Isees 12

Enero - JUNIO 2013
ISEES
Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior
issn 0718-5707 versin impresa issn 0719-3254 versin en lnea
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Inclusin de diversidades en los espacios educativos: experiencias y desafos
ISEES
Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Revista N 12 | Enero - Junio 2013
ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Editada por Fundacin EQUITAS
Directora y Representante Legal pamela daz-romero monreal | pdiazr@fundacion-equitas.org Editora General cecilia jaramillo becker | cjaramillo@fundacion-equitas.org Coeditor fabin flores silva | fflores@fundacion-equitas.org Comit Editorial patricia ames ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Per. lvaro bello maldonado_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. luis castro castro_ Universidad de Valparaso - UV, Chile. piergiorgio di giminiani_ Pontificia Universidad Catlica de Chile - PUC, Chile. ana carolina hecht_ Universidad de Buenos Aires - UBA, Argentina. jos ignacio lpez soria_ Acadmico, Per. marietta ortega perrier_ Universidad de Tarapac - UTA, Chile. mariana paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil. cristin parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile. fidel tubino arias-schreiber_ Pontificia Universidad Catlica del Per - PUCP, Per. imelda vega-centeno_ Centro Bartolom de Las Casas - CBC, Per. guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile. nancy yez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile. claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile.
ISEES_ Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior Enero - junio 2013 ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, orientando as sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. ISSN 0718-5707 versin impresa ISSN 0719-3254 versin en lnea Enero 2013 ISEES_ Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior January - June 2013 ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America. Print ISSN 0718-5707 Online ISSN 0719-3254 January 2013 Los textos estn disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza su reproduccin citando la fuente. Los trabajos reunidos en esta publicacin son de responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinin de Fundacin EQUITAS. ISEES se encuentra indexada en: CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional Autnoma de Mxico), DIALNET (Universidad de la Rioja), HAPI (Hispanic American Periodicals Index, University of California), IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y LATINDEX Catlogo y Directorio (Sistema Regional de informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Publicado por: Fundacin EQUITAS Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile Telfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400 Diseo: C/Proyecta Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.
ndice_
Presentacin Informes de investigacin Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas Towards interculturalization of public policies Guido Machaca Benito Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile Higher education and rates of Indigenous employment. The case of Chile Ilana Nussbaum Bitran y Eduardo Ramrez Vera Repensando el lugar de origen: Estudiantes de hogares Mapuche en Temuco y Santiago Rethinking the place of origin: Household of Mapuche students in Temuco and Santiago Vicente lamos Silva y Andrea Furnaro Lobos La Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): un proceso que consolida, construye y revitaliza las culturas desde la accin organizada The Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): a process that consolidates, builds and revitalizes cultures from organized action Graciela Bolaos de Tattay La Educacin de Personas Jvenes y Adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: Estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile The Education of Young and Adult Persons and their diversities in a multicultural context: Transnational migrant students in Santiago, Chile Macarena Williamson Modesto, Guillermo Williamson Castro y Vernica Vergara Escalona Equidad e igualdad o de la sinonimia a la antonimia poltica La funcin sociopoltica de dominacin de los mecanismos de acceso a la educacin superior chilena Equity and equality or from synonymy to the antonymy policy The socio-political role of the domination access mechanisms to higher education in Chile Oscar Gabriel Vivallo Urra
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Ensayo Daniel Zamudio: Hacia la construccin de una nocin de ciudadana pluralista radical Daniel Zamudio: Towards building a radical pluralist notion of citizenship Iris Hernndez Morales Experiencia Las Redes Educativas Rurales inclusivas de la diversidad Peruana Rural Education Networks inclusive of Peruvian diversity Moises Suxo Yapuchura 161 143
isees_ n 12, enero - junio 2013, 9-12
Presentacin_
La decimo segunda edicin de ISEES rene artculos que contribuyen a una mayor comprensin de los desafos que tienen las instituciones educativas para acoger y reconocer a las diversidades que alberga el continente. De esta manera, reafirma su compromiso con el debate sobre interculturalidad e inclusin en un contexto social de demanda por respeto de las diferencias socioculturales. El autor Guido Machaca, en su artculo Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas, presenta los cambios que han sucedido en los modos de relacin establecidos por los estados con los pueblos indgenas en Amrica Latina. A travs de la revisin de los conceptos de interculturalidad, intraculturalidad y multiculturalismo, destaca los procesos de articulacin de propuestas y el enfoque poltico e ideolgico que las sustenta. El artculo Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile aborda el impacto de la educacin superior en la poblacin indgena de la Regin de La Araucana en las ltimas dos dcadas. Los autores Ilana Nussbaum y Eduardo Ramrez investigan sobre los mecanismos y polticas que han incidido en el aumento de estudiantes en este nivel educativo y la forma en que esto impacta en la insercin laboral de la poblacin indgena. Vicente lamos y Andrea Furnaro indagan sobre las representaciones y dilemas que enfrentan los estudiantes mapuche que deben abandonar sus comunidades para asistir a las instituciones de educacin superior. El artculo Repensando el lugar de origen: Estudiantes de hogares Mapuche en Temuco y Santiago, aborda los procesos de desterritorializacin y reterritorializacin de la identidad de jvenes mapuche y la manera en que ellos redefinen el vnculo que tienen con sus territorios de origen.
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isees_ n 12, enero - junio 2013
En el artculo La Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): un proceso que consolida, construye y revitaliza las culturas desde la accin organizada, de Graciela Bolaos, se reivindica la participacin activa de las organizaciones indgenas, en particular del Consejo Regional Indgena del Cauca en Colombia (CRIC), en el rescate de las lenguas, la cultura y la autonoma territorial. La UAIIN forma parte de una poltica educativa comprometida con la revalorizacin del conocimiento y las formas de educacin propias de los distintos pueblos indgenas que participan de este espacio autogestionado.
...la poblacin no indgena sigue teniendo ms acceso a la educacin superior que la indgena
La propuesta del Estado plurinacional est asociada inevitablemente al reconocimiento de todos los pueblos indgenas bajo la categora de naciones
...para algunos estudiantes mapuche la expresin colectiva de los proyectos comunales ya no tendra necesariamente una definicin territorial
Entendida as, la universidad propia es una minga que acoge diversos pensamientos y procesos
Macarena Williamson, Guillermo Williamson y Vernica Vergara, en el artculo La Educacin de Personas Jvenes y Adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: Estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile, analizan las representaciones que los migrantes tienen sobre sus espacios educativos y la manera en que este fenmeno, cada vez ms recurrente en el continente, tensiona y problematiza los sistemas educativos formales, especialmente en su capacidad de atender a las diversidades.
presentacin // Equipo editor
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Oscar Vivallo, en el artculo Equidad e igualdad o de la sinonimia a la antonimia poltica. La funcin sociopoltica de dominacin de los mecanismos de acceso a la educacin superior chilena, discute sobre cmo la nocin de equidad convive con las estructuras sociales que perpetan las diferencias que pretende mitigar, y plantea el uso de la nocin de igualdad como posibilidad para reivindicar el papel del estado en cuanto garante de derechos y, al mismo tiempo, como un recurso poltico para hacer frente a la excesiva concentracin de poder en el pas.
La multiculturalidad crtica propondra enfrentar las complejidades de las diversidades
La secuencia equidad->igualdad se rompe si se entienden ambas categoras como procesos con vectores distintos
...la ciudadana pluralista radical le propone a la educacin vitalizar las prcticas pedaggicas
No es casual que las comunidades indgenas donde hoy se implementan las RER sean las ms comprometidas con este proyecto
A partir de la noticia del asesinato de un joven por su orientacin sexual, y la gran repercusin social que tuvo el hecho, Iris Hernndez presenta en su artculo Daniel Zamudio: Hacia la construccin de una nocin de ciudadana pluralista radical, las formas que adquiere la discriminacin en los medios de comunicacin masivos y analiza el rol de la educacin en el combate a las diversas formas de exclusin social en Chile.
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Finalmente, Moiss Suxo presenta en el artculo Las Redes Educativas Rurales (RER) inclusivas de la diversidad Peruana, el programa homnimo que surge el ao 2012 desde la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural del Ministerio de Educacin de Per, como estrategia para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes de escuelas pblicas de dicho pas, situados en contextos con alta dispersin demogrfica y en comunidades con una cultura y una lengua originarias.
Equipo editor
Informes de investigacin
Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas
guido machaca benito
Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas

guido machaca benito* Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes)
Resumen La poblacin y los pueblos indgenas en Amrica Latina, pese a la aplicacin de las polticas coloniales y republicanas de etnocidio, homogenizacin y asimilacin, persistieron y continan vigentes con su diversidad tnica, cultural y lingstica. Mediante sus organizaciones nacionales y regionales, durante las ltimas dcadas han venido construyendo propuestas polticas, econmicas y socioculturales, pero esta vez pensando en todos; vale decir, indgenas y no indgenas. Los Estados nacionales, en el intento de dar respuesta solo a las demandas sociales, vienen implementando polticas pblicas desde una perspectiva multicultural que promueven reformas coyunturales, en contraposicin a las propuestas indgenas que estn inscritas en el enfoque intercultural y que plantean cambios sustantivos y estructurales con miras a construir Estados y sociedades con justicia socioeconmica para todos y, fundamentalmente, con dignidad. Palabras clave: pueblos indgenas, movimiento indgena, polticas pblicas, interculturalidad, multiculturalidad, Estado plurinacional
Towards interculturalization of public policies

Abstract The indigenous population in Latin America, despite the application of colonial and republican policies of ethnocide, homogenization and assimilation, persisted and continue in force with their ethnic, cultural and linguistic diversity. Through its national and regional organizations, in recent decades have been building political, economic and cultural proposals, but now, this time is thinking in all, indigenous and non-indigenous. The National States, in an attempt to respond only to social demands have been implementing public policies from a multicultural perspective to promote conjunctural reforms, in opposition to indigenous proposals that are registered in the intercultural approach and raise substantive and structural changes view to building partnerships with states and socio-economic justice for all and, fundamentally, with dignity.
*Pedagogo y magster en educacin intercultural bilinge. Director ejecutivo de la Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes) y docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia. Direccin postal: 6759 Cochabamba, Bolivia. Correo electrnico: gmachaca@ proeibandes.org Este artculo cont con el financiamiento de Fundacin Equitas y la Universidad Arturo Prat, en el marco del III Congreso Internacional de Diversidad e Inclusin; Abriendo caminos hacia una convivencia democrtica, Santiago, octubre 2011.
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Key words: indigenous peoples, indigenous movement, public policy, intercultural, multicultural, and plurinational State
Introduccin Las polticas pblicas tradicionalmente son gestionadas desde los Estadosnacin con el propsito de solucionar problemas y responder a peticiones y demandas que se generan en la sociedad civil. Estas polticas, por lo general, son definidas e implementadas desde un enfoque monocultural, unidireccional y restringidas al mbito social, sin considerar las demandas y perspectivas de todos los sectores de la sociedad civil. La poblacin y los pueblos indgenas que viven en Amrica Latina se constituyen en un sector importante que, pese las polticas de segregacin, etnocidio, homogeneizacin, asimilacin, integracin y/o inclusin de los Estados colonial y republicano, se mantienen vigentes y cada vez con mayor fuerza poltica reclaman la constitucin de Estados y sociedades que promuevan justicia socioeconmica para todos. Los pueblos indgenas, dueos ancestrales del territorio donde se constituyeron los Estados nacionales en nuestra regin, demandan cambios sustanciales para vivir con dignidad. Uno de los mbitos de demanda es el de la gestin de las polticas pblicas para que tengan un enfoque intercultural y, de ese modo, dejar en el pasado las polticas segregacionistas y asimilacionistas que provocaron asimetras econmicas, polticas y sociales que proporcionan ventajas y privilegios a los sectores sociales no indgenas. En los acpites siguientes, en el marco descrito, se realizar un deslinde conceptual sobre dos trminos o nociones que aparentemente son sinnimos pero, en rigor, son antagnicos: la interculturalidad y el multiculturalismo. Posteriormente, se mostrar la situacin de la poblacin indgena en Amrica Latina; considerando las peculiaridades del contexto, se explicitarn las principales demandas polticas, econmicas y socioculturales del movimiento indgena de la regin. Por ltimo, a manera de conclusiones, se presentarn algunas reflexiones generales con nfasis en la gestin e implementacin de las polticas pblicas desde un enfoque intercultural. Es de esperar que con este aporte, desde la realidad boliviana y desde la perspectiva de los pueblos indgenas, sea posible contribuir al debate regional sobre la necesidad de interculturalizar la gestin de las polticas pblicas.
hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito
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Conceptos operativos bsicos La interculturalidad, la intraculturalidad y el multiculturalismo, en el contexto latinoamericano y boliviano, poseen significados diversos y diferentes, aunque es relativamente normal que dichos trminos se utilicen sin realizar los deslindes conceptuales necesarios. La nocin de interculturalidad fue acuada a mediados de los aos setenta en el contexto de implementacin de un proyecto educativo con poblacin indgena en Venezuela. Sin embargo, la nocin de interculturalidad apareci simultneamente en Amrica Latina y en Europa para plantear el desafo del dilogo y de la comprensin y el respeto entre individuos provenientes de culturas diferentes aunque, como es obvio, desde perspectivas e intereses diferentes (Lpez, 2000, p. 179). En Europa, mediante la interculturalidad, lo que se busca es asimilar a la poblacin migrante, prescindiendo de su origen tnico, al cauce de la cultura hegemnica y facilitar la comprensin del funcionamiento de la nueva sociedad y cultura anfitriona (Lpez, 2001). Como se aprecia, la interculturalidad est pensada desde el Estado y la lite dominante para el migrante o trabajador visitante de forma genrica, sin considerar sus peculiaridades tnico-culturales, para que este pueda desenvolverse durante su estada sin muchas dificultades en las actividades laborales que realiza. En Latinoamrica, en contraste, mediante la nocin de interculturalidad, de lo que se trata () es de propiciar una relectura de la realidad nacional, as como de saldar una deuda histrica con su poblacin indgena originaria que () ha estado en contacto y conflicto permanente con las minoras blanco-mestizas, desde prcticamente el mismo momento de la colonizacin europea (Lpez, 2001). Adems, la nocin de interculturalidad latinoamericana, a diferencia de la europea, interpela el actual modelo de Estado-nacin con la finalidad explcita de transformarlo. La nocin de intraculturalidad, por su parte, hace referencia directa a la relacin de una cultura, etnia o pueblo consigo mismo; es decir, se refiere al proceso de recuperacin, revitalizacin, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por voluntad propia de sus habitantes, a travs de sus diversos componentes, rasgos y valores ancestrales. En palabras de Illescas, la intraculturalidad supone una autoconstruccin reconstructiva de lo propio perdido en la transculturacin (). Se trata de la afirmacin de las races histricas, su memoria, su identidad y su proceso histrico para precisar
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de dnde se viene, hacia dnde se tiene que ir, cmo y por dnde se tiene que ir como cultura y civilizacin que tiene derecho a ser y existir con su diferencia sin ser desintegrada (1995, p. 41). La intraculturalidad, concebida de esa manera, no se contradice con la nocin de interculturalidad; al contrario, se complementa e idealmente llegara a ser una fase previa e imprescindible porque fortalece y consolida la identidad sociocultural de un pueblo y esta accin tiene vital importancia para que la interculturalidad, entre las culturas amerindias y la occidental criollo mestiza, se aperture y realice en condiciones ms o menos similares. La otra nocin que es imprescindible dilucidar es la de multiculturalismo1. Este trmino, a diferencia del de interculturalidad, surgi en Estados Unidos; constituye fundamentalmente una categora descriptiva de la diversidad sociocultural y tiene por finalidad el garantizar la situacin de clara separacin entre poblaciones y sociedades de distinta raigambre y hacen alusin a las poblaciones migrantes () y no as a las poblaciones amerindias originarias (Lpez, 2001). Esta nocin no interpela, para nada, el modelo de Estado vigente y tampoco promueve el intercambio y la complementariedad entre los diversos pueblos.
Cuando hablamos de multiculturalidad estamos ante una categora descriptiva, til para caracterizar la realidad sociolingstica de un pas heterogneo (), mientras que por interculturalidad entendemos ms bien una construccin social necesaria para establecer dilogo, intercambio y consensos intertnicos e interculturales en una sociedad plural. Es menester actuar e intervenir en esa misma multiculturalidad para transformar las relaciones sociales vigentes que van en desmedro de todo aquello visto o considerado como lo otro. Es decir, pasar de la descripcin (multiculturalidad) a la proposicin (interculturalidad). (Lpez, 2000, pp. 185-186)
Se puede decir, en este marco, que la interculturalidad latinoamericana se origina en contextos indgenas y, ms especficamente, en Estados nacionales con presencia indgena invisibilizada, con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de todos quienes habitan en un pas, mediante la reinvencin del modelo de Estado-nacin liberal vigente desde hace ms de 170 aos. El multiculturalismo y el interculturalismo europeo, en cambio, emergen en pases desarrollados y tienen como destinatario directo al migrante, con el propsito de superar la xenofobia y el racismo y promover la tolerancia frente a las diferencias culturales y lingsticas (Lpez, 2001).
1 Algunos investigadores sociales suelen manejar tambin el trmino de pluriculturalidad que, desde el punto del autor, equivale al trmino y significado de multiculturalidad.
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Las polticas pblicas, tpico que se aborda tambin en el presente artculo, por lo general, permiten las relaciones e interacciones sinrgicas entre la sociedad civil y el Estado. El anlisis de las polticas pblicas se ubica dentro de la ciencia poltica y surge como disciplina en Estados Unidos como respuesta al aumento de la intervencin por parte del Estado en la dinmica social. En Amrica Latina esta disciplina comienza a ser abordada en el mbito acadmico como una asignatura de pregrado en la dcada de los noventa y en los niveles de posgrado en los ltimos aos (Jimnez, 2005, p. 59). Las polticas pblicas hay que entenderlas como programas de acciones, representan la realizacin concreta de decisiones, el medio usado por un actor en particular llamado Estado, en su voluntad de modificar comportamientos mediante el cambio de reglas de juego (Roth, 2002, citado en Jimnez, 2005, p. 60). De igual modo, toda poltica pblica posee cuatro elementos centrales: implicacin del gobierno, percepcin de problemas, definicin de objetivos y del proceso. Como se aprecia, las polticas pblicas, desde su acepcin original, tiene un enfoque unidireccional porque hace referencia a la relacin que establece el Estado con la sociedad civil; por otro lado, la toma de decisiones est centrada preponderantemente en el Estado y tambin tiene un carcter prescriptivo y regulador. Esta concepcin, dado el contexto actual de emergencia de los movimientos populares e indgenas, requiere ser transformada para que responda adecuadamente a las expectativas de la sociedad civil, en general, y de los movimientos populares e indgenas, en particular.
Caractersticas generales de la poblacin indgena en Amrica Latina2 Amrica Latina, segn datos de los ltimos censos efectuados en los diferentes pases, posee 481.190.282 habitantes. Los tres pases que tienen mayor poblacin, en orden descendente, son Brasil, con cerca de 170 millones; Mxico, con ms de 100 millones, y Colombia, con ms de 41 millones de habitantes. En contrapartida, los que tienen menor poblacin son Dominica (78.940), Antigua y Barbuda (81.479) y Santa Luca (160.750) (Tabla 1).
2 Este acpite ha sido elaborado sobre la base de una ponencia que el autor present, en octubre de 2010, en el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge. Reinventando la EIB en Amrica Latina, efectuado en Guatemala, bajo el ttulo Desafos para los educadores de la juventud indgena en el siglo XXI.
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Tabla 1: Poblacin por pases, nmero de pueblos indgenas, nmero de lenguas indgenas y poblacin indgena en Amrica Latina Nmero de pueblos indgenas 1 30 4 36 241 83 8 9 1 12 3 24 9 6 7 67 9 8 20 43 1 5 1 0 37 665 37 557 5 12 1 24 9 6 6 64 6 8 20 43 15 4 33 186 65 7 6 Nmero de lenguas originarias
Pas Antigua y Barbuda (2005) Argentina (2001) Belice (2000) Bolivia (2001) Brasil (2000) Colombia (2005) Costa Rica (2000) Chile (2002) Dominica (2005) Ecuador (2001) El Salvador (2007) Guatemala (2002) Guyana (2001) Guyana Francesa (1999) Honduras (2001) Mxico (2000) Nicaragua (2005) Panam (2000) Paraguay (2002) Per (2008) Santa Lucia (2005) Surinam (2006) Trinidad y Tobago (2000) Uruguay (2004) Venezuela (2001) Total
Poblacin total nacional 81.479 36.260.160 232.111 8.090.732 169.872.856 41.468.384 3.810.179 15.116.435 78.940 12.156.608 5.744.113 11.237.196 751.223 201.996 6.076.885 100.638.078 5.142.098 2.839.177 5.163.198 28.220.764 160.750 436.935 1.114.772 3.241.003 23.054.210 481.190.282
Poblacin indgena 258 600.329 38.562 5,358,107 734.127 1.392.623 65.548 692.192 2.099 830.418 13.310 4.487.026 68.819 3.900 440.313 9.504.184 292.244 285.231 108.308 3.919.314 775 6.601 1.972 115.118 534.816 24.138.087
% Poblacin indgena 0,3 1,6 16,6 66,2 0,4 3,3 1,7 4,6 2,6 6,8 0,2 39,9 9,1 1,9 7,2 9,4 5,7 10 2 13,9 0,4 1,5 1,7 3,5 2,3 6,10
Nota. Fuente: elaborado sobre la base de Lpez (2009, pp. 68 y 81).
En la regin existen 665 pueblos indgenas. Por lo general, los pases con mayor poblacin nacional son, al mismo tiempo, los que presentan mayor cantidad de pueblos indgenas. En ese sentido, Brasil registra 241 pueblos indgenas, lo que representa 36% del total regional; por su parte, Colombia, con 83 pueblos indgenas, alcanza a 13% regional y en tercer lugar se encuentra
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Mxico, con 67 pueblos indgenas, que equivalen a 10% del total regional. Uruguay es el pas que no registra ningn pueblo indgena, mientras que cada uno de los pases de Antigua y Barbuda, Dominica, Santa Luca y Trinidad y Tobago cuentan con un pueblo indgena. El nmero de pueblos indgenas no siempre es igual al nmero de lenguas indgenas; vale decir, si bien se registra 665 pueblos indgenas, solamente existen 557 lenguas indgenas. De esto se puede deducir que 108 pueblos indgenas ya no hablan su lengua ancestral como producto de los procesos de etnocidio y linguocidio por los que atravesaron durante los periodos colonial y republicano. De los 481.190.282 habitantes que posee Amrica Latina, solamente 24.138.087 habitantes constituyen la poblacin indgena que, en trminos relativos, equivale al 6,1% del total regional. Los pases que poseen mayor poblacin indgena, en trminos porcentuales, son Bolivia (66%), Guatemala (40%) y Belice (17%). La diversidad cultural y lingstica en Amrica Latina sigue vigente, a pesar de los procesos de explotacin econmica, opresin poltica y homogenizacin cultural y lingstica desarrollados durante la Colonia y Repblica. Esta persistencia, no cabe duda, es producto fundamentalmente de la resistencia ejercida por los pueblos indgenas a travs de diversas estrategias y, ltimamente, mediante sus organizaciones locales, regionales, nacionales y supraestatales. En Amrica Latina, en diferentes grados o niveles segn los pases, la poblacin y los pueblos indgenas se encuentran, por lo general, en situacin desventajosa con relacin a los no indgenas. En este contexto, y en contrapartida, la poblacin indgena en estos ltimos aos est presentando una serie de peculiaridades que, en la mayora de los casos, corresponden a procesos sociopolticos irreversibles. A continuacin se revisan, a travs de ciertos indicadores, algunas de estas peculiaridades sintetizadas y/o extractadas de Lpez, Moya y Hamel (2009, pp. 224 al 240). Persistencia de la inequidad y desigualdad. La vigencia de la colonialidad en la formacin social latinoamericana hace que persistan las condiciones de inequidad y desigualdad en la poblacin indgena, lo que se manifiesta, por ejemplo, en la falta de democracia y participacin poltica, el rezago educativo y la condicin de pobreza en la que viven los pueblos indgenas en la regin.
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La urbanizacin de lo indgena. Se evidencia en la regin una creciente migracin del campo a la ciudad y, simultneamente, un abandono de muchos indgenas de sus clsicas regiones de refugio. Bolsones importantes de migrantes indgenas habitan hoy en centros poblados y hasta en ciudades capitales de toda la regin. Significativos son los casos, por ejemplo, de Ciudad de Mxico, Quito, Lima y hasta de Buenos Aires y Santiago de Chile. En estas dos ltimas capitales se concentran, respectivamente, ms de un milln de quechua hablantes, provenientes de Bolivia. Aproximadamente medio milln de mapuche parlantes procedentes del sur estn concentrados en Santiago de Chile. La emergencia de los movimientos indgenas. Los pueblos indgenas han logrado organizarse y hacer escuchar sus voces y demandas, articulando sus propuestas en distintos frentes. Ms avances han logrado en el campo jurdico, particularmente en lo relacionado a sus derechos educativos y culturales. El papel de los pueblos indgenas en la economa y en la preservacin de la diversidad y de la identidad cultural es importante, si bien an no es suficientemente reconocido por las sociedades nacionales. Los indgenas latinoamericanos no solo se encuentran articulados entre s sino que, adems, forman parte de estructuras organizativas internacionales y globales, como son, por ejemplo, el Foro Permanente para las Cuestiones Indgenas del Sistema de Naciones Unidas y el Caucus Indgena de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). Existen y estn vigentes el Consejo Indgena de Centro Amrica (CICA), la Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas (CAOI), la Coordinadora de Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica (COICA) y el propio Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe en el mbito iberoamericano, que rene a representaciones de 22 Estados diferentes. La creciente participacin poltica indgena. En casi todos los pases de la regin existen espacios para la participacin poltica indgena. Estos resquicios fueron aprovechados para llegar a ocupar distintos espacios en la administracin del Estado, sea a travs de la estructura de los partidos clsicos o creando partidos o agrupaciones polticas indgenas, como es el caso del Movimiento Pachacuti, dirigido por Luis Macas, en Ecuador, y el Movimiento Poltico Winaq, en Guatemala, a la cabeza de Rigoberta Mench, o buscando alianzas entre organizaciones y lderes indgenas y movimientos sociales-populares e incluso sindicales, como ocurri en Bolivia, en el caso del Movimiento al Socialismo, liderado por Evo Morales, hoy presidente de ese pas.
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Las demandas educativas de los pueblos indgenas. Las organizaciones y los movimientos indgenas exigen a los sistemas educativos nacionales respuestas a sus necesidades educativas bsicas, as como una oferta de formacin sostenida de sus recursos humanos. Adems, la necesidad de una mayor y mejor formacin profesional se pone en evidencia por la creciente participacin poltica indgena y por los retos que los pueblos indgenas buscan asumir en el seno de sus respectivas sociedades nacionales en el nuevo contexto nacional e internacional. Los pueblos indgenas y sus lderes han desarrollado capacidades para negociar con el aparato estatal la satisfaccin de sus necesidades de educacin, incluida la educacin superior. En este contexto, el sistema educativo, en general, y el sistema universitario, en particular, no logran an responder a tales demandas. Discriminacin y racismo persistente. A lo sealado en los prrafos precedentes hay que aadir que dentro los Estados nacionales y las sociedades latinoamericanas, pese a que el periodo colonial ces hace ms de 180 aos, sigue vigente la colonialidad que, como consecuencia del colonialismo, se expresa fundamentalmente en la clasificacin social que se realiza preponderantemente sobre la base de criterios tnicos y raciales. En este sentido, la poblacin y los pueblos indgenas continan siendo minusvalorados, minorizados, excluidos y/o marginados por sus diversos orgenes tnico-culturales.
Demandas y propuestas del movimiento indgena en Amrica Latina Durante las dos ltimas dcadas, muchos son los eventos (cumbres y encuentros) que han desarrollado los pueblos indgenas mediante sus organizaciones matrices nacionales y supranacionales. En este apartado se mostrar, de manera resumida, algunos de los acuerdos y conclusiones ms relevantes a los que se arribaron y que hacen referencia a demandas y propuestas relacionadas con los aspectos polticos, econmicos y socioculturales.
En la Declaracin del Primer Encuentro Continental de Pueblos Indios,
realizado en Quito, Ecuador, en 1990, entre otros puntos se destaca la conformacin de un nuevo Estado y una nueva nacin multicultural, ya que esas son producto de relaciones coloniales. Su modificacin debe hacer posible el ejercicio pleno de la autodeterminacin a travs de gobiernos propios de los pueblos indios y del control de nuestros territorios (Burguete, s.f., p. 10).
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En la Declaracin de Temoaya del Segundo Encuentro Continental de
Pueblos Indgenas, efectuado en 1993 en el Estado de Mxico, se menciona que la educacin en territorios indgenas debe tener como base la filosofa y opinin de la gente indgena, reclamando a los Estados-nacin apoyar la instruccin indgena en sus propios idiomas, cosmovisin y centros culturales (Burguete, s.f., p. 12).
En la Declaracin de Teotihuacan, de la II Cumbre Indgena Continental,
que se llev a cabo en Mxico en 2000, se seala que los territorios, los recursos de la biodiversidad constituyen derechos inalienables e imprescriptibles para los pueblos indgenas (Burguete, s.f., p. 14).
En la Declaracin conjunta de la Cumbre Continental de Pueblos y
Organizaciones Indgenas, que tuvo lugar en Mar del Plata, Argentina, en 2005, se destaca: Los Pueblos Indgenas tenemos nuestra propia visin de desarrollo que se sustenta en criterios de solidaridad entre nosotros los seres humanos y un profundo respeto a la madre tierra. No estamos de acuerdo con la idea y modelo econmico basado en la explotacin del hombre por el hombre y de la naturaleza en su conjunto. Por lo tanto rechazamos la visin y el modelo econmico impulsado actualmente por los Estados, en el que solamente se pretende crear trabajo para enfrentar la pobreza y fortalecer la gobernabilidad democrtica, violando los derechos humanos y atentando contra la naturaleza. Tal visin slo seguir profundizando el despojo de nuestras tierras, territorios y recursos naturales, y agudizar la agresin a nuestros procesos de autonoma (Burguete, s.f., p. 17).
En la Declaracin de La Paz del Primer Encuentro Continental de Pueblos
y Nacionalidades Indgenas del Abya Yala, realizado en 2006, se seal reconocer la Plurinacionalidad y respetar y reconocer nuestras propias formas de gobernar. () urgimos la refundacin de los Estados para lograr la convivencia entre los pueblos, para que no exista la exclusin y la marginacin (Burguete, s.f., p. 18).
En la III Cumbre, efectuada en Guatemala en marzo de 2007, se aprob
la Declaracin de Iximche donde, en uno de sus artculos, textualmente se indica: Consolidar los procesos impulsados para fortalecer la refundacin de los Estados-nacin y la construccin de los Estados plurinacionales y sociedades interculturales a travs de asambleas constituyentes con representacin directa de los pueblos y nacionalidades indgenas. Avanzar en el ejercicio del derecho a la autonoma y libre determinacin
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de los pueblos indgenas, an sin el reconocimiento legal de los Estadosnacin como lo consigna el informativo El Grano de Arena (citado en Mayorga, 2007).
