Sei sulla pagina 1di 23

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

1. Doctor en La Sociedad de la Información y del Cono- cimiento. Magíster en Co- municación. Especialista en Televisión y en Recur- sos Humanos. Comunica- dor Social. Administrador de Empresas, Publicista y Mercadotecnista. Grupos de investigación en Ges- tión y Desarrollo empre- sarial; y Comunicación, Medios y Mercadeo, cla- sificados y reconocidos

en Colciencias. Jefe de los programas de pregrado de la Unipanamericana: Co- municación Social y Periodismo. Correo electrónico:

williamzambrano@unipa-

namericana.edu.co

2626

Resumen

Los paradigmas de hoy exigen y obli- gan a nuevas y profundas transformaciones en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas y saberes en la Educación Superior. Estos nuevos retos imponen un enfoque socio constructivista y un modelo más flexible, móvil, pertinente y autónomo centrado más en aprender-haciendo que en enseñar, basado en el uso creativo de las redes sociales de la Web 2.0 a través de un aprendizaje colaborativo, significativo, dis- tribuido y dinámico, con formas innovado- ras e interactivas de trabajo encaminadas a lograr las competencias claramente defini- das. Para tal fin, se implementa un modelo que permita tanto al profesor como al estu- diante el uso de redes sociales como aporte al proceso de enseñanza-aprendizaje, respec- tivamente. Se desarrolla una investigación descriptiva de tipo exploratorio relacional, en dos cursos académicos universitarios. Se evidencian diferencias significativas en el nivel de aprendizaje individual y grupal de los estudiantes en comparación con el obte- nido en la modalidad presencial. Palabras clave: modelo pedagógico, aprendizaje, tecnología, educación virtual, Web 2.0, redes sociales

William RicaRdo ZambRano a. 1

abstRact

The paradigms of today demand and require new and profound changes in the dynamics of teaching and learning the dis- ciplines and knowledge of higher educa- tion. These new challenges impose a socio- constructivist approach and a more flexible, mobile and self-relevant model focused on learning by learn doing it instead of tea- ching; a model based on a creative use of Web 2.0 social networking through a colla- borative, meaningful, distributed and dy- namic learning, all this with innovative and interactive forms of work aimed at achie- ving clearly defined proficiencies. The im- plementation of the model will allow both teacher and student to use social networ- ks as a contribution to the teaching-lear- ning process, respectively. A descriptive, exploratory and relational research was developed in two university courses. Sig- nificant differences are exposed in the in- dividual and group learning level of stu- dents compared with the obtained in the on-site model. Keywords: knowledge, pedagogical model, learning, technology, virtual educa- tion, Web 2.0. Social net-working

lo 2727
lo
2727

Dialéctica · Revista de investigación 2011

intRoducción

En las últimas décadas hemos vivido importantes cambios en la universidad: se ha democratizado el acceso a la educación superior, se ha avanzado de forma importan- te en investigación y en la relación con las empresas y la sociedad, se han introducido nuevas metodologías docentes, se han mo- dificado leyes, se han introducido sistemas de acreditación institucional y de programas académicos. Todos estos cambios son el re- sultado del impacto en la universidad de la evolución de una sociedad cada vez más di- námica y abierta “que se caracteriza por la aceleración de la producción de conocimien- to y la aparición de comunidades basadas en el conocimiento” (Sloep & Jochems, 2007). Estos cambios y transformaciones que se vienen generando en un mundo glo- balizado, en el cual, según Vygotsky (2005) “ha tenido un protagonismo fundamental la revolución de la informática y el uso de las Tecnologías de Información y Comuni- cación (TIC)”, ha conducido a la generación de espacios en el que la función de la educa- ción mediática cada día se hace más nece- saria e imprescindible dentro del contexto social. El auge de unas tecnologías a las que empezarnos llamando nuevas y que pos te- riormente llamarnos Internet, hasta llegar a lo que ahora ya reconocemos corno red (Ka- plan y Haenlein, 2010). Sin embargo, no son las tecnologías las que han producido estos cambios en la sociedad en general o en la universidad en particular sino Internet, el cual ha hecho es ace lerar estas transformaciones, facilitarlos, impulsar nuevas formas de comunicación y de difusión de las ideas. Según Tinker (2008) la introducción y el uso de Internet en la universidad han transformado sus modelos

organizativos, tecnológicos, comunicativos y educativos. La educación superior responde a la necesidad de una nueva visión y modelo de enseñanza-aprendizaje expresada en el mar- co de una sociedad en permanente cambio que exige replantear la manera de elaborar, adquirir y transmitir conocimiento con cri- terios de calidad y equidad. “Esta clase de educación permite una formación sin limi- taciones desde cualquier parte, a toda hora y por cualquier persona” (Joyanes, 2009), lo que cobra cada vez más valor, sentido y sig- nificado en estos tiempos de globalización, información y conocimiento. Para esta investigación la Web 2.0. es aquella red que proporciona el acceso a los datos y a la información más seleccionada para que fluyan a través del sistema web fácilmente, proporcionando un contenido

dinámico que se comparte abiertamente,

que constituye para el estudiante en una ex- periencia rica en aplicaciones interactivas y en el uso de herramientas colaborativas, con el fin de facilitar el aprendizaje para la gene- ración de nuevo conocimiento colaborativo en una página web. La intervención de los usuarios se realiza a partir del contenido es- crito como medio de comunicación, lo cual los convierte en escritores públicos. Las Web 2.0 permite capturar información, depósitos de información (almacén o repositorio), in- dexación y distribución de información, se- guridad aplicada a la información, colabora- ción: trabajo en grupo. Hoy no podemos entender la forma- ción únicamente desde una perspectiva de transmisión de conocimiento bidireccional desde el profesor al discente; el estudiante de hoy es una persona que conoce bien las dinámicas de la red, que tiene su conexión

2. Para esta investigación la Web 2.0. es aquella red que proporciona el acceso a los datos y a la información más seleccionada para que fluyan a través del sistema web fácilmente, propor- cionando un contenido dinámico que se comparte abiertamente, lo que cons- tituye para el estudiante en una experiencia rica en aplicaciones interactivas y en el uso de herramientas colaborativas, con el fin de facilitar el aprendizaje para la generación de nue- vo conocimiento colabo- rativo en una página web. La intervención de los usuarios se realiza a par- tir del contenido escrito como medio de comunica- ción, lo cual los convierte en escritores públicos. Las Web 2.0 permite capturar información, depósitos de información (almacén o repositorio), indexación y distribución de informa- ción, seguridad aplicada a la información, colabora- ción: trabajo en grupo.

2828

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

social a través de la Web 2.0 2 , que tiene su identidad en la red y que además dispone de sistemas personales de búsqueda y de acce-

so a la información. Estas redes sociales contribuyen a la democratización y a la construcción colabo- rativa de conocimiento, ayuda al desarrollo

social, a eliminar la brecha digital, permite

la gestión documental, la interacción estu-

diante-profesor-tutor, “la comunicación, la recolección y el intercambio seguro de da-

tos” (Edwards, 2008), facilita un aprendizaje distributivo y activo con una mezcla de di- ferentes aplicaciones de redes. En atención con lo anterior, se crea un modelo de enseñanza-aprendizaje para

consecutivas: revisión (antecedentes), inter- pelación (discusión) y resultados (análisis).

Antecedentes

Revisión

Las redes sociales comienzan su his- toria en 1997. Se trata de pla taformas que permiten construir un perfil personal, ela- borar una lista de usuarios con los que se tiene relación y acceder a las listas de co- nexiones de otros ofreciendo contenido grá- fico, audiovisual y escrito. Fue hasta 2004 cuando un grupo de estudiantes de la Universidad de Harvard, comandados por Mark Zuckerberg, presen- tó Facebook, una red de estudian tes que se

la

educación superior basado en redes so-

vincula por Internet. Pronto ganó terreno

ciales de la Web 2.0, como aporte al desarro- llo de la educación superior de Colombia,

hasta volverse un medio de comunica ción global a través de “perfiles”, donde una per-

que ofrezca a la comunidad nuevas alterna- tivas de aprendizaje, que facilite interpretar

sona publica su información, gustos, hábi- tos de compra, etc. Todo esto a cambio de

dimensionar la información, su ejercicio académico en el marco de las competen-

y

vincularse con otros y con la promesa de obtener contenido relevante. Hoy, a siete

cias de la cultura de la globalización y del conocimiento, que interprete con sentido interdisciplinario las estrategias para op- timizar el aprendizaje del estudiante y su participación activa en la construcción de

años de que se pronunciara por primera vez el término Web 2.0 y aparecieran las redes sociales como se les conoce, los expertos en educación digital hablan de esto como la ex- presión más completa de un fenómeno más

su

conocimiento a través de su inclusión en

grande: la Web social.

la

sociedad red.

