sino tambin desde las dimensiones de estabilidad y control. Esta estructura de causalidad permite, por lo tanto, clasicar cada elemento causal en las tres direcciones que el modelo contempla; as, la capacidad se categoriza como interna, estable e incontrolable, el esfuerzo como interno, inestable y controlable, la dicultad de la tarea como externa, estable e incontrolable y el azar o la suerte como externo, inestable e incontrolable. El estudio de las causas ahora poda ser abordado desde una perspectiva estructural ms amplia que abra los mrgenes para un anlisis ms acabado de los efectos e implicaciones futuras que poda tener para la persona las atribuciones realizadas; es muy diferente que una persona atribuya a un fracaso una causa estable e incontrolable a si le atribuye una causa inestable y controlable, pues en el primer caso, la persona percibe que la situacin no va a cambiar y que ella no tiene nada que hacer; en cambio en el segundo, la sensacin de la persona es que la situacin puede modicarse y ella tiene la posibilidad de ejercer alguna inuencia o control sobre la causa. Como es obvio, los efectos e implicancias futuras sern diferentes para cada caso y la posibilidad de ayudar al otro a superar el problema estar ms abierta en el segundo caso que en el primero. Weiner tambin adverta que los signicados reales de las atribuciones hechas a las causas no pueden considerarse en forma invariable, pues pueden cambiar de acuerdo a la forma en que las personas las perciben o a las situaciones en que se dan; quizs si el ejemplo ms tpico para gracar lo que acabo de plantear es la forma de percibir la suerte, la cual podra ser considerada por alguna persona, no como externa a l e inestable, sino como formando parte de su persona (interna) y duradera en el tiempo (estable). Este ltimo aspecto, como veremos posteriormente, es muy importante de considerar en la conducta de ayuda, pues al ayudar a otra persona es esencial tener claridad sobre las atribuciones que esa persona ha hecho en la situacin que est viviendo. En trabajos posteriores, Weiner incorpor a su teora sobre las atribuciones la participacin de las emociones, desarrollando una teora atribucional de la motivacin y la emocin (1986), lo que si bien hace ms complejo el estudio de las atribuciones, al mismo tiempo le imprime mayor riqueza y posibilidades. Es indudable que las experiencias de xito y fracaso se acompaan de reacciones emocionales que son experimentadas con diversa intensidad, dependiendo de las caractersticas de cada persona y de la importancia o el impacto atribuido al xito o fracaso que se ha producido. En trminos generales, el xito se acompaa de felicidad y alegra, mientras que el fracaso suele despertar otro tipo de reacciones emocionales, como la frustracin y la tristeza; en ambos casos, estas emociones se
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consideran ligadas al logro o no logro de la meta deseada, independientemente de las causas atribuidas a la situacin vivida; sin embargo, estas emociones pueden diferenciarse y tener tonalidades distintas en la medida que se relacionan con las atribuciones causales; de este modo si experimentamos un fracaso y lo atribuimos a mala suerte puede acompaarse de sentimientos de injusticia e impotencia, pero si consideramos que se produjo debido a una falta de esfuerzo posiblemente experimentaremos culpa y rabia contra nosotros mismos; en ambos ejemplos podemos ver que los sentimientos y emociones que se desencadenan tienen una relacin de dependencia con la atribucin realizada. La atribucin de causalidad, en consecuencia, tiene importancia en las emociones que se desencadenan. Ahora bien, si consideramos las dimensiones causales por separado, podemos ver que cada una de ellas tiene efectos sobre aspectos diferentes del individuo; as la dimensin de localizacin de la causa afecta primordialmente la autoestima pues, en las situaciones de atribucin de internalidad, los xitos tienden a elevar la autoestima mientras que los fracasos tienden a disminuirla; por otro lado, la atribucin de externalidad, por ser ajena al individuo, no tiene un efecto claro sobre la autoestima; la estabilidad se relaciona fundamentalmente con las expectativas de xito o fracaso futuro en tareas similares, pues un xito atribuido a una causa estable genera expectativas futuras de xito, ocurriendo lo mismo con el fracaso, pues al ser percibido como consecuencia de una causa estable, la expectativa futura suele ser tambin de fracaso. Por su parte la atribucin de inestabilidad, por el hecho de poder cambiar, no tiene una relacin denida con las expectativas futuras; nalmente el control se relaciona principalmente con los juicios y los sentimientos de otras personas, de este modo, si una persona tiene xito por una causa controlable, la evaluacin y los sentimientos de los dems tendern a ser positivos, pero si la situacin es de fracaso, tambin por una causa controlable, el juicio y los sentimientos de otros tendern a ser negativos; la atribucin de incontrolabilidad, en cambio, al dejar fuera la responsabilidad del sujeto, puede provocar diversas evaluaciones externas o sentimientos en los dems. En el siguiente cuadro podemos ver, en forma resumida, la relacin entre dimensiones causales y elementos causales y sus efectos sobre el individuo:
LA CONDUCTA DE AYUDA
Resulta necesario, como punto de partida, intentar una conceptualizacin de lo que vamos a entender por conducta de ayuda, pues existen diferentes conceptos que son utilizados para hacer referencia a este tipo de situaciones. En primer lugar suele hablarse de conducta prosocial, concepto que, en trminos generales, hace referencia ms bien a aquellas acciones que estn dirigidas a beneciar a la sociedad en su conjunto y que guarda relacin con los planes del sistema de gobierno existente en esa sociedad; un segundo trmino que se emplea es conducta altruista que, teniendo la misma nalidad de ayudar a otras personas, su carcter distintivo radica en el hecho de hacerlo en forma desinteresada; es decir, sin esperar nada a cambio. Para los efectos de este trabajo, consideraremos la conducta de ayuda como una accin que tiene como consecuencia propor-
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DIMENSIONES
ELEMENTOS
EFECTOS EN
1. Localizacin: Se reere a la localizacin de la causa. Causas internas o externas.
Internos: Capacidad, esfuerzo. Externos: Suerte, dicultad Estables: Capacidad, dicultad de la tarea. Inestables: Esfuerzo, suerte.
Afecta especialmente la autoestima: el xito por causa interna sube la autoestima, el fracaso por causa interna la hace bajar. Afecta fundamentalmente la expectativa de xito o fracaso futuro: el xito por causa estable sube la expectativa de nuevos xitos, mientras que el fracaso por causa estable sube la expectativa de nuevos fracasos. Afecta fundamentalmente los sentimientos y reacciones de otras personas: el xito por causa controlable provoca evaluaciones positivas, el fracaso por causa controlable genera evaluaciones negativas.
2. Estabilidad: Se reere a la naturaleza temporal de la causa. Causas estables o inestables.
3. Control: Se reere al hecho que una persona puede o no ser capaz de manejar o influenciar la causa de un evento. Causas controlables o incontrolables.
Controlables: Esfuerzo.
Incontrolables: Capacidad, azar y
cionar algn benecio o incrementar el bienestar de otra persona (Schroeder, Penner, Dovidio y Piliavin, 1995, en Morales 1999), centrndonos en el tipo de ayuda que involucra, por un lado, una accin ms sistemtica (ayudar a alguien a analizar y enfrentar un problema) y no del momento (decirle a alguien que lleva los zapatos desatados), y por otro que la accin implique un contacto directo con la persona y no una relacin indirecta como sera por ejemplo colaborar en una colecta. En el contexto sealado, prestar ayuda implica, por lo tanto, costos y benecios; por un lado, estn los costos como el esfuerzo realizado, el tiempo destinado, los efectos psicolgicos dolorosos que puedan producirse, etc., y por otro estn los benecios que se reeren esencialmente a los sentimientos de satisfaccin personal que puedan derivarse de la accin, el agradecimiento del otro, el reconocimiento social, etc. Lo que quiero destacar, a partir de lo que he venido planteando, es que nos estamos reriendo a una conducta de ayuda que involucra un compromiso personal mayor, que va ms all de dar un consejo en un momento determinado o de acoger afectivamente a una persona que presenta algn tipo de problema; en otras palabras, implica un anlisis ms profundo del hecho y una bsqueda compartida de posibles respuestas con la nalidad de incrementar la posibilidad de xito en la relacin de ayuda.
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Prestar o solicitar ayuda. Dos decisiones importantes El tema de la conducta de ayuda ha ido adquiriendo una importancia creciente en Psicologa, especcamente en aspectos relacionados con la decisin de prestar ayuda y, ms actualmente, con la decisin de solicitar ayuda. Diferentes variables de carcter personal y social parecen intervenir en estos procesos de decisin, existiendo diversas explicaciones tericas, como por ejemplo aquellas que derivan de las normas y roles sociales, del razonamiento moral, del aprendizaje social, etc. Nosotros slo haremos una referencia breve, desde la perspectiva de la atribucin, a Batson (1998, en Morales 1999) quien, al referirse a las explicaciones que da, tanto el que provee la ayuda como el que la recibe, con respecto al porqu una persona est necesitada de ayuda, plantea que la probabilidad de brindar ayuda es menor cuando la persona es percibida como responsable de lo ocurrido, y mayor cuando no se le atribuye esa condicin; en otras palabras, recordando los planteamientos de Weiner sobre dimensiones causales, la posibilidad de ayudar se incrementa cuando lo acaecido se percibe como incontrolable para la persona; es decir, atribuimos la responsabilidad de la situacin a circunstancias que l no ha podido manejar y probablemente trataremos de ayudarlo. En cambio, cuando sentimos que l pudo haber hecho algo para ejercer control sobre la situacin, la posibilidad de prestar ayuda disminuye. Un buen ejemplo de esto es el tema de la mendicidad, siempre estaremos ms dispuestos a ayudar a un nio o a un anciano que a un joven pues, en relacin con este ltimo, tenderemos a pensar que posee los recursos sucientes (control) como para ganarse la vida y no andar mendigando. Un segundo aspecto importante de sealar se reere a la posibilidad que, en la relacin de ayuda, se introduzca el sesgo del actor-observador que lleva al actor a considerar que su necesidad de ayuda se debe a factores situacionales o externos, mientras que el observador tiende a atribuirla a factores internos o personales del actor, lo que, lgicamente, puede introducir interferencias importantes en el anlisis y tratamiento del problema. Recurriendo al mismo ejemplo anterior, es ms probable que pensemos que el joven es un ojo y no que no ha podido encontrar trabajo. Un prrafo aparte merece referirnos a la decisin que debe tomar la persona en torno a solicitar o no ayuda, pues no es suciente que haya calicado la situacin que est viviendo como problemtica para decidirse a hacerlo, habiendo otros factores que tambin participan en esta decisin y que pueden tener como consecuencia que la persona desista y no solicite la ayuda que necesita; entre estos factores es necesario considerar la evaluacin que las personas suelen hacer de los costos que le puede signicar solicitar ayuda, siendo posiblemente el ms importante el exponerse ante otra persona y reconocer su error o que no ha sido capaz de superar la dicultad que lo aqueja. Por otro lado, tambin participa en este proceso el hecho de decidir quin ser la persona a la cual se le va a solicitar esta ayuda, pues es probable que dicha persona deba reunir algunos requisitos que sean importantes para l; en trminos generales, Morales (1999) seala que algunas investigaciones, del tipo encuestas y trabajos de campo, han encontrado que se suele pedir ayuda a personas cercanas y semejantes a uno; esto pareciera fundarse en el hecho que, al tener una relacin de conocimiento previo se posibilita un contacto ms personal y de mayor conanza que, al mismo tiempo, da
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ms seguridad en el plano de la condencialidad y puede ser ms prometedor en el logro de una ayuda efectiva. En sntesis, tomar la decisin de solicitar ayuda es consecuencia de consideraciones que la persona afectada suele realizar y que, en ocasiones, pueden llevarla a desistir y continuar sola en su empeo de salir adelante, lo que puede llegar a provocar consecuencias no deseadas. La problemtica de la adolescente embarazada que oculta su condicin, ya sea por temor, vergenza o por carencia de una relacin que le d conanza para exponer su problema, puede ser un buen ejemplo de lo que acabamos de plantear. La conducta de ayuda, por lo tanto, no puede ser vista exclusivamente como una conducta reactiva que slo se pone en marcha cuando alguien se nos acerca a pedirnos algo. Debemos intentar ser proactivos y, cuando la observacin de una situacin as parece indicarlo, tomar la iniciativa y acercarnos a la persona. Es probable que en algunas ocasiones, sta puede ser la seal que hace que la persona tome la decisin de pedir ayuda. Esto es especialmente importante en el nivel de los adolescentes, pues dadas las caractersticas de la etapa del desarrollo psicolgico que estn viviendo, especialmente la adquisicin de la identidad y su necesidad de independencia, hace que orienten su bsqueda de ayuda ms bien hacia quienes son sus pares que a los adultos. Hay un aspecto que es preocupante y sobre el cual me parece signicante hacer una pequea reexin en este momento y dice relacin con los importantes cambios que se han producido en las caractersticas de la vida actual, especialmente de nios y adolescentes, con respecto a lo que ocurra hace dos o tres dcadas. Pienso que en la actualidad, y con ello tal vez no diga ninguna novedad, existe un gran consenso en torno a considerar que cada vez, a ms temprana edad, los nios y adolescentes se van enfrentando a situaciones de vida ms complejas, sin tener el desarrollo ni los recursos personales apropiados para desenvolverse adecuadamente en ellas. Situaciones como el inicio de la vida sexual, el embarazo no deseado, el consumo de alcohol y drogas, y otras conductas que implican riesgos han anticipado su aparicin en la vida de los jvenes. Las causas de este cambio en los sistemas de vida de las personas son mltiples, complejas y variadas y probablemente tengan que ver con los procesos de modernizacin que estn viviendo muchas sociedades en el mundo; sin embargo, sin pretender restar la enorme importancia que tiene el estudio de estas causas, no es nuestro objetivo llegar a hacer un anlisis de ellas, lo que s nos parece necesario y valioso, para las nalidades de este trabajo, es constatar el hecho y valorar la importancia que tiene en el proceso de formacin de nios y jvenes la necesidad de ser ms ecientes en la ayuda que podemos brindarle en su desarrollo. Pareciera ser que una de las paradojas ms representativas de la vida actual es darnos cuenta que, dadas estas condiciones de vida, los jvenes necesitan ms que nunca nuestra consideracin y apoyo; sin embargo, esa misma vida actual conspira contra nuestra posibilidad real de hacerlo. La conducta de ayuda en el mbito educacional La vida escolar es con frecuencia un escenario en el que los alumnos tienden a reejar los problemas que los aquejan. Sin embargo, lo ms comn es que no los expresen de manera directa sino a travs de comportamientos que parecen
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inadecuados o extraos, o bien, manifestando cambios importantes en lo que era su conducta habitual en la escuela. Los descensos bruscos en el rendimiento, el descuido en lo personal, el aislamiento del grupo, el descontrol emocional y tantos otros tipos de manifestaciones suelen ser seales o mensajes importantes que estn reejando que algo no est funcionando bien. Qu hacer frente a este tipo de manifestaciones? Las reacciones pueden ser de distinto tipo: una posibilidad es adoptar una actitud pasiva e ignorar este tipo de manifestaciones y esperar que el problema desaparezca; otra forma pasiva de actuar sera considerar que el problema es del alumno y que no corresponde al rol de profesor hacer algo para ayudarlo, reducindose su participacin a sugerir que el alumno necesita ser atendido por un especialista; una tercera posibilidad, cuando se trata de comportamientos disruptivos, es aplicar rgidamente el esquema normativo y esperar que el cambio se produzca por la fuerza del castigo. Otro grupo de reacciones frente a este tipo de seales est orientado a tratar de prestar una ayuda efectiva a estos estudiantes; sin embargo, muchos docentes viven la experiencia que al intentar hacerlo perciben que sus recursos son insucientes y muchas veces se sienten insatisfechos con lo que hacen, lo que indudablemente puede tener repercusiones futuras pues frente a una nueva situacin tal vez decidan no involucrarse. Sobre este ltimo punto, basado en la literatura que existe al respecto y en mi propia experiencia profesional, estimo necesario hacer algunas consideraciones: 1. Nada puede garantizarnos que cuando intentamos ayudar a alguien esa accin va a ser exitosa. Siempre existe la posibilidad que la naturaleza del problema vaya ms all de nuestras posibilidades reales y nos demos cuenta que, por sus caractersticas, el problema deba ser abordado por profesionales especializados. No olvidemos que el terreno psicoteraputico lo hemos dejado al margen de lo que hemos denido como conducta de ayuda. En todo caso, la orientacin que podemos brindar al alumno o a su familia puede ser muy importante. 2. Otra cosa que nos puede suceder y que no conduce a una accin exitosa es que lo que nosotros percibimos como problema, no sea categorizado en la misma forma por el estudiante, lo que probablemente lo llevar a no estar preocupado por la situacin. Algunos estudiantes pueden percibir que ser agresivo con sus compaeros, no slo es una conducta normal sino deseable pues le reporta una serie de benecios, y por lo tanto no estarn interesados en dejar de hacerlo. En este tipo de situaciones es difcil alcanzar un resultado positivo sin lograr previamente que el alumno tome conciencia de lo inadecuado de su conducta. 3. En muchos casos el slo hecho de acercarse al alumno y expresarle nuestra preocupacin, o el mero hecho de ser receptivo a su demanda de ayuda, constituyen comportamientos docentes valiosos, pues para el alumno, el sentirse considerado o acogido puede contribuir a atenuar el impacto emocional del problema que est viviendo aun cuando, en ese momento, no se llegue a hablar con mayor profundidad del tema. As como los profesores perciben seales en sus alumnos, estos tambin las perciben en sus profesores y el aproximarse a ellos o escucharlos con atencin pueden ser mensajes importantes que propicien un mayor acercamiento a futuro. No olvidemos que el hecho de solicitar ayuda, tal como lo planteramos en prrafos precedentes, pasa por la decisin de escoger a la persona a la que se