En el Primer Encuentro Internacional de la Participacin Social en
Educacin del Abya Yala, realizado en Cochabamba, Bolivia, en octubre de 2008, entre otros aspectos, se acord impulsar como poltica de Estado el desarrollo de la educacin intracultural intercultural plurilinge en los pueblos indgenas y no indgenas del Abya Yala; conformar los rganos de participacin social en educacin de acuerdo a sus formas propias de organizacin social, territorial y contexto cultural de los pases del Abya Yala; recuperar, potenciar y replicar las experiencias nacionales e internacionales de educacin intercultural bilinge de los pueblos, naciones y nacionalidades indgenas originarias como base para el desarrollo de la [educacin intercultural bilinge] EIB del Abya Yala (Bloque Educativo Indgena Originario, 2009, pp. 331, 332 y 333). De acuerdo a las citas precedentes, son las organizaciones del movimiento indgena de la regin quienes impulsan una serie de propuestas orientadas a la transformacin de las estructuras polticas, econmicas y sociales de los Estados-nacin que desde su fundacin ignoraron, soslayaron e incluso pretendieron la aniquilacin de los pueblos indgenas y, con ello, la diversidad cultural, tnica y lingstica que caracteriza la regin. Una de esas propuestas, en el mbito poltico-jurdico, es la constitucin del Estado plurinacional con la perspectiva de transformar sustancialmente el modelo de Estado liberal vigente y la sociedad actual que, pese a ms de 180 aos de vida republicana, todava mantiene resabios coloniales. De esta manera, el Estado plurinacional se constituye para el movimiento indgena en una propuesta poltica e ideolgica que busca fundamentalmente proporcionar las mismas condiciones y oportunidades a todos quienes viven en el territorio de los Estados-nacin, sean estos indgenas o no indgenas, aunque con preferencia a los primeros, dada la situacin de explotacin, opresin y discriminacin en la que vivieron durante la colonia y tambin en el actual periodo republicano. La propuesta del Estado plurinacional est asociada inevitablemente al reconocimiento de todos los pueblos indgenas bajo la categora de naciones, al derecho a sus territorios, a la autonoma indgena que implica el autogobierno mediante formas propias de organizacin y, aunque de forma
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implcita, al ejercicio de una ciudadana diferente que considere tambin la autoidentificacin tnico-cultural de la poblacin indgena. Dicho de otra manera, al derecho que poseen los pueblos indgenas a decidir su destino sobre la base y proyeccin de su matriz cultural. Plantean, a nivel econmico, un nuevo tipo de desarrollo que implique satisfacer las necesidades vitales del ser humano sin provocar daos irreparables a los ecosistemas y en equilibrio con la madre tierra y los otros seres. En definitiva, proponen un desarrollo sostenible con identidad, que considere los conocimientos y saberes ancestrales que permitieron mantener relaciones de reciprocidad y equilibrio con la naturaleza. Como alternativa al modelo de desarrollo capitalista, proponen el Buen Vivir que, entre otros aspectos, prioriza lo colectivo, la satisfaccin pertinente de las necesidades bsicas y la convivencia con la naturaleza. A nivel educativo, de manera complementaria a la propuesta del Estado plurinacional, los pueblos indgenas plantean tambin la implementacin crtica de la educacin intracultural intercultural y plurilinge para todos y en todos los niveles. Esta propuesta educativa trascendera as el rea rural a la que fue destinada y el nivel primario donde se inici y permaneci por muchos aos. En esta misma direccin, proponen la conformacin de los rganos de participacin social en educacin para que se constituyan en actores protagnicos en la gestin de las polticas educativas que, entre otros aspectos, implica la participacin plena en la toma de decisiones en los mbitos curricular-tcnico e institucional-administrativo. Estas demandas y propuestas no poda ser de otra manera trascienden los mbitos sociales y culturales porque interpelan drsticamente a las estructuras polticas y econmicas de los Estados y sociedades actuales. Implican pasar del enfoque monocultural y multicultural hacia el enfoque intercultural porque, en el fondo, proponen acceso y ejercicio de los derechos, individuales y colectivos, en igualdad de condiciones y oportunidades para todos, indgenas y no indgenas, en Amrica Latina.
Reflexiones finales Los Estados-nacin, en el proceso de gestin de las polticas pblicas, han partido del supuesto errneo de que las poblaciones son homogneas y, por ello, consideran la diversidad sociocultural vigente como un problema
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que obstaculiza el desarrollo y el progreso. La implementacin de las polticas pblicas se viene realizando desde un enfoque monocultural, que no solo invisibiliza la diversidad cultural, tnica y lingstica de la regin, sino que pretendi el aniquilamiento de los pueblos indgenas mediante una serie de instrumentos legales y acciones concretas. Las polticas pblicas de los Estados-nacin no recogen ni consideran plenamente las demandas y propuestas de la poblacin indgena que los viabilizan mediante sus organizaciones matrices. Estas plantean cambios sustanciales permanentes y no solo reformas coyunturales. Cuando las polticas pblicas recogen parcialmente las demandas y propuestas, por lo general lo restringen al plano social y tcnico, distorsionando y/o anulando su componente poltico e ideolgico. Los Estados-nacin de la regin estn transitando en estas ltimas dcadas desde el enfoque monocultural al enfoque multicultural; este ltimo, si bien reconoce la diversidad y hasta cierto punto tolera y permite lo indgena en algunos mbitos, no interpela a las asimetras sociales, econmicas y polticas persistentes con relacin a los pueblos indgenas; no cuestiona ni permite el acceso a los diversos niveles de poder a la poblacin indgena; peor an, no pone en cuestionamiento el modelo de Estado-nacin liberal vigente. La emergencia y presin indgena permanente est incidiendo para que, en la gestin de las polticas pblicas, los Estados-nacin pasen del enfoque multicultural hacia el enfoque intercultural que, entre otros aspectos, conlleva la participacin de los pueblos indgenas en la toma de las decisiones; el acceso y ejercicio de poder indgena en las diversas instancias del Estado y la sociedad; la inclusin de las demandas y propuestas indgenas con sus componentes polticos, econmicos y socioculturales, as como el reconocimiento y la aceptacin de las diversas maneras de encarar y de asumir los problemas para construir colectivamente las soluciones. Finalmente, se hace imprescindible que las polticas pblicas transiten desde el enfoque multicultural hacia el intercultural. Esto implica que deben estar orientadas a transformar sustantivamente el Estado y la sociedad en su conjunto para que promuevan justicia socioeconmica, desarrollo con identidad y acceso y ejercicio a todas las instancias del poder formal para todos los sectores de la sociedad, otorgando iguales condiciones y oportunidades.
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Referencias
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Fecha de recepcin del artculo: 31 de octubre de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 3 de diciembre de 2012
Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile

ilana nussbaum bitran eduardo ramrez vera
Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile

ilana nussbaum bitran* Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (Rimisp) eduardo ramrez vera** Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (Rimisp)
Resumen A partir de los aos noventa el acceso de jvenes indgenas a la educacin superior se increment fuertemente en Chile. Con los datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (Casen), se estudia si luego de 20 aos de este mayor acceso se observan tambin cambios en el tipo de empleo al que acceden dichos jvenes cuando han finalizado sus estudios superiores. Los resultados muestran avances importantes en acceso a la formacin superior y ciertas tendencias positivas en los tipos de empleo, como el trnsito desde el sector primario hacia el sector de servicios y la disminucin de las brechas salariales entre los indgenas y los no indgenas. Palabras clave: poblacin indgena, educacin superior, empleo, ingreso, brechas
Higher education and rates of Indigenous employment. The case of Chile

Abstract From the 90 indigenous youth access to higher education increases strongly. With the data of the National Socioeconomic Survey (Casen), we studied whether after 20 years of better access to higher education of these young people, there are also changes in the type of jobs that access indigenous youth when they have completed their studies. The results show significant progress in access to higher education and positive trends in certain types of employment, changing from the primary sector to the service sector, reducing the wage gap between college-educated young indigenous and non-indigenous. Key words: indigenous population, higher education, employment, income, gaps
*Sociloga de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y diplomada en Ciencias de la Religin en la Universidad de Chile. Realiza actualmente estudios de Maestra en la Universidad Libre de Berlin. Correo electrnico: inussbaum@rimisp.org **Ingeniero Agrnomo de la Universidad Austral de Chile y Magster en Economa Agraria de la Universidad Catlica de Chile. A partir de enero de 2008 se encuentra vinculado al Programa de Dinmicas Territoriales como responsable de las actividades en Chile y desarrollando su investigacin conducente al grado de PhD por la universidad de Nijmengen, Holanda. Correo electrnico: eramirez@rimisp.org Direccin postal de los autores: Hueln 10, piso 6, Providencia, Santiago. Investigacin realizada en el marco del proyecto Jvenes y educacin superior para Territorios Mapuche desarrollado por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural - Rimisp y financiada por la Fundacin Ford.
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Introduccin A partir de la dcada de 1990, Chile experiment variados cambios en trminos de polticas pblicas, enfocando mejoras sobre todo hacia las temticas indgenas. En este sentido, se destaca, por ejemplo, la creacin de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Conadi) y el reconocimiento tnico en el Censo de Poblacin y Vivienda a partir del ao 1992, entre otras. Esta nueva visibilizacin y los esfuerzos realizados en el mejoramiento de vida de los pueblos indgenas estuvieron orientados a reducir las brechas entre los grupos indgenas y los no indgenas en materia de salud, educacin y pobreza. Comparado con otros pases de la regin, Chile presenta un bajo porcentaje de poblacin indgena. Segn la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (Casen) de 1996, para ese ao esta solo representaba 4,4% de la poblacin, equivalente a 630.342 personas. De acuerdo a la Casen 2009, ese ao el porcentaje era de 7%; es decir, 1.188.340 personas. Este aumento se debi principalmente al reconocimiento que tuvieron los pueblos originarios a partir de la dcada de 1990, con las nuevas polticas establecidas por los gobiernos de turno. Si bien lo anterior denota un avance en trminos de polticas y reconocimientos, cabe preguntarse qu ha pasado realmente en cuanto a las condiciones de vida de la poblacin indgena. Diversos estudios (Heine, 2000; Serrano y Rojas, 2003; De la Maza, 2004; Donoso et al., 2006; Figueroa, 2009) dan cuenta de que las brechas estn siendo reducidas; que tanto indgenas como no indgenas han mejorado su calidad de vida y que ambos grupos han ido disminuyendo sus diferencias. No obstante, a 20 aos de la implementacin de las nuevas polticas en Chile, surge nuevamente la duda de si los efectos de estas polticas y de las mejoras sustanciales en la vida de la poblacin indgena han tenido alguna relacin con los territorios donde se encuentra mayormente concentrada. En otras palabras, se ven cambios importantes en la reduccin de las brechas en las regiones con mayor concentracin de poblacin indgena en Chile? Y especialmente en el mbito educativo, aquellos indgenas que han accedido a mejoras en la educacin, se encuentran hoy en mejores posiciones laborales? El presente documento se enfoca en la poblacin indgena de Chile y principalmente en la Regin de La Araucana, donde existe mayor concentracin de personas provenientes de pueblos originarios. Los clculos estn
estudios superiores y tipos de empleo indgena... // Ilana Nussbaum Bitran y Eduardo Ramrez Vera
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basados en la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional de los aos 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009. No se pudo trabajar con las de aos anteriores debido a que no contemplaron la variable de pertenencia a algn pueblo originario. Esta caracterizacin tiene por objetivo responder a las preguntas anteriormente planteadas, visualizando si las polticas pblicas adoptadas por el pas a contar de la dcada de los noventa, particularmente aquellas ligadas al fortalecimiento del acceso a la educacin superior de los jvenes indgenas, han tenido repercusiones efectivas en la calidad de vida de los pueblos indgenas y en sus territorios de origen.
Caracterizacin nacional En la presente seccin se desarrollar una caracterizacin cuantitativa de Chile entre los aos 1996 y 2009 centrada en tres aspectos principales: (a) pobreza, (b) ingresos, y (c) tipos de empleo. Se trabajar con estas tres categoras ya que dan cuenta de cmo ha evolucionado el pas en los ltimos aos, pudiendo observar la relacin que existe entre dichas variables en cuanto a las condiciones de vida de los chilenos y a las posibles mejoras que se han registrado, diferenciando entre grupos indgenas y no indgenas. En los 13 aos que van desde 1996 a 2009, Chile experiment diversos cambios a nivel social y econmico. Pero se ha destacado desde hace ya muchos aos por ser un pas netamente urbano y que ao a ao disminuye su poblacin rural. Es as como 85,2% de la poblacin habitaba en zonas urbanas para el ao 1996, porcentaje que en 2009 lleg a 87%. En trminos de pobreza, Chile ha logrado disminuir considerablemente la poblacin bajo la lnea de pobreza, de igual manera que lo ha hecho con la poblacin indigente (Figura 1). Segn la encuesta Casen, para el ao 1996 los indigentes llegaban a 5,7% y los pobres a 17,5% de la poblacin. En el ao 2000 las cifras eran de 5,6% y 14,6%, respectivamente. En 2003 disminuyeron a 4,7% y 14%, en 2006 siguieron bajando, mientras que el ao 2009 se advierte un leve incremento en las cifras de indigencia y pobreza. En definitiva, a pesar de este aumento para el ltimo ao, no cabe duda de que, considerada desde 1996, la incidencia de la pobreza y la indigencia se ha reducido considerablemente en el pas.
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Figura 1: Pobreza e indigencia en Chile, 1996-2009 20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% 1996 2000 2003 2006 2009 indigentes pobres
Nota. Fuente: elaboracin propia a partir de las encuestas Casen 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009.
La disminucin de la pobreza y la indigencia se explican en alguna medida por el aumento de los ingresos del trabajo durante el perodo 1996-2009, los cuales, si bien se vieron reducidos el ao 2006, en el total del perodo subieron fuertemente. Los datos de la encuesta Casen muestran que para el ao 1996 el ingreso promedio alcanzaba a $ 341.183; el ao 2000 era de $ 380.041; en 2003 tuvo una leve baja, situndose en $ 378.083, lo mismo que en 2006, cuando lleg a $ 353.106, mientras que en 2009 logr un alza significativa, alcanzando a $ 412.6441. La mejora en los ingresos del trabajo viene de la mano de una distribucin relativamente estable de los oficios ejecutados por los trabajadores en Chile, como se aprecia en la Tabla 1.
1 Todos los ingresos se encuentran expresados en pesos chilenos ($) de noviembre de 2009.
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Tabla 1: Principales oficios realizados por los trabajadores de Chile (%) Oficiales, operarios y artesanos 15,5 14,6 15,6 16,1 14,0 Trabajadores de servicio y vendedores 14,3 14,2 13,7 15,4 17,6
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Trabajos no calificados 23,6 21,6 21,0 23,2 23,7
Otros 46,6 49,6 49,7 41,4 44,7
Total 100 100 100 100 100
Durante los 13 aos que van de 1996 a 2009, se observa que las categoras de trabajos no calificados, de oficiales, operarios y artesanos, y de trabajadores de servicio y vendedores, agrupan a ms de la mitad de los trabajadores del pas, manteniendo cifras relativamente estables en el tiempo. Con respecto a la categora laboral, en la Tabla 2 se puede advertir que son los empleados u obreros del sector privado los que priman a lo largo de los aos, seguidos de lejos por los trabajadores por cuenta propia.
Tabla 2: Principales categoras laborales (%) Empleados u obreros del sector privado 59,1 56,8 57,3 60,3 59,8 Trabajadores por cuenta propia 20,2 19,6 20,1 20,3 20,1
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Otros 20,7 23,6 22,6 19,4 20,1
Total 100 100 100 100 100
En resumen, los datos muestran cambios importantes en la pobreza, la que disminuye significativamente entre los aos 1996 y 2009. Sin embargo, los tipos de empleo y la categora ocupacional permanecen ms o menos constantes en su interior. Por ejemplo, los trabajadores no calificados son porcentualmente ms o menos invariables en el tiempo, alcanzando a 23,7% de los trabajadores en el ao 2009. Si se analizan las categoras ocupacionales, la proporcin de trabajadores por cuenta propia tambin representan 20%
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de los trabajadores en el perodo en forma constante. Finalmente, se observa un cambio relevante en los ingresos del trabajo que, junto al nmero de ocupados, explican en buena parte la disminucin de pobreza.
Caracterizacin de la Regin de La Araucana La Regin de La Araucana es la divisin administrativa que posee la mayor concentracin de indgenas en Chile. En 1996 resida en ella 37% de la poblacin indgena del pas, constituyendo 28% del total regional. Para el ao 2009 la participacin a nivel nacional se redujo a 24,4%, a pesar de que la poblacin indgena aument a 30% en el total regional. Cabe resaltar que la segunda regin con mayor cantidad de poblacin indgena es la Regin Metropolitana. El ao 1996 habitaba en ella 20,8% de dicho grupo, representando 2,3% del total regional, mientras que para 2009 la poblacin indgena residente en la Regin Metropolitana creci a 23,5%, alcanzando a 4,1% del total regional. Dado que los habitantes de la Regin de La Araucana son casi en un tercio indgenas, y que dicha regin es la que presenta la mayor concentracin de esta poblacin a nivel nacional, es que se consider de gran relevancia caracterizar a la regin, a modo de establecer una comparacin con el total nacional presentado anteriormente. Al igual que en el diagnstico nacional, es posible establecer que la Regin de La Araucana es eminentemente urbana, aunque en bastante menor medida que los promedios del pas. Es as como para el ao 1996 la ruralidad llegaba a 36,4% de la poblacin, cifra que el ao 2000 disminuy a 33,2%; en 2003 y 2006 era de 32,3% y en 2009 de 32,1%, porcentaje mucho mayor que el 13% que registra el pas. Con respecto a la pobreza, esta ha ido disminuyendo a lo largo de los aos, de la misma manera que ha ocurrido en trminos generales en el pas, pero exhibiendo una mayor incidencia de pobres e indigentes que el promedio nacional, situndola como la regin con peores ndices de pobreza. Esto se
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ve reflejado en el 11,9% de indigentes y 23,8% de pobres que presentaba la regin para el ao 1996, cifras que si bien bajaron en 2009 a 9% de indigentes y 18,1% de pobres, son notoriamente ms altas que el promedio nacional (Figura 2).
Figura 2: Pobreza e indigencia en la Regin de La Araucana, 1996-2009 25% 20% 15% 10% 5% 0%
indigentes pobres
1996
2000
2003
2006
2009
Nota. Fuente: elaboracin propia a partir de las encuesta Casen 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009.
Los ingresos promedio de la ocupacin principal en la Regin de La Araucana tambin muestran un alza a lo largo del tiempo, pero se mantienen siempre muy por debajo del promedio nacional. Para el ao 1996 se verificaba un ingreso promedio de $ 209.336, para el ao 2000, de $301.207; en 2003 baj a $ 279.947, en 2006 sigui descendiendo hasta alcanzar los $ 269.189, con un repunte en 2009 cuando fue de $ 309.160 Si bien los ingresos han aumentado en el tiempo, se encuentran entre los ms bajos a nivel nacional. Los principales oficios de la Regin de La Araucana difieren del total nacional, estando ms enfocados en el rubro agrcola y menos en los servicios. Como se aprecia en la Tabla 3, si bien los agricultores, trabajadores forestales, pecuarios y pesqueros han disminuido a travs de los aos, siguen teniendo un peso importante en el total de oficios realizados en la regin.
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Tabla 3: Principales oficios realizados en la Regin de La Araucana (%)
Ao Agricultura, forestal, pecuarios y pesqueros Personal domstico, aseadores, lavanderos, planchadores y afines Trabajadores no calificados Directores de departamentos pblicos y privados Personal de servicios de proteccin y seguridad Operario de la industria extractiva Otros Total
1996 13,2 11,1 10,8 4,0 7,2 5,0 55,9 100
2000 8,4 7,0 10,5 8,4 6,9 4,7 54,1 100
2003 9,8 8,1 11,4 4,4 5,6 6,3 54,4 100
2006 7,5 10,4 12,3 3,7 7,4 6,4 52,3 100
2009 8,7 11,5 12,0 1,1 9,5 7,0 50,2 100
Cabe destacar que la categora ocupacional de los trabajadores de La Araucana ha variado lentamente desde un 42,6% que trabajaba como empleado u obrero del sector privado y 30,2% de trabajadores por cuenta propia el ao 1996 a un 49,6% y 29% respectivamente para el ao 2009. Estas participaciones, si bien estn alineadas con los promedios nacionales, exhiben una menor proporcin de empleados u obreros del sector privado y una mayor proporcin de trabajadores por cuenta propia, situacin ligada al trabajo agrcola, donde muchos pequeos agricultores se desempean como trabajadores por cuenta propia.
Caracterizacin general de la poblacin indgena El apartado anterior permiti advertir las diferencias existentes entre el desempeo nacional y el de la Regin de La Araucana, donde existe la mayor concentracin de poblacin indgena en el pas. Se pudo establecer que las brechas son de importante magnitud, siendo la Regin de La Araucana la ms pobre del pas y una de las que posee peores indicadores en las reas estudiadas. Pero, parece an ms interesante observar la situacin de los
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indgenas en comparacin con el resto de la poblacin, considerando que por aos han sido una poblacin discriminada, lo que los ha llevado a presentar rezagos en la gran mayora de los indicadores de bienestar social (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2012). Este apartado se centrar principalmente en mostrar el desnivel de la situacin econmica de la poblacin indgena en relacin a la no indgena. Posteriormente, se analizarn las brechas educativas, tema central del estudio, lo que permitir dar cuenta de si las mejoras en educacin a lo largo del tiempo han repercutido en cambios en los tipos de empleo y en mejoras de los ingresos. Para comenzar, resulta importante determinar en qu zonas se encuentra asentada la poblacin indgena, lo que da una idea de las condiciones de vida y del acceso a bienes y servicios tales como los centros de educacin. La Tabla 4 presenta la ubicacin urbana y rural de la poblacin del pas para el perodo 1996-2009, sobre la base de los datos de la encuesta Casen.
Tabla 4: Ubicacin del total de la poblacin indgena y no indgena por zona urbano y rural (%)
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Poblacin Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena
Urbano 51,7 86,7 64,1 87,5 62,6 88,3 69,4 88,4 68,2 88,4
Rural 48,3 13,3 43,9 12,5 37,4 11,7 30,6 11,6 31,8 11,6
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Como se aprecia en la Tabla 4, para el ao 1996 casi la mitad de la poblacin indgena se ubicaba en zonas rurales, cifra mucho mayor al 13,3% de la poblacin no indgena que resida en la misma zona. En 2009 el porcentaje de residentes en las zonas rural desciende, pero alrededor de un tercio de los indgenas sigue viviendo en la ruralidad. Muy por el contrario, solo 11,6% de los no indgenas habita en dicha zona.
Tabla 5: Situacin de pobreza e indigencia segn poblacin indgena y no indgena (%) Pobre no indigente 24,1 17,2 21,1 14,3 20,8 13,6 14,3 10,2 14,2 11,2
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Indigente 11,0 5,5 11,3 5,3 8,6 4,4 4,7 3,1 5,6 3,6
No pobre 64,9 77,3 67,6 80,4 70,6 81,9 81,0 86,7 80,1 85,2
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
En trminos de ingresos monetarios por actividad principal tambin se ven brechas importantes entre la poblacin indgena y la no indgena. Es as como en 1996 la poblacin indgena tena ingresos monetarios que en promedio eran 44,2% ms bajos que los de la poblacin no indgena; para el ao 2000 la diferencia en promedio era de 42,5% a favor de los no indgenas y para 2003, de 41,1%. En 2006 se redujo en promedio a 36%, llegando en 2009 a un ingreso promedio de la poblacin indgena 33,3% ms bajo que el de la poblacin no indgena. Estudios sealan que las diferencias salariales entre ambos grupos se mantienen incluso controlando por edad, sexo, educacin y zona de residencia (PNUD, 2012). Tanto en condicin de pobreza como en ingreso, la poblacin indgena se ve notoriamente en desventaja con respecto a la poblacin no indgena, lo que tambin se refleja en el resto de los indicadores, ya sean educacionales, de salud o de calidad de vida, como se destaca en el siguiente apartado, donde se analizarn indicadores referidos a la escolaridad y situacin laboral de la poblacin indgena.
Escolaridad y situacin laboral de la poblacin indgena Al igual que en los datos aportados anteriormente, en los niveles educativos y laborales la poblacin indgena presenta peores resultados que la no indgena. Si bien, a nivel general, han aumentado los aos de estudio y los
niveles de escolaridad alcanzados por la poblacin del pas, los indgenas siguen estando por debajo de los niveles promedio. En cuanto a los aos de estudio, en 1996 la poblacin indgena tena siete aos de estudio en promedio, mientras que la no indgena gozaba de 10 aos en promedio. Para 2009 estas cifras haban cambiado: la poblacin indgena presentaba nueve aos de estudio en promedio, en tanto que la no indgena se mantena en 10 aos de estudio en promedio. Lo anterior demuestra que la disparidad se ha ido reduciendo entre los aos 1996 y 2009, logrando casi la misma cantidad de aos de estudio promedio tanto indgenas como no indgenas. La situacin cambia cuando se comparan los aos de estudios, tanto de indgenas como de no indgenas, controlados por variables tales como sexo o zona de residencia. Si bien las diferencias por sexo no son grandes y desaparecen para el ao 2006 entre los indgenas, parece importante destacar que en 1996 las mujeres indgenas presentaban, en promedio, siete aos de escolaridad y ocho aos en promedio los hombres indgenas, cifras menores que los nueve y 10 aos que presentaban en promedio los no indgenas, respectivamente. Para el ao 2009 estas brechas se ven reducidas: tanto hombres como mujeres indgenas presentaban en promedio nueve aos de escolaridad, mientras que los hombres no indgenas registraban en promedio 11 aos de escolaridad y las mujeres, 10. Al controlar por zona de residencia (Tabla 6) se observa que la poblacin rural, ya sea indgena o no indgena, presenta menos aos de escolaridad promedio y que si bien esta brecha ha ido disminuyendo a lo largo de los aos, an existe. Tambin se observa que la brecha entre indgenas y no indgenas, rurales y urbanos se ha mantenido a lo largo de los aos.
Tabla 6: Aos de escolaridad promedio segn zona y pertenencia indgena (%)
Poblacin Indgena No indgena
Medio Urbano Rural Urbano Rural
1996 9 6 10 6
2000 9 6 10 7
2003 10 6 11 7
2006 10 7 11 8
2009 10 7 11 8
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Profundizando en la poblacin de 26 a 35 aos, que es el grupo de edad donde se pueden verificar los cambios en el acceso a la educacin ms recientes (Tabla 7), se aprecia que a lo largo de los aos los niveles de escolaridad han ido en aumento, tanto para la poblacin indgena como para la no indgena, siendo la primera la que mantiene niveles ms bajos, pero que ha tenido un crecimiento sostenido y veloz en los niveles ms altos de escolaridad. Sin embargo, cuando se analiza solo el segmento de educacin terciaria esto es, tcnico profesional y universitaria, se observa que para el ao 1996 solamente 6,9% de la poblacin indgena lograba terminar los estudios superiores, cifra que para los no indgenas llegaba a 15,1%. Para el ao 2009 los indgenas que concluyen la educacin superior alcanzan a 10,3%, mientras que en la poblacin no indgena que obtiene el mismo grado acadmico asciende a 22,9%. La diferencia entre ambas poblaciones sigue siendo importante y persiste en el tiempo. La igualacin en los aos de estudio promedio, entonces, se debe fuertemente a la mayor cantidad de jvenes indgenas que finaliza la educacin segundaria, ya sea humanista o tcnica. Los datos anteriormente expuestos estn de alguna manera ligados al nmero de Becas Indgenas entregadas por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb) para la educacin superior en todo Chile. Si bien este beneficio existe solamente desde 2005, fue posible contar con los datos a partir del ao 2008. Las Becas Indgenas han tenido un importante incremento a lo largo de los aos: en 2008 se otorgaron 13.614 becas, en 2009 fueron 16.833, en 2010 alcanzaron a 19.985 y en 2011 fueron a 19.957. Dicha beca consiste en una asignacin en dinero ($ 607.000 en 2012, otorgados en 10 cuotas), cuya finalidad es facilitar el acceso a la educacin superior a los estudiantes indgenas del pas. A lo largo del tiempo se observa un leve aumento de la poblacin indgena con estudios superiores. Dadas las polticas dirigidas especialmente a esta poblacin en materia educacional, en particular referidas a la educacin superior, se podra esperar que este incremento fuera ms grande en el tiempo, debido al rezago entre la aplicacin de las polticas y el efecto de las mismas (Bengoa, 2008). Entendiendo que ya han pasado alrededor de 20 aos desde la instauracin de los primeros programas y polticas de apoyo a la poblacin indgena, sera esperable que su efecto se observara, en mayor medida, ya en 2006 o 2009. Si bien en estos aos hay un mayor porcentaje de indgenas en la educacin superior, tanto completa como incompleta, la tasa de crecimiento de estudiantes en educacin superior, indgenas y no indgenas, es similar, lo que puede hablar de la mantencin de brechas
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entre ambos grupos, pero en un mayor nivel de acceso. Esto puede significar que las polticas de accin afirmativa estn siendo anuladas por polticas ms universales de acceso a la educacin superior. La implicancia directa de esta realidad es que, si se desea conservar un enfoque afirmativo que tienda a disminuir las brechas entre grupos, las polticas por ejemplo, de becas indgenas deberan ser reforzadas.
Tabla 7: Nivel de escolaridad alcanzado segn poblacin indgena/no indgena de 25 a 36 aosa (%) Ao Poblacin S/educacin formal Bsica incompleta Bsica completa MHb incompleta MH completa MTP incompleta
c
1996
Indigena No Indigena Indigena
2000
No Indigena Indigena
2003
2006
2009
No Indigena
2,5 36,6 13,2 13,2 13,5 2,8 7,1 2,6 6,9 1,8 100
1,6 15,0 10,2 15,4 25,1 1.8 8,3 6,3 15,1 1,1 100
1,6 23,0 12,5 11,8 21,1 3,2 10,8 9,0 6,0 0,6 100
0,9 12,0 9,9 13,2 23,4 2,3 11,0 8,3 18,0 0,9 100
1,1 22,7 15,6 13,4 16,8 3,3 12,8 6,7 7,5 0,3 100
1,0 9,6 9,0 12,2 23,5 2,3 11,2 10,6 20,2 0,1 100
1,4 17,6 15,3 13,3 19,8 2,7 12,0 8,4 9,4 0,1 100
1,2 7,2 8,4 11,2 25,7 2,2 11,6 11,5 20,7 0,2 100
1,8 14,6 13,4 12,7 24,1 2,7 13,7 6,7 10,3 0 100
1,6 5,6 7,8 9,5 27,8 1,5 11,1 12,2 22,9 0 100
MTC completa T/Ud incompleta TU completa S/dato Total
Nota. Fuente: elaboracin propia a partir de encuestas Casen 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009. a Total de personas entre 25 y 36 aos para cada perodo: Nmero de casos disponibles para el anlisis 1996: 2.317.660; N 2000: 2.293.452; N 2003: 2.342.158; N 2006: 2.196.828 N 2009: 2.171.956. b MH: Media humanista. c MTP: Media tcnico profesional. d T/U: Tcnico / universitaria.
Una consecuencia directa del nivel educativo alcanzado corresponde a la ocupacin desempeada, ya que es de suponer que aquellas personas con mayor nivel educativo pueden lograr mejores puestos de trabajo (Beyer, 2000; Durston, Larraaga y Arriagada, 1995). Por lo tanto, no solo interesa
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conocer las diferencias en el nivel de escolaridad de la poblacin indgena en comparacin con la no indgena, sino que tambin el efecto que pueda mostrar dicho nivel de educacin en el tipo de ocupacin que se desempea. Hipotticamente, una disminucin de las brechas en los niveles de educacin entre la poblacin debera implicar un perfil ocupacional similar entre grupos indgenas y no indgenas. Se propone analizar esta relacin en Chile comparando los tipos de ocupacin entre grupos indgenas y no indgenas. Para esto se consideran los datos de empleo que reporta la serie de encuestas Casen. En este instrumento se contemplan ocho categoras ocupacionales para calificar a la poblacin activa con empleo: (a) patrn o empleador, (b) trabajador por cuenta propia, (c) empleado u obrero del sector pblico, (d) empleado u obrero del sector privado, (e) servicio domstico puertas adentro, (f) servicio domstico puertas afuera, (g) familiar no remunerado, y (h) Fuerzas Armadas y de Orden. Al cruzar los datos de la poblacin indgena y no indgena, se propone visualizar cambios en las categoras econmicas de las personas con trabajo. La hiptesis de este anlisis es que los cambios en los niveles de educacin, y especficamente en el acceso a educacin superior, se deberan reflejar en cambios en la distribucin de las categoras ocupacionales de las personas y, si es efectivo un mayor acceso de jvenes indgenas al sistema universitario, una menor disparidad entre ambos grupos. Para enfocarse sobre todo en el conjunto que ms recientemente recibi educacin universitaria, se han identificado los cambios en dichas categoras ocupacionales en el tramo de edad de 25 y 36 aos. Los datos muestran diferencias entre lo que realizan unos y otros. Por ejemplo, los jvenes indgenas tienen un mayor porcentaje de poblacin que trabaja por cuenta propia, cifra que en 1996 era de 31% frente a 19,7% del total de la poblacin y que en 2009 fue de 27,7% y 19,6% respectivamente. Al controlar por tramo de edad de inters (25 y 36 aos), la brecha entre grupos indgenas y no indgenas disminuye, ya que el grupo indgena pasa de 26,2% el ao 1996 a 18,3% en 2009, mientras que la proporcin del grupo no indgena va de 14,5% a 13,2% en el mismo perodo. Otra categora ocupacional relevante en trminos porcentuales es la de trabajador u obrero del sector privado, la cual agrupa a ms de la mitad de la poblacin, ya sea indgena o no, a lo largo del tiempo. Las cifras sealan que para el ao 1996 un 45,7% de la poblacin indgena y 59,6% de los no indgenas se encontraban trabajando en el sector privado, cantidades que en
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2009 fueron de 52,8% y 60,2%, respectivamente. Es posible apreciar que la brecha se redujo a lo largo del tiempo, aumentando de forma considerable la cantidad de indgenas que se desempean como trabajadores u obreros en el sector privado. Al controlar por el tramo de edad 26-35 aos, se observan diferencias importantes, para el ao 1996 un 55.1% de los indgenas en dicho tramo de edad se desempeaba en el sector privado, mientras que un 68.5% de los no indgenas del mismo grupo de edad tambin lo haca, para el ao 2009 las cifras cambian quedando en un 58.8% para los jvenes indgenas y en un 67.3% para los no indgenas. La brecha se reduce de manera importante a travs de los aos, pero an sigue siendo de gran magnitud. En sntesis, parece haber algunos efectos en las categoras ocupacionales observadas cuando existe mayor acceso a educacin superior. Ms importante parece ser la disminucin de la actividad por cuenta propia, asociada muchas veces a empleos precarios, de las personas indgenas jvenes (26 a 35 aos de edad). Las brechas con el grupo no indgena persisten, pero tienden a acortarse en el tiempo. La disminucin en la categora de cuenta propia se asocia de modo inverso a un aumento del empleo asalariado en el sector privado, que crece proporcionalmente ms en el grupo indgena que en el no indgena. Los niveles educativos alcanzados tambin se vinculan con los oficios realizados, suponiendo que a mayores aos de escolaridad es posible lograr un oficio de mayor especializacin o que requiera mayores conocimientos (Carlson, 2002). Para analizar la realidad de la poblacin indgena en este aspecto se utilizarn los diferentes tipos de ocupacin que establece la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), ordenadas segn la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO). La CIUO divide las ocupaciones en 10 grupos principales: (a) directores y gerentes, (b) profesionales cientficos e intelectuales, (c) tcnicos y profesionales de nivel medio, (d) personal de apoyo administrativo, (e) trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados, (f) agricultores y trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros, (g) oficiales, operarios y artesanos de artes mecnicas y de otros oficios, (h) operadores de instalaciones y mquinas y ensambladores, (i) ocupaciones elementales, y (j) ocupaciones militares. Dentro de cada uno de estos grandes segmentos figuran subgrupos principales y subgrupos primarios. Las ocupaciones se definen sobre la base de las habilidades y el nivel de especializacin necesario para realizarlas. Considerando la gran cantidad de categoras extendidas, se decidi hacer los anlisis con los subgrupos principales, pudiendo diferenciar
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qu ocupaciones requieren de estudios superiores y cules son realizables sin haber alcanzado este nivel acadmico. Se examinan a continuacin los cambios producidos entre los aos 1996 y 2009 entre indgenas y no indgenas con respecto al acceso a trabajos de mayor calificacin y salario2.Se toma solo el grupo de edad de 26 a 35 aos, dado el supuesto de que este grupo es el que acaba de salir de la educacin superior y se encuentra trabajando recientemente. Los resultados para los diferentes aos aparecen en la Tabla 8.