En Colombia estas redes sociales en

Por tales motivos, se trazan los objeti-

la

educación iniciaron en la década del 2000

vos de conocer, comprender y emplear estas

en

los procesos de enseñanza y aprendizaje;

y

fue el complemento ideal para ampliar el

redes sociales como modelo de integración

acceso a la educación superior formal y la educación para el trabajo no formal. En sus

construir un marco teórico, un estado del arte

primeros años las redes sociales no eran

y

crear y validar el modelo. Para tal fin, se

importantes en la educación superior, lo

realiza una investigación teórica y aplicada, cualitativa y cuantitativa de tipo evaluativo, crítico y prospectivo bajo la modalidad de estudios descriptivos y experimentales. El di- seño metodológico se estructuró en tres fases

que hacía lento el trabajo entre profeso- res y alumnos. Más adelante, los medios impresos y audiovisuales fueron un buen complemento para esta meto dología de educación.

3. La interacción puede de- finirse como las acciones cognitivas y sociales en- tre los actores del proceso educativo (estudiante- profesor, estudiante-estu- diante) en el desarrollo de las actividades de apren- dizaje. La interacción en el marco de actividades de aprendizaje puede po- tenciar la construcción individual y colaborativa de conocimiento y ésta, a su vez, generar las con- diciones para un mayor aprendizaje y mejores re- sultados de rendimiento académico; sin embargo, para que esto pueda ser potencialmente cierto, se requiere de la presencia de ciertas condiciones y características en los dise- ños y desarrollos de estas actividades, que hagan el mejor aprovechamiento de los ambientes híbridos, así como de ciertas prácti- cas y características en los profesores y estudiantes y en las dinámicas de traba- jo en grupo.

o y 2929
o
y
2929

Dialéctica · Revista de investigación 2011

maRco teóRico

La interacción puede definirse como las acciones cognitivas y sociales entre los actores del proceso edu cativo (estudiante- profesor, estudiante-estudiante) en el desa- rrollo de las actividades de aprendizaje. La interacción en el marco de actividades de aprendizaje puede potenciar la construcción individual y colaborativa de conocimiento y ésta, a su vez, generar las condiciones para un mayor aprendizaje y mejores resultados de rendimiento académico; sin embargo, para que esto pueda ser potencialmente cierto, se requiere de la presencia de ciertas condicio- nes y características en los diseños y desarro- llos de estas actividades, que hagan el mejor aprovechamiento de los ambientes híbridos, así como de ciertas prácticas y características en los profesores y estudiantes y en las diná- micas de trabajo en grupo. Bauman (2010) se refiere a red como “una relación o acción social cuando se ins- pira en el sentimiento subjetivo de los parti- cipantes de construir un todo”. Según Lave (2008) una red social es “un grupo de per- sonas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema y que profundizan en su conocimiento mediante una interacción 3 continuada”. Estos Medios Sociales son “aplicacio- nes basadas en Internet, construidas sobre los fundamentos ideológicos y tecnológicos de la Web 2.0” (Anzai, 2009). Su propósi- to, es permitir la creación e intercambio de contenido generado por los usuarios; es vis- ta como una plataforma, cuyo contenido es creado y publicado por usuarios de forma colaborativa. Según Domínguez (2008) las redes so- ciales son más que comunidades de aprendi-

zaje, es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de proble- mas o un interés común acerca de un tema y que profundizan en su conocimiento. Derry (2008) afirma que estas comunidades tienen influencia en la gestión del conocimiento que se puede considerar social y colectiva. Bruner (2003) fijó tres premisas o dimensio- nes en las que se deben asentar las redes so- ciales: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido. Garber (2007) se refiere a una red so- cial como personas que se reúnen virtual- mente debido a que tienen algo en común,

lo

cual los mantiene juntos. Glaser y Strauss,

(2007) afirman que es un propósito compar- tido: “cuando las personas se reúnen, de manera natural se involucran en una red social de relaciones que incluyen activida- des compartidas e interacción social”. El diccionario (2010), define Red Social como “Una estructura compuesta por un grupo de personas que están conectadas y unidas por

uno o varios tipos de relaciones, tales como:

amistad, parentesco, intereses comunes que comparten conocimiento”. En esta investigación se consideran las redes sociales como una comunidad hu- mana organizada que construye y se invo- lucra en un proyecto educativo y cultural

propio para educarse a sí misma, en el mar-

co de un esfuerzo endógeno, cooperativo solidario.

Estado del arte

Las siguientes son las investigacio- nes que se han realizados sobre enseñanza-

aprendizaje en redes sociales: Burkle (2009)

a

encuestas destacó la importancia motiva- cional del uso de la red para la gente mayor,

partir de un estudio empírico basado en

4. Los ambientes híbridos de aprendizaje son aqué- llos que combinan la ins- trucción cara a cara con instrucción mediada por las tecnologías de la infor- mación y la comunicación (TIC).

3030

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

y constató los usos básicos de búsqueda de información y del empleo del correo electró- nico. Collis y Moonen (2010) realizaron una revisión de los procesos de flexibilización en la universidad a partir del uso de la red. Valo- raron la flexibilidad desde la perspectiva ins- titucional, tecnológica y educativa, haciendo hincapié en esta última, en el papel de estu- diantes y profesores. En la misma línea, el profesor Adell, (2008), destacó la creatividad como elemen- to importante en los procesos de aprendi- zaje con uso de la red. Lo hizo analizando programas de ámbito global y a partir de los resultados de una investigación realizada en diferentes universidades como Stanford (California) y Javeriana (Colombia). Pro- puso una nueva metodológica y diseño de actividades de aprendizaje mediante la inte- racción. Concluye que entablar una comu- nicación con la comunidad Web requiere de trabajo, responsabilidad, estrate gia y, sobre todo, sentido. Torres y Barrios Torres y Barrios (2011) realizaron un análisis de la especificidad de la formación online centrado en el uso de las herramien- tas de la Web 2.0 entre docentes y profeso- res de institutos poli técnicos. Concluye en la necesidad del uso de la diversidad de he- rramientas entre estudiantes para optimizar el aprendizaje a través de la generación de redes sociales. Olpver, & Goerke, (2007) realizaron una investigación en Australia con estudian- tes universitarios para comprobar si usaban redes sociales para optimizar su aprendiza- je. Concluyeron que “proliferaba en este gru- po el uso de portátiles, teléfo nos móviles y dispositivos de música, así corno el uso de aplicaciones propias de la Web 2.0, blogs y podcats. Pero, advierten que aunque la Web

social tiene importantes ventajas, lo cierto es que sin una estrategia bien planificada los resultados podrían ser decepcionantes. Creanor (2009) presenta un total de veintidós entre vistas dirigidas a seis gru- pos para evaluar las expe riencias de los es- tudiantes frente al aprendizaje on line en el Reino Unido. Concluye que los estudiantes implica dos en la investigación tienden a es- tar ligeramente más capacitados al utilizar a menudo las redes sociales como método de apoyo.

Los ambientes híbridos de aprendizaje son aquéllos que combinan la instrucción cara a cara con ins trucción mediada por las tecno- logías de la información y la comunicación (TIC).

BELL, (2010) realizó investigaciones sobre ambientes híbridos de aprendizaje 4 . Consideran que esta combinación optimiza ambos ambientes, siem pre y cuando se logre aprovechar lo mejor del estudiante. Coinci- den con los resultados del estudio de Hino- lo, Aznar y Cáceres (2009) quienes destacan la impor tancia de explorar nuevas formas de analizar la interacción en ambientes híbri- dos, que den cuenta no solo de la cantidad sino, de la calidad de docentes y discentes en los procesos que favorecen la construcción de su conocimiento. Bates, (2010), se centró en que estas comunidades son importantes en el proceso de aprendizaje porque propician el inter- cambio de mensajes, de procesarlos, inter- pretarlos y analizarlos. Dos estudios (Collis y Moonen, 2001; Daniels, 2008), se realizan sobre las redes sociales y su importancia en los procesos de aprendizaje concluyen que facilitan las comunicaciones, el acceso igua-

5. Se entiende por flexible la opción de ofrecer a los es- tudiantes la posibilidad de elegir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién par- ticipan en las actividades de aprendizaje mientras están en una institución de educación superior. 6. Para gestionar el cono- cimiento se necesita de un SGC que mezcle los siguientes componentes:

personas: aquellas que producen y aquellas que utilizan conocimiento que será la base para la acción. Contenido: el flujo de da- tos, información y conoci- miento importantes para construir nuevos saberes. Tecnología: la infraestruc- tura técnica que facilita la captura, almacenamiento y entrega del contenido a aquellas personas que lo necesitan en el lugar opor- tuno y en el momento que lo necesitan.

y el 3131
y
el
3131

Dialéctica · Revista de investigación 2011

litario a la información y al conocimiento y permiten la cooperación y colaboración en- tre miembros. Las investigaciones referenciadas re- plantean formas, estilos, tipos y procesos de enseñanza-aprendizaje en las redes sociales; generan nuevos enfoques pedagógicos, de producción de contenidos, metodologías y procesos de interacción y de diálogo. Por lo general, estas investigaciones concluyen en que las redes sociales no deben considerar- se como un fin en sí mismas, sino como un medio que bien utilizadas pueden facilitar el aprendizaje y la gestión del conocimien- to; son facilitadoras no son la solución.