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pedir esta ayuda y esto puede verse facilitado cuando un alumno percibe que un profesor maniesta una preocupacin por l. 4. El compartir un problema con otra persona tiene una serie de benecios, entre los cuales destaca el alivio que experimentamos por el hecho de ser escuchados, especialmente si el problema no lo hemos compartido con otras personas. Cuando la persona siente que se le escucha, aun cuando ella piense que su problema no tiene solucin, se produce una importante liberacin de tensiones y, en ocasiones, una disminucin de los temores que haba construido con respecto a las consecuencias que se produciran cuando su problema fuese conocido. La ansiedad suele provocar, entre otras cosas, una tendencia a exagerar las posibles consecuencias de nuestros problemas llevndonos a apreciaciones muy tajantes y negativas como No hay nada que hacer, No poda haberme pasado algo peor, Nadie puede ayudarme, etc., lo que indudablemente conspira contra la posibilidad de encontrar una salida al problema. Compartir su problema contribuye a disminuir su ansiedad y ello abre una puerta que posibilita una mirada alternativa a lo que est viviendo. Escuchar tambin constituye una forma de ayuda. En consecuencia, aunque muchas veces tengamos la intencin real de ayudar a alguien, los resultados no van a ser todo lo satisfactorio que deseramos que fueran, ya sea por las caractersticas del problema, por la percepcin que el alumno tenga de l o por considerar que aproximarnos a ellos o escucharlos, si bien es importante, no se traduce en una ayuda efectiva pues nos faltan recursos para lograrlo. En los puntos siguientes plantearemos algunas ideas estratgicas orientadas a mejorar nuestra accin en la conducta de ayuda; en otras palabras, un recurso que nos ayude a hacer un mejor anlisis de la situacin de tal modo que posibilite la construccin de respuestas ms ecaces al problema. Como todo recurso psicolgico no tiene el carcter de infalible, slo posibilita una mejor aproximacin a las situaciones de ayuda. Una forma de mejorar nuestra aproximacin al problema Tal como lo planteramos en la introduccin de este trabajo, el objetivo que se persigue es conocer algunos de los estudios realizados en teora atribucional con la intencin de aplicar dichos conocimientos en la realizacin de conductas de ayuda. Hasta este momento hemos revisado aspectos relacionados con los procesos de atribucin y hemos hecho algunos planteamientos sobre la conducta de ayuda. Nos corresponde ahora ir al terreno de la aplicacin para ver de qu modo podemos ayudar a las personas con problemas a construir respuestas ms adecuadas a dichas situaciones. La estrategia que plantear a continuacin debe ser aplicada de manera exible tratando de adecuarse a la situacin que estamos enfrentando; cada situacin constituye una realidad nica de tal modo que no podemos pensar en recetas que se utilizan siempre de la misma forma. Esta estrategia la debemos ver como un procedimiento a seguir que puede ordenar nuestra conducta, pero que deber ajustarse continua y armoniosamente a las variaciones que irn apareciendo en la relacin de ayuda. La estrategia contempla tres pasos:
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1. Analizar con la persona la forma en que percibe la situacin. El objetivo que se persigue en este primer paso es conocer las atribuciones que la persona est haciendo a la situacin que est viviendo con la nalidad de comprender su visin del hecho. Lo fundamental en este primer paso es tratar de entender la situacin desde la perspectiva del otro. As, por ejemplo, si una persona se queja de soledad es importante saber: Si lo atribuye a causas internas o externas; si la soledad es atribuida a causas externas se producen reacciones emocionales negativas, como hostilidad, agresividad, resentimiento, etc.; en cambio, si es atribuida a causas internas provoca deterioro de autoestima, depresin, aislamiento, etc. Si lo siente como una condicin estable o inestable; cuando la soledad es sentida como una condicin que no va a cambiar, la percepcin de futuro es negativa; en cambio, si lo ve como algo que puede cambiar implica tener una esperanza. Si percibe la causa como controlable o incontrolable; cuando la soledad es percibida como provocada por una causa controlable, la persona sabe que puede hacer algo para superarla, pero si es percibida como incontrolable sentir que no hay nada que hacer para salir de ella. Tambin debemos considerar, tal como lo planteamos anteriormente, que los errores de atribucin pueden causar interferencias importantes pues nosotros como observadores podemos tender a sobrevalorar las causas disposicionales, mientras que la persona que tiene el problema (el actor) tender a dar ms importancia a las causas situacionales. 2. Cuestionar en la medida de lo posible las atribuciones que la persona ha hecho a la situacin que est viviendo. El objetivo de este segundo paso es, sobre la base de la comprensin global alcanzada en el primero, tratar de desestabilizar la estructura atribucional construida por la persona, cuando ella atenta contra la posibilidad de superar la dicultad que le afecta. Si retomamos el ejemplo que dbamos en el paso anterior y vemos que la persona atribuye a su soledad una causa estable e incontrolable, signica que la situacin se le presenta como algo inevitable que no va a cambiar y frente a lo cual no hay nada que hacer; es decir, es una situacin similar a lo que se vive en los casos de desesperanza aprendida en que las caractersticas del comportamiento se mantienen iguales aun cuando existen posibilidades objetivas de cambio. Esta estructura atribucional es fuertemente paralizante pues los hechos que afectan al individuo se ven como independientes de su conducta. Un par de situaciones comunes en las que se hace necesario cuestionar las atribuciones son: Tendencia a externalizar la causa en situaciones de fracaso: Es el caso tpico de las personas que siempre encuentran explicaciones a sus fracasos en causas externas (El profesor me freg, no pude estudiar por la bulla, esta materia no la pasaron, etc.). La ausencia de atribuciones internas (falta de esfuerzo, dedicacin, responsabilidad, etc.) lleva
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a no percibir la posibilidad de ejercer control sobre la causa y limita la posibilidad de cambio en el comportamiento. Aun en el caso que efectivamente el problema se deba a causas externas, la persona algo puede hacer para disminuir su efecto. En esta situacin puede estar jugando un rol importante el sesgo del auto-cumplimiento. Tendencia a percibir o sentir como estables las causas inestables: Lo que ocurre en este caso es que la persona percibe una situacin como invariable cuando en realidad puede cambiar. Hay personas que atribuyen su fracaso a la mala suerte y perciben esto como una causa estable; esto predispone al fracaso, bloquea la posibilidad de ejercer control sobre la causa y limita las posibilidades de cambio en el comportamiento. Finalmente es importante sealar que la desestabilizacin de la estructura atribucional debe hacerse siempre y cuando ello sea congruente con la realidad. Si nos damos cuenta que el problema de la persona consiste en fracasar en el logro de una meta y ello se debe a una carencia importante en el plano de las capacidades requeridas para su logro (causa estable e incontrolable), y la persona que vive el problema tambin lo atribuye a su falta de capacidad, no es adecuado cuestionar la atribucin sino colaborar con ella para que asuma el hecho y tratar de reorientarla hacia otra meta que realmente sea accesible. 3. Favorecer la aparicin de conductas alternativas. El objetivo que se persigue con la desestabilizacin de la estructura atribucional es que la persona perciba la situacin en forma diferente, de tal modo que pueda desarrollar alternativas de respuesta frente a ella; en otras palabras, el objetivo que se busca es que la persona sienta que puede construir nuevas respuestas y con ello recuperar, total o parcialmente, el control de la situacin. Cuando la estructura atribucional bloquea la posibilidad de actuar, existiendo posibilidades reales de hacerlo, dicha estructura debe ser cuestionada. Si la persona externaliza fuertemente las causas del fracaso y hay factores que nos permiten ver que tambin existe una responsabilidad personal, nuestra nalidad es que tome conciencia del hecho de tal forma que construya respuestas que nazcan de l. Por otro lado, si la causa del fracaso es percibida como estable y nos damos cuenta que no es as, debemos tratar que vea la situacin en forma distinta; y lgicamente, si la atribucin es de incontrolabilidad y percibimos que s tiene posibilidades reales de actuar frente al problema, es fundamental lograr que modique la atribucin y construya respuestas a partir de s mismo. El proceso de cuestionamiento de las atribuciones y de construccin de respuestas suele ser lento y gradual, no exento de retrocesos, de tal modo que implica un acompaar al otro; es decir, tiene costos importantes que debemos estar dispuestos a asumir, tanto en relacin con el tiempo que debemos destinar como por las frustraciones que se puedan producir por el no logro de los objetivos; sin embargo, ello no es comparable con los sentimientos que experimentamos cuando vemos que la persona logra salir adelante. En consecuencia, la conducta de ayuda involucra una responsabilidad y un compromiso individual, e intentar hacerlo es su decisin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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LA INTERACCIN PROFESORALUMNO. UNA VISIN DESDE LOS PROCESOS ATRIBUCIONALES
BERTOGLIA RICHARDS, LUIS La interaccin profesor-alumno, una visin desde los procesos atribucionales, en Psicoperspectivas 2002, Vol. I, N 1 (diciembre), 65-82. ISSN 0717-7798: 1-154
En una poca en que el discurso cotidiano de quien tiene la responsabilidad de la gestin educativa establece, por una parte, la necesidad de realizar una enseanza de calidad; mientras, por otra, la realidad de la contingencia escolar permite que la mayor parte de quienes participan en la actividad de enseanza desarrollen su accin en una situacin en que la mayora de los elementos intangibles que requiere una enseanza de calidad permanezcan ausentes, el artculo de Luis Bertoglia se ubica como un aporte intelectual que da sustento a la intencin del discurso a partir de fundamentos tericos asociados a la relacin profesor-alumno, desde la visin de los procesos atribucionales, apoyo que puede contribuir a que el acto educativo alcance y consolide alguna de las caractersticas de calidad deseadas. El mayor respaldo que tiene este artculo es la dilatada experiencia profesional de su autor, no slo como psiclogo, sino, a su vez, como profesor universitario dedicado a la formacin de pedagogos desde el inicio de su vida profesional. Experiencia que se expresa en un artculo escrito con claridad y precisin que, adems del tema expuesto, contiene un mensaje sobre el valor que tiene una relacin como la que se da entre profesor-alumno. El artculo se divide en cuatro partes de ttulo: Introduccin, El proceso de interaccin, El proceso de atribucin, y Procesos atribucionales en la interaccin profesor-alumno. En la introduccin se caracteriza, de manera general, la escuela y el proceso educativo, destacndose tanto la relevancia que tiene para ese proceso la relacin profesor-alumno como la intencin del autor de observarlo desde una perspectiva atribucionista. Luego, establece el enfoque conceptual del proceso de interaccin, destacndolo como un proceso bidireccional de mutuas y recprocas inuencias donde no slo se aprecia la accin sino, a su vez, los signicados atribuidos a sta y, por supuesto, el papel anticipatorio de las expectativas y de las representaciones que se tenan del otro, antes de la interaccin. Al abordar el proceso de atribucin, despus de destacar los potenciales efectos de la reconstruccin cognitiva de la experiencia, Bertoglia destaca la fuerza que tiene el proceso de atribucin en la orientacin de la conducta humana. Desde esa perspectiva, resea, en
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primer lugar, las ideas centrales de diversas propuestas explicativas desde Heider (1958), pasando por Jones y Davis (1965), Rotter (1966), Kelley (1966) hasta las contribuciones de Weiner (1971, 1972, 1985 y 1986) que culminan con una teora atribucional de la motivacin y la emocin. En segundo trmino, describe las fuentes bsicas de error en la atribucin, que le permiten converger al tema central del artculo: la interaccin profesor-alumno. Al abordar los procesos atribucionales en la interaccin profesor-alumno, Bertoglia reexiona sobre tres temas: Atribucin y discriminacin, Atribucin e intencionalidad y Atribucin y poder. El primero de ellos es de gran relevancia para un sistema educacional pre-universitario que intenta integrar la diversidad al sistema escolar tradicional, ya que la diversidad, por s misma, tiene un alto potencial discriminatorio. El segundo, destaca la presuncin de una intencin en el otro y la posibilidad de hacer inferencias errneas, cuestin que conduce al deterioro de la interaccin. En el tercer tema, destaca el efecto de la horizontalidad en la construccin del aprendizaje escolar sobre la posicin de poder que el profesor haba sustentado hasta un pasado cercano, mostrando el riesgo que puede tener el aceptar comportamientos agresivos e irrespetuosos en el ambiente escolar a travs de un conjunto de interrogantes que tienen la virtud de revelar, a travs de cada una de ellas, las consecuencias que puede tener el deterioro del equilibrio en la relacin profesor-alumno, cuando se desvanece la jerarqua de poder que tena el profesor. Este artculo, que presenta adecuadas y sucientes referencias bibliogrcas, puede convertirse, sin temor a exagerar, en un tema de referencia obligado tanto para quienes estudian pedagoga como para aquellos que la ejercen cotidianamente y, tambin, para quienes deseen buscar respuesta a travs de la investigacin a alguna de las interrogantes que nos presenta Bertoglia en una reexin que es difcil de plantear sin tener su experiencia en la educacin universitaria y escolar.
PEDRO RAMREZ PERADOTTO Universidad de Antofagasta e-mail: pramirez@uantof.cl
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p sicoperspectivas
LA INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO. UNA VISIN DESDE LOS PROCESOS ATRIBUCIONALES

Psiclogo Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso. lbertogl@ucv.cl
Resumen. Una de las interacciones ms importantes y signicativas que se da al interior de la escuela es la relacin profesor-alumno, proceso que se ve inuenciado por una multiplicidad de factores, entre los cuales podemos incluir los procesos atribucionales. La nalidad que se persigue con este artculo es reexionar sobre la interaccin profesoralumno desde una perspectiva atribucionista analizando aspectos relacionados con la dinmica que adquiere la interaccin y las posibles consecuencias que puedan derivarse de las atribuciones realizadas. El artculo se centra en tres situaciones especcas que se reeren a atribucin y discriminacin, atribucin e intencionalidad y atribucin y poder. Palabras clave: proceso de interaccin, atribucin, interaccin profesor-alumno.
INTRODUCCIN
La escuela es una institucin compleja cuya nalidad esencial apunta a la formacin de personas buscando el crecimiento y desarrollo integral de los alumnos de acuerdo con determinadas bases loscas, postulados pedaggicos y principios valricos. Constituye un espacio social que se ve condicionado por una serie de factores, algunos externos a ella que se reeren bsicamente a la administracin del subsistema, otros internos entre los que se engloban factores propios de la gestin del establecimiento, factores individuales que apuntan a las caractersticas personales de sus componentes y factores grupales que incorporan los aspectos propios de los procesos y dinmicas sociales que adquieren vida en su interior. El proceso educativo, actividad crucial en toda escuela, puede ser caracterizado en forma simple como un proceso interactivo e intencionado; interactivo, no solo por la existencia de relaciones humanas entre sus miembros sino tambin por la interaccin que se da con una multiplicidad de factores asociados a este proceso
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y sobre los cuales hacamos referencia en el prrafo anterior. Por otro lado, se le caracteriza como intencionado en la medida que pretende lograr ciertos nes educativos de acuerdo con los principios que inspiran su quehacer. En este contexto, una de las interacciones ms importantes y signicativas que se da al interior de la escuela es la relacin profesor-alumno, bsicamente porque en ella se centra el proceso de enseanza-aprendizaje y, aunque todos estemos de acuerdo que dicho proceso est inuenciado por una multiplicidad de otros factores, la relacin profesor-alumno juega un rol preponderante en el logro de los objetivos educacionales. Esta es la razn bsica por la cual nos centraremos en este proceso pretendiendo conocerlo y comprenderlo con mayor profundidad al aplicar en su anlisis algunos principios de la teora atribucionista. La intencin es reexionar sobre los efectos y consecuencias que pueden generarse a partir de las atribuciones que los actores, profesores y alumnos realizan sobre sus compaeros de rol; en este sentido, estimo que este artculo est especialmente dirigido a los profesores en ejercicio y a quienes sin serlo, nos desempeamos como tales. Como toda reexin, su nalidad es plantear algunas ideas e hiptesis explicativas con la pretensin que ello estimule a otras personas, esencialmente profesores, a autocuestionarse constructivamente en el desempeo de su rol.