Tabla 8: Oficios segn requerimiento de educacin superior a nivel nacional segn poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos (%) Oficio que requiere estudios superiores 7,8 21,9 13,5 25,5 16,6 27,2 12,3 26,2 18,0 31,1 Oficio que no requiere estudios superiores 92,0 77,5 86,3 73,6 83,1 72,3 87,3 73,2 81,6 68,5
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Fuerzas Armadas 0,2 0,6 0,2 0,9 0,3 0,4 0,5 0,6 0,4 0,4
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
A nivel nacional se aprecia que, en aquellos oficios que demandan estudios superiores, en trminos proporcionales predominan los trabajadores pertenecientes a la poblacin no indgena. Es posible sealar que a lo largo del tiempo ha habido un aumento de personas empleadas en labores altamente calificadas, el cual se ha dado tanto para la poblacin indgena como para la no indgena, mantenindose en 2009 la brecha de alrededor de 13 puntos porcentuales que se verificaba en 1996. Con respecto a los trabajos de baja calificacin o que no requieren estudios superiores, se observa una disminucin, tanto de los trabajadores indgenas como no indgenas, lo que
2 Se consideran oficios que requieren educacin superior los grupos I, II y III, segn cdigo CIUO sealado en las encuestas Casen de 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009.
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refleja una mejora en la calidad de los puestos de trabajo, siendo estos de mayor calificacin para los ltimos aos. Es de gran relevancia consignar que en aquellos oficios que requieren de estudios superiores, si bien la brecha en puntos porcentuales se conserva, esta se ve reducida en trminos de peso al interior de los aos; es decir, si en 1996 haba alrededor de tres veces ms no indgenas trabajando en cargos de alta calificacin, en 2009 la brecha es de menos de dos veces. Para la Regin de La Araucana (Tabla 9), el panorama es relativamente similar, aprecindose una importante disparidad entre los indgenas y los no indgenas que ocupan puestos de trabajo que requieren de estudios superiores. De igual forma, se ve un crecimiento sostenido en el porcentaje de trabajadores que se desempean en puestos mejor calificados, pero la brecha entre indgenas y no indgenas se mantiene, anotando una reduccin en trminos de peso relativo en el interior, al igual que para los datos nacionales. Es as como en 1996 haba una proporcin de alrededor de cinco veces ms trabajadores no indgenas en puestos altamente calificados, la que en 2009 baja a un poco ms de dos veces. En la Regin de La Araucana, si bien la brecha persiste como tal en trminos porcentuales, se observa que disminuye, en trminos de peso relativos en su interior, de manera ms rpida que a nivel nacional.
Tabla 9: Oficios segn requerimiento de educacin superior en la Regin de La Araucana segn poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos (%) Oficio que requiere estudios superiores 3,5 16,9 9,3 24,8 8,2 27,8 8,6 22,4 12,2 28,0 Oficio que no requiere estudios superiores 96,5 82,3 90,3 75,2 91,8 72,1 91,4 77,6 87,8 71,7
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Fuerzas Armadas 0 0,8 0,4 0 0 0,1 0 0 0 0,3
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
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Un alza en la especializacin exigida para un empleo debera expresarse en el salario percibido por el trabajador, dado que a mayor nivel educativo alcanzado es posible optar a un mejor empleo y por tanto a un sueldo ms elevado. Los datos a nivel nacional para la poblacin indgena y no indgena perteneciente al grupo etario de 26 a 35 aos se muestran en la Tabla 10. En esta se advierte que, en general, tanto los salarios para indgenas como para no indgenas han subido a lo largo del tiempo, independientemente de la calificacin que se requiera para el oficio que realizan, pero, al igual como se ha venido observando, existen marcadas discrepancias entre los salarios de un grupo poblacional y otro. Al examinar los salarios diferenciados por indgenas y no indgenas para los oficios que requieren estudios superiores, es posible notar que la brecha absoluta se ha ido reduciendo en el tiempo, pasando de alrededor de $ 260.000 en 1996 a unos $ 170.000 en el ao 2009. En el caso de los oficios que no requieren estudios superiores, la brecha absoluta ha pasado de cerca de $ 60.000 en 1996 a alrededor de $ 38.000 en 2009.
Tabla 10: Ingreso promedio por ocupacin principal. Oficios segn requerimiento de educacin superior, poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos a nivel nacional (en pesosa) Oficio que requiere estudios superiores 381.521 647.043 441.476 650.706 571652 639.349 444.343 635.890 495.019 666.404 Oficio que no requiere estudios superiores 158.057 216.877 177.028 215.412 182487 222.962 191.450 232.486 237.159 275.688
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
Nota. Fuente: elaboracin propia a partir de las encuestas Casen 1996, 2000, 2003, 2006 y 2009. a Pesos calculados a noviembre de 2009.
En La Araucana los salarios promedio por ocupacin principal son sustancialmente menores que a nivel nacional, y de la misma manera, son an ms bajos para la poblacin indgena (Tabla 11). En el decenio 19962006 se aprecia un importante aumento salarial, especialmente para aquellos trabajadores en puestos de trabajo que requieren estudios superiores; de
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igual modo, la brecha entre los salarios de los indgenas y de los no indgenas en dichos puestos de trabajo ha ido disminuyendo, pasando de alrededor de $ 280.000 en 1996 a unos $ 130.000 en 2006. El ao 2009 se registra una reduccin de los salarios para la poblacin indgena, haciendo que la brecha vuelva a crecer a alrededor de $ 230.000. Con respecto a aquellos oficios que no requieren de estudios superiores, tambin se ve un aumento sostenido de salarios en el decenio 1996-2006, pero no se advierte una reduccin significativa de la brecha entre los indgenas y los no indgenas; por el contrario, esta aumenta durante dichos aos, pasando de alrededor de $ 45.000 en 1996 a unos $ 55.000 en 2006. El ao 2009 se verifica una reduccin de los salarios de la poblacin indgena y no indgena que ocupa puestos de trabajo de baja calificacin. La distribucin de los oficios que requieren baja o alta calificacin est ligada al tipo de rea donde se habite, existiendo ms puestos de trabajo altamente calificados en las zonas urbanas, en desmedro de las zonas rurales. Asimismo, los ingresos suelen estar correlacionados con el rea urbano/ rural, por lo cual se considera importante comparar los datos segn lugar de residencia a nivel nacional. Sera interesante poder hacer el mismo anlisis para la Regin de La Araucana, pero el tamao de la muestra no permite este nivel de desagregacin.
Tabla 11: Ingreso promedio por ocupacin principal. Oficios segn requerimiento de educacin superior, poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos en la Regin de La Araucana (en pesosa) Oficio que requiere estudios superiores 168.526 448.155 346.521 656.464 301.251 470.419 349.327 478.781 259.975 492.506 Oficio que no requiere estudios superiores 114.315 160.484 154.020 188.086 123.787 194.115 163.505 217.600 115.552 141.110
Ao 1996 2000 2003 2006 2009
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Al indagar en las diferencias entre reas urbanas y rurales (Tabla 12), se nota que los salarios son mayores en las zonas urbanas, tanto para oficios que requieren de estudios superiores como para aquellos que no los demandan. Adems, los sueldos son mayores para la poblacin no indgena que para la poblacin indgena. En el decenio 1996-2006 los ingresos tuvieron un alza continua, acortando la brecha existente entre ambas poblaciones. As, en la zona urbana los ingresos de los oficios que requieren estudios superiores redujeron la distancia, bajando de alrededor de $ 228.000 en 1996 a cerca de $ 188.000 en 2006. En aquellos oficios que no requieren estudios superiores, la brecha se mantiene estable, con una pequea alza, entre los aos 1996 a 2006, pasando de alrededor de $33.000 a cerca de $35.000. En 2009 se produce una disminucin en los salarios, ms pronunciada en los de la poblacin no indgena. En el mundo rural, para los oficios que requieren estudios superiores las brechas de ingreso son mayores que para el mbito urbano, siendo de alrededor de $ 330.000 en 1996 y de unos $ 211.000 en 2006. Para aquellos oficios que no requieren estudios superiores existe una menor brecha entre la poblacin indgena y la no indgena, la cual era en 1996 de alrededor de $ 35.000 y en 2006 cercana a $ 36.000. El ao 2009 los salarios disminuyen, dejando una pequea brecha de $ 5.000. Al igual que como se ha visto antes, en relacin a los ingresos las distancias se han acortado a lo largo de los aos, lo que se puede deber al efecto del mayor acceso a la educacin superior, tanto de la poblacin indgena como no indgena.
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Tabla 12: Ingreso promedio por ocupacin principal, zona de residencia, oficios segn requerimiento de educacin superior, poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos a nivel nacional (en pesosa) Ao Poblacin Oficio que requiere estudios superiores 1996 2000 2003 2006 2009 Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena 421.752 650.102 457.863 654.859 561.337 640.898 451.357 639.227 343.508 491.303 Urbano Oficio que no requiere estudios superiores 195.441 229.076 186.744 224.359 231.296 202.607 204.259 239.004 140.102 168.324 Oficio que requiere estudios superiores 189.883 524.920 287.400 503.584 687.301 585.512 315.845 527.677 215.620 377.810 Rural Oficio que no requiere estudios superiores 97.401 132.571 143.869 149.425 133.542 159.972 146.953 183.315 107.937 112.105
Si se examina ahora la proporcin de personas por tipo de oficio segn residencia urbana o rural se puede establecer que, segn muestra la Tabla 13, tanto en el espacio urbano como el rural los indgenas de 26 a 35 aos se emplean mayormente en oficios que no requieren estudios superiores. Sin embargo, a lo largo de los aos se registra un aumento de indgenas en puestos que s requieren estudios superiores en ambas zonas de residencia, aunque este porcentaje siempre es menor en comparacin con los puestos de trabajo que no demandan estudios superiores. En la zona urbana las brechas entre indgenas y no indgenas se mantienen en alrededor de 12%, siendo los no indgenas quienes alcanzan mejores porcentajes de ocupados en oficios mayormente calificados. No obstante, tal distancia disminuye un poco su importancia al interior de la comparacin: si en 1996 haba proporcionalmente ms de dos veces de no indgenas trabajando en oficios altamente calificados, en 2009 era de 1,7 veces. En el mbito rural las disparidades son menores, comenzando con alrededor de 2 puntos porcentuales de diferencia en 1996, para llegar a un punto porcentual en 2009.
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Tabla 13: Zona de residencia, oficios segn requerimiento de educacin superior (ES), poblacin indgena y no indgena de 26 a 35 aos a nivel nacional (%) Ao Poblacin
Oficio que requiere ES Oficio que no requiere ES FF.AA.
Urbano
Total Oficio que requiere ES Oficio que no requiere ES FF.AA.
Rural
Total
1996 2000 2003 2006 2009
Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena Indgena No indgena
10,6 23,9 15,9 27,6 21,3 29,3 14,9 28,1 15,9 27,6
89,1 75,5 89,1 75,5 78,3 70,2 84,6 71,3 83,9 71,5
0,3 0,7 0,2 1,0 0,4 0,5 0,5 0,6 0,2 1,0
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
3,5 5,3 7,0 7,9 4,4 7,0 3,1 8,4 7,0 7,9
96,5 94,4 92,0 93,0 95,6 92 96,6 91,4 93,0 92,0
0 0,3 0 0,1 0 0,1 0,4 0,2 0 0,1
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Conclusiones Es indudable que entre los aos 1996 y 2009 se han producido en Chile mejoras importantes a nivel nacional, no solo en la reduccin de la pobreza y el incremento de los salarios sino tambin en los niveles educativos y mejoras laborales de la poblacin. Es as como se observa, con respecto a los niveles educativos alcanzados, que la poblacin indgena ha experimentado un importante aumento de los aos de estudio y elevado sus niveles educativos con gran velocidad, casi duplicando entre 1996 y 2009 los porcentajes de poblacin con educacin superior completa e incompleta. A pesar de este mayor el acceso a la educacin superior, proporcionalmente la poblacin no indgena sigue teniendo ms acceso a la educacin superior que la indgena. Las polticas de afirmacin positiva expresadas en la Beca Indgena no han logrado neutralizar el efecto de acceso masivo a la educacin superior de la poblacin en general. Si se quiere retomar polticas afirmativas que tiendan a la disminucin de brechas entre ambas poblaciones es necesario que se refuercen programas como la Beca Indgena para educacin superior.
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En relacin a los tipos de empleo, se pudo observar que la poblacin indgena de 26 a 35 aos ha ms que duplicado su presencia en empleos que requieren estudios superiores, mientras que los no indgenas crecieron en alrededor de 50% en los mismos puestos de trabajo. En la Regin de La Araucana el cambio tambin se ha producido en favor de la poblacin indgena, pero con un crecimiento ms lento. El rpido aumento de indgenas en empleos de mayor calificacin ha ido acortando la brecha entre ambas poblaciones. Este punto es de gran importancia, ya que corrobora lo comentado anteriormente, pudiendo indicar que los mayores niveles educativos s han tenido una repercusin en puestos de trabajo ms especializados. En los ingresos percibidos por la ocupacin principal tambin se ve que las diferencias entre indgenas y no indgenas, de 26 a 35 aos, han disminuido notablemente. Una vez ms es posible sealar que la velocidad del aumento en los ingresos de la poblacin indgena es mucho mayor que el aumento en la poblacin no indgena, lo que influye fuertemente en la disminucin de las brechas salariales. Siguiendo con la lnea interpretativa argumentada en este trabajo, sera factible de suponer que, dados los mayores niveles educativos alcanzados por la poblacin indgena y los puestos laborales ms especializados que ha ido ocupando, los ingresos han ido creciendo para el perodo 1996-2009. Las diferencias urbano-rurales continan siendo grandes. Si bien se aprecia un incremento en los puestos de trabajo que requieren educacin superior en el mundo rural, este se da en un escenario de fuerte reduccin de poblacin, por lo que, en porcentajes, no implican necesariamente aumentos absolutos de personas en mejores empleos. Por ltimo, en el perodo que se extiende desde 1996 a 2009, los jvenes indgenas han logrado mejores niveles de enseanza y se han ido desplazando hacia zonas urbanas con el fin de encontrar mejores puestos de trabajo, que exijan mayores calificaciones y que les permitan tener ingresos ms altos. Por el contrario, las zonas rurales han ido perdiendo poblacin joven, aunque en trminos porcentuales han ido aumentando en puestos de trabajo con alta calificacin, hasta acercarse a los mismos niveles que presentan las personas no indgenas en el rea rural, aunque la proporcin de empleos que requieren mayores niveles de formacin permanecen muy bajos.
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Referencias
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Fecha de recepcin del artculo: 6 de septiembre de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 10 de diciembre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 28 de diciembre de 2013
Repensando el lugar de origen: Estudiantes de hogares Mapuche en Temuco y Santiago

vicente lamos silva andrea furnaro lobos
Repensando el lugar de origen: Estudiantes de hogares Mapuche en Temuco y Santiago

vicente lamos silva* Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas (ICIIS) Pontificia Universidad Catlica de Chile andrea furnaro lobos** Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas (ICIIS) Pontificia Universidad Catlica de Chile
Resumen En este artculo se estudian las expectativas y planes de vida de jvenes mapuche estudiantes de educacin superior que han abandonado sus lugares de origen para estudiar en las ciudades de Santiago y Temuco. El objetivo es comprender cmo estas expectativas tienen en cuenta o no a sus comunidades de origen. Se intentar mostrar los procesos de redefinicin de la identidad mapuche entre estos jvenes y el rol que en ello juegan las comunidades de origen, con los procesos de desterritorializacin y reterritorializacin de la identidad tnica que se producen. Finalmente, se discuten cules podran ser los factores que permiten mantener mayores vnculos con las comunidades de origen y se dan algunas recomendaciones para el desarrollo de las comunidades mapuche que van perdiendo parte importante de su poblacin econmicamente activa. Palabras clave: educacin superior, jvenes mapuche, identidad, territorio, expectativas
Rethinking the place of origin: Household of Mapuche students in Temuco and Santiago
Abstract This article explores the expectations and life plans of young Mapuche higher education students who have left their homes to study in the cities of Santiago and Temuco. The goal is to understand how these expectations are taken into account or not in their home
*Socilogo de la Pontifica Universidad Catlica de Chile e investigador afiliado al Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas (ICIIS). Direccin postal: Ibiza 5514, Vitacura. Santiago de Chile. Correo electrnico: valamos1@uc.cl **Sociloga de la Pontifica Universidad Catlica de Chile e investigadora afiliada al Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas (ICIIS). Direccin postal: Amrico Vespucio sur, 155 depto. 71, Las Condes. Santiago de Chile. Correos electrnicos: atfurnar@uc.cl Investigacin realizada en el marco del proyecto Jvenes y educacin superior para territorios mapuche desarrollado por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural - Rimisp y con el apoyo del Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indgenas - ICIIS, Cdigo de proyecto: CONICYT/ FONDAP/15110006. Agradecemos a Piergiorgio Di Giminiani quien acompa y gui la realizacin de este trabajo.
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communities. It will attempt to show the processes of redefining the Mapuche identity between these youth and the role that it plays in the communities of origin, with processes of deterritorialization and reterritorialization of ethnic identity that occur. Finally, we discuss what might be the factors that maintain closer links with communities of origin and some recommendations for the development of Mapuche communities that are losing part of their labor force. Key words: higher education, young Mapuche, identity, territory, expectations
Introduccin A partir del siglo XX se produce una masificacin de la educacin superior en el mundo occidental. Amrica Latina se fue sumando a este fenmeno (Instituto Internacional para la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe [IESALC], 2006), llegando a incluir en l a su poblacin indgena, si bien de manera tarda y en una proporcin menor respecto a la poblacin no indgena. Esta inclusin est relacionada con los fenmenos migratorios desde el campo a la ciudad y con una ms grande urbanizacin indgena por causas laborales (Moya, 2009). La mayor inclusin de poblacin indgena en la educacin superior no solo se explica por cambios sociales que facilitaron su acceso, sino tambin porque durante la ltima dcada se ha dado en Latinoamrica un desplazamiento desde una mayor demanda por educacin bsica hacia una demanda por ms educacin superior por parte de la misma poblacin indgena (Lpez, Moya y Hamel, 2009, p. 246). Con este aumento del acceso se ha reforzado un tipo de migracin desde zonas rurales a la ciudad ya no en bsqueda de oportunidades laborales sino ms bien en funcin de ingresar al sistema de educacin superior. Esto ha tenido implicancias en las mismas comunidades de origen, como la disminucin de la proporcin de poblacin econmicamente activa residente en ellas, pasando a ser habitadas en su mayora por nios y ancianos (Lpez et al., 2009, p. 225). En el caso chileno, en las ltimas dcadas se ha producido un alza sostenida del nmero de jvenes que ingresan a la educacin superior, aumentando la matrcula en ms de 200% durante los ltimos veinte aos (Ministerio de Desarrollo Social [Mideplan], 2003). Los jvenes mapuche, si bien en una menor proporcin, se han ido integrando a esta tendencia. La mayora de los estudios sobre educacin superior en el pueblo mapuche se han centrado en mostrar las desigualdades que se mantienen en el
repensando el lugar de origen: estudiantes... // Vicente lamos Silva y Andrea Furnaro Lobos
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acceso en comparacin con la poblacin no indgena y en discutir si es que el sistema de educacin superior chileno es perjudicial respecto a la preservacin de la cultura mapuche. Pocas investigaciones se han enfocado en la relacin entre los jvenes que migran para estudiar y sus comunidades de origen. Con el fin de avanzar en esta tarea, es importante analizar cules son las expectativas y planes de vida de estos jvenes para con ello comprender el modo en que estas proyecciones se vinculan con sus comunidades. Comprender esta relacin puede ser til para examinar cmo este fenmeno puede resultar beneficioso para las comunidades de origen. Esto adquiere especial relevancia al considerar que las zonas ms pobres de Chile son las rurales, situacin que se acenta en las regiones del Bo Bo, de La Araucana y de Los Lagos, donde se ubica la mayora de las comunidades mapuches y ms de la mitad de la poblacin indgena del pas (52%). Este rezago se ve reflejado, a su vez, en el hecho de que son las zonas del pas con menores ndices de desarrollo humano y mayores tasas de analfabetismo (Daz-Romero y Flores, 2008). En el presente trabajo se estudian las expectativas y planes de vida de jvenes mapuche estudiantes de educacin superior que han migrado de sus comunidades de origen para estudiar en las ciudades de Santiago y Temuco. El objetivo es analizar cmo sus planes y proyectos de vida tienen en cuenta o no a su comunidad de origen. Existe una relacin entre las expectativas de estos jvenes y sus comunidades de origen? Y si es as, cmo se da esta relacin?, implica necesariamente querer volver a su comunidad para desarrollar su profesin o existen otras formas posibles de vinculacin? A partir del estudio de estas expectativas y planes de vida, y a la luz de las discusiones presentes en la literatura, se intentar comprender ciertos procesos sociales ms amplios, procurando contribuir en sus respectivos debates. En primer lugar, se buscar entender las formas de redefinicin de la identidad tnica en el nuevo contexto de vida de estos jvenes. En segundo trmino, se apuntar a comprender el papel que desempean el lugar de origen y el territorio mapuche en estas nuevas formas de reestructurar las identidades tnicas. Para llevar a cabo esta tarea, en la primera seccin se presentar una aproximacin al concepto de identidad mapuche y algunas discusiones alrededor de su significado, las cuales resultan fundamentales para comprender cmo la autoidentificacin como mapuche puede jugar un rol en los discursos de los jvenes sobre sus expectativas futuras y planes de vida. En la segunda
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seccin, se analizarn conceptos como lugar de origen, territorio y comunidad, para poder comprender cul es la relacin entre la identidad mapuche y estos conceptos asociados con el espacio.
Identidad y territorio Identidad El concepto de identidad es central en este trabajo, dado el objetivo de analizar las expectativas y planes de vida de los jvenes mapuche migrantes de comunidades rurales que entran a la educacin superior en la ciudad. Y esto por dos motivos. Primero, desde un aspecto personal, porque desde la tradicin filosfica y sicolgica se ha comprendido la identidad personal como una fuente de sentido y significado que orienta la vida y determina las expectativas y proyectos de cada quien (Castells, 1998). Y segundo, desde un aspecto colectivo o social, ya que desde las ciencias sociales se ha vinculado la pertenencia a una etnia con una identidad tnica, que tambin servira como una fuente de significado individual, pero elaborada colectivamente. Al tratarse este trabajo sobre jvenes mapuche resulta fundamental preguntarse en qu medida una identidad tnica puede estar definiendo las expectativas de ellos en sus nuevos contextos de vida. En este apartado se intentar mostrar algunas de las principales discusiones que han rodeado a este concepto que permitan llegar a una nocin de identidad tnica apropiada para comprender la elaboracin de las expectativas y planes de vida de los estudiantes mapuches en la ciudad. El concepto de identidad personal puede comprenderse como una forma de autodescripcin del yo, una reflexin sobre s mismo. Esta autodescripcin no la lleva a cabo el individuo de manera completamente indeterminada, sino que en funcin de su contexto de vida, por lo tanto en relacin a grupos, como puede ser una familia, una nacin o una etnia (Giddens, 2000). Cuando se pone el nfasis en este carcter relacional en la construccin de la identidad, toman relevancia los conceptos formulados desde las ciencias sociales. Una de estas formulaciones es la desarrollada por Stuart Hall (1996), para quien el concepto de identidad debe comprenderse a partir del otro, de la diferencia, de la ratificacin y marcacin de lmites simblicos que producen efectos de frontera (Hall, 1996, p. 16). La identidad siempre es construida y afirmada en relacin a otro distinto del cual se busca diferenciarse. Este autor propone una visin no esencialista de la identidad, donde se considera
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que sta nunca se unifica, sino que estara cada vez ms fragmentada y fracturada. Con esto se entiende que la identidad no puede ser concebida como un atributo nico, compuesto por elementos fijos, sino que son numerosos y dispersos. Las identidades no se construiran de manera unilateral, sino que de mltiples maneras a travs de discursos, prcticas y posiciones diferentes, a menudo cruzadas y antagnicas. Las identidades, entonces, lejos de ser estticas, estaran en un constante proceso de cambio y transformacin. Hall enfatiza, adems, el carcter discursivo de la identidad, el cual tiene que ver con una narrativa personal elaborada en la interaccin con otros. Para el caso mapuche, nos interesa explorar cules son las particularidades de la identidad colectiva cuando esta se define en torno a parmetros tnicos. Una de las definiciones clsicas de identidad tnica es la de Barth (1976), quien postula que una adscripcin categorial se considera tnica cuando se clasifica a una persona tomando en cuenta su identidad bsica, la cual estara determinada por su origen y formacin. Esta definicin remite a la importancia del origen y de la historia de vida para comprender cmo las personas se identifican con ciertas categoras y no con otras. Adems, el autor agrega que las personas utilizan las identidades tnicas para categorizarse a s mismos pero tambin a los otros; solo en esta doble identificacin se forman grupos tnicos como organizacin. Hasta aqu hemos visto que la literatura suele rechazar la idea de definir la identidad a partir de criterios fijos, estables o inmutables. Las definiciones propuestas por Hall (1996) y Barth (1976) constituyen un ejemplo de ello. Este tipo de definiciones resulta ms adecuado para los propsitos de este trabajo en la medida en que se busca comprender las maneras como se autodefinen y configuran sus proyectos de vida jvenes que estn protagonizando transformaciones sociales, las cuales podran estar reestructurando la manera en que comprenden su identidad tnica. A partir de la literatura es posible encontrar aspectos tanto subjetivos como objetivos que definiran lo que constituye la identidad mapuche. Muchas veces se la ha tratado de definir sobre un conjunto de atributos objetivos y fijos, como lo seran, entre otros, la lengua, la sangre, el apellido, el vivir en una comunidad o los rasgos fsicos. Esta dicotoma se hace especialmente difcil de resolver en la medida en que son los mismos mapuches quienes suelen referir su identidad a elementos objetivos. Por ejemplo, Loncn (2002) postula que la sabidura y los valores del pueblo mapuche se encuentran en su lengua, el mapudungun, aun cuando esta es hablada hoy
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en da por un nmero reducido de individuos. Marimn (s/f), por su parte, afirma que la cultura y la lengua mapuche solo pueden ser reproducidas y desarrolladas en territorios rurales, por lo que los mapuche que migran a las ciudades perderan irremediablemente la capacidad de reproducir su cultura e identidad. Otros autores han centrado su anlisis de la identidad mapuche a partir de parmetros menos rgidos, enfatizando su carcter cambiante y dinmico. Aravena (1999) plantea que la conformacin de la identidad mapuche se encuentra estrechamente ligada a la memoria histrica compartida por el grupo, la cual no es solamente reproductora de la identidad, sino que tambin es productora de la misma. Propone una suerte de historizacin de la identidad, lo que permite concebirla como un elemento dinmico que se transforma en el tiempo, segn distintos acontecimientos. Otra concepcin dinmica es la que propone Kropff (2004) quien, a diferencia de Marimn, ve que en la formacin de grupos juveniles de mapuches urbanos, las categoras tnicas se convierten en objeto explcito de reflexin y redefinicin. Esto lo ha discutido tambin Jos Bengoa (2007), quien ha mostrado cmo en un mundo crecientemente globalizado las identidades tnicas, lejos de desaparecer o asimilarse a la cultura dominante, se han visto fuertemente reforzadas, lo cual en muchos casos es el resultado de una lectura urbana de la tradicin indgena, en funcin de intereses y objetivos nuevos. Una manera de explicar la necesidad de formular definiciones esencialistas de la identidad tnica a partir de los propios actores puede darse a la luz de lo planteado por Bonfil Batalla (1988), para quien las comunidades tnicas, al no tener control sobre los cambios culturales que las afectan, tienden a generar una resistencia, que preserva los contenidos concretos del mbito de su cultura. Segn este autor, el control cultural es el mecanismo mediante el cual se ejerce la capacidad social de decisin sobre los elementos culturales, los cuales seran los componentes de una cultura que resultan necesarios para realizar las acciones sociales, como lo son la mantencin de la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar problemas y tratar de cumplir sus aspiraciones (Bonfil Batalla, 1988, p. 5). En este sentido, si un pueblo mantiene el control sobre los principales cambios y transformaciones de su cultura, los parmetros que definen la identidad tambin pueden cambiar en el tiempo, adaptndose a esos cambios. Por el contrario, si un grupo no tiene control sobre estos, puede tender a esencializar su identidad a partir de los elementos principales que definan a estos grupos antes de vivenciar los cambios.
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Al comprender la identidad como una autodescripcin narrativa no es posible descuidar las definiciones que los propios actores llevan a cabo, marcadas muchas veces por miradas esencialistas. Por lo tanto, la discusin respecto a si debemos optar por una definicin con elementos esencialistas y objetivos en contraposicin a una con elementos ms subjetivos y dinmicos resulta insuficiente. Tal como plantea Bello (2004a), es necesario dar cuenta de cmo las identidades, pese a ser dinmicas y diversas, muchas veces son definidas a partir de parmetros objetivos. Finalmente, en la medida en que queremos comprender cmo los estudiantes mapuche definen sus expectativas y sus proyectos de vida, resulta fundamental entender cmo se autocomprenden a ellos mismos y de qu forma esta autocomprensin viene definida por la pertenencia a una etnia. Hay que comprender, a su vez, el modo en que la identidad tnica se va transformando debido a los procesos sociales que constituyen el nuevo contexto de vida de estos jvenes migrantes y cmo stas transformaciones se ven reflejadas en sus discursos y en sus proyectos. Por ltimo, es necesario comprender el papel que van jugando en estas autodescripciones las referencias a elementos ms esencialistas para describir la identidad tnica. Lugar, territorio y comunidad de origen La comprensin de la relacin entre las expectativas y planes de vida de jvenes que migran para estudiar respecto a sus lugares de origen adquiere un matiz particular cuando se trata de estudiantes mapuche provenientes de comunidades rurales. La razn radica en la especial importancia que se le ha otorgado a conceptos como territorio y comunidad para el pueblo mapuche. Ser relevante, entonces, entender de qu manera la articulacin de la identidad mapuche se ha vinculado con el espacio y cmo esta articulacin se transforma a raz de los procesos migratorios. En cuanto al concepto de espacio, varios autores han planteado que este no debe ser comprendido como un contenedor inerte de la accin, sino como un medio que est indisociablemente ligado a ella (Low y Lawrence-Ziga, 2003). El espacio, como un producto social, est siempre relacionado a la accin humana y sujeto a cambios, ya que su constitucin depende de las prcticas que individuos y grupos lleven a cabo en el da a da. El espacio es creado por la realidad social y es una construccin antes que una realidad externa sobre la cual los individuos y las cosas se ubican. Segn esta concepcin de espacio, el lugar sera creado y construido a partir de experiencias, significados y smbolos comunes. Resultara, por tanto, esencial para el establecimiento de la identidad personal y grupal.