Creación del Modelo de aprendizaje basado en redes sociales

El objetivo del Modelo radica en que

el estudiante elija, analice, organice, catego-

rice, integre y articule, según los entornos sociales interactivos y sus propias rutas de aprendizaje, la información, los contenidos

y

los materiales vinculados al contexto de

la

práctica y de la realidad (modelo adapta-

tivo), de acuerdo con su creatividad, inda- gación, participación, trabajo colaborativo, recursos digitales, herramientas de la Web 2.0 y aquellos que concuerden más con su preferencia y utilidad pedagógica.

Se entiende por flexible la opción de ofre- cer a los estudiantes la posibi lidad de ele- gir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién participan en las actividades de aprendi- zaje mientras están en una institución de educación superior.

El modelo se fundamenta en un en- foque socio constructivista, flexible 5 , mó-

vil, pertinente y autónomo centrado más en aprender-haciendo que en enseñar” (Piaget, 1995), basado en el uso creativo de herra- mientas de la Web 2.0 a través de un apren- dizaje colaborativo, significativo, distribui- do y dinámico, con el fin de contribuir a la construcción y divulgación de conocimiento no sólo en su esencia, sino en su aplicación.

Su método consiste en aprender-ha- ciendo desde un enfoque socio constructi-

vista: leer-escribir-construir-publicar en re- positorios digitales de Internet, contenidos colaborativos y de la autoría del estudiante, de acuerdo con sus conocimientos previos, pensamiento crítico y su contexto social, a través de nuevas mediaciones pedagógicas

y

de estrategias de comunicación en comu-

nidades virtuales (cuadro 1). Para gestionar el conocimiento se ne- cesita de un SGC que mezcle los siguientes componentes: personas: aquellas que pro- ducen y aquellas que utilizan conocimiento

que será la base para la acción. Contenido:

el

to importantes para construir nuevos sabe-

flujo de datos, información y conocimien-

res. Tecnología: la infraestructura técnica

que facilita la captura, almacenamiento

entrega del contenido a aquellas personas

que lo necesitan en el lugar oportuno y en

momento que lo necesitan. Este modelo funciona mediante un Sistema de Gestión de Conocimiento (SGC) 6 , que no sólo almacena información con apo- yo de WordPress, sino que se va más allá. In- corpora mecanismos de comunicación que permite compartir el conocimiento a través de redes sociales como: Linkedin, Google Groups, Friendster, TypePad, entre otras. El modelo está fundamentado sobre un marco conceptual que establece tres ni- veles: a) Nivel de gestión de información y

7. G.I es el proceso o conjun- to de actividades que per- miten recopilar, clasificar, almacenar, asegurar, con- trolar, divulgar, apropiar, mantener y entender la información y producida por los miembros de las redes sociales.

3232

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

documentación; b) Nivel de gestión de con- tenidos; y, c) Nivel de gestión colectiva de conocimiento.

a) Nivel de gestión de la información y documentación

G.I es el proceso o conjunto de ac- tividades que permiten recopilar, clasificar, almacenar, asegurar, controlar, divulgar, apropiar, mantener y entender la informa- ción y producida por los miembros de las redes sociales. Gestionar la información (GI) 7 no significa ir en busca de más información o tratar de copiar modelos externos; tampoco se tra ta de saturar al estudiante con la última tecnología. La solución puede ser más sim- ple, identificar, analizar y efectuar la trazabi- lidad de lo que hay, para darle una dinámica diferente. El uso de las redes sociales puede ser un componente positi vo, el conocimien- to de algunas personas, la calidad de dicha infor mación y la gestión documental (GD) en la red contribuyen. La in formación tiene un crecimiento ex ponencial en la red, y ello ubica a la Ges- tión documental (GD) en un lugar privilegia do y ante todo de gran impacto en el apren- dizaje; la GD es la que garantiza el uso ade- cuado y oportuno de la información. Sus pro cesos van desde la identificación del docu- mento, hasta su almacenamien to, búsqueda

y recuperación.

En este orden de ideas, con el sistema de GD es posible: a) Acceder oportunamen te

a la información; b) Organizar grandes volú-

menes de información; c) Mantener los flujos adecuados de información en la red social; y, d) Soportar la integri dad y seguridad de la información. Así mismo, la GD proporciona los siguientes beneficios: a) Maximiza el va-

lor y los beneficios derivados del uso de la información; b) Procesa y usa de forma efi- ciente la información; c) Determina respon- sabilidades para el uso efectivo, eficiente y económico de la información; y, d) Asegura un sumi nistro continuo de la información a los estudiantes o actores involucrados en la red social, los cuales deben generar informa- ción clara y confiable. De este modo, si la red social logra usar de manera estra tégica dicha informa- ción, será una comunidad con mayor ventaja competitiva en el medio, además de tener in- sumos clave para la planificación, ejecución y control de todos sus procesos de aprendi- zaje. Por lo anterior, es clave que la red so- cial, a través de un plan de gestión de la in formación, integre sus procesos cognitivos, a la luz del sistema de gestión de cali dad y del sistema de gestión documental con las metas y objetivos propuestos en las guías académicas. Este plan de GI, debe estar acompaña- do de una metodología y unas prácticas de con trol, mantenimiento y evolución de la in formación. Así mismo, es importante pre- cisar que si la información es tratada como un potencial estratégico, debe concebirse como un activo del conocimiento (figura 2). El éxito de este proceso no sólo depende de cómo los miembros de la red social arti- culan los recursos con el conocimiento del contexto, el diseño del proceso de aprendi- zaje, y fidelidad en el trabajo colectivo de los estudiantes y profesores. Esta gestión de la información debe ser liderada, patrocinada e impulsada por el docente, en consecuencia, debe estar en total coherencia con los objetivos de cada asignatura, actividades y estrategias de aprendizaje. Así mismo, debe estar enfoca-

lo se 3333
lo
se
3333

Dialéctica · Revista de investigación 2011

da de acuerdo con el contexto de cada tema tratado. Los estudiantes deben estar plena- mente convencidos de la respon sabilidad y, sobre todo, de los beneficios que trae la implementación de dicho plan de GI y de construcción colectiva de conocimiento. En consecuencia, se debe tener en cuenta: a) Optimizar el flujo de la informa- ción a nivel de la red social, de este modo se reducen los tiempos y aumenta la pro- ductividad de la infor mación; b) Eliminar la redundancia de procesos; c) Automatizar tareas a través del uso apropiado de las he- rramientas de la Web 2.0; d) Obtener mayor beneficio de la información exis tente; e) Estandarizar los procesos para evitar que la información se distorsione; f) Categorizar la información, de modo que cada miembro de la red social la pueda optimizar en beneficio de su aprendizaje; g) Asegurar la partici- pación colectiva de los actores del proceso cognitivo; y, h) Administrar de forma efi- ciente la información como re curso y activo estratégico de la red.

b) Nivel de gestión de contenidos

Se debe hacer énfasis en desarrollar materiales con lenguaje sencillo para que el participante se sienta parte de su segui- miento, agregar actividades de reflexión y de acción. Complementan Bullen & Janes (2010) promover que el alumno aplique el contenido a su realidad, de asignaciones útiles, motivarlo a que busque o cree una comunidad de aprendizaje activa que per- mita la interacción, el trabajo en equipo y compartir aprendizajes y logros. El material debe ser amigable e incen- tivar la receptividad del estudiante, generar simulaciones propias de acuerdo a una situa- ción real de trabajo, donde ponga en práctica

sus conocimientos y tome decisiones. Estos contenidos incluyen gráficos que expliquen la teoría, construcción de ejercicios, diseño de actividades de simulación, foros, imple- mentación del plan de acción, guías de es- tudio que orienten al aprendiz a lo largo del

curso y que sienta que le sirven para resolver los problemas que puede experimentar. La riqueza informativa y el conoci- miento deben llegarle con una planeación apropiada a los objetivos del aprendizaje que se persigan, de lo contrario el exceso de recursos informáticos y de contenidos disponibles en la red pueden causarle un alud de información redundante y de es- casa utilidad. Los proyectos colaborati- vos (Nikipediá) y los Blogs son contenidos basados en texto que permiten un inter- cambio sencillo. Por otro lado, las comu- nidades de contenido (Youtubé), las Redes Sociales (Facebook y mundos virtuales (Second Life) imitan la interacción frente a frente de usuarios. Lo anterior debe centrarse en la va- lidez, con sistencia, unicidad, integridad, fiabilidad, precisión y pertinencia de la in- formación, bases fundamentales para la ges-

tión del conocimiento. Para cumplir con

expuesto, se requiere una modificación de los modos de enseñar y aprender. Esta trans- formación implica el paso de un modelo en el que el docente es el agente monopoliza- dor del conocimiento y su representante au- torizado, a otro en el que el alumno es lla-

mado a la exploración individual y al auto aprendizaje relacionado con su experiencia

y su realidad (Castells, (2009). En este tipo de patrones, el alumno construye las rela-

ciones, descubre el proceso a medida que

involucra en él, y es estimulado a trazar su recorrido.