EL PROCESO DE INTERACCIN
Es indudable que el ser humano no puede ser entendido sin considerar su dimensin social siendo evidente la mutua inuencia que se produce entre las personas y los cambios que consecuentemente se originan a partir de dicha interaccin; tambin es incuestionable que la fuerza de dicha inuencia depende, en una medida importante, de la valoracin y signicados que las personas participantes de una interaccin se atribuyen entre s, ya sea que dicha valoracin y signicados sea consecuencia de una historia relacional previa, o bien, constituya un resultado de un proceso constructivo inicial de conocimiento del otro. Si bien la nocin de interaccin es plenamente compartida en la psicologa contempornea, suelen existir diferencias tericas en la forma en que se concibe la dinmica que se produce entre los actores que participan en el proceso relacional. Sin pretender hacer un enfoque crtico en relacin a estas diferentes opciones, s considero importante hacer una distincin bsica que contribuya a aclarar la forma en que entenderemos la interaccin en este artculo. El proceso interaccional no puede ser considerado como una relacin de causa-efecto, en la que slo una persona permanece activa mientras la otra acta como receptora de informacin y viceversa; es decir, en esta opcin terica, la interaccin es concebida como un proceso de causalidad unidireccional en que la accin de uno de los sujetos estimula la accin del otro congurndose un proceso sucesivo de causas y efectos. En nuestro caso concebimos la interaccin como un proceso bidireccional que considera una participacin conjunta y una implicacin activa de ambos participantes, lo que genera un estado de inuencia mutua simultnea basada no slo en una respuesta a sino tambin en una anticipacin de. Las dos partes, por lo tanto, intervienen al mismo tiempo exteriorizando sus propios puntos de vista e interiorizando la postura del otro lo que permite que cada persona construya nuevas realidades como consecuencia de la interaccin.
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Es importante entonces considerar que en la interaccin la conducta de ambos participantes se ve inuenciada bidireccionalmente, no slo por los signicados atribuidos al comportamiento del otro sino tambin por la expectativa de reciprocidad que tenemos en relacin con ese otro. En relacin con los signicados atribuidos en la interaccin, vale la pena aclarar que las personas no reaccionan a las conductas en cuanto tales sino ms bien a la interpretacin que se hace de dichas conductas; as, por ejemplo, una misma accin puede ser interpretada como un acto de hostilidad, como una broma inocente, como una muestra de complicidad, etc.; dependiendo lgicamente de variables relacionadas con nuestros propios estados, con el conocimiento que tenemos del otro y con el contexto en que ocurre. Con respecto a las expectativas me parece interesante plantear que ellas no slo juegan un rol anticipador del comportamiento del otro sino tambin un papel regulador de nuestra propia conducta, puesto que al anticipar la conducta del otro tendemos a ajustar nuestro propio comportamiento a dicha expectativa. Una situacin bastante tpica y comn en nuestras vidas nos puede ayudar a comprender mejor este punto. Es frecuente que nos pase que antes de compartir un suceso con otra persona, sobre todo si es de alta signicacin o impacto, hagamos algunas consideraciones previas, como por ejemplo pensar en las consecuencias que dicha informacin puede tener para ella (No va a tolerar saber esto), cuestionarnos el grado de condencialidad que le atribuimos (Si se lo cuento, maana ser de conocimiento pblico), evaluar su capacidad comprensiva (Estoy seguro que va a entender por qu lo hice), etc. Todas estas consideraciones, que son previas a nuestra propia conducta, constituyen anticipaciones del comportamiento del otro, lo que, nalmente, puede llevarnos a modicar y ajustar nuestra conducta a las expectativas que tenemos y, en ocasiones, simplemente a tomar la decisin de no compartir la situacin. Es importante considerar adems que, por tratarse de procesos inferenciales, nuestras predicciones de comportamiento pueden no ajustarse a la realidad y transformarse por ende, en fuente de conicto de la relacin. Otro aspecto que es necesario considerar y que guarda una conexin importante con lo que acabamos de sealar en los prrafos precedentes, se reere al rol que juegan en la interaccin las representaciones mentales que hemos ido construyendo en nuestra vida y que nos llevan a adjudicar a otros, aun en el caso de no haber tenido contacto con ellos, las caractersticas que suponemos identican a su grupo de pertenencia o son propias del rol social que desempean; as, en el problema particular que nos preocupa, que es la interaccin profesor-alumno, es difcil imaginar que un profesor no tenga una representacin mental de lo que es un alumno, como tampoco podemos pensar que un alumno no sepa lo que es un profesor. Esta representacin, que suele ser identicada con el nombre de prototipo, es una suerte de esquema mental que rene las cualidades tpicas de los miembros de una categora o grupo; en palabras de Cantor, los prototipos son un conjunto abstracto de caractersticas comnmente asociadas con los miembros de una categora, teniendo cada caracterstica un peso asignado de acuerdo con el grado de asociacin que tenga con la categora (Cantor,1981; p.27, en Morales, 1999). Estas representaciones mentales suelen tener una incidencia
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importante en el proceso de relaciones interpersonales pues la incorporacin de alguien en una determinada categora o subcategora (hijo irresponsable), hace que la expectativa de comportamiento que tendr de l tender a ser congruente con mi concepcin y esperar que se comporte de esa manera. Ms an, slo tender a reconocerlo cuando acte de esa forma aumentando la probabilidad que pasen desapercibidos o se distorsionen comportamientos que no respondan al esquema que tengo de l; en otras palabras, estar afectando negativamente su posibilidad de cambiar. El estudio de la interaccin social va mucho ms all de lo que hemos incluido en los prrafos anteriores. La intencin de tomar en forma especca aspectos referidos a los signicados, las expectativas y las representaciones mentales ha sido intentar percibir dichos procesos desde una perspectiva atribucionista con la nalidad de aplicarlos a la interaccin profesor-alumno. En consecuencia, en los puntos siguientes abordaremos el tema de la atribucin.
EL PROCESO DE ATRIBUCIN
En las ltimas dcadas el tema de la atribucin ha adquirido una gran importancia en Psicologa esencialmente por la fuerza explicativa que posee en la comprensin de la conducta humana. Una importante caracterstica del hombre es tratar de encontrar explicaciones a los hechos que vive, fundamentalmente tratando de identicar la o las causas que los han provocado y que explican su ocurrencia; dicho de otro modo, tendemos a atribuir causas a la conducta de otras personas, y tambin a la nuestra, con la nalidad de construir o reconstruir cognitivamente la experiencia en forma integral y signicativa; sin embargo, dichas construcciones no necesariamente son correctas, lo que implica que, en ocasiones, puedan distanciarse bastante de la realidad en la medida que los procesos inferenciales realizados sean errados o demasiado audaces que provoquen inexactitudes. Ahora bien, el poder de las atribuciones se maniesta especialmente en la inuencia que ejerce sobre la conducta de quien realiza la atribucin y en las consecuencias subsecuentes que se producen en la interaccin; de este modo, en un proceso interactivo tpico, si otra persona nos solicita ayuda basando su peticin en la calidad que nos atribuye como persona, nuestro comportamiento hacia ella ser diferente si interpretamos su conducta como un elogio, a si consideramos que sus palabras llevan oculto un engao y lo que intenta es aprovecharse de nosotros. La atribucin que hagamos, por lo tanto, inuenciar nuestra disposicin a ayudar y tendr efectos importantes en la decisin que adoptemos lo que, indudablemente, teir fuertemente la dinmica interaccional que se produzca a continuacin. 1. Los estudios sobre atribucin1 En el estudio y desarrollo del tema atribucionista han surgido diferentes propuestas explicativas; nuestra intencin no es profundizar en el tema, por lo que slo expondremos un breve resumen de ellas haciendo alusin a sus ideas centrales. En todo caso, si el lector est interesado en un mayor conocimiento sobre el
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tema, puede consultar la bibliografa, especialmente aquella que se deriva de las referencias bibliogrcas que haremos en los prrafos siguientes. Los inicios de la teora de atribucin los encontramos en los trabajos de Heider (1958) de quien extraeremos un par de ideas que parecen fundamentales en la comprensin del proceso atribucionista. En primer lugar, es importante sealar la idea que desarroll en torno a que nuestras conductas estn determinadas por la forma en que percibimos los hechos y no por el modo en que ellos realmente ocurren; es decir, nuestra percepcin de las situaciones y la forma en que las interpretamos y entendemos juega un rol determinante en las acciones que emprendemos como consecuencia de dicha observacin; el ejemplo sobre la peticin de ayuda que dbamos en el prrafo anterior contribuye a la comprensin de esta idea. Un segundo aporte que podemos encontrar en los trabajos de Heider es la distincin que hace entre causas personales y causas situacionales, mientras las primeras se reeren a aquellas que residen en la persona y que corresponden a sus habilidades, capacidades, potencialidades, necesidades, motivaciones, esfuerzos, etc., las segundas se reeren a aquellas que son externas a la persona y residen en el ambiente y que comprenderan tanto las caractersticas propias de la situacin (las facilidades o dicultades que enfrenta), como las consecuencias que se derivan del azar o la suerte. En este contexto, cuando consideramos que una persona es responsable de aquello que ocurre, tendemos a hacer atribuciones personales y cuando nuestra percepcin del hecho nos lleva a pensar que la persona no tuvo responsabilidad en lo ocurrido, tendemos a hacer atribuciones situacionales. Un segundo enfoque se conoce con el nombre de Teora de las inferencias correspondientes de Jones y Davis (1965, en Morales 1999) cuyo planteamiento bsico establece que las atribuciones de tipo interno o personales son tiles para predecir la conducta; de este modo si un profesor, al observar la conducta de un alumno, considera que es cooperador con sus compaeros (atribucin interna), puede inferir, a partir de dicha atribucin, que ese alumno tambin estar dispuesto a colaborar en un trabajo extra que se le pida o a prestar ayuda en otras situaciones ajenas a la escuela. Indudablemente que estas inferencias, como toda prediccin, pueden ser errneas; sin embargo, los seres humanos tendemos a inferir, a partir de la conducta observable de una persona y las atribuciones que hacemos de l, otras tendencias y disposiciones a la accin que no hemos observado en forma directa en su comportamiento, pero que suponemos van asociadas con la atribucin realizada, de ah el nombre de inferencias correspondientes. Una tercera perspectiva, que ha tenido una importante inuencia en la Psicologa y que se ubica ms bien en el campo de las teoras sobre el control psicolgico, es la Teora del locus de control, desarrollada por Rotter (1966, en Morales, 1999) a partir de la teora del aprendizaje social. El planteamiento central de este enfoque establece que si una persona percibe la obtencin de un refuerzo como contingente con la conducta realizada, tiene una creencia de control interno; en cambio, si percibe el refuerzo como consecuencia de la participacin de factores externos no controlables por l, desarrolla una creencia de control externo. Es diferente que una persona piense que las cosas ocurren como consecuencia de sus actos o solamente se deban a factores externos, como la suerte, el azar o el destino;
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Creo conveniente advertir al lector que en el tratamiento de los temas siguientes referidos a los estudios sobre el proceso de atribucin y a las fuentes bsicas de error utilizar, en ocasiones en forma textual, el material trabajado en el documento que escribiera para la Serie de Ensayos Acadmicos de la Universidad de Antofagasta titulado La conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista. (Bertoglia, 2000).
pues, frente a una amenaza concreta como es, por ejemplo, el contagio del SIDA, la posibilidad de actuar preventivamente es propia de las personas con locus de control interno y no de las personas con tendencia a la externalidad, quienes ven la posibilidad de contagio como una consecuencia producto del azar. Otro enfoque lo constituye el Modelo de covariacin de Kelley (1967, en Morales, 1999), quien se plantea fundamentalmente el tema de la validez atributiva, concepto que se reere a la forma en que las personas deciden si sus atribuciones son correctas o no. Segn este modelo, las personas basan sus decisiones en tres elementos de informacin: la distintividad, que se produce cuando la persona observada reacciona de manera diferente a estmulos similares; el consenso, que ocurre cuando la mayora de los individuos reacciona de la misma manera que la persona observada y la consistencia, que se verica cuando la reaccin de la persona observada es siempre la misma (o parecida) frente a una situacin dada. Supongamos que observamos a un alumno que est ayudando a ordenar la sala de clases; hacer la atribucin que se trata de un alumno cooperador depender de las respuestas a las siguientes preguntas: Este alumno ayuda tambin en actividades similares a la de arreglar la sala de clases? (distintividad). El resto de los alumnos tambin ayuda a arreglar la sala de clases o slo lo hace este alumno particular? (consenso); Este alumno ayuda siempre a arreglar la sala de clases o slo lo hace en algunas ocasiones? (consistencia). Si el alumno coopera tambin en actividades similares a la de arreglar la sala de clases (distintividad baja); slo l coopera (consenso bajo) y coopera siempre (consistencia alta), pensamos que la atribucin de ser una persona cooperadora es vlida, pues el hecho de cooperar corresponde a las caractersticas personales del alumno y no a caractersticas situacionales; ahora bien, si el alumno solamente coopera en el arreglo de la sala de clases (distintividad alta); la mayora de los alumnos tambin coopera (consenso alto) y este alumno coopera siempre (consistencia alta), lo ms probable es que la conducta de ayuda que realiza el alumno sea consecuencia de condiciones ambientales y no atribuible a sus caractersticas personales. Finalmente haremos una referencia a algunos de los trabajos de Weiner (1971; 1972; 1985; 1986), rerindonos en forma algo ms amplia a dos aspectos que l consider centrales en sus estudios sobre la atribucin; en primer lugar consideraremos su sistematizacin de las causas en dimensiones causales, para abordar posteriormente la operacionalizacin que hizo de ellas en elementos causales. Es importante sealar que este trabajo lo llev a cabo teniendo como contexto la ejecucin de una tarea, puesto que su preocupacin fundamental apuntaba al estudio de las causas que las personas emplean con mayor frecuencia, como explicaciones tanto de sus situaciones de xito como de sus experiencias de fracaso. Abordaremos ambos aspectos en forma separada en los prrafos siguientes. 1.1. Las dimensiones causales: Los trabajos de Heider (1958) estaban cobrando cada vez ms importancia en el estudio de la atribucin, especcamente aquellos planteamientos que se referan a la atribucin de internalidad y externalidad; por otro lado, ya Rotter (1966, en Morales, 1999) haba formulado su teora sobre el locus de control y se haban producido otros aportes tericos sobre los cuales ya hemos hecho referencia anteriormen62
te. Weiner (1971) preocupado por el estudio de las causas, se dio cuenta que dichas causas, independientemente si fueran externas o internas, tambin tenan la propiedad de uctuar o de mantenerse relativamente estables en el tiempo; esto lo llev a considerar que, adems de la dimensin de localizacin de la causa (interna-externa), las causas tambin podan ser estudiadas en la dimensin de estabilidad-inestabilidad; as, si una causa se mantena relativamente constante en el tiempo era catalogada como una causa estable y si poda cambiar se consideraba como inestable; de este modo, surgi una segunda dimensin causal llamada estabilidad. Posteriormente el autor incorpor a su estructura de dimensiones causales una tercera dimensin llamada controlabilidad y que se refera bsicamente a la posibilidad que tiene la persona de ejercer alguna inuencia o control sobre la causa a la cual se atribuye el xito o fracaso obtenido. Weiner extrajo esta dimensin de los estudios realizados por Rosenbaum (1972, en Weiner, 1985). Esta estructura de las causas posibilita llegar a una explicacin ms acabada de la forma en que las personas experimentan sus situaciones de xito y fracaso, la manera en que las perciben y lgicamente tambin tiene que ver con la forma en que enfrentan dichas situaciones. 1.2. Los elementos causales: Cuando las personas viven situaciones de xito o fracaso suelen atribuir causas a dichas experiencias o, dicho de otra manera, buscan explicaciones que les permitan entender lo que les ha sucedido. De inmediato surge la pregunta: Cules sern las causas a las cuales los sujetos atribuyen ms frecuentemente sus xitos y fracasos? Los elementos causales ms reconocidos son: capacidad, esfuerzo, dicultad de la tarea y azar. Los seres humanos solemos utilizar estos cuatro factores para predecir y explicar lo que nos ocurre, o lo que les ocurre a otras personas, en la ejecucin de una tarea; es como si al obtener un xito o un fracaso, revisramos el nivel de las habilidades comprometidas en la situacin, el esfuerzo que aplicamos en ella, el grado de dicultad que le atribuimos a aquello que enfrentamos y la incidencia que pudo haber tenido la suerte en el resultado que nalmente alcanzamos. El anlisis de los elementos causales permiti a Weiner (1972) llegar a la conclusin que ellos son denibles y diferenciables con claridad lo que posibilitaba relacionarlos con las dimensiones causales ya sealadas; de este modo, cada uno de estos elementos causales poda ser visto, ya no slo desde la perspectiva internalidad-externalidad, sino tambin desde las dimensiones de estabilidad y control. Esta estructura de causalidad permite, por lo tanto, clasicar cada elemento causal en las tres direcciones que el modelo contempla; as, la capacidad se categoriza como interna, estable e incontrolable, el esfuerzo como interno, inestable y controlable, la dicultad de la tarea como externa, estable e incontrolable y el azar o la suerte como externo, inestable e incontrolable. El estudio de las causas ahora poda ser abordado desde una perspectiva estructural ms amplia que abra los mrgenes para un anlisis ms acabado de los efectos e implicaciones futuras que poda tener para la persona las atribuciones realizadas; de este modo, si alguien percibe que su fracaso se debi a una causa
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estable e incontrolable est sintiendo que la situacin va a seguir igual y que l no puede hacer nada para modicarla pues no tiene control sobre ella; en cambio, si la percibe como inestable y controlable siente que la situacin puede variar y que l tiene posibilidades de ejercer algn control sobre la causa de su fracaso; en este ejemplo resulta evidente que la forma de enfrentar el problema ser diferente en uno y otro caso pues, mientras la primera situacin no ofrece alternativas, la segunda abre la posibilidad de actuar sobre ella. Estos mismos principios son aplicados a la forma en que las personas perciben los fracasos y los xitos de otros sujetos. En trabajos posteriores, Weiner (1986) incorpor a su teora sobre las atribuciones la participacin de las emociones, desarrollando una teora atribucional de la motivacin y la emocin, lo que si bien hace ms complejo el estudio de las atribuciones, al mismo tiempo le imprime mayor riqueza y posibilidades. Es indudable que las experiencias de xito y fracaso se acompaan de reacciones emocionales que son experimentadas con diversa intensidad, dependiendo de las caractersticas de cada persona y de la importancia o el impacto atribuido al xito o fracaso que se ha producido. En trminos generales, el xito se acompaa de felicidad y alegra, mientras que el fracaso suele despertar otro tipo de reacciones emocionales, como la frustracin y la tristeza; en ambos casos, estas emociones se consideran ligadas al logro o no logro de la meta deseada, independientemente de las causas atribuidas a la situacin vivida; sin embargo, estas emociones pueden diferenciarse y tener tonalidades distintas en la medida que se relacionan con las atribuciones causales; de este modo, si experimentamos un fracaso y lo atribuimos a mala suerte puede acompaarse de sentimientos de injusticia e impotencia, pero si consideramos que se produjo debido a una falta de esfuerzo posiblemente experimentaremos culpa y rabia contra nosotros mismos; en ambos ejemplos podemos ver que los sentimientos y emociones que se desencadenan tienen una relacin de dependencia con la atribucin realizada. La atribucin de causalidad, en consecuencia, tiene importancia en las emociones que se experimentan; ahora bien, si consideramos las dimensiones causales por separado, podemos ver que cada una de ellas tiene efectos sobre aspectos diferentes del individuo, as la dimensin de localizacin de la causa afecta primordialmente la autoestima pues, en las situaciones de atribucin de internalidad, los xitos tienden a elevar la autoestima mientras que los fracasos tienden a disminuirla; por otro lado, la atribucin de externalidad, por ser ajena al individuo, no tiene un efecto claro sobre la autoestima. La estabilidad se relaciona fundamentalmente con las expectativas de xito o fracaso futuro en tareas similares, pues un xito atribuido a una causa estable genera expectativas futuras de xito ocurriendo lo mismo con el fracaso, pues al ser percibido como consecuencia de una causa estable, la expectativa futura suele ser tambin de fracaso; por su parte, la atribucin de inestabilidad, por el hecho de poder cambiar no tiene una relacin denida con las expectativas futuras. Finalmente, el control se relaciona principalmente con los juicios y los sentimientos de otras personas, de este modo, si una persona tiene xito por una causa controlable, la evaluacin y los sentimientos de los dems tendern a ser positivos, pero si la situacin es de fracaso, tambin por una causa controlable, el juicio y los sentimientos de otros tendern a ser negativos, la atribucin de incontrolabilidad, en cambio, al