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El estudio del lugar en antropologa ha estado ligado al anlisis de la identidad social y la importancia de las races. Ha sido primordial en el estudio del lugar la perspectiva de las relaciones de poder que se desarrollan en l, tanto a nivel local como global. A partir de la dcada de los ochenta, el concepto de territorio ha sido apropiado tanto por acadmicos como por movimientos sociales para comprender las luchas indgenas latinoamericanas, desarrollndose nuevos conceptos como etno-territorios o identidades territoriales (Barabas, 2010; Le Bonniec, 2002). Estos conceptos apuntan a la comprensin de los territorios indgenas como lugares histricos y culturales que cada grupo reconoce como propios y que constituyen un soporte al momento de definir su identidad. De esta forma, el concepto de territorio se ha utilizado para referirse a ciertas reas geogrficas a las cuales se les asignan significados o atributos tales como caractersticas fsicas, jurisdiccin poltica, formas de propiedad o estatuto legal, siendo que estos territorios no necesariamente se trazan a partir de lmites concretos y claros (Echeverri, 2004). Para los intereses de esta investigacin resulta esencial la pregunta respecto al modo como se relaciona la conformacin de la identidad tnica con el espacio, dados los fenmenos migratorios campo-ciudad. Por lo tanto, debemos comprender de qu maneras este tipo de migracin puede transformar la relacin que se mantiene con el territorio de origen y cmo esta transformacin puede afectar la forma de definir la propia identidad. Al plantear que las identidades tnicas necesariamente se constituyen enraizadas en territorios especficos, la separacin fsica respecto al territorio o a la comunidad debera implicar una incapacidad para seguir reproduciendo esta identidad, originndose una progresiva homogenizacin cultural en las zonas receptoras de migrantes. Lo que est detrs de esta idea es la tendencia a esencializar una relacin intrnseca entre identidad y territorio, entre una cultura y su lugar (Gupta y Ferguson, 1992; Wimmer y Glick Schiller, 2002). Sin embargo, parece ms apropiado analizar en qu medida los fenmenos migratorios generan una transformacin en la forma en que el territorio juega un rol en esta estructuracin. Algunas investigaciones han resaltado la importancia del lugar de origen para los migrantes en su reconstruccin identitaria como referente o ancla simblica de la identidad tnica. Con esto se hace referencia a los casos donde los migrantes construyen discursos que exaltan los territorios de origen, en un recuerdo idealizado de un lugar de vivencias pasadas (Gupta
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y Ferguson, 1992). Aqu se aprecia cmo el territorio puede desempear un papel en la estructuracin de la identidad del migrante, no como un enraizamiento producto de habitar en el espacio determinado sino ms bien en referencia a l. Se genera una construccin imaginaria de los lugares de origen a la distancia, lo cual es definitorio sobre la forma de reconstruir una identidad cultural en el migrante, de autocomprenderse y autodefinirse (Anderson, 1993). Este proceso ha sido retomado por los estudios de migracin a partir del concepto de dispora. Este alude a un grupo que se forma a raz del desplazamiento de personas fuera de su lugar de origen, pero que conservan una conexin con ese espacio, real o imaginado, cuya consecuencia es la idealizacin de aquella tierra, su gente y su historia. Tales grupos surgiran de la consolidacin de una identidad grupal en relacin con el lugar de origen. Esta identidad grupal se movera entre la accin y la memoria; es decir, se construye a partir del espacio habitado y de aquel otro que se ha dejado atrs (Fernndez, 2008). El concepto de dispora se ha utilizado para dar cuenta de las transformaciones identitarias que viven grupos que se desplazan de una nacin a otra, por lo que no es completamente aplicable al caso de la migracin rural-urbana. Sin embargo, en el caso de los jvenes mapuches que migran a las ciudades, es posible decir que el espacio y el territorio reafirman su importancia, pero no nicamente en referencia al lugar de origen, sino que tambin al nuevo espacio que nace de la desterritorializacin y la reterritorializacin que da origen a la identidad grupal (Fernndez, 2008). Con el concepto de desterritorializacin se quiere dar cuenta de la ruptura de una relacin naturalizada entre cierta cultura con un territorio fijo que se produce debido a los fenmenos migratorios y la aparicin de comunidades imaginarias y disporas. La contraparte positiva es la reterritorializacin del espacio, con la cual se recupera el vnculo entre la construccin social del territorio y la identidad, donde la construccin del territorio y, dinmicamente con l, la estructuracin de la identidad va adquiriendo nuevas formas y sentidos como resultado de los nuevos fenmenos sociales (Gupta y Ferguson, 1992). El concepto de reterritorializacin resulta relevante porque permite comprender cmo un grupo puede construir su identidad a partir de la resignificacin de su lugar de origen en referencia a nuevos espacios. Dada la relacin intrnseca entre espacio y accin, es posible decir que todo proceso de desterritorializacin de la identidad puede implicar un nuevo proceso de reterritorializacin de la misma, que no necesariamente apunta a que el lugar de origen pierde su importancia.
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En el caso mapuche, desde su cosmovisin, uno de los elementos fundamentales en la constitucin de la identidad personal y social tiene que ver con el lugar. El trmino tuwn hace referencia a la procedencia territorial de la persona y tambin se relaciona con el conocimiento de este origen geogrfico, el cual cada individuo debe tener, por lo que estara vinculado al saberse y reconocerse como mapuche (Quilaqueo y San Martn, 2008). Desde un aspecto poltico, la importancia del territorio se vincula con los conflictos territoriales que han marcado su historia con el Estado chileno, a los que se suman, en la actualidad, las pugnas con las empresas forestales y los megaproyectos instalados en el wallmapu o territorio ancestral. La defensa del wallmapu no es entendida como la proteccin de un elemento puramente natural, sino que tambin de la vida espiritual, social y cultural como base para la constitucin identitaria del pueblo mapuche. En este sentido, el concepto de territorio en los discursos de los propios mapuches tiene que ver tanto con motivos refugiados en la cosmovisin como con todo un proceso socialmente construido y significado en funcin de los contextos histricos, econmicos y polticos que les ha tocado vivir (Bello, 2004b). Finalmente, para comprender las expectativas de los estudiantes mapuche que migran a la ciudad respecto a sus comunidades de origen, es importante considerar cmo la migracin y las categoras espaciales que definen la identidad tnica siguen cumpliendo un rol fundamental, pero de nuevas formas. Para esta investigacin, interesa preguntarnos de qu manera la desterritorializacin de la identidad mapuche, en el caso de estos jvenes, puede significar una reterritorializacin de la identidad, que conjuga y resignifica tanto las comunidades de origen como el nuevo espacio urbano en que ellos habitan y cmo estos procesos pueden estar influyendo en la forma en que construyen sus expectativas y proyectos de vida.
Metodologa Dado el inters de este trabajo, result pertinente emplear una metodologa cualitativa que buscara comprender los elementos que estn en juego en las expectativas y planes de vida de los jvenes, para con ello contribuir al razonamiento terico sobre el tema. Por lo tanto, para llevar a cabo esta investigacin se utiliz una combinacin de metodologas cualitativas, a partir de la realizacin de entrevistas semiestructuradas, un grupo focal y observacin participante, las cuales nos permitieron acercarnos directamente a los discursos de los informantes y tambin observar las prcticas de los estudiantes situadas en sus contextos de vida en la ciudad.
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Las principales caractersticas que deban cumplir los jvenes entrevistados fueron: a) ser mapuche, b) ser estudiante de educacin superior, c) estar viviendo en Santiago o Temuco, pero venir de alguna comunidad rural mapuche del sur de Chile. Dentro de este grupo, se seleccionaron jvenes de ambos sexos, tanto estudiantes de universidades como de institutos profesionales y centros de formacin tcnica. Decidimos centrarnos en los hogares estudiantiles mapuche, como espacios donde se podan encontrar con facilidad informantes que reunieran tales caractersticas, dado que muchas forman parte de los requisitos de ingreso a estas residencias. La investigacin se realiz en el Hogar Mapuche Relmulikan de Santiago, ubicado en la comuna de Providencia; el Hogar Lawen Mapu, situado en Padre de las Casas, comuna considerada parte del Gran Temuco, y el Hogar Pelontuwe de Temuco. Se llevaron a cabo 18 entrevistas, a nueve mujeres y nueve hombres. En el grupo focal participaron cinco jvenes.
Anlisis Identidad En esta seccin se analizar lo que los discursos de los jvenes, en conjunto a sus prcticas y a lo que ensea la literatura, manifiestan acerca de la manera en que estn redefiniendo su identidad tnica en el nuevo contexto de vida. Por una parte, se mostrar cmo estos jvenes definen lo que es la identidad mapuche y se examinar la tendencia a establecer esta definicin sobre parmetros esencialistas. Por otra parte, se expondr cmo reconstruyen su identidad tnica a partir de estrategias negociadoras respecto a las tensiones que reconocen sobre el cambio social que protagonizan. En primer lugar, es importante considerar a qu se refieren estos jvenes cuando hablan de ser mapuche. Todos reconocen la dificultad que implica definir lo que significa ser mapuche, pese a lo cual plantean que se requiere poseer por lo menos algunas caractersticas fundamentales, las cuales se pueden dividir en dos grupos. El primero se vincula con elementos como el apellido y los caracteres fsicos, los cuales estaran dando cuenta de la sangre mapuche. El segundo grupo dice relacin con caractersticas tales como vivir en una comunidad, hablar la lengua, la vestimenta y participar de tradiciones, las cuales hacen referencia al estar reproduciendo los elementos culturales fundamentales. La suma de ambos aspectos parece estar indicando la imagen del mapuche caracterstico del campo. Pero, a la vez, se reconoce que estos elementos, si bien necesarios, no son suficientes para
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hablar de que alguien, por poseerlos, sea realmente mapuche. Se requiere, adems, una caracterstica interior o espiritual, que tiene que ver con el sentirse mapuche, con el compartir ciertos valores e ideales. Considerando esta manera en que los mismos jvenes definen la identidad mapuche, es interesante dar cuenta de la tendencia a enfatizar en sus discursos aspectos ms rgidos y fijos sobre la identidad. Sus discursos suelen asociarse con una mirada ms esencialista respecto a los elementos que constituyen la identidad mapuche y, por lo tanto, tienden a ser pesimistas sobre los efectos en la identidad tnica del fenmeno social que protagonizan. Nicole, una de las jvenes entrevistadas, plantea:
Cmo uno vive como mapuche aqu?, dnde va a hacer todas esas ceremonias si pasan autos, hay cemento, no hay un ro, los ros estn malos? (...) Aunque tenga sangre, aunque tenga apellido, al final se va a convertir en winka, porque va a pensar, va a vestirse, va a actuar y todo como winka. Para m l no vendra siendo mapuche. (Estudiante del Hogar Pelontuwe)
La teora del control cultural de Bonfil Batalla (1988) puede resultar til para entender lo anterior. El cambio social que protagonizan estos jvenes se comprende como externamente presionado por el winka, dada la realidad histrica del mapuche que ha visto cmo han disminuido sus tierras y ante el relato de tiempos pasados donde se poda vivir prsperamente gracias a ellas. As, nos encontramos con la idea presente entre los jvenes de que era necesario irse de la comunidad para estudiar. La sensacin de estar expuestos a un cambio forzoso ineludiblemente implica una incapacidad para aceptarlo como algo propio, pese a lo cual se mantiene la identidad tnica, si bien transformndose. Desde otro punto de vista, estos discursos esencialistas pueden interpretarse como un mecanismo para conservar una coherencia, sentirse parte de un colectivo y no como un caso hbrido inclasificable. Esto se relaciona con lo que plantea Appadurai (1996) sobre los fenmenos migratorios para las identidades tnicas en un contexto de globalizacin y la importancia de los discursos esencialistas sobre la identidad para poder sostener certezas en un mundo de continuos cambios, flujos, movimientos e interacciones. Si, adems, se considera que este es un contexto donde histricamente el mapuche ha sido discriminado, los discursos esencialistas pueden funcionar como una reaccin ante la imagen del mapuche que en la ciudad deja
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de reconocer su origen tnico, se avergenza de ello, por el miedo a sufrir discriminacin. As, uno de los participantes del grupo focal expone:
A veces el mapuche urbano (...) se mete tanto en la otra rea, que en este caso sera la no mapuche, que se olvida de dnde viene. Algunos por vergenza prcticamente, porque en realidad uno no se olvida, porque t donde vayas lo que te inculcaron cuando chico no se te va a olvidar jams (...) para ser igual a igual con las personas no mapuche, para que sus compaeros que no son mapuche no le refrieguen en la cara. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
Demostrar este autoreconocimiento implica explicitar los elementos respecto a los cuales los mapuches que reniegan de sus orgenes se avergenzan. Estos hacen referencia, por ejemplo, a los rasgos fsicos que delatan la etnia, el apellido, el haber crecido en una comunidad o el lenguaje, fomentando con ello una mirada esencialista de la identidad. Dada estas definiciones, es importante entender los mecanismos a partir de los cuales estos jvenes, en su redefinicin identitaria, van generando una negociacin en la tensin que se da entre, por una parte, sus discursos pesimistas acerca de los efectos de la migracin por educacin superior en la identidad mapuche, y por otra parte, el hecho de que ellos mismos los estn protagonizando. Uno de los mecanismos de negociacin que pudimos observar tiene que ver con la idea del objetivo de este cambio de vida. En la medida en que este propsito se enfoca hacia el mejoramiento y el desarrollo de las comunidades, implica en definitiva un autocomprenderse como quien mantiene ese espritu necesario para ser reconocido como mapuche; espritu que se materializa en el inters por aportar al pueblo mapuche y a las comunidades, en el reconocimiento y en la valorizacin del propio origen. As, Alberto manifiesta:
Para m la identidad mapuche no es tan solo decir: mira, yo soy mapuche, porque me cri en una comunidad o nac de padres mapuche (...) porque eso me sirve para postular a tal y tal cosa, sino sentir realmente que uno es mapuche, que uno vino a este mundo para intentar sobresalir, ayudar a la cultura. Y asimismo, con ese conocimiento que uno va adquiriendo puede ayudar a su comunidad. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
Otra forma de resaltar un inters por lo mapuche se manifiesta al reconocer la importancia de mantener y reproducir la cultura en el nuevo contexto. Un ejemplo de ello estara en la relevancia que se le intenta dar a un inters por
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lo mapuche en los hogares de estudiantes como reproductores de la cultura. Por ejemplo, Emilio, joven del hogar de Santiago, seala:
Eso es uno de los objetivos del hogar, que un estudiante que sea mapuche entre al hogar y se d cuenta, y sea un centro ms cultural () cul es el objetivo? Sacar puros profesionales y gente de las comunidades (). La funcin del hogar para m es saber que soy mapuche y llego con las ganas de aprender, voy recapacitando y cuando salga de mi carrera salgo con la identidad de saber de dnde vengo y toda la cosmovisin mapuche. (Estudiante del Hogar Relmulikan)
Conviene hacer notar una distincin entre los jvenes que venan de comunidades rurales ms fuertes en el desarrollo de la cultura tradicional mapuche, de aquellos pertenecientes a comunidades en donde las tradiciones o la lengua eran factores que estaban ms bien debilitados, segn lo reconocan los propios informantes. Los jvenes provenientes de comunidades en dnde la tradicin estaba debilitada tienden a ver en la realizacin de estas actividades un aprendizaje y un desarrollo de la cultura que sus comunidades no les entregaban. En cambio, quienes vienen de comunidades en donde la cultura tradicional se desarrolla con ms fuerza, tienden a ser ms crticos de que esta reproduccin de las tradiciones mapuche, en el contexto de los hogares, sea igual de vlida que en las comunidades, pese a lo cual resaltan su importancia como forma de intentar conservar las tradiciones y de interactuar con el resto de los jvenes mapuche. Esto se relaciona con otro modo de tratar de hacer frente a esta tensin: estar volviendo de modo recurrente a las comunidades. Claramente la frecuencia de estas visitas se da ms en el caso de los jvenes de Temuco que en los de Santiago. Adems, los jvenes provenientes de comunidades en donde la cultura tradicional se desarrolla con ms fuerza tienden a ir ms a sus comunidades por motivos ceremoniales. Lo importante es que en los discursos se destaca la relevancia de estar regresando a la comunidad, sobre todo para participar de las tradiciones, como una manera de demostrar que se sigue siendo mapuche. As, una estudiante que particip en el grupo focal, en el contexto de la discusin sobre el olvido o la prdida de identidad por vivir en la ciudad, relata:
Porque yo al menos llevo cuntos aos en la ciudad, como 12 aos, pero vuelvo a mi comunidad siempre, cada quince das, a veces ms tiempo, pero uno vuelve y participa dentro de las actividades tambin. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
En definitiva, quienes vienen de comunidades en dnde la cultura tradicional se desarrolla con ms fuerza tienden a dar mayor importancia a la
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reproduccin de elementos objetivos de lo que consideran que constituye el ser mapuche, como el estar volviendo y participando de las tradiciones en las comunidades, mientras que aquellos que provienen de comunidades en dnde la cultura tradicional estaba debilitada van a enfatizar el elemento espiritual como ms propio en su autoidentificacin. Esto puede explicar la tendencia observada de que los jvenes de comunidades ms apegadas a la cultura tradicional tienen un mayor conocimiento de las tradiciones y de la lengua, jugando un rol fundamental al interior de los hogares como promovedores de la cultura. Y la tendencia entre aquellos de comunidades en donde las tradiciones estn debilitadas, de desarrollar un inters por los temas ms polticos en referencia al pueblo mapuche. Estos ltimos muestran un mayor desarrollo discursivo, un mayor inters por estar involucrados en organizaciones polticas, muchas veces en el mbito estudiantil y tambin en las directivas de los mismos hogares. Gonzalo, por ejemplo, dirigente del Hogar Lawen Mapu, cuenta:
Estaba en una comunidad donde no se trataban estos temas y ac he empezado a relacionarme con todo el tema del conflicto (...). La cultura tampoco se trataba muy fuerte (...). Entonces ac me empez a afectar, en la universidad con mis compaeros; tengo compaeros de la media que estaban ac en los hogares desde antes, ellos me invitaban a participar, ah me empezaron las ganas. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
Este inters ms poltico se tiende a promover con mayor fuerza en el seno de ciertos espacios universitarios, ms que en centros de formacin tcnica o institutos profesionales. Y sobre todo los vinculados a las universidades tradicionales, en especial las estatales, las cuales albergan a una mayor proporcin de estudiantes mapuches y se han destacado histricamente en Chile por promover una mirada ms crtica de las problemticas sociales. Manuel explica su inters al plantear:
La parte ms dbil que tengo es cultura, porque desde chico no conoc mucha. S mi crecimiento ha sido bastante grande pero desde que llegu a este hogar me ha gustado algo ms as como poltico. Me veo desde la primera reunin que tuve con un secretario de Junaeb1 , estaba por all abajo escondido en una silla, a diferencia de ahora, porque no tena desplante, no tena esa forma de llegar, ese nivel poltico, no tena nada. La experiencia te lo va haciendo. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
1 Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, organismo dependiente del Ministerio de Educacin, que tiene a su cargo hogares indgenas para estudiantes.
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Lugar, territorio y comunidad de origen En la presente seccin se analizar el rol que est desempeando el lugar de origen en el proceso de reconstruccin de la identidad de los jvenes estudiados. Se mostrar cmo las categoras de lugar de origen y de territorio siguen siendo uno de los elementos fundamentales mediante los cuales construyen su identidad, sus expectativas y proyectos de vida. Intentaremos comprender cmo la manera de mantener esta importancia se relaciona con formas tradicionales de entender el territorio y la comunidad mapuche y cmo, a la vez, se recomprenden estas categoras desde nuevas miradas a partir de la experiencia migratoria y en funcin de los planes para el futuro. Al preguntarle a los entrevistados sobre las razones que los llevaron a elegir la carrera que estudian, se dan casos donde la bsqueda de generar algn aporte en la comunidad misma es evidente, pero tambin otros donde esto no ocurre. Por lo tanto, la identidad tnica y las comunidades de origen no necesariamente influyen en la decisin de entrar a la educacin superior, sino que en esta determinacin pueden intervenir otros factores. Esto puede relacionarse con que hoy en da la eleccin de una carrera tiene que ver sobre todo con el desarrollo de la personalidad individual (Marcuschamer, 2008). Tal como pudimos observar, esta forma de ver la educacin se fomenta desde la enseanza media, donde profesores y orientadores suelen ser los encargados de ayudar a buscar la vocacin de cada joven, segn sus intereses, gustos y personalidad. Pese a lo anterior, a partir de los discursos de los jvenes es posible advertir que conceptos como el de territorio mapuche o el de comunidad de origen siguen constituyendo elementos centrales sobre los cules construyen no solo su identidad, sino que tambin sus expectativas y planes de vida. Una de las maneras como se determina esta importancia se relaciona con la funcin tradicional que la vida en comunidad implicara para la cultura y la identidad mapuche. Entre los jvenes se tiende a plantear que solamente desde el territorio mapuche sera posible reproducir y vivir la cultura de manera apropiada, habiendo una relacin intrnseca entre el mapuche y su comunidad que hace que este se vea afectado si abandona su lugar de origen. En este sentido, Matas seala:
Los mapuches de por s tienen como una conexin especial con la naturaleza (...). Si uno, por ejemplo, se va al pueblo, esa conexin se corta y (...) esa persona se va a sentir mal, o sea se enferma por perder esa conexin. A veces les pasa que no
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saben qu cosa les est sucediendo, y es por eso al final, porque pierden su conexin con el campo. Y algunos tienen eso ms fuerte que otros y por eso algunos se enferman y otros no. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
Esta importancia explica que, en muchos casos, los estudiantes buscan estrategias que les permitan retornar a sus comunidades a desarrollar una forma de vida lo ms similar posible a la imagen tradicional del mapuche que vive en el campo. Dentro de estas distintas estrategias encontramos a aquellos jvenes que ven la educacin superior como una herramienta que les posibilitar volver a vivir a sus comunidades y aportar con el desarrollo de sus principales reas econmicas, especialmente en el comercio, las labores agrcolas y el cuidado de animales. Este es el caso de aquellos que realizaban sus estudios en el rea de ingeniera forestal, agronoma o veterinaria. Tambin algunos consideraban que el turismo rural era una actividad econmica que les permitira volver a sus comunidades y desarrollar, al mismo tiempo, sus competencias profesionales. Otra rea que permita que los jvenes proyectaran su actividad profesional dentro de las comunidades era la pedagoga. Aqu destacaban aquellos que cursaban Educacin Bsica Intercultural Bilinge en la Universidad Catlica de Temuco, que apuntaban a mejorar directamente la educacin dentro de las comunidades a travs de su profesin. Todas estas estrategias buscan enfocar los esfuerzos acadmicos y profesionales con el fin de contribuir al desarrollo de sus territorios, manteniendo la idea tradicional de la comunidad como un lugar esencial para reproducir y desarrollar la cultura mapuche. Otras estrategias observadas para sostener el vnculo con sus comunidades estaban orientadas a conservar simultneamente lazos directos con las comunidades y con el mundo urbano. Este es el caso de aquellas actividades que podan estar al servicio de los miembros de la comunidad, pero que se realizaban fuera de esta. Aqu destacaba especialmente el rea de salud, donde los jvenes consideraban que era posible aportar a la comunidad, por ejemplo, mejorando la atencin de los consultorios cercanos, dndoles un nfasis intercultural. Este tipo de carreras les permitan proyectarse profesionalmente dentro de las comunidades, trasladndose todos los das a sus lugares de trabajo en zonas urbanas prximas. En estos casos primaba una concepcin que comprenda el desarrollo de las comunidades como un proceso que integraba el aspecto urbano y el rural.
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Otros jvenes planteaban que, a pesar de que sus carreras no podan proyectarse dentro de las comunidades, podan colaborar con visitas espordicas y desde fuera de ellas, sobre todo en el rea de postulacin a proyectos sociales, a fondos concursables y en la planificacin territorial. Esto ocurra con carreras ligadas a las ciencias sociales y a las humanidades, como Trabajo Social o Geografa. Estos estudiantes indicaban que hoy se requieren muchos conocimientos tcnicos para que las comunidades puedan acceder de manera efectiva a beneficios estatales as como a proyectos privados orientados a mejorar su calidad de vida y a crear y desarrollar nuevas actividades econmicas. Todas las estrategias presentadas muestran que las comunidades se constituyen como un referente importante tanto de la identidad tnica como de la proyeccin profesional y laboral de estos jvenes. Se aprecia que, a pesar de que existen dificultades para aplicar ciertas carreras en el medio rural, hay estrategias que permitiran a estos jvenes poder colaborar con el desarrollo de las comunidades, manteniendo un vnculo importante con estos territorios. Tambin fue posible conocer el caso de algunos jvenes que consideran que en sus comunidades sera tremendamente difcil encontrar espacio donde poder ejercer su profesin. Esto ocurre con quienes estudian carreras como Publicidad o Diseo. Muchos de ellos ven los conocimientos y habilidades que entrega el sistema de educacin como una oportunidad para aportar, quizs no directamente en las comunidades, pero s, por ejemplo, en la causa poltica que se desarrolla en las ciudades. En esta misma lnea figuraban algunos estudiantes del rea de la educacin, quienes resaltaban la importancia de sus conocimientos para ensear las costumbres, las formas de vida y la cosmovisin mapuche entre las personas no mapuches. Con esto apuntan a la relevancia que implica la mayor concientizacin como una herramienta para defender al pueblo mapuche de las discriminaciones y de los estereotipos presentes en los discursos del winka. En estos ltimos casos es posible hablar de una desterritorializacin de la identidad mapuche, pues si bien la comunidad de origen sigue constituyndose como un mbito fundamental en la identidad de estos jvenes, la manera en que se define esta importancia ya no tiene que ver necesariamente con el vivir all. En este sentido, la desterritorializacin de la identidad no significa debilitar los vnculos que los jvenes tienen con sus comunidades, sino que
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puede abrir posibilidades de contribuir al desarrollo de estas desde afuera, que se despliegan a travs de nuevos campos de accin poltica y cultural. En este proceso de desterritorializacin de la identidad va a tomar relevancia el concepto de territorio mapuche en general. Esto remite a lo que plantea Anderson (1993) cuando se refiere a la comunidad imaginada. El territorio mapuche aparece como un imaginario que permite unificar el carcter espacial en la reestructuracin identitaria de estos jvenes, como pertenecientes a un mismo colectivo ligado a una memoria histrica y poltica que hace referencia a un territorio particular. La idea del wallmapu puede ser considerada una abstraccin que designa un grupo de comunidades y territorios heterogneos en trminos culturales, polticos y geogrficos, pero que, sin embargo, se constituye como una unidad imaginaria que comparte tanto un origen como un futuro en comn (Anderson, 1993). El inters por lo mapuche, en este sentido, habra superado largamente una lgica territorial nica, desplegndose ahora no solo en las comunidades, sino que tambin dentro de las grandes ciudades por medio de diversas actividades, tales como marchas, reuniones polticas y culturales, y tambin en nuevos escenarios como las redes sociales, a travs de pginas de internet y otros medios de difusin. Con respecto a esto ltimo, Hctor, estudiante de Diseo Publicitario, seala:
Yo tambin ayudo al movimiento con el diseo (...). Hace unos meses creamos una pgina, un peridico mapuche. As que todo lo chileno que s lo voy aplicando a la cultura. Yo s que tambin es un arma de doble filo, que algunos mapuches se pueden enojar por eso, porque no estamos en las comunidades, las que estn en conflicto. Y otros mapuches de mi misma sangre me pueden decir: Pero, t ests ganando plata para ti no ms. Pero uno trabaja todo para poder, con internet que es la nica plataforma que llega a todos, ayudar en lo que sea, diciendo lo que est pasando. (Estudiante del Hogar Relmulikan)
Se aprecia cmo estos jvenes han podido desarrollar una nueva conciencia comunitaria que se expresa a travs de proyectos polticos, culturales y profesionales que desbordan el espacio territorial, de manera que para algunos estudiantes mapuche la expresin colectiva de los proyectos comunales ya no tendra necesariamente una definicin territorial (Velasco, 1998). Nuevas estrategias, como el uso de las redes sociales, facilitaran la consolidacin de una comunidad mapuche imaginada, abriendo nuevas posibilidades mediante las cuales algunos jvenes podran aportar a la causa con su conocimiento
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profesional. Estas estrategias tambin apuntan a contribuir al desarrollo de la cultura mapuche por medio de conocimientos profesionales, pero ya no desde las comunidades mismas, sino que desde nuevos escenarios que dan cuenta de una desterritorializacin de la identidad mapuche. Tambin es posible notar que esta desterritorializacin ha venido acompaada en algunos casos de una reterritorializacin. As ocurre con los hogares mapuches, que se constituyen para muchos como un lugar donde no solamente se reconocen por primera vez como mapuches, sino donde aprenden a practicar las ceremonias, a hablar mapudungun y a involucrarse en organizaciones polticas. Es por eso que para algunos jvenes el hogar es considerado como una comunidad, un lugar vlido de reproduccin y desarrollo de la cultura mapuche, aunque como se ha visto esta visin ser criticada tambin por otros estudiantes que creen que nicamente las comunidades rurales son un espacio adecuado para su reproduccin. En cuanto a las dificultades que estos jvenes tendran para proyectar sus carreras en las comunidades, la principal tiene que ver con la escasez de actividad laboral que presenta el medio rural. La gran mayora de las carreras que hoy ofrece la educacin superior tiene un campo laboral que se encuentra en el medio urbano. Sin embargo, no solo existen impedimentos laborales y econmicos. Uno de los obstculos para transformar la potencial herramienta que brinda la educacin superior en una ayuda efectiva se relaciona con la capacidad de ser tomados en cuenta por la mirada ms tradicional de las personas que habitan en sus comunidades, donde hay una jerarqua fuerte que no est acostumbrada a dejarse guiar por una voz joven y donde el ttulo profesional no implica un mayor valor. En este sentido, Juana, estudiante de Trabajo Social, comenta:
Son muy estructurados (...) Una costumbre que sea urbana no les va a parecer mucho. Ellos estn acostumbrados a otro sistema, un sistema en que ellos se relacionan entre ellos. Si necesitan algo, entre ellos se comunican y si necesitan otra cosa no lo piden afuera (...), entonces tener esa llegada con ellos, con la comunidad en general, no tanto con la familia, tener esa comunicacin y esa proyeccin para poder trabajar en conjunto, eso puede ser un impedimento, ms que otra cosa. (Estudiante del Hogar Lawen Mapu)
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Conclusiones A partir de este anlisis es posible decir que estamos ante un proceso de redefinicin de la identidad tnica donde los jvenes no muestran una ruptura ni una prdida del reconocerse como mapuche, sino que muchas veces se da un fortalecimiento de este autoreconocimiento. Pese a esto, persiste la necesidad de sostener discursos esencialistas a la hora de referirse de modo general a los cambios sociales que ellos protagonizan. Esto puede entenderse como un efecto de la incapacidad de aceptar como propias las transformaciones sociales que estn viviendo, pero a la vez, como un mecanismo para sentirse parte de un colectivo, teniendo con ello mayor certeza y seguridad dada la complejidad que implica el nuevo contexto. La manera de conservar discursos y formas de vida coherentes con este seguir identificndose como mapuche implica resaltar el elemento espiritual de la propia identificacin tnica, materializado en formas de vida interesadas por la mantencin de la cultura y por aportar al desarrollo del pueblo mapuche. Este nfasis en el elemento espiritual va a ser relevante sobre todo entre quienes vienen de comunidades en dnde la cultura tradicional mapuche est ms debilitada, tomando especial fuerza entre ellos una manera de reconocerse como mapuche centrada en motivaciones ms polticas, pero no por ello menos determinantes del modo en que proyectan sus vidas. En el caso de estos jvenes se advierten nuevas formas de estructuracin identitaria a partir de las comunidades de origen y el territorio mapuche, que no necesariamente involucran una vinculacin fsica, sino que muchas veces se dan desde la lejana, donde estas entidades operan como imaginarios colectivos en referencia a los cuales se definen proyectos de vida acordes a una identidad tnica. Este proceso de desterritorializacin de la identidad estara acompaado por formas nuevas de reterritorializacin en el contexto de los hogares mapuches, como espacios propicios para la revalorizacin cultural y la reidentificacin tnica. Se aprecia la existencia de ciertos factores que permitiran a los estudiantes tener vnculos ms fuertes con las comunidades de origen. Un factor determinante es el tipo de carrera que se estudia, ya que muchas implican grandes dificultades para proyectarse profesionalmente en el medio rural. Otro factor importante es el provenir de una comunidad fuerte culturalmente, ya que estos estudiantes suelen proyectar sus planes en pos de mantener un vnculo ms tradicional y directo con las comunidades. Los estudiantes que provienen de comunidades ms dbiles culturalmente pueden adquirir un
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mayor compromiso de vnculo con las comunidades cuando se desenvuelven en contextos urbanos, como los hogares mapuches o ciertos espacios universitarios, donde se suele dar una revalorizacin de la cultura, que abre posibilidades para que quieran contribuir al desarrollo de las comunidades a travs del ejercicio de su profesin. Existiran tambin otros escenarios que fomentan que los estudiantes quieran aportar al desarrollo de las comunidades, pero desde una va desterritorializada, en cuanto habran otros medios por ejemplo, la divulgacin de informacin por internet o la publicidad como plataformas que permiten colaborar con el desarrollo de las comunidades de manera indirecta y con una causa que dej de estar focalizada en un solo territorio. A la luz de lo analizado es posible entregar algunas recomendaciones de inters pblico para el desarrollo de las comunidades mapuche que, con la migracin de jvenes por educacin superior, van perdiendo una parte significativa de su poblacin econmicamente activa. En primer lugar, dado que se pudo comprobar lo determinante que resulta el tipo de carrera que se estudia en la forma en que se espera contribuir en las comunidades a futuro, y dado que la decisin de qu carrera estudiar suele gestarse en el contexto de la enseanza media, los intentos que busquen generar un mayor desarrollo en las comunidades gracias a la adquisicin de capital social y cultural por parte de estos jvenes deberan centrar esfuerzos en entregar conocimientos sobre las posibilidades de desarrollo que, como profesionales, pueden llevar a cabo en las comunidades, sobre todo en esta etapa de formacin. En segundo trmino, se debera tener en consideracin cules son los espacios en el contexto de vida de los estudiantes que generan procesos de reidentificacin tnica e inters por lo mapuche, como son los hogares. Si bien estos histricamente han implicado tensiones con el Estado chileno, ya que desde ellos se acostumbra levantar focos de conflicto poltico, es importante reconsiderarlos como un espacio dentro del cual se crea un inters que permitira realizar proyectos que apunten al desarrollo de las comunidades a partir de los conocimientos que estos jvenes adquieren como estudiantes. Una tercera recomendacin es tener en cuenta que el inters por contribuir en las comunidades puede verse frustrado por tensiones con algunos elementos culturales, polticos y organizativos de las mismas. Por lo tanto, es necesario pensar en formas de establecer puentes entre ambas dimensiones,
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para lo cual se debe contemplar cmo las posibles tensiones cambian y tienen particularidades especficas en cada comunidad, dada la heterogeneidad que es posible encontrar entre ellas. De lo aqu analizado tambin surgen preguntas para futuras investigaciones. En primer lugar, el estudio de las expectativas supone siempre una tensin entre lo que se quiere hacer en el futuro y lo que efectivamente se podr realizar. En este sentido, ms all del inters que los jvenes muestran por llevar adelante proyectos de vida de colaboracin con las comunidades y el pueblo mapuche, es importante examinar en qu medida estas expectativas son factibles, para lo cual sera interesante estudiar el caso de profesionales mapuche y ver cmo ellos pueden o no llevar a cabo sus proyectos. Adems, queda planteada la interrogante sobre los cambios en la redefinicin de la identidad tnica a medida que las transformaciones sociales se vayan estabilizando y hacindose ms recurrentes. Vale la pena examinar en qu medida muchas de las formas de redefinir la identidad tnica aqu estudiadas son provisorias, como modo de adaptacin a una transformacin social nueva, para comprender con ello cules sern los efectos de la migracin por educacin en la cultura y en la identidad tnica cuando este ya sea un fenmeno estable para el pueblo mapuche. Queda abierta tambin la pregunta sobre los efectos que tendr para el propio pueblo mapuche la fuerza que toma un inters ms poltico entre algunos jvenes, desconectados fsicamente del territorio. Puede resultar interesante cuestionarse si esta forma de reidentificacin efectivamente lleva a un mayor desarrollo de las comunidades mismas o si se vuelve ms bien un movimiento mapuche urbano desconectado del territorio.