8 La interacción se define como las acciones cogni- tivas y sociales entre los actores del proceso edu ca- tivo (estudiante-profesor, estudiante-estudiante) en el desarrollo de las activi- dades de aprendizaje. Es la actividad conjunta des- de la cual el profesor y los estudiantes, y estos últimos entre sí, se encuentran, re- lacionan e interactúan en el marco del desarrollo de las actividades educativas. Si bien la actividad con- junta incluye los diferen tes momentos y formas de la interacción, varios auto res coinciden en reconocer el valor de las conversacio nes asincrónicas corno importantes expresiones y ma nifestaciones de la in- teracción.

3434

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

Para alcanzar este aprendizaje, es ne- cesario plantear estrategias de acción que no sean vistas como pesadas obligaciones, sino como entretenidas opciones de apren- dizaje. Así, se presentan los contenidos no como algo a estudiar, sino como elementos necesarios para obtener unos objetivos (De Ugarte, 2007), que se irán descubriendo a través de diversas pruebas, aprendiendo a avanzar por las diferentes fases mediante pruebas, errores, experiencias obtenidas en

momentos previos y desarrollando habilida- des que mejoran con la práctica. En síntesis, se deben seleccionar los contenidos acordes con el currículo, al plan de estudios, con la asignatura y la población objeto, luego tener en cuenta los propósitos, las competencias que se quieren desarrollar

y los logros que los docentes deseen que sus

estudiantes alcancen. Es indispensable es- coger la forma cómo se va a enseñar, esta- blecer la estrategia, elegir las actividades a llevar a cabo, las cuales deben ser coheren- tes con las metas trazadas.

c) Nivel de gestión colectiva de cono- cimiento

Su método consiste en aprender-ha- ciendo desde un enfoque socio constructi-

vista, con visión global, humanística e inves- tigativa, de acuerdo con los conocimientos previos del estudiante, pensamiento crítico

y su contexto social, a través de mediaciones

pedagógicas, estrategias de comunicación e interacción en la Web 2.0.

Para tal fin, se implementan dos enfo- ques de enseñanza y aprendizaje: el de asi- milación y el de participación. En el primero, el pa pel del docente es proporcionar, sugerir

y aclarar conocimiento y conceptos. El enfo-

que de los objetivos de aprendizaje se centra

en la adquisición de conoci mientos prees- tablecidos y en el desarrollo de la com pren- sión de determinados conceptos (Tapscott, 2008). El docente puede transmitir conteni- dos fijos de información y “el alumno inte- ractúa con contenido preestablecido” (Porter

y Millar, 2006).

El segundo enfoque el de participa- ción consiste en formar parte de una comuni dad de práctica, recibiendo y contribuyendo al mismo tiempo en el proceso de aprendi- zaje. Este marco de colaboración (transfor- mación), po ne en relieve el enfoque cons- tructivista del desarrollo del pensamiento colectivo y la construcción del significado. La enseñanza se vuelve más flexible y experi- mental, y más explícita mediante la interac-

ción 8 (Mowshowitz, 2010). El éxito del modelo radica en que el

estudiante elija, analice, organice, catego- rice, integre y articule, según los entornos sociales interactivos y sus propias rutas de aprendizaje, la información, los contenidos

y los materiales vinculados al contexto de

la práctica y de la realidad, según su crea- tividad, indagación, participación, trabajo colaborativo, recursos digitales, redes socia- les y aquellas que concuerden más con su preferencia y utilidad pedagógica, con el fin que construya individual y colectivamente conocimiento utilizando las redes sociales. Esta producción de conocimiento, teniendo en cuenta los tres niveles mencio- nados, es publicada en repositorios digitales de Internet, como resultado de la interacción interdisciplinaria, acompañamiento perso- nalizado, evaluación permanente, búsqueda de saberes, reflexiones y elaboraciones in- telectuales de los diferentes agentes involu- crados en el proceso de aprendizaje.

se se ir 3535
se
se
ir
3535

Dialéctica · Revista de investigación 2011

diseño del apRendiZaje

Diseñar una red de aprendizaje es una cuestión de creación con junta, un proce- so interactivo que tiene en cuenta la parti- cipación y las opiniones de todas las partes interesadas, como son los responsables de la red, sus futuros participantes y otros agentes potenciales. Hay que apostar por adoptar un enfoque centrado en el estudiante, a modo de diseño participativo, el cual comporta la ventaja de abarcar no solo la utilización de las herramientas, sino todo el entorno de apren- dizaje (Spinuzzi, 2010). Con independencia del método utiliza do, debe incluir un análi- sis de los objetivos de la red de aprendizaje, las necesidades de las partes interesa das, y una evaluación de la tecnología disponible en ese momento. Una vez esbozado el dise ño inicial, se evalúa y, seguida mente, se mejora. El objetivo fundamental debe ser resolver los problemas que pueden encontrar las partes interesa das, proponiendo soluciones que tendrán repercusión en la práctica y apor- tarán valor aña dido. Debe evitarse los enfo ques dirigidos únicamente a la tecnología, ya que éstos solo resuelven una parte de los problemas. En general, el análisis de los objetivos de la comunidad social de aprendizaje, debe tener en cuenta distintas cuestiones que pueden influir en la red de aprendizaje, tales como la naturaleza del conocimiento que se espera que gestio ne la red (en términos de complejidad y actualidad), o la organización del proceso de aprendizaje. Esas dos cues- tiones influirán en el control que los partici- pantes tendrán sobre la red social planteán- dose si el acceso será libre o restringido. El análisis de los participantes debe determinar el tipo (prototipo o persona) de

estudiantes que formarán parte de la red, las ventajas que esperan que les reporte la red de aprendizaje, su experien cia en contextos en línea, así corno sus competencias digita- les. El análisis de los recursos defi ne qué co- nocimientos, información y rutas/planes de aprendizaje contendrá la red de aprendizaje, y corno se supone que los participantes con- tribuirán al bienes tar de la red; por ejemplo, si se espera que creen recursos de manera individual o en colaboración. Sobre la base de esas consideracio- nes, el paso siguiente es reflejar los casos prácticos de utilización o escenarios de uso más habituales. Estos deben descri bir los problemas o las cuestiones que afectan a los participantes, así como la solución propues- ta: cómo funcionará la red de aprendizaje. Mediante esos casos prácticos de utilización, se propone un modelo de diseño inicial, con detalladas funciones de comunicación y co- laboración que tendrá la red, así como los

servicios que ofrecerá. Adicionalmente,

elaborarán las estrategias de interacción necesarias para estimular la participación y

la colaboración entre los participantes. Esas estrategias deben incluir los recur sos, méto- dos, actividades o funciones previstos. El diseño inicial se comprueba y valida con un grupo de personas interesa- das, para que éstas aporten opiniones y su- gerencias que permitan mejorarlo. A conti- nuación se procede al lanzamiento de la red de aprendizaje, que incluye actividades de formación y difusión que puede apoyarse

en otras redes sociales. La formación debe

dirigida a las partes inte resadas clave, para motivarlas e impulsar la creación de los re- cursos relevantes. Así mismo, es necesario realizar sesio- nes en línea o presenciales para que corra