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dejar fuera la responsabilidad del sujeto, puede provocar diversas evaluaciones o sentimientos en los dems. 2. Fuentes bsicas de error en la atribucin Del mismo modo como la conducta de las personas esta inuenciada por sus necesidades, creencias, sentimientos, etc., las atribuciones que realizan tambin estn afectadas por estos factores, lo que provoca muchas veces que actuemos en forma sesgada, o bien, guiados por ciertas tendencias que parecen ser inherentes al comportamiento humano y que nos llevan a cometer errores en las atribuciones que hacemos; algunos de estos fenmenos son los siguientes: 2.1. El error fundamental de atribucin: este tipo de error se reere a aquellas situaciones en las cuales tendemos a sobrevalorar la importancia de las causas disposicionales cuando observamos la conducta de otra persona; es decir, tendemos a explicar la conducta del otro enfatizando la importancia de las causas internas por sobre las causas situacionales o externas; esto parece producirse como consecuencia del hecho que, al observar a otra persona, tendemos a centrarnos en su conducta y no dar mayor relevancia al contexto en que esa conducta se produce; de este modo, si a un alumno se le caen sus tiles, es ms probable que pensemos que es torpe, a que atribuyamos el hecho a alguna causa externa, como por ejemplo, que se rompi el bolso en que los llevaba o que un compaero lo empuj casualmente. Este tipo de error puede tener implicancias importantes en la manera que enfrentamos una situacin cualquiera, pues si tendemos a pensar que el problema se debe a caractersticas personales y desestimamos o no vemos los factores contextuales que pueden estar participando, nuestra evaluacin del hecho podra estar sesgada y afectar la forma en que actuaramos en esa situacin. 2.2. El sesgo del actor-observador: en este caso lo que tiende a ocurrir y que guarda mucha relacin con el error anterior, es nuestra tendencia a atribuir causas internas a las conductas de otras personas y causas externas a las nuestras, as si se nos da vuelta una taza de caf sobre la mesa, diremos que la taza estaba muy caliente o que era muy resbaladiza, pero si eso le ocurre a otra persona tenderemos a pensar de ella que es descuidada o torpe. Esta tendencia atributiva (Jones y Nisbett, 1971 en Baron y Byrne, 1998) pareciera deberse a que nuestro grado de conciencia de los factores situacionales es mayor cuando se trata de nuestra conducta y menor cuando atendemos al comportamiento de otras personas; es decir, tendemos a hacer atribuciones de situacin cuando somos actores y atribuciones de disposicin cuando somos observadores. Del mismo modo como lo plantebamos para el caso anterior, el efecto del actor-observador podra afectar nuestro comportamiento. 2.3. El sesgo del auto-cumplimiento: este tipo de sesgo tiene que ver con las atribuciones que realizamos cuando experimentamos situaciones de xito o de fracaso y consiste en explicar nuestros xitos sobre la base de causas internas y a entender los fracasos como consecuencias de causas externas; una frase tpica que retrata lo que acabamos de exponer es aquella
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que emplean los estudiantes, con relativa frecuencia, cuando rinden un examen, si el resultado es bueno se suele decir Sal bien (atribucin de internalidad) pero si el resultado fue malo la expresin suele ser Me sacaron mal (atribucin de externalidad). Una primera explicacin de este sesgo surge del modelo cognitivo (Ross, 1977 en Baron y Byrne, 1998) y establece que este sesgo es consecuencia de ciertas tendencias que tenemos en el modo de procesar la informacin social, dado que, como tenemos la expectativa de que nos vaya bien, es precisamente esa expectativa de xito la que nos lleva a atribuirle causas internas; una segunda explicacin se basa en la motivacin (Greenberg, Pyszczynski y Solomon, 1982 en Baron y Byrne, 1998) y plantea que este sesgo se produce como consecuencia de la necesidad que tenemos de defender y mejorar nuestra autoestima. En todo caso, independientemente de cual sea la mejor explicacin de esta tendencia, es importante consignar, tal como lo hemos hecho en las dos situaciones anteriores, los efectos interferidores que este tipo de sesgo puede tener en la interaccin humana, especialmente si se relaciona con el sesgo del actor-observador. Atribuir caractersticas personales, intenciones, posiciones, etc., es comn en nuestras relaciones diarias y ejercen un poder importante sobre nuestras decisiones de cmo actuar en una situacin determinada; en ocasiones, es probable que lo hagamos sin tener una clara conciencia de cmo las atribuciones estn inuyendo en nuestro comportamiento; en otras, constituyen el elemento determinante en la decisin que adoptemos. Independientemente de lo anterior, las atribuciones juegan un importante rol en la interaccin humana en la medida que pueden afectar, positiva o negativamente, tanto la calidad de la interaccin como el desarrollo futuro de ella. Mi inters apunta a reexionar sobre esta temtica centrndola en la interaccin profesor-alumno.
PROCESOS ATRIBUCIONALES EN LA INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO
Abordar esta problemtica constituye tal vez una aventura demasiado atrevida, principalmente si ello se hace sin poseer una base de informacin validada en trabajos de investigacin que posibiliten asumir ms fundadamente posturas analticas y crticas con respecto al problema; slo se trata de intentar reexionar sobre el tema a partir de ideas personales y de observaciones no sistemticas que surgen de mi propia experiencia profesional en el mbito educacional universitario y escolar. Las ideas que voy a exponer en los prrafos siguientes no abordan a la Educacin como temtica global, sino que se centran en un aspecto de ella, de alta signicacin e importancia, como lo es la relacin profesor-alumno enfocada, como ya se ha sealado anteriormente, desde una perspectiva atribucionista. En este sentido, los aportes que me hizo la tesis De gallos a cabros... Estereotipos de la categora social alumnos y de la categora social profesores en una realidad educativa determinada (Daz, Gardilcic, Mndez y Zrate, 2001) han sido muy relevantes en el momento de plantearme algunas situaciones que en ella aparecen y que son motivo de mi anlisis y reexin. Abordar tres aspectos que, probablemente sin proponrmelo, los he ordenado de acuerdo con un principio
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de complejidad creciente; ellos son atribucin y discriminacin, atribucin e intencionalidad y atribucin y poder. 1. Atribucin y discriminacin Conocido es el fenmeno que suele ocurrir en la interaccin profesor-alumno y que apunta a la tendencia de los docentes a categorizar a los estudiantes en buenos y malos alumnos, dejando a una importante porcin intermedia que suele ser identicada como los del medio o los del montn, cuya caracterstica fundamental es no destacar en relacin al resto, aunque s pueden hacerlo en aspectos especcos como el deporte, la msica, la falta de responsabilidad, etc., pero que son caractersticas que por s solas no poseen la fuerza necesaria para acceder a la categora de ser un buen o mal estudiante. Dicho en otras palabras, son personas que no poseen las propiedades sucientes para ser incorporadas al prototipo que cada profesor ha construido sobre lo que es un buen o mal alumno. Tambin es sabido que este simple hecho suele tener una importancia fundamental, no solo en el momento de evaluar a los estudiantes, sino tambin en la relacin diaria que se establece con ellos. No olvidemos la importancia que tienen los esquemas mentales en el proceso interaccional. La interrogante que nos podemos hacer en este punto se reere al grado de conciencia que poseen los profesores sobre las dinmicas que subyacen a estos procesos y que pueden transformarse en factores inhibidores del cambio o del desarrollo de los estudiantes que han sido categorizados como malos, con lo cual, lo ms probable sin proponrselo, es que se est actuando en forma discriminatoria con ellos. Revisemos algunos aspectos que pueden ser interesantes con respecto al punto que acabamos de exponer. En primer lugar, recordar que en todo proceso interactivo entran en juego las expectativas que cada actor tiene sobre el otro, de tal modo que siempre estamos anticipando lo que esperamos de l y lgicamente las expectativas que tenemos son congruentes con el esquema cognitivo que poseemos del otro; en consecuencia, estamos esperando que se comporte en una forma determinada. En segundo lugar, la interaccin se caracteriza por la atribucin de signicados que en forma mutua y simultnea cada uno de nosotros hacemos del comportamiento que el otro est realizando; ahora bien, los signicados que atribuimos en ese proceso pasan por los ltros cognitivos que hemos construido sobre l y se entrelazan congruentemente con la expectativa de comportamiento que ya poseamos. En tercer lugar, tenemos la tendencia a no desconrmar nuestras creencias, de tal modo que si su comportamiento no es el esperado solemos distorsionarlo o no valorarlo lo suciente de tal modo de mantener la concepcin que tenemos sobre l. Muchas veces ocurre que alguien se comporta de una forma diferente al concepto que tenemos y ello, en lugar de catalogarlo como una accin importante para el cambio de comportamiento, solemos ignorarlo; y slo reconocemos y validamos su conducta cuando es congruente con el esquema mental que tenemos sobre l. Los aspectos sealados, es decir, anticipar el comportamiento del otro e interpretarlo de acuerdo al esquema mental que poseemos y la tendencia a no des-
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conrmar nuestra creencia sobre l, puede llevarnos a actuar de una forma ms bien rgida y en lugar de transformarnos en agentes de cambio y crecimiento, ms bien actuamos como elementos perpetuadores de la condicin existente. Si aplicamos lo anterior de manera directa al campo educacional diremos que, en relacin a un estudiante catalogado como malo, nuestra tendencia apunta a esperar comportamientos negativos o de baja calidad, interpretar sus conductas bajo este mismo ltro y conrmar que nuestra apreciacin de l es correcta; as, si un alumno malo hace una buena prueba, hecho no esperado por nosotros y que nos sorprende pues no corresponde a nuestra creencia sobre l, es probable que desarrollemos algn nivel de sospecha sobre el hecho y nos interroguemos sobre la veracidad de lo acaecido, plantendonos hiptesis que sean congruentes con lo que nosotros pensamos, como por ejemplo la posibilidad de que haya copiado o nos haya engaado de alguna otra forma; en cambio, si un alumno catalogado como bueno hace una mala prueba, situacin que tampoco esperamos, existe una alta probabilidad de que nos interroguemos sobre el hecho y, adems de la buena disposicin con que hemos corregido la prueba y que ya ha favorecido la calicacin asignada, busquemos explicaciones (debe haber tenido un problema que le impidi estudiar o debe estar nervioso por algo) que favorezcan mantener el esquema mental que tenemos sobre l. Insistiendo que lo que acabamos de describir corresponde a una tendencia en el comportamiento humano, por lo que no necesariamente siempre ocurre as, es vlido cuestionarse sobre el carcter discriminatorio que tiene dicha forma de actuar. Claro est que el nivel de conciencia que el profesor tiene sobre los mecanismos que subyacen a la accin realizada puede ser muy bajo o nulo, lo que indudablemente acta como un factor atenuante pero que no elimina la consecuencia de lo realizado. Lgicamente resulta menos complejo trabajar con esquemas mentales y atribuciones que ya tenemos como validadas y que, si bien pueden ser correctas en muchas ocasiones, en otras no lo son y pudiera ser que en ms de alguna ocasin nos hayamos equivocado penosamente. Al reexionar sobre este punto, lo nico que pretendo es que los profesores aumenten su nivel de autocrtica cuando toman decisiones en situaciones determinadas sobre la base de mecanismos que funcionan en forma prcticamente automtica y sobre los cuales no se tiene el nivel de conciencia suciente como para cuestionarse sobre los efectos posibles que de ello puedan derivarse y que, adems, analicen la forma en que pudieran estar actuando los sesgos en la atribucin, especialmente lo que se ha llamado error fundamental de atribucin. El rol del profesor debe ser tratar de promover el cambio en el estudiante y para ello no debe ver la causa de su comportamiento como algo inmodicable, ya que si percibimos la causa del comportamiento como algo estable que se va a mantener en el tiempo, difcilmente podremos contribuir a que el alumno cambie. 2. Atribucin e intencionalidad Los estudios realizados por Schneider, Hastorf y Ellsworth (1982) en torno al proceso de percepcin personal establecen la existencia de seis etapas en dicho proceso, una de las cuales es la fase de atribucin cuya nalidad esencial es identicar la causa o las causas que permiten explicar el comportamiento que estamos
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percibiendo. En este contexto, los autores hablan de atribuciones reactivas y atribuciones de intencionalidad; las primeras se reeren a aquellos casos en que el preceptor atribuye a la conducta que est observando una causa estimular interna o externa, de tal modo que se explica la conducta como reactiva a un estmulo; as, por ejemplo, si vemos que un conductor se est poniendo apresuradamente su cinturn de seguridad mientras mira con preocupacin a un polica de trnsito, nos explicamos dicha conducta como reactiva a un estmulo externo; ahora bien, si pensamos que lo hace porque simplemente haba olvidado ponrselo estamos haciendo una atribucin reactiva interna; lo comn en ambas situaciones es que nos explicamos el comportamiento del otro como reactivo, ya sea a un estmulo externo (polica) o a uno interno (recuerdo). La atribucin de intencionalidad, en cambio, se caracteriza por suponer la existencia de una intencin, que no se expresa directamente, como la causa que explica el comportamiento de la otra persona; supongamos que un nio llora lastimeramente porque su madre no le dio permiso para ir al cine, lo tpico en este caso es suponer que la conducta del nio es reactiva a la pena que siente en ese momento; sin embargo, si el llanto contina y las manifestaciones de tristeza se mantienen, la madre, o cualquier otro observador, podra pensar que la conducta ya no est respondiendo al estado de pena propiamente tal, sino ms bien que est teniendo la nalidad de generar un efecto en la madre y hacer que ella cambie su decisin y lograr as el objetivo de ir al cine; en este ultimo caso el perceptor no se explica la conducta como reactiva a ningn estmulo, sino ms bien como una conducta activa que intencionalmente busca el logro de un objetivo. La atribucin de intencionalidad no necesariamente se reere a intenciones ocultas negativas, como podra pensar ms de algn lector, tambin pueden tener un carcter positivo como cuando contamos a alguien un problema que nos afecta y vemos que l se conduele con lo que nos pasa, nos acoge y comienza a dialogar y nos damos cuenta que ya no solamente est reaccionando a nuestro dolor, sino que est tratando de ayudarnos y percibimos entonces que tiene una intencin que va ms all de su reactividad inicial. En ambos tipos de atribucin los observadores hacemos inferencias sobre el comportamiento de otra persona al atribuir causas que nos permitan explicar dicho comportamiento; ahora bien, dada la naturaleza de ambos tipos de atribuciones, la de intencionalidad implica un proceso inferencial ms complejo y que, en ocasiones, puede llegar a ser demasiado audaz, lo que incrementa la posibilidad de error. Como deca un antiguo profesor que tuve en la Universidad: inferir es muy fcil, lo complejo es inferir bien. En el terreno concreto de la interaccin profesor-alumno, ambos actores suelen hacer atribuciones de intencionalidad; sin embargo, slo me interesa referirme a una situacin especca que considero de alta peligrosidad para la calidad de la interaccin; ese aspecto tiene que ver con las atribuciones de intencionalidad que hace un profesor y que bsicamente implican una cierta desconanza o sospecha con respecto al comportamiento del alumno. Esto puede ocurrir cuando un profesor piensa que un alumno se comporta correcta y respetuosamente con l, no porque lo sienta as sino que lo hace con la intencin no explcita de obtener algn tipo de privilegio, como por ejemplo la posibilidad de rendir nuevamente una prueba en la que le fue mal, de ausentarse de una actividad que le desagrada,
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de realizar un trabajo extra para subir su promedio, etc. Esta situacin u otras similares, aun cuando las inferencias sean correctas, genera efectos negativos en la interaccin que pueden llegar a ser muy difciles de superar pues, en este tipo de atribuciones se tienden a producir sentimientos negativos y posturas defensivas en quien las realiza, dado que el comportamiento de la otra persona se percibe como un intento de manipularnos o de aprovecharse de nosotros, lo que contribuye a distorsionar an ms la calidad de la interaccin. Las ideas que planteamos en el punto anterior sobre anticipar el comportamiento del otro e interpretarlo de acuerdo al esquema mental que poseemos y la tendencia a no desconrmar nuestra creencia sobre l, como asimismo las referencias que hiciramos sobre los sesgos en la atribucin son aspectos que tambin son aplicables en este caso; sin embargo, el inters por tratar este aspecto en forma tan especca apunta a la prudencia que debemos tener cuando hacemos atribuciones de intencionalidad, especialmente en aquellos casos en que se mezcla la sospecha y la desconanza, pues sus efectos son importantes y hacen compleja la posibilidad de modicarlos y manejar constructivamente la situacin; de ah la importancia que tiene el poder dialogar abierta y honestamente con el alumno, de tal modo de no dar espacio a interpretaciones encubiertas que slo complican ms la situacin. 3. Atribucin y poder Las interacciones humanas suelen tener como caracterstica la existencia de relaciones jerarquizadas, ya sea como consecuencia de la estructura organizativa de una institucin o grupo, o bien, como producto de las atribuciones de poder que informalmente se establecen entre los miembros de un grupo o en una relacin didica. En una organizacin social como la escuela, especcamente en la interaccin profesor-alumno, la jerarqua formal est dada por los roles que ejercen ambos actores, lo que est avalado por la presencia de esquemas normativos que explicitan y determinan el poder que compete a cada uno de estos protagonistas. Si adoptamos una dimensin histrica como hilo conductor en el anlisis de este tema, podramos identicar tres grandes etapas: la primera referida al pasado que podramos catalogar como no muy lejano y, en ocasiones, como demasiado cercano y presente; la segunda que apunta a las orientaciones actuales y la tercera que se proyecta a una dimensin futura. Tradicionalmente el poder en la interaccin radicaba claramente en el profesor quien apareca como la gura de autoridad que representaba el poder y la ley y cuyas decisiones se imponan sin ningn tipo de cuestionamiento; el carcter vertical y fuertemente asimtrico de la relacin era evidente y, a pesar de los efectos negativos que poda provocar en los estudiantes, tenda a ser una forma de actuar socialmente aceptada, lo que se traduca en dinmicas escolares, que si bien podan estar teidas de un grado mayor o menor de injusticia, no reejaban mayores conictos en el quehacer de la Institucin. Las funciones que competan a cada uno de los roles involucrados en la situacin estaban claramente denidas, para bien o para mal.