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La Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): un proceso que consolida, construye y revitaliza las culturas desde la accin organizativa
graciela bolaos de tattay
La Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): un proceso que consolida, construye y revitaliza las culturas desde la accin organizativa
graciela bolaos de tattay* Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN)
Resumen En el Cauca, Colombia, los pueblos indgenas vienen asumiendo la educacin como pilar fundamental de su proceso poltico organizativo. En el marco de esta dinmica, la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN) surge en el contexto de las luchas lideradas por el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), organizacin pionera en el pas en materia de reivindicaciones tnicas, que se ocupa principalmente del rescate y defensa de los territorios ancestrales, de la valoracin y revitalizacin de las lenguas y culturas indgenas, del fortalecimiento de sus autoridades tradicionales, del ejercicio de su gobernabilidad autnoma y de la educacin ligada al proceso de resistencia cultural. La UAIIN es componente orgnico del Sistema Educativo Indgena Propio que comprende todos los niveles de formacin; hace parte de una poltica educativa integral de respeto, convivencia y valoracin de la diversidad cultural de los pueblos, como resultado de la bsqueda por ms de 40 aos de una educacin construida desde las necesidades y visin de los pueblos, muchas de ellas contenidas en sus proyectos de vida. Palabras clave: universidad indgena, organizacin, cultura, investigacin, interculturalidad
The Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN): a process that consolidates, builds and revitalizes cultures from organized action
Abstract In Cauca, Colombia, indigenous peoples are taking education as a cornerstone of its organizational political process. As part of this dynamic, the Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN) arises in the context of the struggle led by the Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), a pioneer organization in the countrys ethnic demands, which mainly deals with the rescue and defense of the ancestral lands of the assessment and revitalization of indigenous languages and cultures, the strengthening
*Educadora social, integrante del equipo de Educacin Bilinge Intercultural del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Participo en la creacin de la universidad autnoma indgena intercultural (UAIIN). Direccin postal: Carrera 6C. N 27CN53 Popayn-Cauca, Colombia. Correo electrnico: gracielabolanos@yahoo.com.mx Este artculo cont con el apoyo de Fundacin Equitas y del Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (Rimisp), en el marco del taller internacional Territorios indgenas y educacin superior en Amrica Latina: Avances y Desafos, realizado en Quito, Ecuador, en junio de 2012.
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of traditional authorities, exercising their autonomous governance and education linked to the process of cultural resistance. The UAIIN is an organic component of the Sistema Educativo Indgena Propio comprising all levels of training, and it is part of a comprehensive educational policy of respect, coexistence and appreciation of the cultural diversity of the people, as a result of the search for more than 40 years of education built from the needs and vision of the people, many of them contained in their life plans. Key words: indigenous university, organization, culture, research, interculturality
El contexto en que surge la UAIIN La cobertura del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) se extiende a toda la zona del mismo nombre, localizada al sur del territorio colombiano, donde se asientan los pueblos indgenas nasa, misak (guambiano), yanacona, totor, coconuco, eperara siapidara, ambalueo e ingano, constituyndose en la regin de mayor densidad poblacional indgena del pas. El Cauca alberga a nueve de los 102 pueblos indgenas colombianos, que suman una poblacin total de 1.392.623 personas, segn el ltimo censo nacional (2005), de los cuales 248.532 viven en el Cauca. En este escenario, el CRIC viene construyendo desde hace ms de 40 aos una propuesta pedaggica ligada a su proyecto poltico cultural y a los planes y proyectos de vida de cada pueblo. Esta educacin se caracteriza por ser bilinge, comunitaria e intercultural en sus lineamientos bsicos. Ante el silencio de las lenguas indgenas en las aulas de las escuelas oficiales y el permanente debilitamiento de las identidades culturales motivadas por las condiciones de exclusin y discriminacin social de los pueblos indgenas, las comunidades organizadas fueron construyendo, de manera paulatina y permanente, los parmetros de una propuesta alternativa a la educacin escolarizada imperante, que desligaba a los estudiantes de su contexto cultural y proyectaba una visin ajena a los intereses, necesidades y formas de vida de los pueblos indgenas. En sus diversos espacios de reflexin y toma de decisiones comunitarias, se fue asumiendo y proyectando la educacin propia, entendida como el proceso de reapropiacin y revitalizacin de las dinmicas de resistencia cultural. Fue as tambin como se fue fundamentando y creando el Programa de Educacin Bilinge Intercultural (PEBI), dando paso con l a los procesos de formacin de maestros bilinges, y se precisaron los criterios y lineamientos de la propuesta educativa, en el marco de la movilizacin indgena por la educacin. Paulatinamente se avanzaba
la universidad autnoma indgena intercultural... // Graciela Bolaos de Tattay
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en espacios de investigacin cultural, reconstruccin de la memoria histrica y desarrollo de la tradicin oral, crendose escuelas comunitarias con maestros y maestras seleccionados y nombrados por las mismas comunidades. En esta dinmica se fue reconfigurando el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), que en la actualidad se considera el corazn del Sistema Educativo Indgena Propio. Constituye una estrategia de participacin y apropiacin de la escuela y de la educacin en su conjunto, desde donde se fundamenta la construccin y desarrollo de la poltica educativa, que hoy se realiza en concertacin con el Estado colombiano. Tambin se fueron generando nuevos espacios de formacin, con la vinculacin de maestros comunitarios mediante la apertura de nuevas escuelas, lo mismo que los agentes comunitarios de salud ligados a la dinmica de atencin en salud propia, otro programa creado con gran participacin de los mdicos tradicionales indgenas y la articulacin de una empresa de salud que atiende a la mayor cantidad de poblacin indgena en el Cauca y tambin en otras regiones del pas. Otros espacios creados que han dado origen al desarrollo de la UAIIN son los cuadros de produccin para atender las necesidades de produccin de las tierras. Hoy conforman el Programa de Produccin y Conservacin Ambiental y tienen como uno de sus organismos principales de referencia los Planes y Proyectos de Vida, ligados a cada ente territorial (resguardos, zonas, organizacin regional), estrategia que articula los procesos de crecimiento y mejoramiento integral de la vida en los diversos territorios. Igualmente existen procesos especiales y generales de formacin para el ejercicio de la gobernabilidad, programas formativos que potencian a la dirigencia para asumir los diversos desafos que el creciente movimiento indgena va demandando, frente al horizonte del mejoramiento progresivo de las condiciones educativas, y por ende de vida, en el marco de lo que se constituye en uno de los logros polticos ms significativos de los pueblos indgenas frente al Estado, en tanto implica la generacin y desarrollo de la poltica educativa por parte de los mismos pueblos en una dimensin de integralidad. Esto quiere decir que incluye los tres componentes centrales del Sistema Educativo Indgena Propio (SEIP): el componente polticoorganizativo, el pedaggico y el administrativo, los cuales conforman una unidad, donde las autoridades de cada pueblo y organizacin asumen la autonoma educativa desde el reconocimiento a la diversidad cultural del pas.
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Caminando hacia la construccin de la Universidad Autnoma Indgena Intercultural Las escuelas comunitarias se fueron multiplicando y la organizacin, con su experiencia educativa, asume la profesionalizacin de maestros indgenas, proyectando en primera instancia un bachiller pedaggico con nfasis en etnoeducacin. Entre 1987 y 1998 se realizaron cuatro promociones, cada una con duracin de cinco aos. Aunque este proceso posibilit un gran desarrollo en la educacin indgena debido a la calidad y pertinencia de sus contenidos curriculares, construidos a partir de las experiencias en proceso, an deja muchas carencias. Las exigencias del medio, sobre todo frente a los requerimientos de consolidacin y profundizacin respecto a su condicin bilinge, intercultural y comunitaria, plantea la necesidad de avanzar en el proceso de universidad, para dar continuidad a las exigencias de formacin e investigacin educativa, que adems de proyectar la formacin docente, aparece con muchas otras exigencias, centradas en la gobernabilidad, la produccin, la salud, la historia y la cultura en su conjunto, entre otras. La Universidad Indgena se va configurando paulatinamente ante las dificultades y fracasos de procesos de formacin relacionados con las universidades convencionales que, en esencia, desligan a los profesionales de su contexto territorial y ante las cuales las comunidades sienten que estn perdiendo a sus miembros, de quienes esperan buenos aportes para el direccionamiento comunitario. En este proceso de replanteamiento de la educacin a partir de fundamentarla desde las races del pensamiento y costumbres de las culturas indgenas surge, de manera natural, la Universidad Indgena. Creada el 23 de noviembre de 2003, se constituy en uno de los pasos indispensables para mantener y seguir consolidando las dinmicas educativas cada vez ms exigentes, tanto en ampliacin de cobertura como en profundizacin y ampliacin de conocimientos, saberes, valores, condiciones y desarrollos integrales que los complejos procesos organizativos, polticos y administrativos demandan en los territorios indgenas. Esta reflexin, que articula el devenir histrico y las actuales problemticas de los pueblos indgenas, al igual que sus perspectivas de futuro, proyecta definitivamente la Universidad Indgena desde la mirada comunitaria. Como lo seal el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural de la UAIIN en el documento que aport al trabajo de la Mesa de Educacin de Bogot:
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De esta manera, las comunidades nos capacitamos para proponer e interlocutar como iguales frente a los problemas nacionales e internos, haciendo manifiesta nuestra condicin de pas pluricultural y multilinge [Constitucin Poltica de 1991]. (Universidad Indgena Autnoma e Intercultural, 2007, p. 55)
La educacin propia y la UAIIN

Cuando hablamos de lo propio en educacin no es como algunos creen que es quedarnos solamente en lo local, en aquello que es de manejo interno de las comunidades, o que el proceso de formacin es propiedad nica de cada comunidad, sin permitir la socializacin, el intercambio o enriquecimiento con otras culturas. Lo propio lo entendemos como la capacidad y el derecho de orientar, dirigir, organizar y construir procesos y propuestas educativas con un posicionamiento crtico y propositivo frente a la educacin que queremos cambiar. (Consejo Regional Indgena del Cauca y Programa de Educacin Bilinge Intercultural, 2005)
La educacin propia busca potenciar la sabidura ancestral que nace del corazn, de lo ms profundo de cada pueblo en su lucha por un relacionamiento estrecho y respetuoso con la madre tierra, a travs de caminar el territorio; del trabajo; del cuidado y dilogo con los sitios sagrados, con las fuentes de la espiritualidad; del esfuerzo por hilar los saberes y conocimientos comunitarios y elaborar da a da el tejido de una vida mejor para todos. Diversas miradas nutren la concepcin de universidad propia. Hay quienes de manera enftica expresan que la universidad no son las edificaciones y las cuatro paredes, sino formarse en la vida, con lo que ello implique. Como se seal en el documento base de Jambal, Universidad de Nuestro Pensamiento:
Hablamos de universidad de la vida porque trabajamos desde ella para mejorar nuestros procesos y aportar a otros procesos. El objetivo es formar personas desde la ley de origen para que desde distintas miradas se puedan crear lazos de entendimiento. Hoy hay quienes irrespetan los principios que nos dejaron nuestros mayores. Valoramos lo nuestro y aprendemos de los otros, para aportar al pensamiento universal. (citado en Fondo de Naciones Unidas para la Infancia y Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad, 2009, p. 39)
De manera complementaria, hay quienes plantean que la casa es la universidad, teniendo en cuenta el sentido y trascendencia que la casa tiene para las culturas indgenas. Esto se expresa en la distribucin de sus espacios y en particular en el papel que cumple cada uno de sus ocupantes en el aprendizaje y enseanza de los roles, y en su reafirmacin en cada una
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de las etapas de la vida del hombre o la mujer indgena. De este cmulo de miradas toma validez el desarrollo de la investigacin, la sistematizacin y la profundizacin, con una constante elaboracin conceptual, que la universidad est llamada a propiciar. En este sentido, se asume la universidad como una estrategia de formacin integral que conlleva al fortalecimiento, potenciacin y proyeccin de las acciones sociales, econmicas, polticas, organizativas y culturales que sustentan los planes y proyectos de vida de cada uno de los pueblos, en el marco de la interaccin y convivencia armnica entre s y con la naturaleza. Compromete la construccin de procesos de interculturalidad y la ampliacin, socializacin y profundizacin del conocimiento, hacia la generacin y sostenibilidad de modelos de desarrollo comunitario respetuosos de la vida en todas sus dimensiones. Ms que una institucin con amplia infraestructura fsica, se trata de una minga entendida como espacio de confluencia de miembros de comunidades para atender trabajos de importancia para las familias y colectivos en general para el ejercicio del pensamiento, el desarrollo de valores y la implementacin de estrategias para el mejoramiento integral de la vida de los pueblos. Con la UAIIN se trata de cualificar los diversos procesos formativos, encaminados a lograr que la educacin se convierta en efectiva estrategia de construccin y desarrollo integral del proyecto y/o plan de vida de cada pueblo, en el marco del buen vivir de todos. La Universidad Autnoma Indgena Intercultural est compuesta por programas, centros, escuelas y otras experiencias locales que se proponen la formacin profesional y la cualificacin progresiva de sus participantes, a fin de potenciar el proyecto social, poltico, econmico y cultural de los diversos pueblos participantes. La continuidad en la formacin es entendida no solo en relacin con los niveles escolarizados, sino tambin frente a aquellos procesos que se producen en el contexto comunitario, partiendo desde la familia. La universidad, articulada con el contexto sociocultural, debe fortalecer los aprendizajes que se dan en el espacio familiar, ya que es en ella donde se socializa el pensamiento indgena. Los aprendizajes y conocimientos que fundamentan las culturas se empiezan a estructurar desde el fogn; por lo tanto, la universidad est llamada a establecer lazos conectores entre lo local y los mundos diversos que componen el universo.
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La educacin superior constituye un complemento del saber propio en cuanto a territorio, cosmovisin, produccin agrcola y organizacin social y comunitaria. Esta educacin no debe ser impuesta, ni los planteamientos curriculares descontextualizados, porque se perderan valores culturales como la lengua y el pensamiento. Se trata de un espacio de formacin que debe potenciar y propiciar la interrelacin entre los jvenes y los mayores a travs del conocimiento y la experiencia vivida. Esto, a su vez, contribuye a la revitalizacin cultural, a la reconstruccin de los modos de vida y de organizacin, a la resignificacin del papel de los diversos actores del proceso educativo para, desde este espacio, actuar en la comunidad. La Universidad Indgena es parte constitutiva del Sistema Educativo Propio, en el sentido que facilita la cualificacin de los procesos pedaggicos, desarrolla estrategias de investigacin en los diferentes campos, asume la comprensin del conocimiento como eje significativo del desarrollo integral, posiciona y difunde los planteamientos educativos de los pueblos indgenas en un nivel de universalidad. Solo un proceso formativo fundamentado en el reconocimiento y valoracin de epistemologas presentes en todas y cada una de las culturas que componen la diversidad de pensamiento puede contribuir a transformar lo diferente en motivo de respeto y no de discriminacin, donde el robustecimiento de las identidades conlleve una firme autoestima y fortaleza para enfrentar las mltiples dificultades y conflictos que afectan a sus poblaciones, como el desplazamiento forzado, la guerra y la desintegracin cultural. Se trata de una educacin que proyecte a las lenguas originarias como valiosas herramientas para la construccin de sabidura y conocimientos y que, a fuerza de accin comunitaria, legitime una slida identidad, comprometida con la generacin de relaciones de interculturalidad que potencie la ayuda mutua y el dilogo de igual a igual. Es desde esta visin que se encuentra sentido al fortalecimiento de procesos de desarrollo local como una condicin bsica para la interlocucin en el mundo global en condiciones de dignidad. (Banco Interamericano de Desarrollo, 2006). Estas dinmicas potencian el sentido de la construccin de polticas pblicas para el mejoramiento integral de la sociedad, donde la estrategia del ejercicio comunitario tenga mejores condiciones para incidir y proyectar propuestas viables de mejor estar. Entendida as, la universidad propia es una minga que acoge diversos pensamientos y procesos. Es el espacio para la creacin y recreacin de los conocimientos y saberes adquiridos desde las races culturales, desde el corazn de los pueblos y es, a la vez, una estrategia para acceder y generar
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nuevos conocimientos. Es el espacio donde la sabidura de los pueblos tiene cabida, al igual que conocimientos provenientes de otros sistemas culturales, donde la educacin concede el derecho a resignificar el papel de los indgenas en la sociedad.
Principios rectores del proceso UAIIN Retomados desde las diversas cosmovisiones presentes en la reflexin y construccin de lineamientos educativos, a continuacin se presentan los principios ms relevantes en la construccin del pensamiento sobre educacin superior indgena. Autonoma. Entendida como la condicin y el derecho de los pueblos a desarrollar su propia organizacin administrativa, acadmica y cultural. Implica capacidad para orientar, decidir, evaluar y controlar los procesos educativos en coherencia con sus finalidades, enfoques, planteamientos colectivos y exigencias actuales, con plena independencia de otras instituciones y mediada por el establecimiento de sus respectivos mandatos, reglamentos y/o mecanismos de operatividad en los campos administrativo, acadmico y poltico-organizativo. Supone una permanente concertacin entre las mismas comunidades y sus autoridades, con los gobiernos y entidades, tanto internas como externas, que actan en estos espacios. Participacin y comunitariedad. Implica la construccin colectiva de los componentes significativos de la universidad, en especial de aquellos que tienen alta incidencia social, teniendo en cuenta los ejes de tierra, cultura y organizacin. Supone igualmente tener en cuenta los procesos de definicin de polticas y lineamientos generales, de planeacin, seguimiento, control y evaluacin, asegurando una amplia participacin de las comunidades e instancias involucradas. La conduccin colectiva y deliberante de los mismos procesos se constituye en estrategia formativa que garantiza su sostenibilidad y consolidacin. Interculturalidad y unidad en la diversidad. Seala el papel de la universidad en la construccin de condiciones de valoracin, respeto, conocimiento y visibilizacin de las culturas y el establecimiento de relaciones de equidad y reciprocidad para una convivencia armnica que dinamice y fortalezca la vida en todas sus expresiones. La universidad debe crear condiciones para superar el etnocentrismo y la discriminacin, identificando y develando las circunstancias en las que estos se reproducen, perpetuando con ello
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las dependencias. El dilogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores y prcticas formativas, redefinen las relaciones en condiciones de igualdad, donde la diferencia y el reconocimiento de la diversidad toman un sentido complementario y de enriquecimiento entre las culturas. La generacin de una cultura pluralista es posible mediante la identificacin y el reconocimiento de otras formas de conocer y aprender, tan vlidas como aquellas del conocimiento occidental, oriental o indgena, equilibrando y potenciando pensamientos y saberes ignorados a travs de una historia de discriminacin social. Construccin colectiva del conocimiento. Se considera de vital importancia partir de las experiencias y prcticas comunitarias, donde se construye pensamiento a partir de la opinin del colectivo; donde se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los hechos, se elaboran significaciones, se definen smbolos, se pone en comunicacin el adentro y el afuera, el ellos y nosotros, el espacio de encuentro. Es desde las necesidades y proyectos colectivos donde se elaboran los planes de accin y la construccin y/o desarrollo de conocimientos y estrategias para realizarlos. Es funcin de la universidad y/o educacin indgena la identificacin de las caractersticas del pensamiento indgena, de las categoras que lo clasifican, de las condiciones en que el pensamiento se robustece o se debilita, de sus lgicas de pensamiento y sus formas especficas de construir conocimiento desde cada cultura. En este sentido, se potencian los procesos de medicina tradicional, los sistemas tecnolgicos y de desarrollo artstico, los espacios de espiritualidad, los procesos de cuidado y relacin con la naturaleza. Desde las respectivas cosmovisiones se construyen referentes de una identidad cultural fortalecida que va ms all de la acumulacin de conocimientos, para convertirse en una dinmica de retroalimentacin constante en sus respectivos contextos. Pedagoga crtica, innovadora y transformadora. Los procesos de resistencia de los pueblos indgenas en el Cauca traen consigo una amplia gama de aprendizajes, estrategias y sentidos del ser, saber y actuar. Este aprender y en muchos casos, ensear se caracteriza por una posicin crtica frente a la realidad, desde donde se encuentran motivaciones para redefinir los criterios de accin, de relacin y de construccin de los proyectos de vida. El sentido de pensar con cabeza propia ha permitido un pensamiento con tendencia a la descolonizacin, potenciando la autenticidad y la originalidad. Esta potencialidad es estimulada por los procesos de la UAIIN, en el sentido de orientar la accin pedaggica hacia la generacin
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y el fortalecimiento de pensamiento y, con ello, la identificacin de criterios y estrategias significativos a los procesos de revitalizacin cultural. Los cambios buscados se orientan a propiciar actitudes creativas, participantes y de amplio compromiso social. La investigacin. Se considera una herramienta indispensable para descubrir, conocer, comprender y elaborar pensamiento de manera integral y con fundamento en las races culturales y problemticas de cada pueblo y/o espacio organizativo y social. Cruza transversalmente las diversas acciones de la UAIIN, en funcin de posibilitar actitudes y dinmicas que permitan la sistematizacin, seleccin, decantacin y, en general, la construccin de pensamiento y conocimientos pertinentes a las necesidades de cada contexto. La elaboracin conceptual y terica a partir de los contextos en que cada persona se desenvuelve constituye una accin formativa que potencia la creacin de pensamiento. Lenguas indgenas y bilingismo. Los aprendizajes que se dan desde cada cultura son transmitidos y revitalizados principalmente a partir de su lengua materna. Para muchos pueblos su lengua materna es el idioma indgena, pero se los alfabetiza en castellano. Devolver a las lenguas indgenas su carcter de constructoras del saber, convertirlas en medios adecuados para elaborar nuevos saberes y establecer dilogos desde una identidad fortalecida por el uso de sus respectivas lenguas es un reto de la UAIIN, que busca que tanto el idioma indgena como el castellano, en su papel de lengua vehicular, sean apropiados de manera adecuada y se revitalicen las formas de comunicacin propias. El currculo como proceso de construccin colectiva. Los procesos curriculares desarrollados desde una dimensin comunitaria constituyen los medios ms claros para reapropiar y fortalecer las culturas. Los ejes de fundamentacin, los lineamientos que los enfocan, los procesos de identificacin y seleccin de contenidos, las metodologas y estrategias pedaggicas, al igual que las formas de seguimiento y evaluacin, constituyen en s mismos un proceso formativo. De ah la necesidad de que todos y cada uno de los programas y proyectos formativos sean de elaboracin y diseo colectivos, a partir de los agentes implicados directamente (por ejemplo, el Programas de Desarrollo Comunitario, Salud, Formacin Docente, Administracin y Gestin Comunitaria). Se cuenta con un buen acumulado conceptual, metodolgico y organizativoadministrativo, que sita a la UAIIN como una de las opciones de mejoramiento de la calidad educativa para los pueblos indgenas.
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Para terminar Como se puede observar en la Tabla 1, en el Anexo, los programas en funcionamiento de la UAIIN son construidos de acuerdo a las necesidades prioritarias de las comunidades y sus desarrollos responden a una evaluacin colectiva permanente, que obliga a integrar los cambios y ajustes requeridos. Con el Fondo Indgena y una red integrada por la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (Uraccan) de Nicaragua y Amawtay Wasi del Ecuador, se realiz una maestra de Desarrollo con Identidad, en la cual participaron 12 pases latinoamericanos (VII/ 2009VIII/ 2011). El funcionamiento de la UAIIN ha mejorado de manera significativa el desarrollo general de la organizacin y esta dinmica va siendo asumida por los diversos programas. Incluso ahora (2012) se est negociando con el gobierno no solo el sistema educativo, sino tambin el sistema de salud, tambin ya aprobado por el gobierno. La UAIIN est incluida dentro del Sistema Educativo Indgena Propio (SEIP) y en esa dimensin tendr que ser financiada por el Estado, ya que hasta ahora dicho sistema funciona con un decreto transitorio que no contempla la educacin superior.
Referencias
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. (2006). Acceso de los pueblos indgenas a la educacin post-secundaria vocacional, tcnica y superior. Informe Colombia. CONSEJO REGIONAL INDGENA DEL CAUCA Y PROGRAMA DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL. (2005). Sistema de educacin propia-SEP: una estrategia de los pueblos indgenas hacia la consolidacin de la autonoma. Colombia: autores. FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA Y FUNDACIN PARA LA EDUCACIN EN CONTEXTOS DE MULTILINGISMO Y PLURICULTURALIDAD. (2009). Atlas sociolingstico de pueblos indgenas de Amrica Latina. Cochabamba: Unicef, Funproeib Andes. UNIVERSIDAD INDGENA AUTNOMA E INTERCULTURAL. (2007). Un proceso de estmulo al pensamiento pluralista desde la potencialidad de lo diverso. Experiencia de universidad indgena. En Movilizacin Social por la Educacin (Ed), Paradojas y desafos en educacin. Bogot: Planeta Paz.
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Anexo
Tabla 1: Alcance de los programa de la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN) Programa o instancia formativa Ao de creacin (iniciacin) Duracin (semestres) Estudiantes egresados* Ttulo
Hombres
Pedagoga Comunitaria (primera promocin) Pedagoga Comunitaria (Segunda promocin) Tercera promocin Administracin y Gestin Propia Segunda Promocin Programa Administracin y Gestin Propia Segunda promocin Programa de Derecho Propio
Mujeres
Licenciado en Etnoeducacin (nfasis en Pedagoga Comunitaria)
1998
12
10*
16*
Agosto/2005 2006 2011
11
177 15
121 74
Pedagogo/a Comunitario/a
2002
11*
10*
Experto en Administracin y Gestin
2010 inicio 2013 termino
10
14
Administrador y Gestor Comunitario
2003
67
19
Experto en Derecho Propio
Programa Licenciatura en Lenguas Originarias
2011 Inicio
11
99
78
Agroecologa
2012
14
Experto Educacin Ambiental
Actualmente la UAIIN cuenta con ms de 100 orientadores que se han ido identificando y vinculando a los diversos procesos. De ellos, solo 35% es de vinculacin permanente, otros son temporales y muchos, de apoyo
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puntual, de acuerdo al desarrollo de las sesiones presenciales de cada programa. Progresivamente se ha acrecentado el nmero de orientadores y docentes indgenas. Segn el registro estadstico de los ltimos aos, 55% lo constituye personal indgena y 45% corresponde a personal no indgena con una amplia experiencia y formacin respecto a los procesos indgenas y especialidades requeridas (lenguas, historia, antropologa, pedagoga y cosmovisin, entre otros). La totalidad de los programas que se vienen realizando son de modalidad semipresencial, porque uno de los criterios de la UAIIN es atender a la poblacin sin desvincularla de su actividad socio comunitaria fundamental; adems, incide tambin la carencia de recursos financieros para el sostenimiento de programas con presencialidad total. Estos programas tienen dos caractersticas principales: (a) se disean con amplia participacin de las comunidades, mediante la vinculacin de dirigentes, maestros, especialistas, expertos internos o externos, seguimiento y evaluacin curricular de cada programa; para los integrantes de los equipos de construccin curricular, este tipo particular de formacin implica la apropiacin de espacios que requieren estudio, anlisis, investigacin, relacin con comunidad, socializacin y confrontacin de las propuestas elaboradas, y (b) la seleccin de contenidos se hace luego de una construccin conceptual bsica del tema objeto del programa; se parte de las cosmovisiones involucradas abarcando la relacin intercultural. Pese a esta interaccin, an no se reconocen los alcances de su dimensin en el aprendizaje, del desarrollo de investigaciones de las lenguas indgenas, de pedagogas fundamentadas en lgicas de pensamiento intercultural o de estrategias de construccin de conocimiento de cada cultura. Trabajar interculturalmente promueve una nueva actitud en los participantes para analizar la realidad, construir metodologas, disear procesos de monitoreo y evaluacin, lo cual contribuye a la sostenibilidad y cualificacin de cada programa. Se integra al proceso formativo lo mejor que las culturas consideren, tanto de adentro como de afuera de ellas. La propuesta est respaldada por la elaboracin permanente de materiales propios, bilinges, que surgen de la prctica pedaggica y son retomados en diversos espacios formativos (investigaciones, memorias, recursos didcticos verstiles). Esta produccin particular alimenta la UAIIN desde la especificidad indgena.