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

la voz sobre la disponibilidad de la red y so-

bre sus funciones, pero también para conse guir nuevos participantes. Cuando la red de aprendizaje ya está en marcha, deben rea- lizarse actividades de supervisión y evalua ción que incluyen una evaluación de la per- tinencia de la solución propuesta, las com- petencias adquiridas por los estudiantes, un análisis de la interacción social, el número

de participantes activos, recursos utilizados

y la repercusión de los servicios prestados

por la red. Por consiguiente, las partes interesa- das tendrán la opción de crear comunidades de aprendizaje en línea dentro de la red so- cial, en forma de sub comunidades. Por su parte, los docentes podrán utilizar esas co- munidades para actuar a tra vés de ellas en su propio interés en la aplicación de nuevos métodos educativos. En esa comunidad, pue den disponer de un servicio de navegación que les permitiera personalizar, compartir

y buscar la información y los recursos rele-

vantes (ReMashed Drachsler & al., 2009). Los estudiantes deberán especificar los servicios Web 2.0 que utilizan (como del.icio.us, en- tradas de blog, Twitter, YouTube), los temas que les interesan y su conocimiento de los mismos, mientras que los docentes deben estar actualizados y abiertos a los cambios. Los dos actores deben asumir nuevos roles con el fin de optimizar el proceso de ense- ñanza y aprendizaje en las redes sociales

Rol del estudiante

Debe poseer habilidades en el manejo de redes sociales y en herramientas tecno- lógicas, en la administración del tiempo y en el aprendizaje autónomo, así mismo te-

ner disposición para el trabajo colaborativo

y la construcción colectiva de conocimien-

3636

to. Habilidad suficiente para elaborar nueva información (construir el objeto de conoci-

miento), gestionarla, relacionarla, reelabo- rarla y difundirla, aprender a trabajar por sí mismo, generar progresivamente saberes a partir de sus propias actuaciones, vincular las herramientas tecnológicas, conociendo sus formas operativas y a la vez el marco educativo que subyace en ellas, con el fin de llevarlas a su práctica, mediante la apli- cación de actividades que permitan pensar

y gestionar la información seleccionada.

Lo anterior implica el paso de un mo- delo en el que el alumno es un generador de conocimiento, contribuye a su formación y tiende a favorecer su actitud crítica, inves-

tigativa, pluralista, participativa, democráti- ca y emprendedora. Debe estar orientado a procesos de análisis, estrategias de soporte

y de respuesta inmediata, presentación, asi-

milación y procesamiento apropiados de los contenidos, comunicación clara y oportuna, adecuado uso de las herramientas virtuales articuladas con su aprendizaje. Además, que desarrolle la indagación y creatividad, que sea planificador, organizador, media- dor y reflexivo, que brinde alternativas de enseñanza en la Web, proponga trabajos en redes, proyectos colaborativos, integre equi- pos interdisciplinarios y cree comunidades de conocimiento.

Rol del docente

El docente deja de ser la fuente de conocimiento para convertirse en facilitador (Anderson, 2007). Un educador que propor- cione un marco conversacional para la evo- lución del aprendizaje, para hacerlo posible plantean los elementos clave del proceso:

debate, adaptación y reflexión por parte del estudiante y del docente, que facilite el ac

la la la 3737
la
la
la
3737

Dialéctica · Revista de investigación 2011

la la 3737 Dialéctica · Revista de investigación 2011 sociales de aprendizaje se caractericen por el

sociales de aprendizaje se caractericen por

el

do en actividades de aprendizaje cogniti- vas complejas que implican actividades de resolu ción de problemas, pensamiento crí-

fomento de la participa ción del alumna-

tico, colaboración y/o autorregulación. En definitiva, el rol docente se trans-

forma en una profesión del conocimiento no ya porque el conocimiento haya sido o sea

el

sino porque es el dise ñador de ambientes de aprendizaje y tiene la capaci dad de renta- bilizar los espacios donde se produce el co- nocimiento (Marcelo; Puente; Ballesteros; y Palazón (2010). Debe ser experto en el diseño de la enseñanza y del aprendizaje en la me- dida que asegure la adquisición de compe- tencias de sus alumnos (Negroponte, 2009).

componente legitima dor de la profesión,

Rol del docente y estu- diante en las redes so- ciales

ceso a los contenidos de forma horizontal, en un con texto de interacción e intercambio. Ser docente en las redes sociales sig- nifica estar implicado en el diseño de acti- vidades de aprendizaje. Es el diseñador de ambientes de aprendizaje. Entender el apren- dizaje no como consumo, sino como produc- ción de conocimiento y, por ende, la enseñan za no como transmisión, sino como liderazgo facilitador; el do cente debe dejar, pues, de ser el actor principal para convertirse en el diseñador de la escena (Murillo, 2006). Harasim, (2010) señala, que los pro- fesores universitarios en la red deben con- cebir la enseñanza como fomento del cono- cimiento y crear un entorno de aprendizaje crítico natu ral donde las personas aprendan enfrentándose a pro blemas importantes, atractivos o intrigantes, a tareas auténticas que les plantearán un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus su- puestos y examinar sus modelos mentales de la realidad. Palomo, (2008) sugiere, en la misma lí nea, que las formas adecuadas de las redes

Implementación del modelo

La puesta en marcha del Modelo fue

en diferentes fases. En el período académico de 2011 se recopiló y analizó la informa- ción bibliográfica y electrónica, sobre teo-

rías pedagógicas y las redes sociales de

Web 2.0, para estructurar el marco teórico:

conceptual, pedagógico, didáctico, tecnoló- gico y metodológico.

En el mismo periodo, se realizó

prueba inicial con buenos resultados, a pe- sar de ello hubo que hacer algunos ajustes. Desde esta fecha, la comunidad universita- ria comenzó a familiarizarse con el modelo

y

Web 2.0. La implementación y evaluación del modelo, se realizó en el segundo semes- tre de 2011. Se comenzó con una capacita- ción auto guiada para enseñar a los usuarios cómo ingresar y aprovechar las bondades de las redes sociales como gestión del aprendi- zaje. Se complementó con una introducción

con las herramientas colaborativas de

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

ventajas

Hace masivo el acceso a los programas educativos, elevando niveles de cobertura.

elimina barreras como edad y tipo de ocupación.

apremia el reconocimiento de diferentes estilos cognitivos.

amplía el campo de programas educativos recibidos a bajos costos con cobertura global.

permite el acceso a un número ilimitado de recursos para el aprendizaje, disponibles en la red.

posibilita la configuración de ambientes de aprendizaje personal (en inglés, ple) en los que cada estudiante diseña su propia plataforma de aprendizaje según sus

gustos y tiempos.

se puede acceder a los contenidos desde cualquier lugar (sistemas wifi inalámbrico, tabletas, smartpHones, blackberry, ipods, celulares).

trabaja en entornos estéticamente es gráficos y dinámicos

desventajas

se reduce la interacción espacio-temporal en tiempo real con pares y tutor.

posibilidad de cierto retraso o lentitud para recibir retroalimentación y en la rectificación de posibles errores (concep tuales, metodológicos, etc.).

falta de incentivos de entorno que faciliten el seguimiento de plan de estudio. existe la necesidad de realizar un segui miento puntual y activo por parte del

tutor al estudiante.

depende actualmente de la apropiación, uso y aprovecHamiento de Herramientas tic.

comparte con la metodología presencial, la existencia de un bajo nivel de confianza por el retorno de la inversión (incertidumbre para el desempeño en el mer-

cado laboral).

Cuadro 1. Ventajas y desventajas de las redes sociales en la educación superior

sobre uso de aplicaciones de la Web 2.0, con respaldo de videos, artículos, modelos y ca- racterísticas de cada una de ellas. El modelo se aplicó a dos grupos (A y B), cada uno de 30 estudiantes del pro- grama Comunicación Social de la institu- ción Unipanamericana-Compensar, de una asignatura denominada Teorías de Comu- nicación Organizacional, la cual posibilita las técnicas y metodologías para manejar eficientemente la comunicación interna y externa de las empresas. Para tal fin, se di- señaron tres espacios virtuales importantes:

uno de aprendizaje colaborativo (EAC), otro de aprendizaje (EA) y un tercero de admi- nistración del conocimiento (EAC).