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Si damos un enorme y quizs imprudente salto histrico y nos ubicamos en el plano de las orientaciones actuales, sin que ello necesariamente signique desterrar en forma absoluta lo sealado en el prrafo precedente, nos encontramos con una visin diferente que se caracteriza esencialmente por la bsqueda de una mayor horizontalidad en la interaccin, especialmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, motivada principalmente, en mi opinin, por el desarrollo experimentado por la concepcin constructivista del aprendizaje, tema de trascendental importancia pero que no tenemos el objetivo ni la posibilidad de discutir y analizar en este momento. Este estilo horizontal de construccin del aprendizaje tiende a igualar a ambos actores en conocimientos y experiencias y el profesor juega un rol de experto formal, un gua para el enfoque constructivista, en donde la importancia del poder y el control disminuye notoriamente; ahora bien, cun difundida est esta prctica en nuestras escuelas y cunto queda del enfoque tradicional es una pregunta difcil de responder; en todo caso, el discurso educacional actual en nuestro pas apunta en esa direccin. En el contexto sealado la visin futura debera ser esperanzadora pues la experiencia escolar ira gradualmente adquiriendo caractersticas diferentes que favoreceran tanto la calidad del aprendizaje como del proceso formativo que viven los estudiantes, siendo al mismo tiempo una experiencia ms graticante para los docentes, en la medida que su percepcin del proceso educativo se basara ms en el logro de los objetivos educacionales que en la aplicacin de prcticas autoritarias y de control sobre los estudiantes; sin embargo, paradojalmente, este proceso alentador parece no reejarse en la situacin actual que viven los docentes. La consideracin que acabo de hacer, tal como lo planteara al iniciar este punto, no se sustenta en informacin validada en investigaciones formales, correspondiendo ms bien a reexiones personales sobre el tema; lo concreto es que en el discurso de algunos docentes se aprecia un cierto nivel de insatisfaccin generado bsicamente por un sentimiento de prdida de valor o consideracin de su rol, acompaado en ocasiones por sensaciones de indefensin. Al parecer el problema se plantea porque, si bien hay consenso en considerar al alumno como la gura central del proceso educativo, los profesores experimentan la sensacin que el poder en la interaccin paulatinamente se va concentrando en los estudiantes y parece indudable en la actualidad que el poder que los profesores atribuyen a los alumnos ha ido creciendo, lo que genera una inuencia en la interaccin que antes no provocaba. Al hablar del poder del estudiante, no hablo del estudiante en s, sino de lo que l representa para la organizacin escolar. Si las escuelas constituyen una empresa cuya subsistencia depende en una medida importante de la presencia de alumnos, a los cuales se les podra identicar como clientes, resulta lgico que, en su gestin, intenten desarrollar mecanismos que les permitan tener, no slo buenos clientes, sino adems que se sientan contentos y satisfechos. Ello implica, como consecuencia lgica, tratar de brindar el mejor servicio posible, lo que indudablemente constituye una medida valiosa e importante pues se traducira en un mejoramiento de la calidad del proceso educativo; sin embargo, tambin podran generarse otro tipo de situaciones que ya no seran tan lgicas desde la perspectiva de la calidad del proceso educativo aunque s podran serlo desde el prisma de la subsistencia del establecimiento educacio71
nal; as, podra ocurrir que las escuelas disminuyeran sus niveles de exigencia o hicieran concesiones, tanto en el plano acadmico como conductual, que van ms all de lo razonable con la nalidad de conservar sus clientes y mantenerse como institucin; tambin podra pasar que ciertos comportamientos, bsicamente irrespetuosos y agresivos contra los profesores, se les restara importancia por la repercusin que pudiesen tener y, en consecuencia, no se les enfrentara adecuadamente en los establecimientos educacionales; etc. Sin olvidar que en Chile existen diversos tipos de colegios que conguran realidades distintas, me parece vlido plantearnos, en trminos genricos, algunas preguntas: Qu fuerza e inuencia puede tener en nuestras escuelas en la actualidad la frase El cliente tiene la razn? Cun avalado se sentir un profesor por la direccin del establecimiento si toma una decisin que podra afectar la permanencia de un alumno en la escuela? Qu efecto puede tener en la autoestima de los profesores sentir que una accin que ellos consideran inadecuada en un establecimiento educacional no tenga ninguna repercusin a nivel directivo y todo siga igual? Se habr incrementado en los profesores el nivel de permisividad, o de vista gorda como decimos en Chile, respecto al comportamiento de los alumnos con la nalidad de evitarse problemas? Habr cambiado el nivel de respeto que los padres y apoderados tienen de los profesores de sus hijos?, etc. Nada est ms lejano de nuestro pensamiento que sugerir un esquema represivo o una vuelta al pasado en que el poder de los profesores era irrestricto, pero tan nefasto como eso es que las personas empiecen a sentir que poseen el control de la situacin y que pueden llegar a actuar impunemente. En Chile sabemos de este problema y conocemos sus consecuencias. Estoy plenamente consciente que este complejo e intrincado fenmeno requiere de un estudio mucho ms profundo que las simples ideas que acabo de plantear; sin embargo, en el tema que nos preocupa en este momento, situaciones como las sealadas pueden estar provocando un desequilibrio en la interaccin profesor-alumno que gradualmente est llevando a los profesores, tal como lo decamos anteriormente, a experimentar sentimientos de prdida de valor o consideracin de su rol. Al nalizar este artculo, quisiera aclarar que la formulacin que acabo de hacer no tiene como fundamento considerar que el cambio en la atribucin de poder que los profesores puedan estar sintiendo con respecto a los alumnos, se haya producido como consecuencia de la evolucin experimentada por el proceso de enseanza-aprendizaje. Solamente destaco que son fenmenos que se estn desarrollando en forma paralela pero en el mismo contexto, por lo que aparece evidente que se estn inuyendo e interriendo mutuamente. Esto hace urgente la necesidad de investigar y recopilar informacin sobre el tema pues una buena idea, como la bsqueda de la horizontalidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, que puede contribuir a mejorar la calidad de todo el proceso educativo, puede distorsionarse y terminar mal como consecuencia de otros factores sociales que estn operando en el sistema y que apuntan en una direccin opuesta.
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ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN BSQUEDA DE UNA RELACIN
artculo indito
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CECILIA QUAAS PAULA ASCORRA LUIS BERTOGLIA
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p sicoperspectivas
ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN BSQUEDA DE UNA RELACIN*

Cecilia Quaas
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
Paula Ascorra
Luis Bertoglia1 (Q.E.P.D.)

Resumen: El presente artculo sintetiza los hallazgos, reexiones y conclusiones de un proyecto de investigacin desarrollado durante los aos 2001 y 2002, que tuvo por objetivo principal determinar la relacin entre los niveles de rendimiento de los alumnos de 8 ao de enseanza bsica en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin y las estrategias metacomprensivas de la lectura; mediada estas ltimas por el contexto de aprendizaje; es decir, por el clima social de aula y los mtodos de enseanza utilizados preferentemente por el profesor responsable de la asignatura en estudio. La poblacin objeto correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico, a quienes se les aplic el Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL) y el Inventario Mi Clase (IMC). A travs de la observacin persistente, se determin el mtodo de enseanza implementado en forma preferente por el profesor. El rendimiento de los alumnos fue consignado a travs del promedio del curso durante un ao en la asignatura ya mencionada. Los resultados obtenidos permiten armar que existe relacin entre las estrategias metacomprensivas de la lectura declaradas por los alumnos y el rendimiento escolar. As mismo, se pudo establecer que el clima de aula y los mtodos implementados por el profesor inciden en el desarrollo de las capacidades metacomprensivas lectoras. Palabras Clave: metacomprensin, clima de aula, rendimiento, mtodos de enseanza.
* Proyecto FONDECYT 1010319

1 Luis Bertoglia. El Profesor Luis Bertoglia Richards, falleci el 10 de septiembre del ao 2004; l form parte del equipo de trabajo de la investigacin que presentamos y colabor activamente en la elaboracin de este manuscrito.