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Figura 1: Instancias que comprometen el funcionamiento de la UAIIN
Congresos y Juntas Directivas de Autoridades
Consejera CRIC (9 consejeros)
Programa de Educacin Bilinge Intercultural-PEBI
Escuelas y Centros de Investigacin
Autoridades Espirituales y mayores
Universidad Autnoma indgena Intercultural-UAIIN
Programas de Formacin Profesional
Cuerpo de Orientadores y Estudiantes
Consejos: Poltico, Acadmico, Administrativo
Figura 2: Instancias bsicas que permiten el funcionamiento de la UAIIN Zona Norte
Zona Tierradentro
Centro de investigaciones Interculturales CIIT
Escuela de Derecho Propio Administracin y Gestin Propia-Jambal
Zona Nororiente
Zona occidente
Consejos - Poltico-Cultural - Acadmico - Administrativo Zona Centro y Pacfico
Proyecto de creacin de la Escuela de Gobierno. Escuela de salud
Escuela de lderes para el desarrollo econmico ambiental
Zona Sur
Proyecto de creacin del Centro de Investigaciones Yanacona
En proceso de fortalecimiento organizativo
Fecha de recepcin del artculo: 12 de julio de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 18 de noviembre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 12 de diciembre de 2012
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: Estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile
macarena williamson modesto guillermo williamson castro vernica vergara escalona
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: Estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile
macarena williamson modesto* Carrera de Antropologa, Universidad Austral de Chile guillermo williamson castro** Universidad de La Frontera vernica vergara escalona*** Ministerio de Educacin
Resumen Esta investigacin exploratoria se centra en estudiantes inmigrantes que acceden a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA). Mediante un enfoque cualitativo de investigacin se ponen en relieve los discursos de las y los estudiantes inmigrantes, los que son analizados por medio de un recorrido a diferentes perspectivas que problematizan las diversidades en educacin. Este cruce de fenmenos identifica tres dimensiones: relaciones socioculturales, diversidades y proyectos de vida. Se interna sobre los actuales desafos que enfrentan los Centros de Educacin Integrada de Adultos (CEIA), uno de los cuales es la migracin transnacional. Palabras clave: educacin, adultos, jvenes, migrantes
The Education of Young and Adult Persons and their diversity in a multicultural context: Transnational migrant students in Santiago, Chile
Abstract This exploratory investigation focuses on immigrant students that have access to Youth and Adult Education. The qualitative focus of this investigation allows the emergence
*Estudiante en proceso de titulacin en Antropologa. Direccin postal: Loma Verde #02640, Lomas de Mirasur. Temuco, Regin de la Araucana. Correo electrnico: macawilliamson@gmail.com **Guillermo Williamson, doctor en Educacin, profesor asociado del Departamento de Educacin de la U. de la Frontera, donde dirige la lnea de Educacin Social de Jvenes y Adultos. Direccin postal: Av. Francisco Salazar #01145, Temuco, Regin de la Araucana. Correo electrnico: gwilliam@ufro.cl *** Vernica Vergara, sociloga, se desempea en la Coordinacin Nacional de Normalizacin de Estudios del Ministerio de Educacin. Direccin postal: Teatinos #20, piso 9. Santiago, Regin Metropolitana. Correo electrnico: veronica.vergara@mineduc.cl Esta investigacin, iniciada en abril de 2012 y finalizada su escritura en noviembre, cont con el apoyo de la Universidad de la Frontera y el Departamento de Normalizacin de Estudios del Ministerio de Educacin. Las autoras y autor agradecen a los establecimientos que participaron en este estudio, a sus directivos, docentes y estudiantes, por su relevante colaboracin.
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of discourses from the immigrant students, which are then analyzed through a series of different perspectives that question diversity in education. This crossing of phenomena produce 3 identifiable dimensions: Socio-cultural relations, diversity and life plans. This investigation examines the current challenges faced by the Integrated Adult Center of Education (CEIA) such as, transnational migration. Key words: education, adults, young, migrants
Introduccin Esta investigacin se refiere a un campo de estudios especfico sobre el cual hay escaso conocimiento para el caso chileno: la multiculturalidad en aula, dada por la presencia de estudiantes inmigrantes latinoamericanos y la modalidad de Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA). Es un estudio exploratorio que pretende abrir potenciales lneas de investigacin subyacentes a este cruce de fenmenos, contrastando los enfoques de multiculturalidad, multiculturalidad crtica e interculturalidad en educacin. Si bien se trata de un fenmeno que no es significativo en trminos cuantitativos puesto que la correlacin entre el total de las y los estudiantes nacionales y migrantes contina siendo baja, constituye un desafo para la EPJA, pues tensiona y problematiza al sistema educativo chileno, sobre todo en lo referido a la atencin a las diversidades. Adems, comprende la escolarizacin como un proceso que trastoca la migracin transnacional, fusin que an es escasa en produccin de conocimiento. 1. Una primera aproximacin: estudiantes migrantes transnacionales en los CEIAS A partir del catastro que levanta el Ministerio de Educacin (Mineduc) sobre los Centros de Educacin Integrada de Adultos (CEIA) y sus caractersticas, se pudo constatar que entre sus estudiantes registran personas de otras nacionalidades, especialmente de origen latinoamericano. Si bien no son tan numerosos como los estudiantes migrantes en la escuela bsica y media1, cuya matrcula ha aumentado notoriamente, forman parte de un fenmeno de migracin trasnacional que crece con fuerza, permendose en todas las reas de la sociedad chilena, desafiando las polticas pblicas en materia migratoria.
la educacin de personas jvenes... // Macarena Williamson, Guillermo Williamson, Vernica Vergara
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La cotidianeidad habla por s sola sobre las diversidades multiculturales. Ya no solo diferenciadas por gnero, clase u origen tnico, sino tambin por viajeros y viajeras que transitan por el mundo en bsqueda de mejores condiciones de vida, cuestionando los modelos de desarrollo nacionales. Las y los migrantes son personas que revitalizan los discursos y las miradas acerca de las multiculturalidades, evidenciando sus trabas, obstculos y limitaciones. Esto ltimo cobra sentido en los sistemas formativos, y especficamente en la EPJA. Esta es una modalidad educativa compuesta por realidades multiculturales que contrastan fuertemente con otros sistemas formativos, acogiendo a quienes han sido excluidos de otras modalidades. Esta investigacin explora las diversidades multiculturales que la integran, aportando desde las y los estudiantes migrantes latinoamericanos. Su llegada a la problemtica es por medio del proceso inductivo de investigacin, el cual empieza con la recogida de datos, mediante la observacin emprica o mediciones de algn tipo y a continuacin construye a travs de las relaciones descubiertas sus categoras y proposiciones tericas (Jacobo, Adame y Ortiz, 2006, p. 85), profundizando y fortaleciendo la calidad de los testimonios, discursos y opiniones de las y los actores. Para fines de esta investigacin, se aplic una entrevista semiestructurada a cinco jvenes migrantes que asisten a esta modalidad: tres de gnero femenino (dos de Per y una de Colombia) y dos, masculino (de Per y de Hait). Cabe consignar que la comunidad de Per es la que tiene mayor cantidad de residentes en Chile, registrando 130.859 personas. Colombia, en tanto, es la quinta con ms presencia, con 12.929 personas. Finalmente Hait est representado por ms de 1.500 personas y forma parte de las comunidades con proyeccin creciente en Chile2.
1 El Departamento de Normalizacin de Estudios del Ministerio de Educacin consigna un aumento en la matrcula de estudiantes extranjeros, sobre todo desde pases latinoamericanos. Datos de 2010 constatan que los establecimientos particulares subvencionados son los que concentran el mayor porcentaje, 61,5% (40 estudiantes de origen extranjero), mientras los municipales se llevan el 38,5% (25 estudiantes de origen extranjero). Hasta esa fecha, un total de ocho CEIAs reciben 72,7% de estudiantes extranjeros: 44 de origen peruano, nueve argentinos, tres de Ecuador y Bolivia, y dos de Colombia y Brasil. Hasta 2012, ao de realizacin de esta investigacin, se comprueba que este panorama ha sufrido modificaciones respecto a las diversidades de estudiantes que provienen de otros pases latinoamericanos. Se entrevist a un estudiante haitiano que no aparece registrado en los datos oficiales que se manejan desde el ao 2010, reflejando la complejizacin de la migracin transnacional en los CEIA. 2 Cifras del Departamento de Extranjera y Migracin, ao 2010. Respecto a la comunidad de haitianos, la informacin ha sido proporcionada por las actas de la II Jornada de Migracin Haitiana (2011), organizadas por el Instituto Catlico Chileno de Migracin (Incami).
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2. Por qu poner nfasis en los y las estudiantes migrantes transnacionales en la EPJA? En Chile la presencia de migrantes es an pequea en relacin a otros pases, caracterizados por una movilidad humana cuantitativamente superior. La particularidad del fenmeno en este pas es el aumento rpido y sostenido de la migracin transnacional en la ltima dcada, sobre todo desde pases limtrofes, abrindose hacia otros pases de la regin. Para ciertas comunidades, como la colombiana, ha significado triplicarse en los ltimos aos. De esta forma, la migracin constituye un desafo para los sistemas formativos y tensiona los paradigmas de la EPJA. En cuanto a la ubicacin espacial empleada para esta investigacin, se escogieron tres Centros de Educacin Integrada de Adultos: uno particular subvencionado y dos municipales, localizados en diferentes comunas de la Regin Metropolitana para conservar el carcter exploratorio de este trabajo. El criterio de seleccin fue el registro de estudiantes migrantes transnacionales en sus matrculas. Los CEIA fueron: el Centro El Prado, situado en la comuna de Santiago (particular subvencionado), el Centro Teresa Moya, de la comuna de Puente Alto, y el Liceo Luis Gmez Cataln, de la comuna de Estacin Central (estos dos ltimos municipales). Las comunas mencionadas son representativas, por cuanto las comunidades migrantes resignifican los espacios urbanos, dotndolos de nuevas prcticas, hbitos y sentidos culturales. Aunque el nmero de casos es reducido, el sello cualitativo de esta investigacin permite sumergirse y ampliar las miradas sobre el cruce de fenmenos a partir de los sentidos y prcticas de los estudiantes migrantes escogidos aleatoriamente.
3. La Educacin de Personas Jvenes y Adultas en Chile Como sealan Williamson y Nogueira (2005), Amrica Latina es un continente donde la diversidad de culturas, cosmovisiones, lenguas y utopas son la condicin del desarrollo local, regional y global. Miles de ciudadanos(as) se movilizan, desplazan, exilian al interior de los pases o entre estos: son los migrantes voluntarios(as) o forzados(as); son los que desafan los sistemas educacionales desde los contactos culturales o lingsticos. En estos territorios los jvenes y adultos que conviven en relaciones sociales de
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dominacin/subordinacin, de exclusin, de interculturalidad, buscan en la educacin una oportunidad de, al menos, dar nuevos pasos en la larga caminata de la educacin formal y alcanzar sus objetivos de integracin a otras sociedades. Ah la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) juega un papel central en los cambios sociales del continente. En Chile, la historia de la educacin de adultos est imbricada con la historia social del pas: desde las primeras acciones de los trabajadores, obreros y mineros, sus demandas incluan educacin. En los aos sesenta del siglo XX, con las reformas de la Promocin Popular y la Reforma Agraria, se impulsan grandes campaas de alfabetizacin y se empieza a elaborar polticas oficiales, estructuradas y con programas de mayor cobertura de esta modalidad educacional. Es el tiempo en que Paulo Freire comienza a dar forma y a difundir sus pensamientos educacionales y a organizarlos desde el punto de vista terico y metodolgico, precisamente desde el campo de la educacin de adultos en una perspectiva de educacin popular. Durante el rgimen militar chileno como en Amrica Latina el Estado se retir de este campo y dej la educacin a su arbitrio y al del mercado. La sociedad civil, en tanto, asumi la tarea pedaggica de formacin de los jvenes y adultos bajo la fuerza de los principios de la educacin popular y de la investigacin accin participativa, sustentada en Paulo Freire, Antonio Gramsci y Orlando Fals Borda, entre muchos. Una vez recuperado el derecho a la democracia se retom el esfuerzo estatal por la educacin de jvenes y adultos. Sus primeros resultados se ven en 2002, cuando parte un proceso de consulta a los docentes del sector, el que establece un hito en 2004: la promulgacin del decreto 239 del Ministerio de Educacin. Con esto se da inicio a la Reforma de Educacin de Adultos, impulsada desde un nuevo currculo, planes y programas, materiales y textos, junto a una serie de medidas institucionales, financieras, de infraestructura y equipamiento, y apoyada en el perfeccionamiento de ms de cuatro mil profesores desde el ao 2005. En 2009, con la Ley General de Educacin (ley 20.370), la educacin de adultos pasa a ser modalidad y ya no un sistema complementario al regular escolar. En Chile hay 2.319.276 personas con educacin bsica incompleta, de las cuales 38.424 tienen entre 6 y 17 aos y 2.280.852 tienen 18 aos y ms. En el caso de la educacin media hay 3.174.069 personas, de las cuales
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42.145 estn entre 14 y 17 aos y 3.131.924 tienen 18 aos o ms (Garrido, 2010). Son en total 5.493.345 personas que no tienen asegurado su derecho a la educacin, el cual es en Chile, desde el ao 2003, de 12 aos obligatorios con responsabilidad del Estado de asegurarlo hasta los 21 aos de edad (ley 19.876). A pesar de los grandes avances que significa que en 1990 la escolaridad promedio fuera de 8,7 aos y que en 2000 se elevara a 9,2 aos, la distancia con los 12 aos es an significativa, en trminos de aos de escolaridad y de poblacin sin ella. La educacin de personas jvenes y adultas se organiza para asegurar la formacin, a travs de mltiples alternativas, y generar una oportunidad para que esa poblacin que no ha accedido al derecho a la educacin lo obtenga formalmente. Las modalidades pueden ser: regular, como los Centros Integrados de Educacin de Adultos, Terceras Jornadas y Educacin en Recintos Penitenciarios; o flexible, como la nivelacin y capacitacin proporcionada por el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (Sence), la validacin de estudios, la certificacin de estudios para fines laborales y la validacin de estudios para chilenos residentes en el extranjero. La ley no discrimina formalmente a quienes no son ciudadanos chilenos; por tanto, cualquier persona, joven o adulta, se puede matricular en cualquiera de sus modalidades, cumpliendo algunos requisitos legales.
4. Marco terico. Aproximaciones a enfoques de las diversidades y la multiculturalidad en la EPJA: estudiantes migrantes Pedagogos y tericos de la educacin han desplegado vastas creaciones para generar respuestas, crticas y posibles soluciones a los contextos de diversidades en las aulas. Para la finalidad de este estudio, se identificar desde qu pticas (enfoques tericos de las diversidades) se sitan los CEIA en la comprensin y convivencia con las y los estudiantes inmigrantes. Dichas perspectivas se expresan a travs de tres ejes: (a) relaciones socio-culturales, las que pueden identificarse como de inclusin, de tolerancia y exclusin; (b) diversidades, entendidas como las diferencias de enseanza-aprendizaje y algunas cuestiones relativas a los estereotipos y (c) proyectos de vida referidos a sus expectativas en Chile.
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Todos los enfoques tericos que aqu se presentan poseen diferencias, matices y manifestaciones distintas. Las fronteras entre ellos van perdindose porque la posicin de la o el investigador sobre estos constructos est siendo erigida en un contexto particular, nico y situado histricamente.
Constatamos que en Amrica Latina y el Caribe no hay un concepto dominante en uso que trate de la educacin y la interculturalidad, sino varios que coexisten y se articulan de formas muy difusas, () dependiendo de las caractersticas de las sociedades capitalistas latinoamericanas y caribeas. (Williamson, 2004, p. 24)
Esta propuesta recorre tres perspectivas: multiculturalidad, multiculturalidad crtica e interculturalidad. Dichos enfoques buscan la superacin del paradigma conductivista de la educacin, heredado de principios del siglo XIX y an muy impregnado en las estructuras de la educacin chilena y en otras zonas de la regin latinoamericana. Lgicas y prcticas de este paradigma no permiten crear los espacios para que la comunidad educativa pueda reflexionar sobre las diversidades. Presenta a las y los estudiantes como actores pasivos, no dotados de conocimiento; por lo tanto, son los docentes quienes les surten de enseanzas y dogmas incuestionables sobre cmo funciona el mundo y donde la capacidad curiosa, crtica y reflexiva constituye una amenaza para el curso normal de la clase. Otras variables rgidas que limitan la accin de las y los profesores (y que han sido perpetuadas a lo largo de la historia de la institucin educativa) son: el escaso tiempo para el desarrollo profesional, la atencin a sus estudiantes, las formas de medicin de la enseanza basada en la calificacin y la estructura vertical de esta institucin en todas sus formas son solo algunas trabas que obstaculizan volcar la mirada sobre las diversidades en los sistemas formativos. Los sistemas educativos occidentales, influenciados por esta lgica hegemnica, han entrado en crisis por su incongruencia en contextos de diversidades, motivando el trabajo terico-intelectual de diferentes corrientes para volver sobre este paradigma y deconstruirlo. Un primer enfoque que comenz a hacer frente a las diversidades surgi desde los movimientos multiculturales, principalmente en Estados Unidos. De ah emergeran aprendizajes digeridos por intelectuales y acadmicos que invitan a reflexionar sobre las multiculturalidades en distintos campos, entre los cuales figuran los sistemas formativos. La nocin de multiculturalidad, a grosso modo, es la confluencia en un lugar y tiempos determinados de conglomerados sociales con expresiones culturales diversas (Restrepo, 2008).
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No obstante, cuando en las sociedades occidentales comienzan a encontrarse los movimientos multiculturales con gobiernos neoliberales saltan a la vista sus dificultades, como observ Gunther Dietz:
El punto de partida para este dilogo multicultural-liberal es la negociacin del reconocimiento de derechos colectivos por parte de un Estado basado en la concesin de derechos individuales. Los partcipes de dicho dilogo necesariamente sern las comunidades que se consideran portadoras de estos derechos diferenciales. Con ello, el propuesto compromiso liberal-multicultural llevado a la prctica desencadenara una invencin, institucionalizacin y reificacin de las comunidades culturalmente diferentes. (2007, p. 42)
Las relaciones de poder y control de los gobiernos se distribuyen, consiguiendo reabsorber las banderas de lucha de los movimientos multiculturales y disipan, opacan y diluyen sus apuestas contestatarias lo que Dietz acua como multiculturalismo de gouvernementalit. Es una estrategia poltica que debilita no solo al enfoque de multiculturalidad, sino que tambin se permea en los proyectos interculturales. En Amrica Latina, el enfoque de multiculturalidad en educacin puede entenderse, al decir de Montecinos, como una suerte de sntesis de tres corrientes educativas en Latinoamrica: la educacin popular enfocada en el sector informal y con una opcin preferencial por los pobres, la educacin intercultural enfocada en las naciones indgenas, y la educacin formal y obligatoria ya sea estatal o privada (2011, p. 15). Entre la dcada de los aos sesenta y setenta, diferentes movimientos sociales implicaron un gran avance en Amrica Latina respecto de la visibilidad y conquista de luchas emanadas de pueblos originarios, grupos feministas, clase obrera, campesinado y otros, obligando a comprender que los sistemas educativos son fundamentales para movilizar cambios estructurales en las sociedades. De ah que otros programas y proyectos educativos instalaran los debates sobre multiculturalidad en la regin. No obstante, despus de las dictaduras, la complejizacin de los modelos neoliberales en los Estados latinoamericanos reprodujo la rigidez de los sistemas formativos, perpetuando desigualdades sociales, siendo la escuela la principal institucin de naturalizacin de la injusticia social. Lo anterior se manifiesta (entre otras cosas) en los discursos que se refieren a la igualdad de derechos, provocando que las diferencias culturales se normalicen irreflexivamente. Bajo el velo de la igualdad subyace la lgica de homogeneiza-
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cin basada en un cuerpo de conocimientos nico, propio de los sistemas educativos actuales, que no generan las condiciones para la transformacin social, cultural y econmica. As, la multiculturalidad en educacin solo ha alcanzado el primer paso de reconocimiento a las diversidades culturales. Sin embargo, sus efectos reflejan dos grandes falencias: (a) la segregacin, expresada en polticas educativas que tienden a la concentracin en guetos o guetizacin de sus estudiantes, por tener caractersticas diferentes y (b) la asimilacin, en que las polticas educativas implicaron la integracin de las y los diferentes a aulas cuyos contenidos de aprendizaje respondiesen a cuerpos de conocimientos hegemnicos y universalistas.
Sleteer y Grant (2009) plantean que una ideologa asimilacionista ayuda a que las personas aprendan a legitimar las jerarquas, naturalizando las bases institucionales de la subordinacin social a las que estn sujetas las mujeres, los pobres, minoras tnicas. (Montecinos, 2011, p. 23)
Existe una crisis de la educacin chilena: la presin civil del movimiento estudiantil, los avances en la creacin de conocimiento intelectual y cientfico, junto al trabajo pragmtico de diferentes organizaciones sociales y territoriales son manifestaciones que permiten interpretar una contradiccin entre la racionalidad conductivista que moviliza a los sistemas formativos en Chile y las transformaciones que se estn exigiendo. En este contexto, el enfoque multicultural es insuficiente; ya no basta con detectar la existencia de las diversidades y defenderlas en cuanto a la igualdad de derechos. Esto ltimo introduce la segunda propuesta a revisar: multiculturalidad crtica, que plantea un vuelco sobre la comunidad educativa para preguntarse sobre las necesidades de sus estudiantes.
El proyecto de educacin multicultural (crtica) propone la erradicacin de una escuela tradicional que, a pesar de su expansin y universalizacin como un derecho humano, se ha transformado en un mecanismo ms para mantener a ciertos sectores excluidos (...). (Montecinos, 2011, p. 31)
La multiculturalidad crtica constituye un enfoque, desde la experiencia norteamericana, que surge como reaccin a la educacin formal y tradicional. Propone un cambio en las relaciones de poder al interior del aula. La escuela se hace consciente de las diversidades sociales, culturales, de
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clase, sexuales y de capacidades que hay dentro del aula. La prctica educativa se volver humanizante porque toda la comunidad estar involucrada en el proceso formativo: estudiantes, docentes, administrativos/as, familiares, territorio (barrio, comuna, sector), etc. En el mbito del aprendizajeenseanza, buscar que los contenidos puedan ser flexibles y reflejar diferentes perspectivas sobre lo que se ensea. Permitir asociar el contexto socio-cultural de las y los estudiantes con los contenidos que se ensean y estimular la reflexin crtica sobre su realidad. Vincula aspectos de sus formas de vida al proceso de enseanza-aprendizaje e impulsa a que los contenidos puedan ser problemticos en el aula, contribuyendo as a derribar la representacin de que lo conflictivo puede ser amenazante. No obstante, este segundo enfoque presenta dificultades en su implementacin, relacionadas, entre otras cosas, a la ausencia de conocimientos necesarios que ameritan un aula multicultural en la formacin universitaria de las y los docentes. Si bien el anlisis sobre la formacin docente se inicia en la problemtica surgida desde las estructuras que conforman el sistema educacional, las reflexiones crticas respecto de las condiciones que obstaculizan a los sistemas educativos debieran superar esta frontera y desplazarla hacia transformaciones concretas. La multiculturalidad crtica vuelve sobre el enfoque de multiculturalidad, cuestionndola y nutrindola en sus debilidades, pone el acento en los sistemas educativos como aquellos que deben reestructurar sus funciones para preparar a la comunidad educativa, aunque no alcanza a pensarse como un proyecto poltico. Finalmente, el tercer enfoque, la interculturalidad, constituye la propuesta sobre la cual se extiende la mirada de la multiculturalidad crtica. En Amrica Latina, ha sido vasto el desarrollo intelectual sobre la interculturalidad como un proyecto poltico. Es un paradigma que propone una mirada compleja sobre la relacin entre culturas, que implica revertir las relaciones de poder en las estructuras que conforman los modelos neoliberales. Es una perspectiva que busca permear todos los espacios de la vida social, la economa, las relaciones humanas, el rea de la salud y la educacin, haciendo factible la participacin de ms de una cultura en la toma de decisiones; se acoge a los derechos humanos, pero sustentada en la retroalimentacin entre culturas diferentes para la implementacin de los derechos. Aunque la interculturalidad es una propuesta poltica surgida a partir de la reivindicacin de los pueblos indgenas, este enfoque no ha agotado su debate.
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Para la construccin de una interculturalidad plena, lo primordial es que apunte a la reestructuracin de las relaciones de poder. En el aula se crea un espacio de transformacin social. Ello significa que se generan las condiciones para educar y aprender, considerando las diferencias sociales, culturales, econmicas, de gnero, cognitivas y de origen tnico. Se establecen redes entre docentes, administrativos, estudiantes, familiares y territorio; se informa colectivamente sobre sus intereses y se discuten. La educacin popular es profundamente rica en este aspecto; disea herramientas metodolgicas y prcticas concretas que permiten forjar cohesin en la comunidad educativa, poniendo en perspectiva las necesidades de los actores. Asimismo, modifica las estructuras tradicionales de los procesos de aprendizaje-enseanza para transformar la lgica parcializada de los contenidos, poner en circulacin conocimientos que se encuentran invisibilizados y redefinir los roles de profesores y estudiantes. Supone rehistorizar los sistemas educativos, entendindolos explcitamente tambin como espacios de poltica y poder. Lo anterior se recoge del reconstructivismo crtico y la contribucin de Paulo Freire a la pedagoga crtica.
Un currculum que se ocupe de las fronteras y del desarrollo cultural, enfatizando ms all del aprendizaje instrumental, generando estructuras de pensamiento crticas del medio y las relaciones sociales; incentivando la investigacin participativa para la seleccin cultural del currculum. (Williamson, 2011, p. 91)
Como ltima observacin, es preciso sealar que el enfoque de educacin intercultural prioriza la transformacin social, econmica, poltica y cultural. El camino es largo y con desafos estructurales. Todo apunta a que no podra existir interculturalidad sin una revolucin en el modelo econmico, como proponen algunas corrientes actuales de la antropologa y la filosofa. Hoy en da las polticas de interculturalidad en Chile ameritan transformarse porque: (a) los pases con modelos econmicos neoliberales se desarrollan monoculturalmente, apuntando a la culturizacin de grupos subalternos, pero no se concibe, de manera intencionada, como proyecto poltico que considere su implementacin en las clases hegemnicas, (b) no se reconoce como un enfoque que acarrea el encuentro conflictivo entre poderes y (c) en el mbito educativo, hay un abismo importante entre la formacin de docentes y funcionarios de la educacin respecto a la interculturalidad.
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Las racionalidades que movilizan los sistemas educativos tradicionales y la educacin intercultural apuntan hacia paradigmas totalmente opuestos, resultando en un dilogo forzado entre estas dos perspectivas. Aunque el panorama resulte bastante complejo, la mencionada crisis de la educacin en Chile que transparenta ms bien un descontento hacia diversas esferas de la vida social y las grandes movilizaciones civiles alrededor del globo traen a la discusin nuevas formas de comprender lo poltico. El tambaleo de la democracia representativa, las nuevas perspectivas de entenderse ciudadano(a), adems de los flujos incontenibles de movilidad humana, estn recreando nuevos contextos para los cruces interculturales.
5. La Epja desde las y los estudiantes migrantes en los centros de educacin integrada de adultos Esta investigacin insiste en los grandes desafos a los que se enfrenta la educacin chilena para dar respuesta a las realidades multiculturales. El anlisis se centrar en las y los estudiantes migrantes y tres ejes que hablan sobre sus experiencias multiculturales en los CEIA desde ellos y ellas mismas: relaciones socio-culturales, diversidades, proyectos de vida. Son actores con historias de vida variadas, cuyas relaciones con la sociedad de acogida difieren por su tiempo de llegada, lugar de origen, aos en el pas de acogida, lenguaje, ocupacin, etc. 5.1 Las relaciones socio-culturales en los CEIA segn las y los estudiantes migrantes Las relaciones socioculturales son disposiciones subjetivas que cristalizan realidades objetivas. Pueden ser: de inclusin, en que se logra generar un vnculo valorado como positivo entre estudiantes; de tolerancia, en que no se logra tejer un vnculo estrecho y que tienden a la indiferencia, y de conflicto, caracterizadas por expresar rechazo o exclusin. Un factor esencial en la formacin de vnculos socio-culturales entre las y los estudiantes migrantes y sus compaeros/as es el componente generacional. Varias entrevistadas son madres y ello marca sus experiencias en cuanto a la relacin que establecen con sus compaeros y compaeras. As lo relata la estudiante K:
K: No tengo amigas ac. Soy buena compaera y eso. No es incmodo nada. Yo me enfoco a lo que vengo, porque ya pas lo que ellos estn recin. Igual son menores
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que yo, entonces como que ellos ven otras cosas aqu quizs. Yo ya no estoy interesada en los mismos temas que ellos, aparte de que tengo una hija, entonces como que me enfoco, vengo a estudiar y eso.
Para ella, el CEIA no aparece como un espacio en que construye relaciones socio-culturales afectivas en el aula, experiencia que desmitifica que las y los estudiantes migrantes acuden a estos establecimientos como mecanismo de socializacin. Las relaciones socioculturales son importantes en cuanto, para producirse, dependern exclusivamente de las y los estudiantes. Otra estudiante, C, quien lleva ya ms de ocho aos en Chile, ha tejido relaciones de inclusin en el CEIA. Considera que el proceso de adaptacin en el pas fue fcil, pues lleg pequea y se asimil a la institucin escolar tempranamente, naturalizando ciertas disposiciones. Por ejemplo, las relaciones socioculturales aparecen como un inters individual y no colectivo, como tendera a cultivar el enfoque intercultural.
C: Al clima igual me cost un poco, mucho fro, pero a la gente no me cost mucho porque era muy nia, as que me fue muy fcil adaptarme. Y en los estudios tambin, fue muy fcil la adaptacin () Los fines de semana los paso con mi hijo. Van a mi casa mis compaeras [del CEIA], compaeros, que son poquitos, unos cinco ms o menos que realmente son amigos. Pero que yo salga a carretear, no puedo porque mi hijo es muy chiquito. Van a mi casa, pero tengo amigos, como cinco, contados con los dedos de una mano.
Los estereotipos aparecen con fuerza. Estas imgenes sociales restringidas empujan a relaciones de tolerancia para evitar conflictos. La tolerancia se entiende aqu como un constructo reciclado del multiculturalismo de gouvernamentalit, donde la indiferencia a lo extrao, no permite superar las representaciones surgidas a partir los estereotipos. Relata la estudiante J:
J: En mi sala tengo tres amigos; yo me llevo sper bien con ellos. Hay dos nias en la sala, obviamente que son chilenas, que son muy jodidas, as pero full! Entonces una las mira noms, o sea no les habla nada porque son como muy cmo le dicen ac? Flaites, para que vamos a andar con las cosas. Si me dicen hola, yo tambin les digo hola, porque en realidad no me interesa a m estar platicando de cmo amaneci hoy, me entiendes?
No priman las relaciones de rechazo o exclusin que deriven en discriminacin o racismo, porque ah donde pueden emanar los conflictos tienden a neutralizarse.
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Aunque el origen nacional no parece ser una razn que genere relaciones de exclusin, igualmente la fuerza de la reproduccin de los estereotipos ligados a la nacionalidad puede tender a la autoexclusin. K y M expresan:
K: Yo quiero poner un ejemplo, de mi hermano que estudi ac. Cmo ser mi hermano de tonto que cuando vino ac no dijo que era peruano, dijo que era ecuatoriano y yo cuando me enter le dije: Eres un estpido, porque no tienes identidad propia. M: Y por qu dijo eso? K: Porque tena vergenza de que le digan: Ay!, peruano tal por cual. Y mi hermano es blanco, alto, es medio castaito. Entonces nunca lo molestaron as, pero l no quera que lo molestaran, y le dije que era un estpido porque eso no debe ser as.
Se evidencian relaciones de poder entre quien migra y la sociedad receptora. En el caso de este estudiante, la institucin educativa representada en el CEIA aparecera como un espacio de posible discriminacin por el origen nacional. Dos profesoras, P y H, conversan sobre las y los estudiantes migrantes y sus relaciones socioculturales:
P: Lo que yo he visto es que generalmente los chiquillos tienen sus amigos, uno o dos amigas, no he visto que se relacionen mayormente, solo con su par. H: Soy de la misma idea, siempre se observa eso, su grupito. Un grupito de cuatro personas, su compaera, ella y dos ms. Lo que me ha llamado la atencin de los inmigrantes, de los que he conocido, es que son personas muy tranquilas, empeosos P: Responsables, respetuosos, eso he observado.
Estas docentes han cultivando valoraciones positivas acerca de las y los estudiantes migrantes, apreciando diferenciaciones entre migrantes y chilenos(as). El enfoque de educacin intercultural supondra poner en movimiento las caractersticas de las y los estudiantes y no reducirles a ejemplos positivos de seguir en el aula. Cuando se trata de estudiantes migrantes y relaciones socioculturales de los CEIA, estas no traspasan la lnea del reconocimiento de las multiculturalidades. La construccin de estas relaciones recae sobre intereses individuales y no colectivos, reflejando el distanciamiento de la institucin escolar respecto de sus estudiantes. En estas acciones se hacen evidentes las rgidas estructuras que persisten en la educacin de personas jvenes y adultas.