Diseño Metodológico

Se empleó un método descriptivo para estudiar posibles cambios en el rendi- miento académico a raíz del uso de las re- des sociales, para tal fin se realizó un diseño ex post facto; y para conocer el impacto del modelo se usó el método experimental re-

3838

lacional de dos cursos académicos (grupos A-B, 2011-II). En este diseño los miembros no fue- ron asignados al azar por cada curso, ni em- parejados, sino que ya estaban conformados según orden de inscripción y registro, cada grupo se formó independiente antes de la implementación y evaluación del modelo. Se utilizó el diseño cruzado para aumentar la confiabilidad del estudio, a cada estu- diante se le hizo seguimiento de su proceso de aprendizaje. Se inició con valoraciones diagnósti- cas en función de las necesidades de apren- dizaje propuestas, continuó con un plan de evaluación formativa mediante “focus group” y entrevistas a estudiantes y profesores. Pos- teriormente, se incluyeron las evaluaciones sumativas, que sirvieron para integrarlas al estudio global, lo que permitió un análisis de valor en el momento de su discusión. Las categorías a medir fueron: conec- tividad y diseño pedagógico; materiales y contenido; experiencia de los alumnos con

Resultados y y lo 3939
Resultados
y
y
lo
3939

Dialéctica · Revista de investigación 2011

el apren dizaje en la Web 2.0; desarrollo del curso en el uso de redes sociales; desem- peño del estudiante; gestión del proceso de aprendizaje; interacción profesor-alumno; redes sociales utilizadas; y competencias al- canzadas por los estudiantes.

Instrumentos

Se realizó a 60 alumnos de ambos cur- sos una encuesta diagnóstica de 10 pregun- tas cerradas titulada: conocimiento de las

redes sociales y uso de tecnologías Web 2.0

y del computador. Posteriormente, se aplicó

a los estudiantes dos encuestas denomina-

das “Evaluación e impacto del modelo”: la primera, compuesta por 67 preguntas cerra- das con elección simple, basadas en afirma- ción-negación tipo Likert; la segunda, por 102 preguntas cerradas mediante una escala de valoración de Osgood de 10 a 100. Ade- más, se aplicó un cuestionario abierto de 12 preguntas, que los alumnos podían respon- der libremente, con petición de información adicional cuando hacía falta. Así mismo, se realizó otro cuestiona- rio a los docentes con ocho preguntas cerra- das. Las respuestas de las dos encuestas y de los dos cuestionarios, fueron analizadas calculando las distribuciones de preguntas cerradas y abiertas de una manera inducti- va, con el fin de encontrar temas comunes y opiniones generalizadas. Para complemen- tar la información, se utilizó una planilla en Excel con el fin de registrar la participación del estudiante en las redes sociales, tarea y aportes. Los datos se cotejaron con los rangos de cada ítem puntuado de 10 a 100 para sacar el promedio de ambos cursos, con el propósito de sistematizar y analizar cada una de las variables. Posteriormente, se ta-

bularon los datos, se organizaron, grafica- ron, interpretaron y discutieron, los cuales fueron examinados en el programa PASW Statistics (SPSS) V 18.0. Se aplicó estadís- tica descriptiva, análisis de normalidad de los datos y la prueba T de Student pareada para comparaciones entre las dos muestras independientes y promediar el puntaje defi- nitivo de los grupos A y B.

Conectividad y diseño pedagógico:

98% se conectó a internet entre 90 y 105 ve- ces durante cada curso. 88% consideró sufi- ciente la capacitación sobre el modelo, 94% respondió que los medios y las redes sociales permitieron mayor interacción con los com- pañeros y docentes, 12% presentó nivel me- dio de conocimiento de estas redes, mientras que 5% tiene nivel bajo y 2.5% muy bajo. 96% resaltó la diversidad de posibili- dades que aportó el diseño pedagógico, 45% explicitó la actualidad de las informaciones

y

de encontrarse dentro de un entorno nue-

vo, 91% manifestó que el modelo con apoyo de las redes sociales se convierta en canal de diferentes cursos académicos. 91% expresó que la bibliografía fue suficiente como tam-

bién la disponibilidad de espacios físicos

virtuales, 96% destacó la guía de aprendi- zaje como dinámico y pertinente, 75% los foros virtuales.

Materiales y contenido: 95% con- sideró que los contenidos fueron claros

didácticos respetando la propiedad intelec-

tual; ponderaron la exigencia del docente

que aseguró la calidad de cada asignatura

y

su continua revisión y actualización. 87% resaltó los contenidos desarrollados, su pre-

la optimización del aprendizaje debido a

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

4040

sentación, accesibilidad y funcionalidad de los enlaces, calidad, variedad y dinámica de las interacciones. 91% afirmó que el con- tenido estuvo relacionado con el contexto actual, con cada curso académico y con las exigencias empresariales, gracias al aumen- to paulatino del volumen de documentación del curso disponible con sus respectivos vínculos.

Experiencia de los alumnos con el apren dizaje en redes sociales: 99% declaró tener experiencia en el uso de las redes so- ciales, solo uno de los estudiantes del gru- po A afirmó no haberlas utilizado. El análi- sis cuantitativo de las entrevistas demostró que, incluso si los estudiantes no estaban familiarizados con su uso para fines pedagó gicos, mostraron una gran motivación, y, al- guno decla ró: “Teniendo la posibilidad de acceder a las redes sociales y a los materia les en cualquier momento y en cualquier lugar, pude aprender a mi ritmo, sin tener que esperar instruccio nes del facilitador. El 98% opinó que los profesores motivaron el aprendizaje tras pasando los límites del aula, tratando de ir más allá del proceso de trans misión de información hacia una participa- ción más activa.

Desarrollo del curso en el uso de re- des sociales: 98% de los estudiantes afirmó que el objetivo de aplicar el Modelo de en- señanza-aprendizaje para la educación supe- rior basado en redes sociales de la web 2.0. Fue muy claro, el 2% percibió que estaba mo- deradamente claro. En el uso de de las redes sociales para el aprendizaje, el 97% expresó que las actividades consignadas en la guía académica del curso fueron coherentes con el trabajo desarrollado en las redes sociales.

En cuanto a la navegación, hubo una distribución equilibrada entre estudiantes que encontraron el curso muy fácil a la hora de navegar por los contenidos (89%), fácil (79%) y moderadamente fácil (20%). Solo un estudiante dijo que el curso “no resultó tan fácil”. En cuanto al funcionamiento de los enlaces a sitios webs, ví deos, documentos PDF, etc., 49 estudiantes res pondieron que todos los enlaces funcionaron “perfectamen- te”; ocho afirmaron que funcionaron bien; dos estudiantes respondieron que funcionó “bien la mayor parte del tiempo”. Uno dijo que precisaba de más infor mación de la que había disponible en el sistema LMS.

Desempeño del Estudiante: el prome- dio ponderado fue el siguiente: 94% auto- nomía, 98% disciplina, 91% actitud, 94% participativo, 95% constructivista, 96% in- vestigativo, 89% innovación, 91% liderazgo y 93% responsabilidad. 92% fue propositivo, 89% argumentativo, 78% analítico, 78% fue motivador y 81% mediador. 94% de los es- tudiantes desarrolló actividades para cons- truir su conocimiento, 89% se mantuvo ac- tualizado para la realización de sus trabajos, 85% aplicó sus habilidades y competencias en la realización de trabajos, 89% hizo sus tareas que fueran significativas, 82% usó la retroalimentación.

Gestión del proceso de aprendiza- je: cinco estudiantes consideraron adecua- do el nivel de dificultad, y uno declaró que lo consideraba en cierto modo elemental. 49 de los estudiantes expresó que las redes sociales les ayudaron a gestionar el tiempo de forma más efectiva. Dos afirmaron que el apren dizaje en la Web 2.0 no es igualmente beneficioso para todos los estudiantes, sino

y 4141
y
4141

Dialéctica · Revista de investigación 2011

especialmente para aquellos que saben ges- tionar su aprendizaje en la red en un tiempo adecuado y pueden combinar eficazmente trabajo y estudio. En el promedio de ambos cursos los alumnos desarrollaron un aprendizaje co- laborativo en un 97%, significativo 97%, independiente 95%, distributivo 96%, au- todirigido 96%, descubrimiento 89%, expe- riencial 90% y 97% flexible. El grupo B con 97% se distinguió por su compromiso en las

tareas, mientras que el grupo A en el 94% se destacó por la planeación de sus trabajos. El aprendizaje distribuido fue más flexible en el grupo B, el experiencial fue más difícil para el grupo B, debido a que se presentaron problemas o tareas complejas que el alumno debió abordar. 81% tuvo me- joría en habilidades básicas y 72% en solu- ción de problemas, 94% manifestó que los aprendizajes respondieron efectivamente

a los objetivos trazados en cada asignatu-

ra. 91% aseveró que estudiar por su propia

cuenta, ritmo e interactuar con otros fue po- sitivo y de alta responsabilidad. El grupo B se destacó por los trabajos y pruebas escri- tas, mientras que el grupo B se distinguió por publicar en la red. 94% en el grupo A

y 87% en el grupo B resaltó el aprendizaje

activo y situado en un contexto real. En relación con el volumen de trabajo, solo dos estudiantes afirmaron que era ma- yor que el propuesto en las aulas El 3% indi- có que era más ligero, y el 57% que era más denso que el impartido en los cursos presen- ciales. El 53% afirmó que la experiencia de aprendizaje con apoyo de las redes sociales fue positiva.