INTRODUCCIN
Concordando con diversos investigadores, el presente estudio oper con el supuesto acerca de que la tarea de leer implica una accin consciente, predeterminada y orientada a nes especcos por parte del lector (Smith, 1983; Peronard y Crespo (1999). Esta idea trae a colacin los aspectos metacognitivos de la lectura; es decir, pone de relieve los conocimientos, hbitos y procesos que todo lector despliega para poder controlar y dirigir tanto los procesos cognitivos
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orientados a una meta como los factores que pueden inuenciar la tarea de leer. Esta idea es congruente con la propuesta desarrollada por Vygotsky (1991), quien sostiene que el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no implican necesariamente una expansin o crecimiento de los mismos, sino un desarrollo por parte del sujeto de la capacidad de autorregularlos. La importancia del saber metacognitivo est dada porque lo que el lector sabe de una tarea determina lo que espera lograr con ella y, por lo tanto, la supervisin que llevar a cabo para alcanzar el xito (Flavell, 1985). Diversas investigaciones han relacionado la metacomprensin con factores ligados al desarrollo evolutivo, al gnero, al clima generado en el aula y a los mtodos de enseanza del profesor, condiciones todas que afectaran en mayor o menor grado el rendimiento escolar. No obstante esto, la pregunta que muchos tericos formulan desde un punto de vista pragmtico, dice relacin con determinar qu efectos producen los conocimientos metacomprensivos que posee el lector en la ejecucin de la lectura (Flrez 1999). En consideracin a lo anterior, nuestra investigacin tuvo un doble objetivo: por una parte, determinar si existe relacin entre las estrategias metacomprensivas de la lectura y los niveles de rendimiento escolar en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin y, por otra, determinar las posibles inuencias que tiene el clima social de aula y los mtodos de enseanza en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo. Por lo tanto, las variables que entran en juego en el presente estudio se pueden esquematizar en el siguiente diagrama:
Diagrama N 1: Variables del Estudio
CLIMA DE AULA friccin competitividad dicultad METACOMPRENSIN tarea texto estrategias: MTODOS DE ENSEANZA expositivo expositivo demostrativo
RENDIMIENTO
A modo de introducir al lector en los aspectos conceptuales y tericos del presente estudio, a continuacin encontrar una revisin de cada una de la variables anteriormente mencionadas. El clima de aula es entendido como la atmsfera resultante de las relaciones, interacciones y posicionamiento que se desarrollan entre los alumnos y entre stos y su(s) profesor(es). La construccin y puesta en uso de determinado tipo de relaciones y su posterior institucionalizacin es lo que determinar los lmites y las posibilidades de las acciones, pensamientos, emociones y discursos que pueden tener lugar al
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interior de la sala de clase. As, los lmites de exploracin para la construccin de aprendizajes y conocimientos se vern inuenciados, en forma particular, por el tipo y calidad del clima que impere en cada aula. Numerosas investigaciones demuestran que existe una asociacin directa entre climas positivos y rendimiento escolar (Villar, 1992, Gmez et al, 1989). No obstante esto, los cuestionamientos con relacin a qu variables del clima produciran esos efectos y qu tipo de clima se podra asociar a los resultados anteriormente sealados an siguen en discusin. Lo anterior se puede explicar debido a que la utilizacin del constructo clima de aula est permeado por una gran ambigedad; es decir, se utiliza el constructo en forma genrica para designar una amplia gama de ambientes escolares, sin especicar qu variables primaran en ellos ni qu vinculaciones especcas tendran dichas variables con relacin a variables tales como aprendizaje y rendimiento. En consideracin de lo anterior y como una forma de ir especicando el abstracto y global constructo de clima de aula, los autores han realizado el esfuerzo de subtitular sus concepciones a n de poder hablar con mayor propiedad de las vinculaciones que existen entre tipos particulares de clima y resultados de aprendizaje. De este modo, es posible distinguir los constructos de clima motivacional (Irureta, 1995), clima emocional (Assael y Neumann, 1991), clima de apoyo psicolgico (Ryan et al, 1998), etc. Siguiendo el planteamiento anteriormente sealado, en la presente investigacin se trabaj con la delimitacin de clima social de aula, entendido como la percepcin que poseen los alumnos de la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones entre compaeros y entre stos y el profesor y la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones con los contenidos o materias de una asignatura. En funcin de lo anterior, las subdimensiones consideradas en el instrumento fueron: friccin: grado de desacuerdo, tensin y antagonismo que se produce en la clase. competitividad: nivel de competicin percibido por los alumnos de una clase. dicultad: grado de facilidad con que un alumno se enfrenta a las actividades escolares. satisfaccin: grado en que a los alumnos les gusta la clase del docente. cohesividad: grado de desarrollo de un sentimiento de intimidad como resultado de las interacciones entre los alumnos y el profesor. Nivel de comunicacin existente en una clase. Con respecto a los mtodos de enseanza, el estudio realizado trabaj con las distinciones de mtodo de enseanza como: mtodo expositivo, mtodo expositivo-demostrativo y mtodo por descubrimiento. Esta nominacin se determin como resultado de la observacin persistente de los mtodos implementados por el profesor en el aula, realizndose el anclaje con los mtodos tradicionalmente presentados en la literatura. En primer lugar, la enseanza expositiva se basa en el aprendizaje por asimila79
cin propuesto por Ausubel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el proceso de organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se congura como un sistema de conceptos estructurados jerrquicamente. A partir de esto, Ausubel (1976) deduce que resulta necesario considerar en el proceso de enseanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual. Es as como una metodologa expositiva, va a prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas a travs de los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora incorporando adems, la utilizacin de organizadores previos y consolidacin. La metodologa expositiva, establece una relacin de comunicacin desde el profesor al alumno. El profesor es quien, en trminos generales, explica los nuevos contenidos a travs de una introduccin motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una sntesis nal, sin olvidar que un aspecto importante lo constituye la identicacin de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general. En segundo lugar, relevamos el mtodo expositivo demostrativo, no obstante, antes de indagar acerca de sus caractersticas consideramos necesario primero hacer referencia al mtodo demostrativo puro para luego hacer un enlace con el expositivo. El mtodo demostrativo est basado en los planteamientos de la teora del aprendizaje social sobre el modelamiento. Nrici (1982) asocia el mtodo demostrativo de enseanza, a la orientacin metodolgica que desarrolla estrategias tendientes a comprobar lo que se est enseando, ya sea una prctica o una teora. Es as, entonces que en el mtodo demostrativo, es posible encontrar una conjuncin entre el modelamiento, la observacin y la demostracin. En la experiencia realizada, si bien estaban presentes estos tres componentes, siempre estaban precedidos por una introduccin centrada en procesos de organizacin e integracin de la informacin que hacan de gua convencional al proceso (mtodo expositivo). Esta situacin observada en forma reiterada impidi seguir los planteamientos tericos tradicionales y se hizo necesario generar una nominacin dual para este mtodo mtodo expositivo demostrativo que representara en mejor forma lo observado en el aula. En tercer lugar, la enseanza por descubrimiento, por su parte, considera importante que el alumno sea capaz de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas, previo a la estructuracin y organizacin personal del conocimiento, y por lo mismo le resta relevancia al objetivo de almacenar informacin y a la tendencia a entregarla ya elaborada. Esto se basa en la idea de que cada persona se representa la experiencia en distintos planos, ya sea a un nivel de representacin enactiva, icnica o simblica, segn su estado de desarrollo, caractersticas personales e inuencia del entorno. Para Bruner (1979), el estudiante debe construir su conocimiento (descubrindolo) y organizarlo en su estructura cognitiva a travs de los
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distintos niveles de representacin, lo que signica que aprende cuando transforma la informacin segn las reglas con las que representa su experiencia. El tercer constructo de esta investigacin est relacionado con los alumnos y tiene que ver con la representacin que los sujetos tienen de la lectura o su conocimiento metacomprensivo. Este saber es crucial porque posee una incidencia muy importante en la forma en que el lector llevar a cabo la tarea de leer. As, las metas y las expectativas de un lector inicial sern diferentes a las de un lector experto, ya que uno privilegiar el reconocimiento de las letras y la comprensin de cada palabra, mientras otro buscar captar las ideas de unidades textuales mayores. Dentro del conocimiento metacomprensivo de cada sujeto es posible establecer distinciones entre conocimiento de la tarea, de las estrategias y de los textos. El saber de la tarea tiene que ver, por un lado, con la descripcin de la tarea cognitiva en s (leer letras, pronunciar bien, imaginarse el contenido, etc.) y, por otro, con la conciencia de los posibles objetivos que perseguira un lector y que inuiran en su manera de leer. As, por ejemplo, leer para entretenerse y leer para estudiar se perlan en la mente de los alumnos mayores como dos tipos de tareas distintas que exigen esfuerzos distintos, los menores todava no son sensibles a estas diferencias (Peronard y Crespo, 1999, Crespo y Peronard, 1999 y Peronard et al., 2000). El conocimiento de los textos se reere a un saber que el sujeto posee sobre el objeto de su lectura. En este sentido, existen dos aspectos a considerar: por un lado, el conocer acerca del texto en s y de su estructura semntica y, por el otro, el saber acerca del tipo de texto o de lo que Van Dijk y Kintsch (1983) denominan la superestructura (Peronard y Crespo, 1999). Ambos saberes van desarrollndose a medida que un individuo crece: el nio pequeo cree estar enfrentado a un grupo de letras, es decir, considera como objeto central de la actividad lectora a las palabras; mientras los mayores, son capaces de indicar que se encuentran frente a una unidad ms compleja en la cual es posible ver unidades mayores (como oraciones o prrafos) e identicar que los contenidos de la lectura pueden poseer jerarquas semnticas distintas (ideas principales, detalles, etc.) a las cuales es necesario prestarles una atencin diferente. Tambin va surgiendo a medida que aumenta la edad y experticia del lector su conocimiento de diferentes tipos de textos: como son el formato narrativo de los cuentos y el expositivo o argumentativo propio de los textos de ciencias. Finalmente, tenemos el conocimiento acerca de las estrategias que se aplican cuando se est realizando una lectura comprensiva y que son especialmente notorias cuando el sujeto se encuentra involucrado en una lectura eferente. Este tipo de lectura que se asemeja mucho a la tarea de leer para estudiar que se pide en la escuela tiene como objetivo principal obtener informacin del texto y almacenarla para utilizarla despus (Rosenblatt, 1994). Dentro de este grupo es importante distinguir lo que el lector sabe acerca de las estrategias de planicacin (anteriores a la propia accin de leer que permiten al sujeto sopesar la tarea futura y calcular tiempo y esfuerzo); tambin lo que pudiera conocer sobre aquellas que se llevan a cabo durante la lectura o estrategias de comprensin, como subrayar, parafrasear o construir esquemas y por ltimo, tenemos las estrategias remediales (referidas a lo que el sujeto implementa para reparar errores de
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comprensin que se han producido durante la lectura) y de evaluacin (cuando el sujeto desea constatar si el objetivo de lectura ha sido cumplido adecuadamente o si es necesario volver a realizar la tarea en forma parcial o total). Por su parte, el constructo rendimiento escolar se consider como el grado o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los nes propios de un nivel determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida general resulta de una medicin, o de la combinacin de dos o ms medidas parciales propias de cada materia o actividad y que integran dicho nivel educativo (Matticolli en Rodrguez 1989, p. 81). Ramo y Gutirrez (1995) denen el trmino como las expresiones tanto cuantitativas como cualitativas con las que se valora el rendimiento escolar de los alumnos, es decir, las calicaciones seran los criterios que determinan el grado o medida en que stos logran los objetivos propuestos para su respectivo nivel educativo. Ahmann et al. (1969), plantean que las calicaciones pueden incluir no slo el rendimiento nal de un alumno frente a un objetivo especco, sino tambin, a veces, se puede tomar en cuenta el esfuerzo de ste y/o su capacidad, lo que hace ms dcil establecer calicaciones cuantitativas. Por lo anterior es importante que el profesor tenga en cuenta los criterios que utilizar para evaluar, como as mismo los mtodos y procedimientos que le permitirn traducir el rendimiento a calicaciones. Al pretender relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras con el rendimiento escolar, se hace necesario reconsiderar que la metacognicin se reere bsicamente a los conocimientos que tienen los sujetos acerca de su propia cognicin, lo que les permite prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver en forma adecuada los problemas que se le presentan. As, Flrez (1999) plantea que lo que interesa en el estudio de la metacognicin es la relacin entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea propuesta, es decir, la regulacin de la cognicin y del aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten al aprendiz culminar con xito la solucin de todo tipo de problemas. Por su parte, Beltrn y Genovard (1996), postulan que adems de tener como referencia las habilidades que denen la capacidad cognitiva, a la hora de explicar el rendimiento nal de los alumnos, tambin es necesario que stos apliquen la capacidad de procesar, lo que requiere de un buen conocimiento de la propia capacidad de conocer y ejecutar lo aprendido. Los buenos estudiantes rinden mejor porque saben dirigir su pensamiento para alcanzar los objetivos propuestos; saben qu estrategias emplear para adquirir el conocimiento; y cmo, dnde y de qu forma utilizarlo (Beltrn y Genovard, 1996). La relacin planteada entre estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar adquiere mayor sentido si se considera que una buena enseanza, que busca formar buenos lectores, debera asegurar en los alumnos el desarrollo de las estrategias necesarias para lograr una comprensin eciente de la lectura, como tambin capacitarlos para controlar y evaluar sus propias lecturas conforme al nivel de exigencia requerido y a los conocimientos previos adquiridos. Estas actividades autorregulatorias actuaran como mediadoras entre las caractersticas contextuales, personales y el rendimiento escolar. Dentro de las caractersticas contextuales vale la pena detenerse en dos variables ampliamente mencionadas
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en la literatura, por la incidencia que poseen sobre la metacomprensin y el rendimiento, nos estamos reriendo al clima de aula y a los mtodos de enseanza. Pintrich en Gonzlez y Rinaudo (2002) plantea que no slo las caractersticas culturales, demogrcas o de personalidad de los sujetos, como tampoco las caractersticas contextuales del ambiente sala de clases y los mtodos de enseanza por s solos seran las que inuyen en el rendimiento; sino que este se vera fuertemente inuenciado por la autorregulacin de la cognicin, motivacin y comportamiento que mediatizan las relaciones entre las personas, el contexto y el rendimiento eventual. Beltrn y Genovard (1996) indican que la mejora del rendimiento requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoecacia) y se atribuya un valor intrnseco a las tareas y a las materias escolares que forman parte del currculo a aprender. Lo anteriormente expuesto corresponde a la base de sustentacin terica de la investigacin realizada que pretende relacionar las variables clima de aula, mtodos de enseanza, metacomprensin lectora y rendimiento escolar.
METODOLOGA
El marco general de la investigacin se ubica en el estudio de casos. Se realiz un anlisis en detalle de las variables propuestas: clima social de aula, mtodos de enseanza, nivel metacomprensivo lector y rendimiento escolar. El nfasis del estudio estuvo orientado a la descripcin de las variables para luego, a travs del anlisis, representar la realidad. La unidad de anlisis seleccionada correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico pertenecientes a establecimientos educacionales municipalizados de la comuna de Villa Alemana, 5 Regin de Chile, donde los casos son los cursos con su nivel metacomprensivo lector promedio (evaluado con el instrumento MCL), el rendimiento obtenido por los alumnos al nal del perodo escolar, el clima de aula (determinado por el Inventario Mi Clase) y el mtodo de enseanza implementado en forma preferente por el profesor en la asignatura de Comunicacin y Lenguaje (identicado mediante la observacin persistente). Las razones que motivaron seleccionar dicha asignatura tienen que ver con el hecho que estos docentes son los principales encargados de desarrollar la habilidad de la comprensin lectora en los alumnos y, por ende, su accionar debera inuir en el desarrollo de su conocimiento metacomprensivo de la lectura. El levantamiento de la informacin se realiz durante en primer y segundo semestre del ao 2002. Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de informacin: Variable Metacomprensin Lectora: Cuestionario de Metacomprensin Lectora (Peronard, et al 2002). Consiste en un cuestionario de 49 preguntas de opciones mltiples estructurado de acuerdo a los temas centrales del conocimiento metacomprensivo (tarea, texto y estrategia). Cuestionario validado por Lillo, et al. (2003). Variable rendimiento escolar: se utilizaron los promedios curso de calicaciones obtenidos por los alumnos en el perodo correspondiente.
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Variable Clima de Aula: Se utiliz el Inventario Mi Clase (IMC). El IMC se caracteriza por ser una medida de alta inferencia y constituye una versin simplicada del Inventario de Ambiente de Aprendizaje (IAA). Fue adaptado por Ascorra y Cceres (2000-2001) para ser utilizado en muestras chilenas. El instrumento est compuesto por 31 temes que se subdividen en cinco subescalas: friccin, cohesin, dicultad, competitividad y satisfaccin.
Variable Mtodo de Enseanza: se utiliz la observacin persistente, el registro en notas de campo, el anlisis de contenido de las notas de campo y su posterior caracterizacin. Adems se construy una Pauta de Contrastacin de Mtodos de Enseanza (Quaas et al., 2002), a n de corroborar la caracterizacin producto del anlisis de contenido. En general, se utilizaron tcnicas de anlisis cuantitativas y cualitativas. Cuantitativas para el instrumento de metacomprensin lectora, el Inventario de Clima de Aula (medio aritmtico y desviacin estndar) y el reporte de rendimiento y cualitativas para los mtodos de enseanza, donde se realiz tanto el anlisis maniesto como el anlisis latente de las notas de campo.
RESULTADOS
El anlisis de datos realizado nos muestra que el 88% (siete de ocho cursos) presentan un MCL general mediano2 (slo un establecimiento se ubic en el nivel bajo), lo que signica que mayoritariamente los alumnos revelan el comienzo de una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impresiones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de la lectura implica. La comprensin de la lectura y sus estrategias se encuentran en una etapa de transicin entre lo externo y lo cognitivo, estando denido este ltimo elemento en forma ingenua, rerindose principalmente a experiencias de ndole afectiva (me doy cuenta que no entend porque me enojo). Estos datos, de acuerdo a otros estudios realizados demuestran que los resultados obtenidos se ubican dentro de la media nacional. Respecto de los puntajes obtenidos mediante el instrumento Mi Clase que evala el clima de aula, podemos sealar que de acuerdo a las medidas de tendencia central y dispersin, es claro que las actitudes negativas de los alumnos estn acotadas, principalmente, a las dimensiones de friccin (actitud negativa 75.1%), dicultad (actitud negativa 70.7%) y competitividad (actitud negativa 67.6%). Ello nos indica que los sujetos consideran que en las aulas, durante la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, existe un nivel de conictividad (evaluado mediante la subdimensin friccin) y complejidad de la tarea escolar (evaluado por la subdimensin dicultad) que resulta inadecuado y perjudicial para el desarrollo de las relaciones humanas. En cuanto al nivel de competicin percibido por los alumnos, podemos sealar que la valoracin de esta dimensin diere de las dems dimensiones, por cuanto el promedio general es el ms bajo de todas las dimensiones consideradas. Ello es la manifestacin ms clara de una actitud negativa respecto de este aspecto; de modo tal que es posible sealar que los estudiantes denotan el nivel de competicin como un elemento pernicioso que afecta el ambiente de clase.
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Intervalos de puntuacin para octavo ao bsico en puntajes brutos y puntajes T. Categora muy baja: puntaje bruto 51-512; puntaje T: menor a 29,97 Categora Baja: puntaje bruto: 513-649; puntaje T: 30,04-39,99. Categora mediana: puntaje bruto: 650-923; puntaje T: 40,06-60,02. Categora alta: puntaje bruto: 924-1059; puntaje T: 60,09-69,96. Categora muy alta: puntaje bruto: 1060-1440; puntaje T: 70,03-97,82.
Cabe consignar que
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Del mismo modo, se observ que el trabajo docente estaba centrado principalmente en una metodologa expositiva, ms bien frontal, de entrega de informacin, sin dar cabida a la reexin, situacin que explica los resultados obtenidos en conocimiento metacomprensivo lector (mediano). Sin embargo, se observ en algunas aulas el desarrollo de metodologas expositivo-demostrativas y por descubrimiento, como tambin el uso de metodologas combinadas conforme a la tarea. En relacin al rendimiento, se repite lo observado con el nivel de MCL, en el
Tabla 1. Distribucin de Sujetos, Medida de Tendencia Central y Dispersin para las Dimensiones de Clima Social de Aula.
VARIABLES
ESTADSTICOS DIFICULTAD N VALIDOS PERDIDOS ACTITUD POSITIVA frecuencia % ACTITUD NEGATIVA frecuencia 369 279 353 287 392 153 29.3% 243 46,6% 169 32,4% 235 45% 130 24,9% 522 0 SATISFACCIN 522 0 COMPETITIVIDAD 522 0 COHESIVIDAD 522 0 FRICCIN 522 0
88% de los casos (siete de ocho cursos), se observa un rendimiento equivalente a bueno (promedio 5,1) y slo un curso acusa un rendimiento satisfactorio con un promedio de 4,73. Cabe destacar que el curso que obtuvo un rendimiento menor corresponde al nico curso cuyo nivel de MCL fue bajo. Respecto a los resultados de la relacin entre las variables en juego, es necesario sealar que no fue posible establecer relaciones intervariables mltiples (metacomprensin, clima de aula, mtodos de enseanza y rendimiento) en consideracin al nivel de las variables y a la forma de medicin. As, las variables clima, metacomprensin y rendimiento, si bien en trminos absolutos son variables ordinales, dada la forma de medicin pueden ser asimiladas a intervalares. En cambio, la variable mtodos de enseanza, dado su carcter nominal, slo pudo ser medida cualitativamente. Por este motivo el anlisis se realiz en pares de variables.
las notas se asignan en un rango de 1 a 7, denindose el 4,0 como satisfactorio; el 5,0 como bueno; el 6,0 como muy bueno y el 7,0 como excelente.