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La disposicin de los puestos en el aula, la verticalidad en los procesos de enseanza-aprendizaje, la estereotipada imagen de que las y los estudiantes no se mezclan y la idea de que el CEIA solo es para estudiar, no permiten avanzar hacia una reflexin crtica de la multiculturalidad, mientras se espera que acten con eficacia los discursos de igualdad, manteniendo el orden y la tranquilidad en las aulas. 5.2 Las diversidades en las prcticas de enseanza-aprendizaje segn las y los estudiantes migrantes3 Esta categora se refiere a los espacios de discusin pedaggica relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje. Las diversidades de contenidos tambin son invisibilizadas. Las y los estudiantes migrantes traen consigo diferentes capitales culturales que son subsumidos por el sistema educacional de la sociedad receptora. El enfoque de educacin intercultural implicara poner en movimiento los conocimientos de las y los estudiantes migrantes, permitindoles comprenderse como actores sociales sobre el mundo.
K: S, a m me ha pasado. En Historia, cuando hablan de los incas y todo eso, como que no cuentan casi todo lo que hicieron ellos, sino que se enfocan en otras culturas. Yo pienso que igual debieran profundizar temas porque los incas y los mayas son los ms destacados.
Aunque es sabido que los modelos educativos latinoamericanos siguen guiados por un cuerpo de conocimientos nico (escuelas de las cuales provienen las y los estudiantes que aqu participan), desde la mirada intercultural los esfuerzos estaran dirigidos a abrir los espacios de construccin de conocimiento desde las y los estudiantes, hacindoles partcipes a travs de sus ideas y formas de concebir el mundo. Las y los estudiantes migrantes reflexionan sobre la educacin que reciben en los CEIAs y aquellos que dejaron de estudiar durante un tiempo prolongado y se han reintegrado luego al sistema, se muestran satisfechos con la educacin de estos centros. Opina C:
C: Pero seis aos que no he estudiado, me pareci muy buena. No es tanta sobre informacin como la que a una le dan en el colegio, pero es algo, como lo esencial
3 Se prefiere hablar de migrantes, puesto que consideraciones como inmigrantes tienden a comunicar una etiqueta, que puede propender igualmente a la segregacin. Su uso debera reconceptualizarse. Inmigrantes es una categora de alteridad para diferenciar al otro del nosotros.
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para poder dar la [Prueba de Seleccin Universitaria] PSU y que le quede algo. Obviamente no va a ser lo mismo que el colegio, que te pasa mucha informacin, pero es una base. A m me parece buena y me ha ido bien.
Para otros(as) estudiantes migrantes que abandonaron por un periodo breve sus procesos educativos y se han integrado a la EPJA, su experiencia anterior es un parmetro que les permite comparar entre la educacin que reciban previamente y la que reciben en los CEIA:
V: No pues, es muy bsica. Lo que te ensean en cuarto [de enseanza media] prcticamente es de bsica. Sobre la educacin que nos dan es muy bsico, no sirve para la PSU. Si uno quiere dar la PSU tengo que estudiar aparte. J: En sptimo y octavo es muy bsico. La cosa es que t te pasas una materia, esa materia ya la he pasado en cuarto de bsica, me entiendes? All la secundaria en Per tienes que hacer las cosas como los universitarios; eso es educacin, aqu las cosas son bsicas.
El modelo por el que se rigen los sistemas de educacin de jornada completa en Chile apunta a la profesionalizacin, y por lo tanto, la enseanza de sus contenidos, programas y currculum se enfocan en la preparacin de contenidos especficos para la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Si bien, muchos CEIAs han considerado la preparacin de esta prueba para sus estudiantes, an hay quienes valoran la entrega de los contenidos como bsicos. Los procesos de enseanza-aprendizaje de las y los estudiantes migrantes, y la valoracin de la EPJA, se encuentran directamente relacionados con sus experiencias migratorias y acumulacin de capitales culturales. En este mismo mbito, las y los profesores, como H y P, se enteran en espacios extracurriculares sobre las historias de vida de las y los estudiantes migrantes:
H: A veces los jvenes se acercan a uno y le comentan; ah uno sabe la parte familiar, digamos, y se entera de cosas. Yo lo encuentro entretenido, harto esfuerzo. P: A m por lo menos me gusta porque dan a conocer la experiencia que ellos tienen de enseanzas en el otro pas, en este caso del pas de origen, y me gusta eso. Es entretenido porque me da conocer su punto de vista. La educacin all era de esta manera, es distinta de Chile, ac se tiene.
Estas prcticas humanizadoras en aula, constituiran espacios de fuga que se escapan del paradigma rgido de la institucin educativa. Constituyen lo que el gegrafo brasilero Milton Santos defini como solidaridad orgnica:
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Nos valemos otra vez del vocabulario de Franois Perroix cuando se refiri a la existencia de un espacio banal en oposicin al espacio econmico. El espacio banal sera el espacio de todos: empresas, instituciones, personas; o el espacio de las vivencias. () son espacios que sustentan y explican un conjunto de producciones localizadas, interdependientes, () En tales circunstancias se puede decir que a partir de un espacio geogrfico, se crea una solidaridad orgnica, ejercindose sobre un territorio comn el aula () una produccin local de una integracin solidaria obtenida mediante solidaridades horizontales internas.4 (Santos, 2001, p. 109)
En los CEIA confluyen diferentes saberes, contradictorios al paradigma conductivista y la lgica mercantil que se perpeta en los sistemas educativos chilenos. Los enfoques tericos explorados de multiculturalidad crtica e interculturalidad comienzan a construirse cuando la solidaridad orgnica comprende los intereses individuales, como colectivos. 5.3 Los proyectos de vida de las y los estudiantes migrantes luego de finalizar su proceso educativo en el CEIA La mayora de las y los estudiantes migrantes que asisten a los Centros de Educacin Integrada de Adultos viene a Chile como migrante econmico, con el propsito de acceder a mejores condiciones de vida por medio del trabajo asalariado. Si bien todos y todas se han desempeado en diferentes ocupaciones, parte de sus aspiraciones y proyectos de futuro estn ligados a la continuacin de sus estudios, aunque pocos conocen el sistema de endeudamiento que caracteriza a la educacin superior en Chile. Por tanto, el CEIA pasa a ser un portal de aprendizaje que les permitira acceder a estudios superiores, alcanzando expectativas de movilidad social:
K: S, pero quiero estudiar aqu [en Chile] Porque igual es como en todo pas. Si t estudias en otro pas, como que te toman ms en cuenta, sobre todo en mi pas, que a veces la educacin o es tan buena o piensan que porque estudias en una universidad privada no tienes nada ac [inteligencia], solo plata. As que por eso.
Sobre la importancia de educarse, una parte radica en sus historias de vida. Sera un anhelo de sus padres y la profesionalizacin aparece asociada a movilidad social.
4 Traduccin hecha por los autores.
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K: Es que no tienen educacin. Mi pap y mi mam no tuvieron educacin. Mi pap termin la secundaria, mi mam nada, solo la primaria. Pero mis tos, ellos trabajan, tienen su profesin, entonces se mantienen sper bien y no tienen necesidad de salir al extranjero. J: S, porque cuando uno tiene educacin puede lograr ms. Pero la mayora de las personas, como tienen hijos tan tempranamente, optan por no estudiar y seguir trabajando. Entonces les cuesta y prefieren salir para poder mandar dinero a su familia.
En el caso de las estudiantes migrantes que son madres, parte de sus proyecciones de vida est ligada al sentido de pertenencia de sus hijos e hijas, que deriva en que las prcticas culturales transmitidas a ellos y ellas transiten entre la cultura de origen y la cultura receptora. El enfoque intercultural comprendera este vaivn propio de la experiencia migratoria como un fenmeno que se enlaza al proceso de aprendizaje.
K: No s todava, yo creo que igual la llevara [a su hija] para all. Por eso le enseo las cosas, la bandera la conoce, la pinta, canta el himno de Chile, lo sabe, el de Per lo sabe. Entonces es bueno que sepa de las dos culturas y en su pas, sino tambin que tenga races peruanas, porque ella solo naci ac pero no es chilena.
La continuacin de los estudios es fundamental, tanto por la crianza de sus hijos e hijas como tambin por la imagen que cultivan de s mismas. Ello se refleja en la baja desercin de sus estudios, en su alta motivacin vinculada a sus expectativas, y el dilogo con las y los docentes sobre sus diferentes procesos formativos. Sus proyecciones de vida permiten conocer qu personas migrantes transitan en Chile y con qu fines y sueos. Esto es imprescindible para el futuro de la educacin de personas jvenes y adultas, pues permitir redefinir su rumbo. Bajo el prejuicio de que la EPJA es fcil en sus contenidos, este estudio a travs de las y los jvenes migrantes propone que es un sistema abierto a desafos ms contundentes, y por tanto, vincular los enfoques aqu desarrollados de multicultularidad, multiculturalidad crtica e interculturalidad permite situar a los CEIA desde la crtica y proponer horizontes a los que dirigirse.
Conclusiones 1. Incorporar a esta investigacin de jvenes migrantes a los Centros de Educacin Integrada de Adultos ha permitido conocer a travs de ellos y ellas sus visiones y perspectivas sobre diferentes aspectos que involucran
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sus procesos educativos. Con ello, en paralelo se pretendi realizar un anlisis a la EPJA, los paradigmas que le guan, los retos por delante, junto a una propuesta terica que sirvi como instrumento de anlisis. Los CEIA se sitan desde la multiculturalidad, un enfoque insuficiente pues perpeta dos efectos: la asimilacin o la segregacin. En el caso de las y los estudiantes migrantes entrevistados, se trata de una asimilacin a los sistemas educativos chilenos, develando que son escasas las instancias de articular sus conocimientos previos. La multiculturalidad reconoce las diversidades culturales, pero ante el conductivismo, estas se pierden. 2. Respecto a las diversidades, desde esta investigacin se asume que el CEIA es un espacio de encuentros de saberes. Estos quedan subsumidos o invisibilizados pues las prcticas educativas antiguas perduran como inamovibles y las opiniones, pensamientos y saberes que traen consigo las y los estudiantes migrantes solo se comparten en espacios banales (extracurriculares), en los cuales se genera solidaridad orgnica entre docentes y estudiantes. Esta solidaridad es contestataria a los regmenes educativos y constituye el primer paso para la multiculturalidad crtica e interculturalidad. La comunidad educativa est surtida de una multiplicidad de conocimientos que estn inactivos y que podran sembrar camino a la interculturalidad. 3. Son estudiantes migrantes latinoamericanos que tambin provienen de sistemas formativos cuyo paradigma es conductivista y han internalizado prcticas y comportamientos propios de la institucin escolar. Por lo tanto, su llegada a los CEIA ha significado un desafo debido a otras diversidades que se encuentran en esos espacios. La multiculturalidad crtica propondra enfrentar las complejidades de las diversidades. 4. Esta investigacin tambin pretendi conocer de cerca a las y los jvenes migrantes que van a los CEIA y sus prcticas educativas. Identific los estereotipos que suelen construirse cuando se trata de marcar las alteridades, pero tambin recogi sus sellos personales. Cada cual se enfrenta autnomamente a la educacin de personas jvenes y adultas con sus motivaciones y genera estrategias que le permiten incluirse en los sistemas educativos. Entran en juego sus capitales culturales acumulados y se adaptan, llevando sobre sus espaldas sueos de acceder a la educacin superior. Para ellos y ellas el CEIA no es solo terminar el cuarto medio, sino un paso para adquirir conocimientos y aprendizajes, apostando fuertemente a la educacin en sus proyectos de vida.
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Referencias
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Fecha de recepcin del artculo: 10 de septiembre de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 16 de octubre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 19 de diciembre de 2012
Equidad e igualdad o de la sinonimia a la antonimia poltica La funcin sociopoltica de dominacin de los mecanismos de acceso a la educacin superior chilena
oscar gabriel vivallo urra
Equidad e igualdad o de la sinonimia a la antonimia poltica La funcin sociopoltica de dominacin de los mecanismos de acceso a la educacin superior chilena
oscar gabriel vivallo urra* Universidad Libre de Berln
Resumen La presente exposicin pone en tensin los conceptos de equidad e igualdad, aparentemente sinnimos, pero que en el contexto de Chile constituyen perspectivas de desarrollo diferentes, con consecuencias polticas de gran envergadura. Tomando el caso del modelo educacional chileno y su crisis de 2011, se seala que la nocin de equidad puede perfectamente convivir con las estructuras sociales, culturales, polticas y econmicas responsables de las diferencias que trata de mitigar, mediante operaciones compensatorias. La igualdad requiere de una funcin de responsabilidad estatal, en tanto recurso poltico-institucional que haga de contrapeso a la concentracin de poder de minoras en posicin de privilegio y dominacin. Por tanto, es el terreno normativo el punto neurlgico donde se confrontan ambas orientaciones polticas de desarrollo. Palabras clave: equidad, igualdad, exclusin, dominacin, acceso
Equity and equality or from synonymy to the antonymy policy The socio-political role of the domination access mechanisms to higher education in Chile
Abstract This article puts tension on the concepts of equity and equality, apparently synonymous, but in the Chilean context have different development prospects, with different political consequences. Taking the case of the Chilean educational model and its crisis of 2011, it is noted that the notion of equity may well live with the social, cultural, and economic policies responsible for the differences that try to mitigate by compensatory operations. Equality requires that function of state responsibility, in both political and institutional resources as a counterweight to the concentration power of minorities in pole of domination. Therefore, is in the regulatory side the fault zone where both orientations confront its development policies.
*Psiclogo. Magster en Desarrollo Humano Local y Regional. Doctorante en Ciencias Polticas en el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Libre de Berln, Alemania. Direccin postal: Herschel Strasse 1, 10589, Berlin, Alemania. Correo electrnico: oscar_vivallo@yahoo.com Esta exposicin se enmarca en el actual desarrollo de la investigacin doctoral, en el rea de ciencias polticas, denominada Procesos sociopolticos de inclusin/exclusin en el acceso a la educacin superior chilena. Instituto de Estudios Latinoamericanos, Universidad Libre de Berln, Alemania.
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Key words: equity, equality, exclusion, domination, access
Equidad e igualdad y sus contradicciones sociopolticas en el modelo de desarrollo chileno Aunque en variadas ocasiones han sido utilizados como sinnimos en el campo de la poltica, los conceptos de equidad e igualdad corresponden a dos niveles diferentes de anlisis. Latorre, Gonzlez y Espinoza (2009) plantean que el concepto de igualdad involucra el reconocimiento de que toda persona, en forma independiente de su raza, sexo, credo o condicin social, debiera tener los mismos derechos, posibilidades y oportunidades (p. 19). Los mismos autores sealan que el concepto de equidad se asocia a un juicio moral o tico que podra estar por sobre el espritu de la ley, debido a que apunta a la bsqueda de justicia para que exista igualdad, dando un trato especial a quienes estn en desventaja o son discriminados (p. 19). En esta lnea interpretativa existira un criterio fundamental de trato similar a todas las personas (igualdad), en contraste con un trato diferenciado a algunas de ellas, con base en el reconocimiento de diferencias en la distribucin del acceso a las condiciones de bienestar al interior de la sociedad (equidad). Por ello, mientras el concepto de igualdad normativamente refiere a una equivalencia en el tratamiento a las personas, atribuyendo al concepto el carcter de natural a todas ellas, el concepto de equidad trae consigo algunas problemticas en su definicin. Latorre et al. (2009) sealan que:
() el concepto de equidad se asocia con la imparcialidad o justicia en la provisin de educacin u otros beneficios (como vivienda, salud y seguro social, por ejemplo), generando valoraciones ms problemticas debido a la multiplicidad de significados asignados a los conceptos de imparcialidad y justicia. (20)
Si la equidad supone un trato especial a individuos y a grupos definidos previamente como desaventajados tambin se infiere que este trato se basa en el reconocimiento de la preexistencia de desigualdades ya estructuradas (Latorre et al., 2009, p. 20). En trminos de la aplicacin del concepto de igualdad al mbito del sistema educacional, cabe preguntarse si las desigualdades son situaciones naturales e inevitables, operando el sistema educacional como un mecanismo de selectividad (enfoques funcionalistas) o, desde otra perspectiva, la desigualdad se asienta en relaciones desiguales de poder, donde el sistema educacional debe responsabilizarse de la movilidad social y econmica, interviniendo en estas relaciones (enfoques crticos).
equidad e igualdad o de la sinonimia a la antonimia... // Oscar Gabriel Vivallo Urra
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Una perspectiva crtica implica visualizar el acceso excluyente como consecuencia directa de un modelo de desarrollo regulado por relaciones desiguales de poder, al contrario de la mirada funcionalista que concibe el acceso desigual como el resultado de diferencias individuales, ya sean estas cognitivo/intelectuales, motivacionales o de ineficiencia en los sistemas educacionales o econmicos (Latorre 2009, pp. 20-22). El vnculo con relaciones desiguales de poder pone en serio cuestionamiento a los enfoques de la pobreza desarrollados en la dcada de 1980 en Amrica Latina, asociados a la emergencia de modelos econmicos neoliberales, al alero de los regmenes dictatoriales en la regin. Especial crtica merece aqu el enfoque absoluto, que ha ocupado como criterio principal el ingreso econmico de las personas. En el caso chileno, y en gran parte de Latinoamrica, son los enfoques de la pobreza los que presentaran mayor predominancia y, desde un punto de vista operacional, el enfoque absoluto, conocido con posterioridad como la medicin de la pobreza por el mtodo de ingreso segn lnea de la pobreza (Dvila, 1997). Desde los enfoques de la pobreza, los beneficios sociales se han distribuido primordialmente con criterios clientelares, en un contexto de ejercicio de poder poltico asentado en estructuras de dominacin, ya que al restringir los beneficios sociales en trminos de focalizacin, la poltica social en todos sus niveles de operacionalizacin pasa a funcionar como un criterio adicional de exclusin social, transformando los beneficios sociales en privilegios sociales (Fleury, 2004; Corts, 2006). Las polticas orientadas hacia la equidad han mostrado un acoplamiento significativo con los enfoques de pobreza. En el mbito del acceso a los sistemas educativos, el concepto de igualdad podra presentar una direccionalidad diferente desde la poltica pblica a la que se observara desde las concepciones de equidad. Si, como sostienen Latorre et al. (2009), la igualdad sugiere el reconocimiento a todas las personas de los mismos derechos, posibilidades y oportunidades, la lnea de focalizacin no solo del gasto pblico, sino de la poltica pblica general en materia educacional, debiese encaminarse a neutralizar las trabas al acceso desde la oferta educativa. Esta idea de focalizacin en la oferta alude al fortalecimiento de las instituciones educacionales como punto de partida para el encuentro de la diversidad social, en un proceso educacional similar para todas las personas.
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En el caso de la equidad criterio presente en los gobiernos concertacionistas chilenos1, se reconoce un trato diferenciado a personas segn las diferencias establecidas en el acceso a las condiciones de bienestar. Y aqu se hace referencia a otra direccionalidad, que es aquella orientada a enfocar el gasto pblico y la poltica pblica en general en individuos y en grupos definidos socialmente como desfavorables; es decir, en la demanda. Latorre et al. explican el trmino de equidad como prerrequisito de la igualdad y desarrollan su reflexin en torno a la equidad incorporando el concepto de justicia distributiva de Deutsch (1975; citado por Latorre et al., 2009). Esta ltima refiere al difcil proceso de construccin de criterios para la distribucin de un trato diferenciado, pero eventualmente justo, de recursos y oportunidades a individuos y/o grupos sociales. Determinar qu es lo justo sera uno de los puntos ms crticos del concepto. Sin embargo, la idea de que la equidad constituye un prerrequisito para una igualdad efectiva ese supuesto terico que ubica a una antes de la otra presenta algunos problemas en su formulacin. La secuencia equidad igualdad se rompe si se entienden ambas categoras como procesos con vectores distintos. Una requiere de una atencin preferente en la oferta educacional (igualdad), mientras que la otra se centra en la demanda, y no en una demanda homognea, sino que diferenciada (equidad). La igualdad se reconocera empricamente no solo por su focalizacin en la oferta; es decir, en las instituciones educacionales y en el sistema institucional que los respalda. Tambin se reconoce en la configuracin normativa que rescata el acceso a la educacin del dominio diferenciado de las condiciones individuales, elevndolo jurdicamente a la categora de derecho universal. Esta direccionalidad observable en el concepto de igualdad contrasta con los vectores que son posibles de apreciar en la idea de equidad. El trato diferenciado e inherente a la focalizacin en la demanda apela a la nocin de individuos o grupos sociales sujetos de atencin, sin requerir de la formulacin del acceso como un derecho, elevado, por ejemplo, al rango constitucional. En el caso chileno, la nocin de equidad es decir, la focalizacin del gasto pblico subsidiando ciertos segmentos de la demanda ha convivido perfectamente con la idea de una educacin, en la Constitucin,
1 La coalicin denominada Concertacin de Partidos por la Democracia gobern Chile desde marzo de 1990 hasta marzo de 2010.
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que la concibe como libertad para crear instituciones educativas (libertad de oferta) y como libertad para elegir el establecimiento educacional (libertad de demanda). En la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile esto se consigna como libertad de enseanza y seala lo siguiente:
La libertad de enseanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden pblico y la seguridad nacional. La enseanza reconocida oficialmente no podr orientarse a propagar tendencia poltico partidista alguna. Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseanza para sus hijos. ( Cap. III, art. 19, inc. 11)
Del texto constitucional se puede inferir que la nocin de equidad en Chile ha presentado un mayor potencial de articulacin con la idea de un acceso educativo sujeto a las leyes del mercado, prescindiendo completamente de su reconfiguracin jurdica que situara a la educacin en la posicin de un derecho universal de rango constitucional. Estas diferencias significativas no solo se expresan en una dimensin terica o tcnica, sino que aluden a funciones y operaciones polticas tambin distintas. Un acceso ms equitativo no necesariamente significa un acceso ms igualitario. La nocin de equidad puede perfectamente convivir con los procesos sociales, polticos y econmicos responsables de las diferencias que trata de mitigar, mediante operaciones compensatorias. La equidad intenta, por tanto, compensar, pero no garantiza. Atiende parcialmente los efectos de dinmicas desiguales en la distribucin de los recursos, pero puede prescindir, como ha ocurrido en Chile, de aquellos procesos sociopolticos susceptibles de modificar la estructura del modelo de desarrollo y de estratificacin social. Las polticas de equidad operan en un terreno de despolitizacin, debido a que, la mayora de las veces, no ponen en riesgo las relaciones desiguales de poder ni los privilegios de dominacin de una minora que concentra el poder poltico, econmico y tambin sociocultural (simblico). Una eventual poltica de igualdad implicara en el plano normativo por ejemplo, en la Constitucin reemplazar la idea de educacin concebida en trminos de libertad de oferta y demanda (libertad de enseanza), por otra nocin que confiera la categora de derecho universal que debe ser garantizado. El problema es que los vectores de la igualdad ponen en tensin
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el repliegue que ha presentado el Estado en su rol de agente responsable de garantizar derechos universales. La igualdad precisa de esa funcin de responsabilidad estatal, en tanto recurso poltico-institucional que haga de contrapeso a la concentracin de poder de minoras en posicin de privilegio y dominacin. Eso es precisamente lo que se ha alzado como requerimiento poltico por parte de la movilizacin estudiantil y social chilena de 2011, la cual demand una educacin pblica, gratuita, de calidad y multicultural, que rompa con las segregaciones presentes en la base de la estratificacin social, econmica y cultural que se vive en Chile. No se trata, entonces, nicamente de una mayor asignacin de recursos, mediante crditos (estatales o privados) y becas, para ser dirigidos a determinados grupos sociales considerados en desventaja (polticas de equidad). Esa ha sido la orientacin primordial durante todos los gobiernos concertacionistas y, con mayor ahnco, durante el gobierno del presidente Sebastin Piera Echeique2. El cambio que se reclama es desplazar radicalmente el acceso a la educacin desde los derroteros del mercado, para elevarlo a la categora de derecho universal. En otras palabras, una nocin de acceso ms igualitario y no simplemente equitativo; una focalizacin en la oferta y no en la demanda; una funcin estatal preponderante, no un proceso de mercantilizacin y privatizacin; una educacin como bien social y no como un bien de consumo. Es necesario aclarar, en trminos de los conceptos de igualdad y equidad, que no se trata de beatificar la expresin poltica de una y demonizar a la otra. Incluso ciertas operaciones de equidad pueden ser complementarias, cuando las polticas pblicas de igualdad se encuentran efectivamente implementadas y los derechos, debidamente garantizados. Lo que se plantea es que, en el caso chileno, las polticas de igualdad y de equidad representan o se articulan, cada una de ellas, con orientaciones de desarrollo diferentes, llegando a constituir hojas de ruta caracterizadas por su acoplamiento o refractariedad al modelo de desarrollo neoliberal observado en el pas. En esas circunstancias, son las polticas de igualdad las que pondran en situacin de estrs a la estructura de relaciones econmicas, sociales y culturales de dominacin. Una pequea muestra de ello son las declaraciones del excandidato presidencial de la derecha chilena, Hernn Bchi, advirtiendo a la administra2 El perodo presidencial de Sebastin Piera comenz en marzo de 2010 y concluye en marzo de 2014.
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cin de Sebastin Piera sobre los peligros de acoger las demandas de una educacin garantizada constitucionalmente. Al respecto expres: Una medida de este tipo abre la puerta para que se solicite que otras demandas sean garantizadas por la Constitucin. Podra pedir que se consagre la calidad de mi alimentacin, por ejemplo (Rubio, 2011). Una poltica de igualdad rompe con la situacin de despolitizacin que la sociedad ha manifestado en los ltimos veinte aos. En cierto sentido, la despolitizacin de la sociedad ha conducido a una suerte de naturalizacin de las relaciones de poder y, por consiguiente, a no interrogarlas desde su particularidad histrica y desde su fundamento poltico (Joignant y Gell, 2011, p. 13). Y esta situacin de despolitizacin es la que ha exhibido sus primeras fisuras, con la llamada revolucin pingina del ao 2006 y con la movilizacin estudiantil y social en 2011, estando esta ltima an vigente en el ao 2012. La igualdad en el acceso al sistema educacional que es parte de la demanda estudiantil y social supone el surgimiento de polticas pblicas que se asienten en cambios estructurales del modelo de desarrollo chileno. Esta situacin le confiere un valor sociopoltico preponderante a una eventual reconfiguracin de las polticas pblicas orientadas hacia la igualdad en el acceso. Supone la garanta constitucional del acceso igualitario a todos los niveles educativos; una reforma tributaria que modifique el impuesto de primera categora a las grandes empresas, con fines de recaudacin para el incremento del gasto pblico enfocado en la oferta educacional; la viabilidad de un proceso de renacionalizacin de recursos naturales de gran volumen y valor extractivo, adems del retiro del sistema educacional de las dinmicas de mercado. Esto ltimo se refiere al fin del negocio educacional y una puerta semiabierta a otros procesos de desmercantilizacin en reas con relevancia estratgica para el desarrollo del pas. Como se puede apreciar, la concrecin de polticas pblicas encaminadas hacia una igualdad garantizada en trminos de derecho universal encierra en su dinmica poltica el potencial perturbador de cambio estructural del modelo de desarrollo y de sus relaciones sociales, culturales, econmicas y polticas. Hace remecer los cimientos estables en que histricamente se han sustentado las relaciones desiguales de poder en Chile. Del mismo modo, permite aproximarse a los mecanismos selectivos y de acceso a la educacin superior del pas, trascendiendo los criterios edumtricos y tecnocrticos de abordaje.
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Esto quiere decir que el vnculo de los mecanismos de acceso con polticas pblicas, ya sean de equidad o de igualdad, sita a estos mecanismos en un terreno sociopoltico que excede la asepsia tcnica que lo fundamenta actualmente. En los terrenos de la equidad, la inclusin y la exclusin quedan naturalizadas como efectos del mrito escolar individual y de la capacidad de pago (individual o familiar) susceptible o no de subsidiar, escindiendo el acceso selectivo de aquellos procesos socioeconmicos, de gnero y de multiculturalidad con arraigo significativo en histricas relaciones desiguales de poder. En el mbito de la igualdad, en cambio, el acceso igualitario garantizado normativamente presenta una connotacin subversiva frente a estas relaciones desiguales de poder. Hace visibles los vnculos entre mecanismos de acceso altamente segregadores, la presencia de polticas pblicas configuradas de acuerdo a intereses oligrquicos o de lite y el cuestionamiento concreto de relaciones de dominacin, basadas en la concentracin econmica, en la cooptacin poltica y en la segregacin territorial y sociocultural.
La funcin sociopoltica de dominacin de los mecanismos de acceso a la educacin superior chilena La problematizacin sociopoltica del acceso a la educacin, en especial a la educacin superior, muestra en la actualidad variadas aristas, asociadas a la estructura de estratificacin social. La demanda estudiantil, transformada ya en demanda social, reclama una educacin pblica y gratuita para el cien por ciento de la poblacin. La desbancarizacin del sistema educacional, el fin del lucro en este campo y una reforma tributaria que allegue recursos para estos cambios estructurales, resultan puntos crticos para la lite econmica y para su extensin en la clase poltica y en el gobierno. La resistencia de estos ltimos es significativa ante la eventualidad de una educacin pblica y gratuita, a la que se sumaran los procesos normativos y estructurales que ello conlleva. En 2011, el entonces ministro de Educacin, Felipe Bulnes, refiri la postura del gobierno con relacin a la gratuidad: Cuando uno postula gratuidad para el cien por ciento se traduce en que finalmente los pobres terminan subsidiando la educacin de los ms ricos (EFE, 2011). Esta declaracin quebr el proceso de dilogo entre los estudiantes y el gobierno. El malestar del sector estudiantil llev a replicar al entonces presidente de la Federacin de Estudiantes de la Pontificia
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Universidad Catlica de Chile y vocero de la Confederacin de Estudiantes de Chile (Confech), Giorgio Jackson, sealando que el modo de financiamiento que promueven los estudiantes es justamente el contrario: que los ricos financien a los pobres, pero a travs de una reforma tributaria (Giorgio Jackson, 2011). El argumento del exministro Bulnes, con el cual cerraba toda posibilidad de un cambio en la estructura tributaria chilena, fue recibido en muchos crculos como un despliegue retrico destinado a ocultar los intereses econmicos de los grupos de poder. Ms all de las sucesivas controversias ocurridas entre estudiantes, actores polticos y gobierno, lo relevante es el desencuentro entre los niveles analticos y propositivos de las contrapartes. Un escenario crtico se centra en el enfrentamiento de posiciones divergentes en torno a las fuentes de financiamiento del sistema educativo en Chile, adems de su correlato con la nocin de derecho a la educacin y su expresin en polticas pblicas. Este escenario se ha construido al alero del modelo de desarrollo neoliberal, cuya traduccin fctica podra plantearse como un modelo oligrquico y concentrado de los poderes econmicos y polticos, con gran influencia, adems, en el mbito social y cultural. Actualmente es un escenario en crisis o, al menos, un terreno sujeto a movimientos telricos en la esfera sociopoltica. Los poderes econmicos empresariales, el gobierno y gran parte de la clase poltica han rechazado un cambio tributario; es decir, una subida del impuesto a las empresas, que en la actualidad est fijado por ley en 18,5%, con una proyeccin a 17% en el corto plazo (Equipo Negocios, 2011). En Chile se realiza todos los aos el Encuentro Nacional de Empresarios (Enade), que recibe a los conglomerados econmicos y financieros ms importantes del pas. El encuentro ha marcado con mucha firmeza las posiciones de aquella minora de gran poder econmico e influencia poltica, afectando de manera evidente las agendas legislativa y gubernamental. Cmo se traduce la negativa empresarial al aumento impositivo a las empresas, en las agendas de gobierno y de la clase poltica en el terreno legislativo? La idea del alza impositiva a las empresas es uno de los puntos ms importantes de la demanda estudiantil y social chilenas. El incremento est orientado al financiamiento del sistema educacional y de otras reas de desarrollo, adems de la expresin normativa de estas transformaciones. En tal sentido, constituye un punto neurlgico de friccin poltica. Mientras el movimiento estudiantil y social eleva el requerimiento al nivel estructural
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(cambios en el sistema tributario y del estatus normativo actual del acceso educacional), la contraparte gubernamental y poltica, como extensin de los grupos econmicos, sita la solucin en una mayor cobertura de los subsidios individuales, apoyados por la inyeccin crediticia bancaria. Uno habla de traspasar la carga financiera y la responsabilidad al Estado, modificando la estructura tributaria, mientras que el otro insiste en mantener esa carga en los(as) jvenes y sus familias, sin gravar a las grandes empresas. Uno propone el cambio estructural econmico-normativo; el otro ubica la discusin en el terreno presupuestario, conservando la misma estructura tributaria y normativa. No es trivial ni azaroso este dilogo de sordos, esta lucha en que los niveles de anlisis y resolucin son diferentes y no se tocan. Y no se trata de una confrontacin meramente ideolgica con relacin al peso y funcin del Estado y de los mercados en el acceso educativo. La respuesta tecnocrtica del gobierno apunta a evitar el debate abierto en torno al cambio estructural. Incluso se ha llegado a plantear una significacin positiva de la desigualdad. En su trabajo Chile: Ms equitativo?, prologado por Harald Beyer, actual ministro de Educacin, Sapelli indica que en el caso de Chile nadie postula, salvo grupos muy minoritarios, que la persistente desigualdad se haya traducido en las ltimas dcadas en un deterioro de las condiciones de vida de la poblacin, en particular de la ms vulnerable (2011, pp.13-14). Se trata de una pugna soterrada que a veces, solo a veces, se hace visible en la superficie. El relato elitista queda, entonces, circunscrito al mbito presupuestario, con un discurso que hace del crdito individual, su monto y su cobertura, la frontera de toda negociacin. Este discurso procura sealar que los problemas del acceso educativo surgen, pero tambin se resuelven en el dominio privado de la propia individualidad. Esto, pese a que la educacin chilena presenta una segmentacin socioeconmica significativa en todos los niveles educativos y que la movilidad social (promesa del modelo) es relativamente esttica. As, la libertad de enseanza consignada en el texto constitucional opera como principio regulador irreductible, como discurso de verdad, en un sentido foucaultiano. Ya en su clase del 14 de enero de 1976, Michel Foucault preguntaba: Cules son las reglas de derecho que las relaciones de poder ponen en accin para producir discursos de verdad? (2010, p. 30). En cierto sentido, la controvertida expresin jurdica de libertad de enseanza
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entra en abierto conflicto con la idea de elevar el acceso educativo al rango constitucional de derecho universal. En este caso, una lucha en el campo normativo es una lucha de riesgos. Para las reglas de derecho neoliberales existe siempre el peligro de que el acceso educativo se extraiga del dominio individual por lo tanto, de su posicin de bien de consumo en un mercado especfico para trasladarlo a los terrenos de la responsabilidad social, de la obligacin colectiva, estatal y pblica, de la emergencia de un nuevo estatus normativo. Para su contraparte, se corre el riesgo de que la exclusin socioeconmica, de gnero y tnica resultante de los mecanismos selectivos y de los obstculos financieros que enfrentan miles de estudiantes y sus familias quede circunscrita a una suerte de reblandecimiento crediticio, soslayando el debate normativo sobre el acceso educativo.