Interacción profesor-alumno: para el 97% de los estudiantes participantes las re-

des sociales proporcionaron oportu nidades

de interacción con el facilitador. 86% declaró que las instrucciones fueron siempre, claras

y

logía media en la interacción entre alumno

e

han aprendido más. El 97% sostuvieron que los docentes desempeñaron un papel determi nante en el refuerzo de la interacción, “nos motivaron para ser críticos y analíticos con lo que ha-

concisas. Agregaron que, cuando la tecno-

instructor, se sienten más involucrados y

bíamos apren dido. Mientras que los docen- tes expresaron que las redes sociales per se no modifican el entorno, la inte racción, el acceso al conocimiento, etc., sino hay una permanente motivación. 92% enfatizó el cambio del papel del tutor y del aprendiz en el uso y apoyo virtual, creación de nuevos espacios de comunicación y su aplicación en contextos reales.

Redes sociales utilizadas: las más de mayor preferencia por parte de los estudian- tes fueron Facebook, Twitter, YouTube y Flic- kr. En promedio ponderado el resultado fue el siguiente (tabla 12): 93% YouTube, 93% Facebook, 90% Slideshare, 88% Blogger, 87% Procast, 83% Flickr, 82% Second Life, 61% Twitter, 61% del.icio.us, 60% Creati- veCommons, 50% Wikipedia, 42% Google Reader, 32% Wikispaces (gráfica 1).

Competencias alcanzadas por los es- tudiantes: 77% capacidad de análisis, 82% exploración, 83% seleccionar, 66% sinteti-

zar, 81% interpretar y 88% evaluar. 91% ase- veró un mejor desempeño de las tareas, más rapidez, menos errores y cambio de actitud. 69% destacó el desarrollo de habilidades en

la planificación, organización, monitoreo evaluación.

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

para la educación superior basado en redes sociales Gráfica 1. Redes sociales más utili- zadas por

Gráfica 1. Redes sociales más utili- zadas por los estudiantes

discusión

Facebook: se usó en los dos cursos virtuales como una red de práctica de tra- bajo interdiciplinario y multidisciplinario entre estudiantes y docentes; sin embargo, se detectó más en el grupo B que en el A di- ferentes niveles de conocimiento en el mo- mento de integrar y desarrollar los grupos de discusión y foros. Para el facilitador fue importante porque le sirvió de blog de in- tegración social, le permitió difundir la in- formación, motivar la interacción entre los agentes educativos y para aumentar el nivel de conocimientos de los aprendices.

Twitter: permitió el manejo de infor- mación simultánea, tener contacto con ex- pertos temáticos, desarrollar actividades en grupo de estudio de caso y análisis basado en problemas. Para los alumnos fue impor- tante porque facilitó colectivamente bus- car la solución a problemas con respuestas puntuales. Manifestaron que lo emplearon como plataforma de comunicación debido a que ofreció la posibilidad de consolidar comunidades, las cuales permitieron crear discusión en torno a una pregunta común, compartir información, enlaces de manera informal y aumentar la socialización con ex- pertos temáticos.

4242

YouTube: los estudiantes expresaron que fue de gran ayuda porque les permitió mejorar la dicción y la oratoria; además, de facilitarles el trabajo al compartir material específico, interactuar con grupos de inte- rés e intercambiar objetos de aprendizaje. Resaltaron el servicio audiovisual que fa- cilitó enriquecer materiales didácticos con sonidos y practicas virtuales, obtención de contenidos, grabación de programas y apli- cación de conocimiento. El curso destacó las consultas, exploración, edición y so- cialización de videos digitales. Al docente le facilitó la recepción y retroalimentación de trabajos audiovisuales realizados por los alumnos.

Flickr: los discentes utilizaron Wiki- photos como almacenamiento y edición de fotos, con el fin que los compañeros se cono- cieran; además de agregar y socializar imá- genes de memorias de eventos. Al docente le facilitó el seguimiento de las salidas de campo y la creación de material fotográfico para compararlo con otros grupos. Los discentes encontraron más atrac- tivo usar las redes sociales, el hipertexto, el video y el audio, entre otros, puesto que se vieron incentivados a investigar, analizar y concluir, a generar su propio criterio. Estos recursos sirvieron no solo como ayuda al desarrollo de contenidos, sino como apoyo al aprendizaje, el cual requirió de nuevas destrezas, cambios de actitud y disposición de los estudiantes y, en general, de todos los involucrados en los procesos innovadores educativos.

Slideshare: facilitó la publicación, el acceso a la información, a conferencias y presentaciones de los estudiantes con su

Cuadro 2. Modelo de enseñanza- aprendizaje para la edu- cación superior basado en redes sociales

y lo el la 4343
y
lo
el
la
4343

Dialéctica · Revista de investigación 2011

el la 4343 Dialéctica · Revista de investigación 2011 respectiva realimentación. Los dos grupos elaboraron nuevas

respectiva realimentación. Los dos grupos elaboraron nuevas exposiciones y generaron comunidades temáticas a través de presen- taciones colectivas. Al docente le permitió registrar cronológicamente la memoria de cada curso.

Blogger: permitió el trabajo indepen- diente, la autoevaluación y la autoreflexion del alumno. Los dos cursos lo utilizaron como punto de encuentro, de portafolio de seguimiento de las actividades y como es- pacio de aprendizaje. Al facilitador le sirvió para crear un sistema de seguimiento de las participaciones de los estudiantes.

discusión

El modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales (cuadro 2) fue pertinente porque puso a disposición de los discentes diversas

opciones que fueron capaces de uti lizar

usar de forma creativa e inteligente. Se ob- servó un cambio en el dinamismo del apren- dizaje en los estudiantes: más énfasis en las oportunidades de participación en estos medios sociales y más atención a mejorar su flexibilidad en el empleo de los espacios de aprendizaje, en forma de combina ción mix-

ta de espacios físicos y de las redes sociales.

El presente modelo se diferenció en

siguiente: fomento de un aprendizaje distri- buido, dinámico, abierto y flexible median-

te el método aprender haciendo; motivó

aprendizaje reflexivo experiencial, el trabajo en equipo y la transferencia de conocimiento colectivo; incentivó el desarrollo social en- focando el uso de TIC; impartió conocimien-

tos con mejor aprovechamiento del tiempo;

redujo costos de logística y homogeniza

calidad de la capacitación; fomentó el desa- rrollo de habilidades de pensamiento crítico

Figura 2. Redes Sociales en el pro- ceso de aprendizaje

4444

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

y creativo; priorizó la creación y el trabajo

en comunidades de práctica y aprendizaje de acuerdo con la detección de necesidades de formación del estudiante; propuso for- mas creativas e interactivas de trabajo desde

un enfoque constructivista social; y articuló las redes sociales al proceso educativo. Sus desventajas fueron que si el es- tudiante no se le motiva permanentemente

y no se le facilita la creación de grupos de

aprendizaje virtuales, redes temáticas y de conocimiento es difícil que alcance las com- petencias del curso. De igual forma, si no

hay un seguimiento del tutor y una asesoría adecuada el discente no podrá optimizar su aprendizaje interactivo, la comprensión, el análisis, la discusión y la construcción de saberes. El aprendizaje basado en las redes sociales representa una magnífica oportuni-

dad para acceder a contenidos académicos sin tener que dejar de lado el trabajo, esta conexión debe ría realizarse en un contexto participativo, en el que los discentes pue- dan interactuar con otros estudian tes en un medio virtual enriquecedor. No obstante, para garantizar el éxito en la provisión de materiales, las instituciones deben enfrentar dos retos: la transformación de contenidos de aprendizaje práctico en objetos educati- vos en línea, y la creación de ambientes edu- cativos en los que los estudiantes se sientan involucrados. Emprender una estrategia de redes sociales es una tarea que profesores y es- tudiantes han contemplado, aun sin tener total convenci miento sobre el impacto y los resultados que esto pueda generar en el proceso educativo o como complemen- to a otras áreas de la universidad. Sin em-

resultados que esto pueda generar en el proceso educativo o como complemen- to a otras áreas
4545
4545

Dialéctica · Revista de investigación 2011

bargo, algunas se han lan zado a la arena de las redes sociales y aprendido que el propósito, más allá de comunicar, está en escuchar e interactuar de forma natural con una audiencia que crece cada día más y es- pera oportunidades para expresar, interac- tuar, responder, resolver, informar y estar en constante comunicación con la comunidad académica. Sin embargo, el proceso educativo viene a largo plazo. Lo principal, al empe- zar, es favorecer un cambio cultural en las universidades para entrar en la onda de las redes sociales y establecer indicadores de gestión que permitan medir el impacto. Los protocolos de respuesta también son importantes y el objetivo de comunicación debe tener afinidad con los propósitos de

la tarea asignada. Por esta razón, entre los

roles del administrador de comunidades, quizás el más importante es saber escuchar

y comunicar, ya que se con vierte en una

posibilidad para captar audiencias y moti-

varlas, pero también para generar acciones

y recordación en torno a las tareas realiza- das.