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A partir de la media del
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Tabla 2. Relacin Clima, Promedio MCL y Mtodo Predominante.

ESCUELA CURSO N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 8A 8B 8C 8A 8B 8B 8 8 CLIMA BAJO BAJO BAJO MODERADO BAJO MODERADO BAJO BAJO MTODO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO /EXP-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO EXPOSITIVO DESCUBRIMIENTO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO / DESCUBRIMIENTO NOTAS MCL 5,0 5,1 5,0 5,2 5,5 5,0 4,7 5,1 MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA BAJA MEDIANA
Aludiendo al primer par de variables, clima y metacomprensin, podemos sealar que no existe ningn tipo de relacin entre ambos constructos, ni lineal, ni curvilneo, ni logartmico (coeciente de correlacin de Pearson 0,0011*). En suma, ambas variables son independientes. Si bien los anteriores hallazgos parecieran contradecir una gran variedad de investigaciones que sostienen una fuerte vinculacin entre clima de aula y variables cognitivas (Assael y Neumann, 1991; Arn y Milicic, 1999), queremos sealar que esto slo es aparente. Como ya se ha sostenido en el marco terico, la relacin entre las variables cognitivas (metacomprensin, rendimiento, logro acadmico) con el clima del aula, depender de la forma en que ha sido denido este constructo al interior de cada investigacin. No obstante la no correlacin encontrada entre las variables clima y metacomprensin como totalidades, puede sealarse que existen algunas subdimensiones del Inventario Mi Clase que s se relacionan con la variable medida por el inventario MCL. As, la subdimensin de clima que se involucra de una forma ms clara con la metacomprensin lectora es dicultad (0,199**). El resto de las subdimensiones, es decir, competitividad, cohesividad, satisfaccin y friccin, no correlaciona en forma signicativa con dicha variable. Una posible explicacin para estos resultados podra darse porque la subdimensin dicultad se reere a la percepcin que tienen los alumnos acerca de las caractersticas de la tarea y, en este sentido, pareciera estar ms involucrada con los quehaceres acadmicos en los cuales la lectura (y por ende la metacomprensin lectora) juega un rol fundamental. Podra decirse, que lo que prima en las percepciones medidas bajo el rtulo dicultad, son las relaciones entre el profesor y el alumno en las cuales el contenido aparece como un mediador fundamental. No ocurre lo mismo en las otras subdimensiones, donde el nfasis pareciera estar puesto en el eje relacional, ya sea en la interaccin alumno alumno (competitividad, friccin y cohesividad) y la que se establece entre ellos y el profesor (satisfaccin). Respecto al segundo par de variables, mtodo de enseanza y nivel metacomprensivo lector, los resultados globales intervariables no permiten determinar
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relacin. Es decir, en trminos globales ninguno de los mtodos pesquisados parece favorecer el desarrollo del conocimiento metacomprensivo en forma general (Quaas y Crespo, 2003). No obstante lo anterior, al realizar un anlisis de puntajes z por subdimensin, se pudo concluir que era posible establecer algunas relaciones sugerentes (Quaas y Crespo, 2003). Por un lado, fue posible establecer que todos los mtodos favorecen los resultados referidos a los logros conceptuales (conocimiento de texto). Adems se observ que los mtodos que implican un rol ms activo del alumno (demostrativo y descubrimiento) parecieran favorecer ciertas estrategias de ejecucin de la tarea (estrategias de comprensin). Finalmente, se constat que la diversidad de mtodos pareciera favorecer estrategias reparatorias (remediales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de autoevaluacin del alumno frente a tareas cognitivas concretas. Respecto del tercer par de variables considerado, clima de aula y mtodos de enseanza, es importante sealar y, aunque est reportado en la literatura, que ambas variables se determinan entre s. Avanzando hacia un anlisis ms especco y dando cuenta de nuestros resultados, podemos sealar que al predominar los mtodos expositivo y expositivo demostrativo, se presentaron climas de diversas calidad (climas bajos, climas moderadamente bajos, as como climas altos)4. En contraposicin con lo anterior, slo en el caso del predominio del mtodo por descubrimiento fue posible observar climas de aula moderadamente altos. Es decir, que el mtodo por descubrimiento pareciera favorecer un mejor clima de aula, lo cual es atribuible a los espacios de interaccin y libertad que
Grca 1. Relacin Subdimensiones MCL con Mtodos de Enseanza.
este mtodo supone. Finalmente, al relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar, encontramos en todos los casos una relacin positiva dbil y signicativa. La correlacin total obtenida entre el conjunto de estrategias metacomprensivas y rendimiento asciende a 0,257, siendo tambin positiva dbil y signicativa al 0,01.
DISCUSIN
grupo y considerando un intervalo de 1,5 DS se categoriz la escala Mi Clase.
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Si bien el anlisis de los datos no permite desarrollar conclusiones absolutas y que permitan generalizar los hallazgos encontrados, s es posible hablar de ciertas tendencias que permiten establecer una conexin entre las tres variables en estudio. En primer lugar, es necesario sealar que los climas de aula ms positivos se desarrollan ms ampliamente en aquellas aulas donde el enfoque metodolgico permite al alumno un espacio de creacin, espontaneidad intelectual y relaciones entre pares y entre stos y el profesor, dato que se evidencia en la relacin reportada entre clima y mtodo por descubrimiento. As mismo, es posible sealar
Tabla 3. Matriz de Correlacin entre cada Estrategia Metacomprensiva y Rendimiento Escolar (coeciente de correlacin Pearson)
PLANIFICACIN PLANIFICACIN COMPRENSIN REMEDIAL EVALUACIN RENDIMIENTO 1 0,319** 0,213** 0,236** 0,135** COMPRENSIN 0,319** 1 0,273** 0,402** 0,171** REMEDIAL 0,213** 0,273** 1 0,336** 0,179**
EVALUACIN 0,236** 0,402** 0,336** 1 0,209**
RENDIMIENTO 0,135** 0,171** 0,179** 0,209** 1
** Correlacin signicativa al 0,01 (2-colas).
que el clima de aula slo gravita en el desarrollo de la metacomprensin si est involucrado con aspectos acadmicos, observados en la investigacin mediante la correlacin signicativa entre dicultad y metacomprensin. Si por el contrario, el profesor slo busca contener afectivamente a los alumnos, gesto que se evidencia en las reas ms afectivas-relacionales, como satisfaccin, friccin y cohesividad, los resultados de metacomprensin no se ven favorecidos. Cabe sealar, adems, que si bien el desarrollo puramente conceptual de los contenidos puede ser favorecido por cualquier mtodo (conocimiento de texto en el MCL), slo se puede lograr una reexin profunda y efectiva de los aspectos estratgicos, que involucra la lectura, si se utiliza una variedad de mtodos por parte del profesor o se implementan aquellos mtodos que implican un rol ms activo por parte del alumno. Al observar los valores de correlacin por subestrategias metacomprensivas y el valor de correlacin entre el conjunto de ellas y el rendimiento, se puede apreciar que el valor conjunto resulta ser el ms elevado, lo que estara indicando no slo que a mayor conocimiento de estrategias metacomprensivas existira un mejor rendimiento, sino tambin que existe la probabilidad que el uso conjunto de estrategias permite mejorar el rendimiento, planteamiento que es congruente con lo que dice Beltrn y Genovard (1996), quienes arman que la metacognicin juega un papel importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la ecacia en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
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resea de libros
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p sicoperspectivas
BERTOGLIA RICHARDS LUIS (1975). Aprendizaje y enseanza. Un enfoque psicopedaggico. 111 pp. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso.
Este trabajo da cuenta de una revisin de los temas pertinentes al aprendizaje como concepto desarrollado por la teora psicolgica en relacin con su eventual aplicabilidad en el mbito de la educacin escolar. Si bien la obra se encuentra orientada a un amplio grupo de lectores, estudiantes de Pedagoga, profesores en ejercicio y en general personas interesadas en la educacin formal, en la poca de su publicacin podra considerarse un trabajo pionero en la Psicologa chilena desde diferentes puntos de vista. En trminos generales, a la fecha de su publicacin, el desarrollo incipiente de la produccin y divulgacin del conocimiento psicolgico realizada por publicaciones chilenas condicionaba la escasez de publicaciones propias de nuestra disciplina. Los temas bsicos de la Psicologa eran enseados/estudiados en los Centros de Formacin de la poca a travs de referencias bibliogrcas extranjeras. En particular, escaseaban publicaciones chilenas en relacin con el tema del aprendizaje y de sus relaciones con la enseanza. La teora respecto del aprendizaje y de la motivacin que dominaba en el discurso psicolgico de la poca la constitua el Enfoque Conductista ms clsico y el operante. En este sentido, este trabajo puede ser considerado un material crtico en la medida que es posible vislumbrar en l una tendencia cognitivista que cuestiona los supuestos, fundamentos y principios de la teora conductista del aprendizaje. Es as como, pese a exponer en el Captulo 1 el Asociacionismo E- R presenta con detalle las Teoras Cognoscitivas del Campo-Gestalt, dejando planteada al nal del captulo la Posicin de Edward C. Tolman en un intento que se vislumbra, en alguna medida, crtico de ambas teoras. El sealamiento de la posicin de Tolman en este captulo, emerge como una suerte de introduccin a los planteamientos desarrollados en los captulos siguientes en trminos de la orientacin ontolgica y epistmica en el tratamiento de los
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temas de la motivacin, transferencia y actitud (Captulo 2), la memoria (Captulo 3), el pensamiento en trminos de la solucin de problemas (Captulo 4), los mtodos de aprendizaje (Captulo 5), la relacin entre afectividad y aprendizaje. De este modo, aunque el nfasis est puesto en las evidencias experimentales acumuladas hasta la poca en torno a los diversos temas asociados al aprendizaje, se visualiza en el desarrollo realizado por el autor un intento por humanizar aquellos constructos psicolgicos originados en el Enfoque Conductista en relacin con el aprendizaje por asociacin y contingencias de recompensas y castigos, coherente con la visin de Educacin explicitada en la presentacin en trminos de la bsqueda de entender al alumno en un sentido integral y no meramente intelectual con el propsito de preparar al educando para que pueda adaptarse a los problemas que le plantea el medio ambiente y desarrollar las conductas adecuadas que le permitan superarlos (pg.8). En este sentido, el autor declara su inters por el desarrollo y expresin de las capacidades potenciales de los educandos en trminos de la conformacin de actitudes positivas que lo impulsen hacia el estudio, el trabajo y la vida, es decir, hacia un aprendizaje que trasciende la mera reproduccin o reaccin frente a estmulos presentados desde el medio externo. Del mismo modo, el autor deja planteada en la introduccin su inquietud por desarrollar temas tales como los factores sociales en el aprendizaje, la dinmica y el conocimiento de los grupos, que estara dando cuenta de un cuestionamiento implcito al estado de avance terico en relacin con el tema del aprendizaje escolar, posicionamiento ampliamente desarrollado, al menos en nuestro pas, con bastante posterioridad a la publicacin de este trabajo. En este sentido, es posible vislumbrar un esbozo de racionalidad que trasciende lo tcnico, abriendo paso a otra de ndole ms dialgica (Van Mannen, 1977, en Prieto, 2001) bajo intereses prcticos (Habermas, 1978, en Grundy, 1991) que intentan comprender las situaciones educativas ms all del control y la prediccin del comportamiento tanto de los educandos como de los educadores.. Todo lo anterior adquiere mayor relevancia an al estar destinada esta obra al mbito de la educacin formal, siendo al parecer un producto del trabajo acadmico del autor en Centros de Formacin Docente de la poca. En ese momento, no slo la Psicologa chilena se encontraba permeada por los intereses implcitos en el Enfoque Conductista. El Sistema Educacional chileno, desde la Reforma llevada a cabo bajo el gobierno de Eduardo Frei Montalva en la dcada anterior, tambin se encontraba dominado por la teora del curriculum como proceso tecnolgico, enfoque originado en y fundamentado por el conductismo. De alguna manera, los supuestos y concepciones ontolgicos, epistemolgicos y pedaggicos del enfoque curricular conductista o tecnolgico, dada la seleccin y organizacin de los contenidos de este trabajo, se encuentran implcitamente cuestionados a travs de la adhesin o, ms precisamente, la apertura del autor hacia los enfoques psicolgicos cognitivista y humanista. Desde la nalidad de que este trabajo llegara a ser til a los profesores en formacin y en ejercicio, el autor deja traslucir una visin de la identidad docente tal vez poco tecnicada respecto de lo habitual en la poca, intentando compartir con ellos la teora psicolgica existente en estrecha vinculacin con las prcticas pedaggicas, bajo el supuesto de la profesionalidad docente. En otras palabras, la apuesta que se vislumbra en esta obra es de la posibilidad de construccin de relaciones bidireccionales entre Psicologa y Educacin, coherentes con concepciones de aprendizaje y, por ende, de enseanza que van ms all de lo reactivo-reproductivo (tanto desde los profesores hacia sus alumnos como desde los psiclogos hacia los educadores). En este sentido, a pesar del contexto educativo y sociohistrico de la poca de su publicacin, esta obra, infelizmente poco divulgada, sali al espacio de lo pblico como un avance a los desarrollos psicolgicos que se realizaran posteriormente en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Del mismo modo, es posible decir que, tal vez inadvertidamente, el autor abre una posibilidad de que la Psicologa empiece a contactarse con los componentes menos reproductivos de la
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Educacin (Bazn, 2002), iniciando un camino crtico de mayores relaciones teora-prctica (Carr, 1996) que implica, an en la actualidad, una necesidad no plenamente cubierta en trminos de los ideales de aportes de la Psicologa a la transformacin social. Referencias Bibliogrcas: Bazn, D. (2002) Pedagoga Social y Pedagoga Crtica: nexos y fundamentos bsicos. Paulo Freire, Revista de Pedagoga Crtica, Ao 1, N 1, noviembre de 2002, Santiago. Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Ediciones Morata, Madrid. Grundy, S. (1991) Producto o Praxis del Currculo. Ed. Morata, Madrid. Prieto P., M. (2001) La Investigacin en el Aula. Una Tarea Posible? Ediciones Universitarias de Valparaso, UCV., Ministerio de Educacin, Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, 2001.
MARA JULIA BALTAR DE ANDRADE Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso maria.baltar@ucv.cl
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BERTOGLIA, L. (1991). Principios de psicometra y educacin. Antofagasta: Universidad de Antofagasta.