A partir de los hallazgos arrojados por esta investigación, se hacen las siguientes recomendaciones: Los docentes deben ser conscientes del hecho de que la enseñanza

en contextos on-line requiere que interactúen con los estudiantes a través del uso de las re- des sociales de la Web 2.0. Esta interacción es decisiva para lograr resultados satisfactorios en los cursos y programas. Durante el pro- ceso de enseñanza en la red, es im portante considerar que no todos los estudiantes tie nen las mismas habilidades y aptitudes ni estilos de aprendizaje. Aunque el concepto de aprendizaje en línea suscita el interés de diferentes actores del ámbito educativo, aún existen interro- gantes sobre cómo debe diseñarse el apren- dizaje en red para facilitar adecuadamente la educación y la formación. ¿Qué pueden esperar instituciones, formadores y estu- diantes de la evolución de las Redes sociales como apoyo al apren dizaje? ¿Còmo serán las prácticas pedagógicas usando las redes sociales? ¿Cómo se puede articular eficiente- mente las tecnologías móviles con las redes sociales para optimizar el aprendizaje? Aunque no existe una respuesta cierta a esta cuestión, considera mos que se produ- cirán cambios en todas las áreas rela ciona- das con el aprendizaje, incluyendo prácticas pedagógicas, estilos de aprendizaje, profeso- rado, uso y distribución de tecnologías móvi- les como una visión del futuro de las redes sociales de aprendizaje.

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

4646

Adell, J. Tendencias en la sociedad de las tecnologías de la información. Edutec, 2008, p.14.

Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, Technologies and Implications for Education. JISC Technology and Standards Watch. Disponible desde Internet: www.jisc.ac.uk/media/docu- ments/techwatch/tsw0701b.-pdf) (01-02-

2011).

Azai , Y. (2009). Digital Trends among Japanese University Studems: Podcas- ting and Wikis as Tools for Leaming. International Journal on E-Learning, 8, 4; 453-468.

Bates, A. (2010). Monaging Technologi- cai Change; Strategíes for Colleges and University Leaders, San Francisco, CA:

Jossey-Bass Publishers. p. 120

Bauman, Z. (2010). Modernidad Líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó- mica. p.9

Bell, D. (2010). El advenimiento de la so- ciedad post-industrial. Madrid. Editorial Alianza. p. 36

Bruner, J. S. (2003). Beyond the informa- tion given. New York: Norton. P.p. 93-

108.

Bullen, M &- Janes, D. (2010). Moking the transition into E-Learning Strategies and Issues. Hershey, PA: Information Science Publishing. p.145

Burkle, M. (2010). E-leaming Challenges for Polytechnic Institutions; Bringingmo- bility lo hands-on learning. In EBNER &-SCHIEFF-NER (Eds.). Looking towards the Fufare of Technology enhancedEdu- cation. 1G1 Global. p.34

RefeRencias

Cameron, L. (2007). Documenting Learn- ing Environments and Experíences. !CT: Providíng chotees for Learners and Learning. Singapure: ASCILITE. Di- sponible desde Internet: www.ascilite.

org.au/conferences/singapo-re07/procs/

cameron.pdf) (con acceso 11/12/2011).

Castells, M. (2009). Flows, Networks, and Identities: a critical Theory of the Infor- mation Society. En Castells et al., Critical Education in the New Information age. Rowman y Littlefield Publishers, Inc., Lanham. p. 87

Collis, B y Moonen, J. (2005), Flexible Leaming in a DigitalWorld. London:

Koganp. p. 67.

Creanor. L. et at. (2006). LEXThe Learne- rExperience ofe-learning. Final Report. Glasgow Caledonian University, August 2006. Disponible desde Internet: www jisc.ac.uk/uploadedjj ocuments/LEX%20 Fi na!%2 OReport_August06.pdf) (01-02-

2011).

Danils, J.S. (2008). Mega Universities and Knowledge Media: Technology stra- tegies for Higher Education. London:

Routledge. p.67

De Ugarte, D. (2007), El poder de las redes, Barcelona, El Cobre.p.87

Derry, T.K. (2008), Historia de la tecnología, México, Siglo XXI. p. 99

Domínguez, G. (2008). Perspectiva de la Universidad en la Escena Contemporá- nea. Ed. Uladech, Chimbote, Perú. p.11

Edwards, J. (2008). Gestión del conoci- miento: Conceptos y estrategias. Madrid. Editorial Alianza. p.13

4747
4747

Dialéctica · Revista de investigación 2011

Fetter, S.; Berlanga, A. J.; Sloep, P. (2010). Fostering Social Capiial in a Learning Nelwork: Laying the Groundwork for a Peer-Suppori Service. International Jour- nal of Learning Technology, 5,3-, 388-400.

Garber, D. (2007). Growing virtual commu- nities. International Review of Research in Open and Distance Learning. p.10-22.

Glaser, B. y Strauss, A. (2007). The discov- ery of grounded theory. Chicago: Aldine Publisihng Company. Pp. 1-73.

Harasim, L. (2010). On-line Education:

Perspectives on a New Environment, Ontario: Praeger Publishers HlLTZ, S.R. (1990). Evaiuating the Virtual Classroom. In HARAS1M, L. (Ed.). On-line Educa- tion: Perspectives on a New Environ- ment. New York: Praeger Publishers.

p.54

Joyanes, A. Congreso, (2009). “La Aplica- ción de las Tecnologías de la Informa- ción y la Comunicación en los centros educativos”. Departamento de lenguaje y Sistemas Informáticos. Universidad Pon- tificia de Salamanca. Campus Madrid.

Kaplanm, A. y Haenlein. M. (2010). Vsers of the world, unite! The challenges and opportunities of social media. Business Horizons, Vol. 53, Issue 1, p. 59-68.

Lave, J. (2008). Congniciòn in practice:

Mind, mathematics and in everyday life. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press. p.12.

Marcelo, C.; Puente, D.; Ballesteros, M.A.; y Palazón, A. (2010). E-learning. Tele- form@ción. Madrid: Gestión, 2000.

Palomo, B. (2008). Propuesta de un modelo virtual para la asigna tura: Periodismo in- teractivo y Creación de medios digitales. Anáiisi, 36; 183-195.

Mowshowitz, A. (2010): On the market valué of information commoditi.es I. The nature of information and information commodities, Journal of the ASIS,43 (3), pp. 225-232.

Murillo. P. (2006). La profesión docente en la sociedad actual. In LARROSA, F. 6- JIMÉNEZ, M,D. (Eds.). Análisis de la profesión do cente. Alicante: Ediciones CAM. CEE Limencop; p.p.45-62.

Negroponte, N. (2009). Ser digital: el futuro ya está aquí, y solo existen dos posibili- dades: ser digital o no ser. Buenos Aires:

editorial Atlántida, p.p 7-121.

Olpver, & Goerke, (2007). Australian Un- dergV.raduates’ use and Ownership of Emerging Technologies: Implications and Opportunitíes for Creating Engaging Learning Experiences for the Net Gene- ration. Australian Journal of Educational Technology, 23 (2); 171-186.

Piaget, J. (1995). De la pedagogía. Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina. p.43

Porter, M.E. y Millar, V.E. (2006). “Cómo obtener ventajas competitivas me diante la información”, Harvard-Deusto Busi- ness Review, 1 ° trimestre, p. 3-20.

Spinuzzi, C. (2010). The Methodology of Participatory Design. P.p27-42

Tapscott. D. (2008). Crown up digital. New York: McGraw-Hill. p. 78

Tinker, R. (2008). E-Learning Quality:The Concord Model for Learning from a Distance. 2NASSP Bulletin, Volúmen 85, No. 628: 37-46.

Torres, S. y Barrios, O. (2011). Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona: Octae-

dro

Pp.35-46.

Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

Van Rosmalen, P. & AL. ReMashed - (2009). Recommendations for Mash-up Personal Learning Environments. Septem-ber/ October

4848

Vygotsky, L. (2005). Pensamiento y lengua- je. Paidós. Barcelona, España. p.11