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Principios de psicometra y educacin, de Luis Bertoglia (1991), es un manual autoprogramado de instruccin a distancia, bien redactado que, probablemente, por su mbito de registro asume una relacin interpersonal directa y explcita entre escritor y lector. Desde el punto de vista textual, gua de manera corts al estudiante por el recorrido y las actividades de la obra. sta se desarrolla a travs de una introduccin que contextualiza los contenidos del libro en el mbito de la educacin y el estudio de las diferencias individuales a travs de mtodos objetivos, vlidos y conables, situando el aporte de esta perspectiva en el contexto del desarrollo de la ciencia psicolgica en general y de su relacin con el trabajo profesional de un modo comprometido y motivante. En esta seccin tambin se explicitan los objetivos del curso, la organizacin del mismo y los contenidos de sus captulos. Luego existe una breve seccin titulada sugerencias para la lectura del texto que orienta la lectura del documento, de manera metatextual y metacognitiva, potenciando las posibilidades del texto para que, en la interaccin con el lector, contribuya a la adquisicin de los conocimientos bsicos y fundamentales del tpico psicomtrico y de la teora de construccin de test. Luego suceden cuatro captulos: el primero de ellos versa acerca de los fundamentos de la medicin en psicologa; el segundo sobre aspectos bsicos en la construccin de instrumentos de medicin psicolgica; un tercer captulo que desarrolla el concepto de test psicolgico y un esbozo de clasicacin de los mismos y, nalmente, un cuarto apartado denominado psicometra y educacin que, junto con exponer aspectos estadsticos bsicos desarrolla el tpico de la programacin y uso de bateras de test en el mbito educativo. Cada captulo concluye con un cuestionario de autoevaluacin con sus respectivas claves de respuestas que permite al estudiante monitorear sus aprendizajes. Finalmente la obra concluye con un anexo que contiene los conceptos estadsticos elementales necesarios para la comprensin de los fundamentos de la disciplina psicomtrica. El primer captulo desarrolla el concepto de medicin y su relevancia dentro del contexto de la vida de las personas y en la psicologa, como asimismo explica los distintos niveles de escalas de medicin y sus propiedades: a) Escala nominal b) Escala ordinal c) Escala de intervalo Identidad Identidad Orden Identidad Orden Distancia Identidad Orden Distancia Cero absoluto
d) Escala de razn
Posteriormente adems de realizar una breve resea histrica de la disciplina, sita a la psicometra dentro de la psicologa de las diferencias individuales o psicologa diferencial. El segundo captulo desarrolla los conceptos bsicos de la teora de construccin de instrumentos psicolgicos, en los que describe en trminos generales los distintos pasos en la construccin de una prueba psicolgica y los anlisis psicomtricos principales, enfocndose en los aspectos centrales que son conabilidad y validez. Respecto de la conabilidad seala las distintas posibilidades de fuentes de error de medicin y las distintas
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clases de conabilidad: equivalencia, estabilidad temporal y consistencia. Dentro de esta ltima, describe los mtodos frecuentemente empleados: mitades partidas, Kr 20, Kr 21 y el coeciente alfa de Cronbach. A modo de complementacin con el captulo que no da mayormente espacio a las frmulas, es importante considerar los planteamientos tericos de Cronbach donde el concepto de conabilidad se expresa del siguiente modo: Xo = Xv + Xe Donde Xo representa el puntaje obtenido por un sujeto en un test, Xv el puntaje verdadero, y Xe corresponde al puntaje de error. De modo que el puntaje que obtiene cualquier sujeto ante un test, est compuesto por un puntaje verdadero y un puntaje de error que existe por lo tanto en toda medicin. El punto no es la ausencia de error sino que la minimizacin de ste. Efectivamente, el clculo del Kr 20 y al coeciente alfa de Cronbach son un poco ms difciles que el Kr 21 que es una estimacin menos poderosa que los primeros de acuerdo con Bertoglia. Asumiendo un rol complementario se exponen las frmulas de estas estimaciones de consistencia interna. Necesarias para los estudiantes de Psicologa que necesitan calcularlas con frecuencia en la construccin de test. El Kr 20 se ajusta a pruebas de ejecucin mxima con temes dicotmicos (0 1), cuya frmula es:
n var T pq(i) * KR20 = n 1 var T

Donde n = puntaje mximo ideal del test varT= varianza total del test pq (i) = sumatoria de p*q de cada tem (para lo cual debe extraerse primero el p y el q (1-p) y multiplicarlos para cada tem y luego sumar los productos). En tanto que el coeciente alfa de Cronbach puede ser utilizado en respuestas tpicas (escalas Likert), siendo su frmula:
n var T var (i) * c = n 1 var T

Donde: var(i) = sumatoria de varianzas de cada tem. Y el resto de los trminos es equivalente al Kr 20. El sentido de la interpretacin del coeciente alfa de Cronbach corresponde conceptualmente a la correlacin promedio entre todos los temes de un test (Nunally y Bernstein, 1995). En el captulo segundo contina desarrollando el concepto de validez y algunos de sus tipos, entre los cuales describe conceptualmente el de contenido, la referida a criterio y la validez de constructo. El tercer captulo se concentra en denir qu es un test psicolgico y realiza una clasicacin general, para luego abordar los test de eciencia, las escalas de desarrollo, entre las cuales sita al Binet-Simon, las escalas por puntos entre las cuales sita la escalas de Wechsler WISC y WAIS, describiendo a grandes rasgos los tres CI (verbal, manual y total), distinguiendo el concepto de CI de desviacin en comparacin con el CI basado en el nivel mental. En el captulo cuarto, se plantean relaciones entre la elaboracin de informes y sus prin97
cipales problemas y consideraciones, la implementacin de programas de evaluacin en escuelas y el asesoramiento individual. En este captulo se estudian nociones fundamentales como grupos normativos de referencia, distribucin normal, el concepto de puntuacin estndar (Z) y su relacin con los percentiles. Tambin aborda la frmula clsica de Terman para estimar el CI relacionando edad mental con edad cronolgica mediante la frmula CI = (EM/EC)*100. Tambin se analiza la relacin entre puntaje Z y CI de dispersin, mencionando que en las pruebas Wechsler el promedio es 100 y la DT 15, en tanto que en otras las escalas la DT es 16. Luego se realiza mediante un ejemplo la transformacin de un puntaje tipo CI a Z, utilizando la desviacin tpica de 16, lo cual puede confundir al estudiante ya que, como el mismo texto seala en las escalas Wechsler, esta es de 15. Probablemente sea ms claro y til para el estudiante explicitar la conversin de Z a CI a travs de las mismas relaciones, pero dejando el CI como incgnita del siguiente modo: CI = Z * DT + X Donde Z corresponde al puntaje Z obtenido por el sujeto DT la desviacin estndar arbitraria de la escala y X el promedio estndar arbitrario de la escala. Convendra sealar que otro tipo de puntaje normalizado usado con frecuencia es el puntaje T, donde el promedio arbitrario es 50 y la desviacin tpica arbitraria es 10 como ocurre en el MMPI, el Bender Koppitz o el Tepsi. Este captulo enfatiza consideraciones para que un programa de test utilizado en una escuela sea congruente con los objetivos y propsitos de la evaluacin e integre adecuadamente los resultados de los distintos instrumentos aplicados en el contexto educativo. Finalmente se incluye un captulo anexo con elementos estadsticos bsicos fundamentales para comprender muchas de las nociones de la psicometra y la descripcin estadstica de muestras. En este apartado se explicitan los procedimientos para calcular los descriptores estadsticos de tendencia central y de dispersin. En sntesis, Principios de psicometra y educacin constituye un complemento bibliogrco autoinstruccional que permite al alumno adquirir los conocimientos necesarios para incursionar en el apasionante mundo de la psicometra aplicada. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bertoglia, L. (1991). Principios de psicometra y educacin. Antofagasta: Universidad de Antofagasta. Nunally, J. y Bernstein, J. (1995). Teora psicomtrica. Mxico: McGraw Hill.
RESEAS DE LIBROS
FELIPE VALLEJO REYES Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso felipe.vallejo@ucv.cl
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RESEAS DE LIBROS
BERTOGLIA RICHARDS, LUIS (1990). Psicologa del Aprendizaje. Universidad de Antofagasta; Antofagasta, Chile.156 pp.
En 1990 Luis Bertoglia public el libro Psicologia del Aprendizaje. En este texto se propuso explicar las principales teoras acerca del aprendizaje, enfatizando sus aplicaciones al proceso de enseanza. Considerando que el libro se escribi como un texto de apoyo a un programa de educacin a distancia, Luis se esforz por, y logr, destilar las ideas centrales y claves para comprender enfoques que surgen desde corrientes conductistas, cognitivas y humanistas. Pero su proyecto fue ms ambicioso y, por ende, ms difcil. Se propuso generar un modelo que permitiera integrar, desde la enseanza distintas aproximaciones al problema del aprender. Es as que nos plantea que es la interaccin intencionada lo central del aprendizaje en contextos escolares. Las interacciones se producen entre cuatro elementos: el educando, el proceso, las metas u objetivos y un docente que media el proceso por el cual el educando accede a esa meta. Con esta propuesta anticip la actual reforma educacional en la medida que sta patrocina el aprendizaje y la enseanza contextualizada. Entender el proceso de aprendizaje desde la interaccin es muy relevante cuando el foco de las polticas educacionales en Chile, y en otras partes del mundo, se ha ido acentuando ms en los resultados de la enseanza y menos en los insumos para sta. Este nfasis se evidencia en los numerosos dispositivos de connotacin pblica que se han desplegado para medir los resultados de aprendizaje (Ej. SIMCE, PISA, TIMSS, entre otros), junto a otros que responsabilizan a los profesionales de la educacin por logros alcanzados en estas pruebas (Ej. premios e incentivos por excelencia pedaggica). Si bien un anlisis nos puede llevar a concluir que los resultados de aprendizaje no dependen en un 100% del proceso que ocurre al interior del aula, Luis nos invita a que los profesores actuemos como si en realidad dependiera. Al actuar como si dependiera, en vez de sentirnos desesperanzados, buscaremos cmo mejorar resultados insucientes. La desesperanza, quermoslo o no, ser transmitida a los nios y nias que junto a sus apoderados llegan al aula buscando mejorar su presente y su futuro. Asumir las interacciones como motor del aprendizaje, apunta al sentido de responsabilizacin de quien busca promover aprendizajes y, por lo tanto, promueve un sentido de ecacia. Aspecto que tambin puede ser endosado desde el docente al alumno. Escribe, indudablemente que el logro o no logro de esta nalidad desempea un rol retroalimentador que nos permite evaluar, no slo la actividad del alumno, sino tambin el desempeo del profesor y la calidad del o los procedimientos empleados para alcanzar el objetivo de aprendizaje, todo aquello analizado, no solamente desde un punto de vista particular, sino principalmente desde la perspectiva de la interaccin producida (p. 86). En este libro sobre aprendizaje, Luis dedica un captulo a los procesos emocionales involucrados en l, abordando as otro de los temas centrales a su trabajo acadmico. Entender los efectos de la ansiedad sobre el aprendizaje y rendimiento es tambin altamente contingente a las tendencias actuales en polticas educativas que se focalizan en los resultados. Como se seala en el texto, la ansiedad surge cuando se percibe un estmulo amenazante y se determina que uno no posee los recursos necesarios para enfrentar ese estimulo. En situaciones educativas, en las cuales tanto alumnos y profesores se sienten presionados por obtener buenos resultados, si adems sienten que no cuentan con sucientes apoyos y recursos para lograrlos, entonces en vez de aprendizajes se generar ansiedad. Reconocer los aspectos afectivos no es slo reconocer que emocin y cognicin se entrelazan al momento de aprender. Es tambin examinar la importancia que tiene formar a profesionales de la educacin, incluidos los psiclogos educacionales, que entienden a cabalidad cmo aprenden los alumnos en general y cada alumno en su contexto en particular. Conociendo a cada alumno en su dimensin de aprendiz (como un acto so99
cial), un profesional de la educacin se sentir ms capaz de implementar la enseanza desde el modelo de adecuacin por el cual aboga este libro. Este trabajo, sin embargo, requiere de un esfuerzo colectivo por aprender que se da al interior de un establecimiento educacional. El texto Psicologa del Aprendizaje nos seala claramente que esto involucra la calidad de las interacciones que seamos capaces de generar en esa relacin social que llamamos enseanza.
RESEAS DE LIBROS
CARMEN MONTECINOS SANHUEZA Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso cmontecinos@ucv.cl
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instrucciones a los autores
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES1
I. INDICACIONES GENERALES El Comit Editorial de la Revista se reserva el derecho de revisar crticamente los trabajos y decidir su publicacin. En los casos que estime conveniente podr solicitar asesora a especialistas. Los trabajos, escritos en Microsoft Word (arial 11), no deben exceder las 30 pginas incluidas tablas y guras. Los autores debern enviar el trabajo en tres ejemplares, escrito en formato carta a espacio y medio. Adems, deben adjuntar un diskette con el trabajo en formato digital. Las pruebas de imprenta sern normalmente revisadas por los autores, salvo que el Comit Editorial lo estime innecesario. Cada autor recibir 2 ejemplares de la revista. Los autores podrn solicitar ejemplares adicionales a precio de costo. Direccin del Editor: Revista PSICOPERSPECTIVAS Escuela de Psicologa Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Casilla 4059 - Valparaso, Chile Fax (56 - 32) 274388 E-mail: luis.bertoglia@ucv.cl II. PRESENTACIN DEL DOCUMENTO Para la presentacin del documento se sugiere seguir el siguiente esquema: Ttulo: Breve y descriptivo. Adems, indicar un ttulo resumido no mayor de 50 caracteres, para el encabezamiento de las pginas. Autores: Indicar nombre, apellido, institucin, direccin y correo electrnico. Resumen: Con un mximo de 250 palabras, que describa claramente el problema, los principales resultados y conclusiones (si procede). Agregar un mximo de seis palabras claves en orden de importancia. Formato Investigacin Introduccin Breve denicin del problema Metodologa Resultados Anlisis y discusin de resultados Conclusiones (opcional)
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Las presentes instrucciones sern consideradas obligatorias a partir del Volumen III de la Revista Psicoperspectivas.
Agradecimientos (opcional) Fuente de nanciamiento (si procede)
Formato Ensayo Introduccin Breve denicin del problema y/o tema a abordar Antecedentes tericos Anlisis Discusin
Referencias bibliogrcas: Indicar solamente los trabajos mencionados en el texto, ordenados alfabticamente por apellido de los autores. La inicial del nombre y apellido de los autores se escribirn con letras maysculas-minsculas y en negrita. Si la referencia tiene ms de un autor, stos irn separados por coma. En general las referencias debern ceirse por las normas de la APA. A continuacin presentamos algunos ejemplos de las situaciones ms comunes. 1. Las referencias de libros deben indicar: Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del libro (letra cursiva). Ciudad: editorial. Ahumada, L. (2001). Teora y cambio en las organizaciones: un acercamiento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Undurraga, C., Maureira, F., Santibez, E. y Zuleta, J. (1990). Investigacin en educacin popular. Santiago: ClDE. 2. Las referencias de captulo de libro deben sealar: Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del captulo. En. Inicial del nombre y apellido de los autores, editores, compiladores segn sea el caso. A continuacin, entre parntesis, si es un editor se abrevia (Ed.), si es ms de uno (Eds.), si es o son compiladores (Comp.), si es o son traductores (Trad.). Titulo del libro (en letra cursiva). Entre parntesis pginas del libro en las que aparece el captulo. Ciudad: editorial. Garrison, C., Schocnbach, Y. y Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early adolescence. En A. Dean (Ed). Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82). New York. NY: McGraw Hill. 3. Las referencias de artculos en revistas deben indicar: Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Nombre de la revista (letra cursiva). Volumen de la revista y pginas del artculo. Thompson, L. y Walker, A. (1982). The Dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900. Sprey, J. (1988) Current theorizing on the family; An appraisal. Journal of Ma-
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rriage and the Family, 50, 875-890. 4. Las referencias de documentos de Internet deben sealar: Luego de la informacin formal requerida, se pone la fecha en que el documento fue recuperado por el investigador y el sitio www. Salvato, C. (2000). Correlates of enterpreneurship in family rms. A multi-method empirical researche. Cottaneo University. Recuperado en octubre 25, 2000, www.hj.se/jibs/research/peg. 5. Las referencias bibliogrcas en el texto deben indicarse por el apellido del autor y el ao de publicacin, segn sea un autor, dos autores, ms de dos autores o varios trabajos de un autor en un mismo ao. Un trabajo por un solo autor Bertoglia (1993) seala que... (idea no textual) En un reciente estudio acerca del desarrollo infantil (Castillo, 1992) se identic que... (idea no textual). En 1984 Rogers compar... (idea no textual). Un trabajo por mltiples autores Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos nombres cada vez que se presente la referencia en el texto. Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores, ctelos a todos la primera vez que se presente la referencia. En citas subsecuentes, incluya nicamente el apellido del primer autor, seguido de y col. Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron que (primera cita en el texto). Las subsecuentes citas de los mismos autores se realizan de la siguiente manera: Wasserstein y col. (1994) encontraron que.... Cuando un trabajo tenga seis o ms autores, cite nicamente el apellido del primero de ellos, seguido por y col. y el ao para la primera cita y las subsecuentes. Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y sealar el nmero de la pgina de donde se extrajo. Por ejemplo, La incorporacin de la mujer al mercado del trabajo... es la accin explicativa ms importante en la conguracin modal de la familia chilena (Muoz, Reyes, Covarrubias y Osorio, 1991, p.29). Tambin puede ser as: Muoz, Reyes, Covarrubias y Osorio (1991) sealan que la incorporacin de la mujer al mercado del trabajo... es la accin explicativa ms importante en la conguracin modal de la familia chilena (p.29). Si son dos pginas, se pone (pp.29-30). Cuando la cita textual tiene 40 palabras o ms se debe dejar sangra en
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ambos mrgenes del texto y se pone sin comillas. Ejemplo: Hernndez, Fernndez y Baptista (1994), al respecto, sealan que: La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que puedan ser tiles para los propsitos del estudio, as como en... (sigue la cita de 40 o ms palabras)... que normalmente se realizan como parte de la revisin de la literatura (p.23). Cita de algn autor citado en otro lvarez (1985 citado en Jimnez, 1990) detect que... Detect que... (lvarez, 1985 citado en Jimnez, 1990) Obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el mismo ao
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revista de la escuela de psicologa vol. IV / 2005

Facultad de Filosofa y Educacin Ponticia Universidad Catlica de Valparaso

LUIS BERTOGLIA RICHARDS (1942 - 2004)

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1. Localizacin: Se reere a la localizacin de la causa. Causas internas o externas.

2. Estabilidad: Se reere a la naturaleza temporal de la causa. Causas estables o inestables.

Incontrolables: Capacidad, azar y

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EVALUACIN 0,236 0,402 0,336 1 0,209

RENDIMIENTO 0,135 0,171 0,179 0,209 1