Anlisis de lo normativo y estructural en torno a la exclusin, generada por tensiones entre equidad-igualdad y acceso a la educacin Si el resguardo del statu quo normativo cumple una funcin poltica estratgica para una minora concentradora del poder econmico y poltico, no resulta injustificada la desconfianza ciudadana en aquellos(as) que tienen la posibilidad de realizar transformaciones legislativas al respecto; es decir, en la clase poltica situada en los poderes ejecutivo y legislativo. Incluso es complejo volcar la mirada hacia una intervencin ms directa del Estado, cuando este puede ser cooptado desde dentro por redes que operan (tambin) desde l (Mascareo, 2011, p. 49). En esos espacios de debate y resolucin se han jugado los intereses de una y otra parte, incluso ms que en el fragor de la protesta social observada en las calles. En cierto sentido, a pesar de la gran movilizacin estudiantil y social ocurrida en 2011, de la baja popularidad del gobierno de Sebastin Piera y de la clase poltica, incluso del gran apoyo nacional e internacional a las demandas estructurales de los estudiantes, no se gener modificacin alguna en el terreno normativo y estructural. La micromecnica del poder oper a la perfeccin (Foucault, 2010, p. 37). Desde la perspectiva foucaultiana respecto de la micromecnica del poder, los mecanismos de exclusin asociados al actual modelo educativo chileno cobraran relevancia poltica para el poder de dominacin, en la medida en que aporten una ganancia econmica, una utilidad poltica, siendo finalmente naturalizados e incorporados en el sistema de Estado. Esta utilidad econmica y poltica plantea una situacin sociopoltica
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compleja con relacin a los grandes sectores sociales excluidos o en condiciones subordinacin o sumisin. Se trata de una atribucin referida a los mismos actores y agentes de dominacin, a quienes Foucault denomina burguesa; a ellos no les interesan los excluidos, sino el poder que podran ejercer sobre ellos (2010, p. 37). En tal sentido, el conjunto de mecanismos que permiten el ejercicio de ese poder subyace a la organizacin econmica del sistema educativo y a la forma en que normativamente se expresa. El poder requiere, para que la exclusin sea rentable o til, que el sistema econmico poltico se organice en la direccin de operaciones de equidad hurfanas o refractarias del debate poltico acerca de la igualdad. Es as como la organizacin de los mecanismos de acceso, y sus procesos selectivos, integrados al sistema educativo superior ha podido mantenerse durante dcadas, en la medida en que los actores y agentes de dominacin han podido ejercer su poder; un poder rentable econmica y polticamente sobre grandes sectores sociales excluidos. Por ejemplo, el hecho de que la fijacin de un arancel referencial de mercado para becas y crditos sea inferior al arancel real (este ltimo cobrado por las instituciones de educacin superior sin ninguna regulacin respecto de su valor) lleva a miles de familias chilenas a golpear las puertas de la banca privada e iniciar una cadena de endeudamiento para cubrir la brecha. La exclusin es rentable, no solamente en trminos de la ganancia econmica obtenida por el cobro del arancel, sino tambin de los intereses asociados a los crditos bancarios. Otros ejemplos: la mayora de los(as) jvenes con ascendencia indgena se ve representada en el grupo de excluidos del acceso (Blanco y Meneses, 2010). Por su parte, la brecha de gnero registrada en la matrcula a universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (Cruch) en el ao 2011 (53,42% hombres; 46,58% mujeres)3 se vincula tambin con los criterios de rentabilidad del trabajo femenino en el mercado laboral chileno. La noticia de un informe del Instituto Nacional de Estadsticas de Chile (INE) seala que las mujeres reciben 34,5% menos de remuneracin que los hombres (Mujeres reciben, 2011). La exclusin de gnero tambin puede ser rentable, si se neutraliza, con relacin a los hombres, el impacto y el valor que el nivel educacional de las mujeres pueda tener en el mercado laboral.
3 Porcentajes calculados sobre la base de datos extrados del Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional / DEMRE (2011). Vicerrectora de Asuntos Acadmicos, Universidad de Chile.
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Esta constatacin de rentabilidad de la exclusin se sustenta en la subordinacin del Estado frente a los mercados; en un debilitamiento de la instancia de regularizacin jerrquica representada por la jurisdiccin de los Estados, junto a la instancia de regulacin descentralizada representada por los mercados. Es decir, existira un desequilibrio entre el poder administrativo y el inters privado. Para Habermas (1991), el desplazamiento del foco desde las instancias administrativas y del mercado hacia una tercera instancia de solidaridad tiene ineludiblemente implicancias normativas, ms all de la connotacin tica del concepto. La fuerza de la integracin social requiere para desarrollarse de amplios espacios pblicos autnomos, de gran diversificacin y de procedimientos de formacin democrtica de la opinin y de la voluntad poltica, pero institucionalizados en trminos de Estado de derecho. Este contexto normativo permitira a esta tercera instancia afirmarse ante las fuerzas del dinero y modificar el mbito administrativo, fuerzas que en la actualidad acentan las condiciones de exclusin social en las sociedades latinoamericanas. Por lo tanto, el margen de maniobra y de influencia de los actores y agentes de dominacin en los escenarios de decisin se juega en todas las esferas de influencia. Sin embargo, un problema adicional es que sus operaciones son comandadas por intereses particularistas, adems de criterios de utilidad poltica y rentabilidad econmica frente a los procesos de exclusin. Las lites operan creando redes de estratificacin y de reciprocidad. De esta configuracin resulta el fracaso en la concretizacin de los derechos fundamentales; o expresado normativamente: todo logro del particularismo de la red [del poder econmico y su extensin poltica institucional] es una denegacin de la universalidad de esos derechos (Mascareo, 2011, p. 61). Referencias
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Fecha de recepcin del artculo: 7 de noviembre de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 14 de diciembre de 2012
Ensayo
Daniel Zamudio: Hacia la construccin de una nocin de ciudadana pluralista radical

iris hernndez morales
Daniel Zamudio: Hacia la construccin de una nocin de ciudadana pluralista radical

iris hernndez morales* Programa de Doctorado en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile
Resumen En Chile, en marzo de 2012, Daniel Zamudio fue asesinado por su orientacin sexual. Su muerte, a manos de jvenes supuestamente neonazis, ampli el debate sobre ciudadana en el pas. El presente texto se vale de lo ocurrido para abordar algunos puntos relacionados con este tema. Para ello dialoga con el paradigma de reconocimiento y las estrategias que intentan remediar la injusticia, relevando cmo el movimiento de lesbianas, travestis, gays, bisexuales, intersex o movimiento LTGBI reproduce espacios de exclusin. Inscrito en una perspectiva lesbofeminista radical, que denuncia la institucionalidad de la heterosexualidad, establece un nexo con la educacin, para desestabilizar su produccin de normalidad a travs de sugerencias que apuntan al desarrollo de una nocin de ciudadana pluralista radical. Palabras clave: reconocimiento, ciudadana pluralista radical, movimiento LTGBI, educacin
Daniel Zamudio: Towards building a radical pluralist notion of citizenship

Abstract In Chile in March 2012 Daniel Zamudio was killed because of his sexual orientation. His death, allegedly at the hands of young Neo-Nazis broadened the debate on citizenship in the country. This text uses the events to address some points related to this topic through a dialogue with the recognition paradigm and the strategies that attempt to remedy the injustice, hightlighting how the movement of lesbians, transvestites, gay, bisexual, intersex or movement exclusion LTGBI reproduce spaces of exclusion. Enrolled in a perspective radically lesbofeminist -denouncing the institutionalization of heterosexuality-establishes a connection with education, to destabilize its normalcy production through suggestions aimed at developing a radical pluralist notion of citizenship. Key words: recognition, radical pluralism citizenship LTGBI, education
*Candidata a doctora en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile. Activista lesbofeminista y becaria Fundacin Ford (IFP). En la actualidad indaga en procesos de radicalizacin de la nocin de ciudadana a travs de la articulacin de los sistemas de diferencia de raza, clase y gnero. Direccin postal: Madrid 1203, Conchal, Santiago, Chile. Correo electrnico: anatolia7@yahoo.com
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Introduccin El 2 de marzo de 2012, Daniel Zamudio, un joven gay de veinticuatro aos, fue encontrado sin conciencia y brutalmente herido en el parque San Borja, en Santiago de Chile. El muchacho presentaba quebraduras en distintas partes del cuerpo, as como quemaduras de cigarrillo y heridas con forma de esvsticas en la piel. Todo esto que facilit la vinculacin del ataque a un grupo neonazi provoc su extrema gravedad. Daniel fue trasladado de urgencia a un servicio de salud pblica de la capital, donde se decidi inducir su coma. El 27 de marzo de 2012, producto de las horas de golpiza a las que haba sido sometido, el joven falleci. El presente texto transgrede el dolor que provoca la violencia y acude a la historia de Daniel Zamudio para pensar la ciudadana desde el pluralismo radical. Una primera parte inscribe el caso en el paradigma de reconocimiento, para indagar en el producto pluralista resultante. La segunda se vincula al tipo de ciudadana que ejercita el movimiento de lesbianas, travestis, gays, bisexuales, intersex (LTGBI). La tercera parte establece conclusiones, poniendo a la educacin como norte de los trnsitos reflexivos realizados. El trabajo se inscribe en un enfoque lesbofeminista radical, que examina la heterosexualidad como una institucin opresiva de poder. Esto, para desmantelar las estrategias que esta institucionalidad utiliza para reproducir relaciones de dominacin/subordinacin. Bajo este alero terico, intenta responder dos preguntas: cmo se expresa el pluralismo en la nocin de ciudadana LTGBI? y cmo la educacin se transforma en una plataforma que apoye la pluralizacin radical de la ciudadana? Las respuestas a estas interrogantes aportan a erradicar la exclusin, problematizando mbitos naturalizados por lgicas liberales integracionistas. De ah su importancia. Daniel Zamudio en el paradigma de reconocimiento El paradigma de reconocimiento alude a un mundo que acepte la diferencia en el que la integracin en la mayora o la asimilacin de las normas culturales dominantes no sea ya el precio de un respeto igual (Fraser, 2008, p. 83). Considero al pluralismo como una condicin de existencia de la democracia que se forja, reproduciendo a Chantal Mouffe, en un intento por afectar desde distintas posiciones a un sujeto, comunidad y sus creencias entrelazando lealtades especficas y el respeto de la libertad individual (1993,
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p. 8). La muerte de Daniel Zamudio expone los reducidos alcances que la discusin sobre reconocimiento y pluralismo ha producido. Su asesinato refuerza la existencia de idearios sexuales hegemnicos que imponen un modelo de expresin supuestamente legtimo, el cual ilegitima aquello que se considera diferente. Lo ocurrido con Daniel gesta una acampada social de repudio masivo que impugna este modelo, a la vez que permite percibir la importancia que en la actualidad la sociedad chilena le adjudica al respeto por el principio de igualdad. Durante semanas se denunci la desigualdad y se demand el desarrollo de acciones que impidieran que la orientacin sexual o identidad de gnero de las personas fueran detonantes de la vulneracin de derechos que pertenecen a todas y todos los chilenos1. El impacto pblico deviene en la promulgacin de la ley que establece medidas en contra de la discriminacin o Ley Zamudio, en honor al joven, la cual refuerza el liberalismo ciudadano asociado al acceso y ejercicio de derechos2. Para el liberal T.H. Marshall, la posesin de derechos civiles, polticos y sociales determina la concrecin o no de la ciudadana. La Ley Zamudio, vale sealarlo, transita por su carcter sustantivo que implica tener derechos y capacidad de ejercerlos, con cierto grado de participacin en los mbitos pblico y privado, dentro de las tres reas definidas por Marshall (Sojo, 2002, p. 29). De este modo, dicha ley conjuga la relacin entre paradigma de reconocimiento, ciudadana y pluralismo, pues confronta la discriminacin, de tal modo que quien sufra menoscabo por una diferencia aumente su posibilidad de acceder y de ejercer plenamente sus derechos. Una lectura preliminar transforma a Daniel en un detonante pluralista, pues evidencia la estrechez de la sexualidad constituida en funcin del modelo
1 La prensa difundi a diario notas sobre las personas que en el parque San Borja y en la Posta Central de Santiago expresaban su anhelo de recuperacin para el joven. Lo indicado se ligaba a la demanda por la igualdad de derechos, como forma de evitar que un hecho as volviese a ocurrir. Las conferencias de prensa de organizaciones LTGBI y la visita de personeros de gobierno, al menos discursivamente, apuntaban a lo mismo. 2 La ley que establece medidas en contra de la discriminacin fue construida por la sociedad civil a inicios de la dcada de 2000. Desde ese tiempo a la fecha fue objeto de la reduccin sustantiva de contenidos. La ley aprobada difiere significativamente de las demandas iniciales que implic. As, a modo de ejemplo, no asume un enfoque preventivo que inhiba y reduzca, a travs de la educacin, los actos discriminatorios; por el contrario, solo opera cuando estos se producen, sin generar acciones, vale destacar, que tiendan a erradicarlos.
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heterosexual, el nico legitimado hasta ahora de la relacin social, poltica y econmica que existe entre hombres y mujeres. El deseo de Daniel confronta sus contenidos organizados por valores patriarcales que sostienen la asimetra en el ejercicio de poder de lo femenino y lo masculino. Su asesinato ilumina la violencia del modelo heterosexual y, con ello, los restringidos contenidos liberales de la ciudadana que le habitan. Vista as, su muerte apoya la pluralizacin de la ciudadana en funcin de las prcticas sexuales que las personas pueden llevar a cabo. La realidad no es solo heterosexual. La realidad tambin es homosexual, nos recuerda Daniel. No obstante, surge el estado de alerta. Por qu Daniel Zamudio genera esta reaccin social y no Sandy, la travesti que meses antes estuvo en riesgo vital por un ataque transfbico, o Sandra, una lesbiana que en la periferia metropolitana fue asesinada por enfrentar el acoso de un grupo de varones a su pareja mujer? La heterosexualidad no es una mera prctica sexual. El lesbofeminismo radical ha argumentado ampliamente al respecto. Siguiendo estos postulados, es posible sealar que la institucin heterosexual acta como mecanismo de orden que normaliza el comportamiento de toda la sociedad; trasciende las voluntades individuales al identificarse con la imposicin de una aspiracin dominante naturalizada hasta el punto de transformarla en un bien social colectivo (Hernndez, 2012, p. 267). Para Wittig, el carcter opresivo del pensamiento heterosexual universaliza conceptos, formula leyes generales que valen para todos los tiempos, sociedades e individuas/os, creando categoras que no tienen sentido ms que en la heterosexualidad o en un pensamiento que produce la diferencia de los sexos como dogma filosfico y poltico (2006, p. 52). Sobre la base de lo anterior es vlido plantear que, por un lado, la categora homosexual encarnada en Daniel adquiere sentido bajo el reconocimiento que la misma institucionalidad heterosexual le otorga, y por otro, que este sentido se normaliza en agencias como la educativa, que refuerza categoras hegemnicas. Este planteamiento es una forma de entender que las categoras no son sencillas, son formas de vivir en el mundo y en tanto tales se rebelan contra su deconstruccin (Sabsay, 2011, p. 26), ya que se han desarrollado estrategias que imprimen a la heterosexualidad el carcter de normalidad. As se esboza una segunda lectura sobre el pluralismo que invoca Daniel. Este pluralismo se expone debilitado frente al paradigma de reconocimiento
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que Nancy Fraser define, pues supone, segn lo mencionado hasta aqu, la asimilacin de normas culturales que fortalecen la universalidad institucional htero para obtener respeto. Ser la misma Fraser quien permite localizarlo con mayor precisin, al distinguir dos estrategias que apoyan la superacin de la injusticia. Una de estas se refiere a las estrategias de afirmacin que, para enmendar la injusticia, intentan corregir los resultados desiguales de los acuerdos sociales sin tocar las estructuras sociales subyacentes que los generan (2006, p. 72). Lo planteado implica un reconocimiento que mantiene la desigualdad, en tanto no cuestiona el ordenamiento que la origina. La otra atae a las estrategias transformativas, que sern abordadas ms adelante3. La respuesta social a la muerte de Daniel Zamudio se asocia a las estrategias de afirmacin. Si bien tienden a eliminar el efecto menoscabador de la diferencia la ley es un ejemplo de ello, no tocan la estructura de la que emana dicho efecto. Basta pensar en la invisibilidad del conflicto entre htero y homosexualidad. Si la primera acta como institucionalidad, en el debate debera ser cuestionada como fuente de opresin, ya que no solo se trata de Daniel asesinado por neonazis, sino de los impactos de un modelo violento de relacin social que se sostiene en el ejercicio asimtrico del poder. No obstante, la prctica discursiva higieniz la imagen del joven. As, por ejemplo, como apunt la periodista lesbiana Erika Montecinos, su colega de CNN Chile Vernica Schmidt no se explicaba lo ocurrido, pues parafrasendola deca que Daniel no se pintaba ni usaba tacos, que era normal (Montecinos, 2012). Dicha sanitizacin es operada por el pensamiento htero al fortalecer claves de enunciacin que producen la forma de entender la homosexualidad, amparando en ello las causas que la oprimen. Siguiendo a Mouffe (1996), lo anterior tiende a constituir un nosotros, sin distinguirlo de un ellos; es decir, crea ilusas bases de un consenso sin exclusin, para crear un nosotros iguales y normales que omite como su correlato al ellos, diferentes, que visten ropas opuestas a su gnero como Sandy, que no dependen afectiva ni econmicamente de un hombre como
3 En su obra, Fraser reflexiona en torno a la justicia y a la oposicin aparente de los paradigmas de redistribucin y reconocimiento. Afirmacin y transformacin son estrategias descritas por la autora, a travs de las cuales se intenta superar la injusticia. Dichas estrategias trascienden los paradigmas mencionados, pues las soluciones que aportan se pueden aplicar y observar en ambos. El texto se enfatiza centra su reflexin en el paradigma de reconocimiento, dada su relacin con el sentido cultural reevaluador que se desprende de las demandas polticas homosexuales. Estas, por lo general, no se vinculan a los aspectos socioeconmicos caractersticos del paradigma redistributivo.
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Sandra. Entonces no existe pluralismo; lo que hay es estrategia hegemnica que comparte un espacio simblico en donde afirma su racionalismo. Todas somos nosotros, porque todos somos iguales. La igualdad borra el conflicto y sin este no hay transformacin. As, lo ocurrido con Zamudio reforz claves que facilitan la identificacin social con el joven, lo que ampla el rango de adhesin hasta hacer desaparecer la diferencia que deton su muerte. Como dice Sabsay sobre la difcil deconstruccin de las categoras, los presupuestos en los que ellas se basan volvern a aparecer con otro rostro como el retorno de lo reprimido, dando por resuelta una discusin que todava no tuvo lugar (2011, p. 26). Las variables de exclusin no son entrecruzadas, lo que ampara la seleccin cultural de rasgos hegemnicos que universalizan al sujeto de ciudadana. Para ello, valga este ejercicio: Imagine una pareja del mismo sexo. Cmo es? Cmo se ve? Ya lo pens? Responda ahora: eran personas negras?, eran pobres?, era una pareja de lesbianas? Los contenidos de las respuestas que generalmente se otorgan a estas preguntas informan sobre la ilegitimidad de Sandy y Sandra frente a imgenes que obedecen a la lgica heterosexual de organizacin del mundo. La desigualdad que provoca es cuestionada por la ciudadana pluralista radical que diversifica al sujeto de la ciudadana liberal de Marshall htero, masculino, blanco, clase media para desestabilizar las diferenciaciones de estatus vigentes, reforzadas por las frmulas afirmativas. Se proyecta en este marco que la educacin es instrumento de la poltica de identidad; sin embargo, como agente de poder es capaz de pluralizar la expresin del sujeto curricular, impulsando el cuestionamiento de la normalidad. Se regresar sobre este tema al finalizar el texto.
Daniel Zamudio en contexto LTGBI. Tensiones del pluralismo El movimiento de lesbianas, travestis, gays, bisexuales, intersex o movimiento LTGBI acusa en su nombre un imaginario de lucha vinculado a todas las identidades sexuales y de gnero. Inversamente a lo indicado, la historia chilena denuncia conflictos vigentes basados en una gobernabilidad
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gay dominante4. Esta ha generado diversas escisiones, provocando la subrepresentacin de las voces lsbicas y travestis, entre otras. Lo descrito lo transforma en un movimiento eminentemente gay. El escenario poltico que enmarc la muerte de Daniel lo comprueba, pues, a modo de ejemplo, el liderazgo comunicacional estuvo exclusivamente en manos de activistas gays. La muerte del muchacho les permiti reconfigurar en el espacio pblico las demandas por una ley antidiscriminatoria. As tambin permite, en este caso, invocar tensiones provocadas por el tipo de reconocimiento que esta dicha colectividad persigue. El movimiento LTGBI chileno, que pugna por acceder a un ejercicio sustantivo de ciudadana a travs de los derechos, cultiva un tipo de reconocimiento que conlleva una normalizacin y cooptacin de otras formas de concebir el deseo (Durn, 2011, p. 254). Durn llama la atencin sobre un reconocimiento LTGBI que profundiza la hegemona del modelo. Foucault asiente al respecto, planteando: Hay que admitir ms bien que el poder produce saber (), que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder (1995: 34). Bsicamente el poder heterosexual construye un saber que se transforma en el modelo a seguir de la homosexualidad que, en contexto educativo, se conecta con la construccin universalista de la ciudadana liberal, la cual afirma, por cierto, el carcter heterosexual de todo, incluso de aquello que dice no serlo5. En este punto se vuelve a Fraser para revisar las estrategias transformadoras a travs de las cuales el paradigma de reconocimiento intenta superar la
4 Con esta nocin se alude a la forma en que el movimiento LTGBI construye una nocin de ciudadana hegemnica basada en la universalizacin del sujeto gay y sus demandas. Dicha gobernabilidad se ha visto favorecida por el mayor grado de relacin entre el movimiento LTGBI y el Estado a travs de la organizacin de agendas polticas pblicas conjuntas. Esto, que ha favorecido que el movimiento LTGBI sea homologado al movimiento de diversidad sexual, inhibe el pluralismo que promueven sus discursos, pues no existe coherencia entre las demandas que movilizan con aquellas de quienes dice representar. En un marco de correlacin de fuerzas, la subrepresentacin de la voz lesbiana, a modo de ejemplo, gesta que sean las demandas de gays las que exclusivamente son movilizadas. 5 Un ejemplo de lo indicado es la operacin en los idearios homosexuales de la idea dimrfica sexo/ gnero. Esto apunta a un proceso que ha naturalizado la eleccin homosexual de parejas sobre la base de cdigos sexuales binarios hombre/mujer. Para profundizar en esta idea se sugiere revisar Moreno y Pichardo (2006, pp. 143-156).
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injusticia. Estas aspiran a corregir los resultados injustos reestructurando, precisamente, el marco generador subyacente (2006, p. 72). El objetivo transformativo no es solidificar la identidad gay sino deconstruir la dicotoma homo/htero con el fin de desestabilizar todas las identidades sexuales fijas () se trata, ms bien, de proponer un mbito sexual de diferencias mltiples, no binarias, fluidas, cambiantes (Fraser, 1997, p. 40). La muerte de Daniel relev, en el marco de lo simblico, rasgos valorados culturalmente, borrando aquellos que desestabilizaban su imagen de normalidad. As, su belleza angelical se sobrepone al carcter de loca, hasta transformarlo en un apropiado sujeto para el proyecto legal integracionista LTGBI6. Sin querer deslegitimar el modo de operar de esta colectividad, se apunta la necesidad de analizar su influencia en la construccin de pluralismo. Dicho lo anterior, este artculo acentuar tres puntos especficos. El primero se relaciona con la reproduccin de las problemticas asociadas a las relaciones de poder constituidas en torno al gnero. El segundo informa en funcin de la primera sobre una reflexin LTGBI que no cuestiona estructuralmente los modelos de opresin heterosexual; de esta forma, tampoco genera un anlisis convincente sobre la relacin entre la opresin por orientacin sexual o identidad de gnero y, a modo de ejemplo, el modelo heterosexual capitalista de produccin de desigualdad. El tercero se refiere al fortalecimiento de la universalidad del sujeto gay que oculta a quienes no son parte del entramado validado por la hegemona. El primer punto incluye aspectos naturalizados en las prcticas LTGBI. La tensin femenina/masculino, el posicionamiento pblico gay, la invisibilidad lsbica o el tipo de visibilidad travesti son algunos de estos temas. La naturalizacin de cdigos hegemnicos y las marcas de su poder al interior sostienen lo dicho. A esto se suman, entrecruzadamente, patrones hteros de raza y clase. Huelga plantear que dichas naturalizaciones reproducen
6 La loca problematiza la masculinidad gay. El carcter de loca de Daniel se asocia fundamentalmente a que ser gay se le notaba. Su gusto, entre otros, por imitar a la cantante Britney Spears se puede vincular a la desestabilizacin del patrn heterosexual masculino. Dichos aspectos no son resaltados, pues ampliar el acceso a ciudadana se facilita cuando las demandas son coherentes con el pensamiento y las imgenes de la cultura dominante. Basta recordar el ejercicio realizado sobre las caractersticas de una pareja de personas del mismo sexo o el ocultamiento de los conflictos internos del movimiento homosexual para posicionar una imagen de seriedad poltica en la dcada de 1990. Es posible profundizar en el concepto de loca a travs del trabajo de Pedro Lemebel, Nstor Perlongher o Vctor Hugo Robles, en entrevistas como la realizada a este ltimo en Pgina 12 (Tauil, 2012). Para profundizar en aspectos mencionados sobre la historia del movimiento homosexual se sugiere Robles (2008) y Sutherland (2009).
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conflictos que el feminismo ha enarbolado como exigencias. Estas han concedido amplio espacio al cuestionamiento estructural de la cultura en funcin de la violencia patriarcal que instala a hombres y mujeres en lo pblico y lo privado, respectivamente. Cabe mencionar en esta trama a la representatividad de las demandas que el colectivo LTGBI levanta, sin subtitulado que indique que son un conglomerado ms de todos los que constituyen el movimiento de sexualidades. Considerando su incidencia pblica y la subrepresentacin de las voces descritas, se posibilita que los espacios de inclusin que consiguen reproduzcan la exclusin de otras diferencias. El cuestionamiento estructural que conlleva el segundo tema enfoca aspectos que son parte de la reproduccin sistmica de la desigualdad. Butler (2012) ampara la comprensin de lo indicado a travs de un ejemplo que ha sido modificado para este texto. El caso Zamudio iz como demanda especfica la ley que establece medidas en contra de la discriminacin. Podra haberse renovado en la palestra pblica la controversia respecto del matrimonio homosexual o la promulgacin de una ley de identidad de gnero; sin embargo, su muerte erigi el debate sobre la homofobia y la necesidad de una ley antidiscriminacin. El punto es que esta y las otras forman parte del listado de demandas LTGBI que abordan, en forma desagregada, las consecuencias generales provocadas por un modelo sexual, econmico y poltico especfico. O sea, la discriminacin por orientacin sexual e identidad de gnero no es entendida como consecuencia de la desigualdad estructural. Las soluciones que demandan, as, no transgreden el carcter gatopardista de lo legal7. Butler es clara al respecto:
No podemos resolver una forma de desigualdad sin comprender las tendencias ms generales de la desigualdad que tratamos de superar. Si pensamos que es preciso desagregar todas las cuestiones, erraremos el tiro y estrecharemos nuestra visin a expensas de la justicia social y econmica. Por supuesto, se puede dar la batalla sobre cualquiera de estas cuestiones al mismo tiempo que se lucha por poner fin a la reproduccin estructural de la desigualdad, pero esto significa que algn grupo, alguna articulacin poltica, ha de prestar atencin a la desigualdad estructural. (2012)
7 Se llama gatopardista a quienes movilizan transformaciones polticas que solo modifican aspectos superficiales. La Ley Zamudio, como ya se ha dicho, no aplica un enfoque preventivo y tampoco posee institucionalidad que lleve a cabo el diseo, implementacin y evaluacin de estrategias dirigidas a erradicar la discriminacin. De esta forma su promulgacin es un cambio legal superficial, como varios otros, que no apoya sustancialmente la transformacin. Se cumple la mxima que se acua en el libro El gatopardo de Giuseppe Tomasi de Lampedusa: Cambia poco para que no cambie nada.
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Siguiendo lo anterior, la transformacin planteada por Fraser signada en la configuracin de un mbito sexual de diferencias mltiples, en alerta frente a la exclusin no se realiza. La homosexualidad que no cuestiona las estructuras valida al rgimen poltico heterosexual, preservando su rol dominante. Si bien el sentido legalista LTGBI genera ajustes, estos no son suficientes para detener la violencia que habita en la desigualdad y que detona asesinatos como el de Daniel. En este sentido, surge nuevamente la importancia de un anlisis que entrecruce las variables que estructuran la violencia, incluso las que configuran las cualidades de quienes ejecutaron el asesinato8. Solo identificndolas se puede encontrar inspiracin para erradicar sus impactos. La educacin es un escenario que, al reconstituirse crticamente, puede construir un abordaje sistmico de la desigualdad. El tercer punto enfatiza a un sujeto gay que existe como remedo del sujeto universal de la poltica heterosexual. Lo anterior es producto de lo ya mencionado y se fortifica con una prctica legalista, cuyo racionalismo inferioriza las prcticas de quienes no actan en coherencia con el modelo poltico que validan. Esto sirve a la monopolizacin de la interpretacin de lo que se entiende por poltico, favoreciendo que su voz se convierta en hegemnica respecto de otros planteamientos y demandas. En sntesis, se refuerza una ciudadana excluyente que debilita la expresin pluralista, en tanto el cultivo de normas dominantes se potencia como lmite al respeto por igual que promociona el paradigma de reconocimiento. Desde este punto de vista, los efectos de la muerte de Daniel Zamudio son limitados. En este contexto, la educacin se instala como una plataforma que puede apoyar un enfoque transformativo de la nocin de ciudadana, al pluralizar su sujeto curricular desde el quiebre que establezca con el sentido comn que construye la normalidad de la exclusin.
Educacin y ciudadana pluralista radical. En memoria de Daniel Se han comentado algunos fallos del pluralismo ciudadano LTGBI. Su restriccin a la consecucin de derechos reproduce un modelo liberal que le da poca importancia a la participacin y/o a la representatividad. Lo indicado
8 La comprensin sistmica de la violencia no excluye a estos jvenes, pues son producto de la desigualdad del modelo de organizacin de la realidad implementado por el rgimen poltico de la heterosexualidad.
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habla de la reproduccin de una realidad excluyente, pues as no se reordena el orden simblico que, ejemplificando, mantiene lo femenino en lugares de menoscabo respecto del ejercicio de poder. En este camino que demanda mayor pluralismo, la educacin puede apoyar la no exclusin, radicalizando el pluralismo de su sujeto. La educacin institucionaliza saberes que producen sujetos en el marco de la ciudadana adaptados a las exigencias sistmicas; o sea, apoya la construccin de ciudadanos segn el ideal liberal universal de sujeto. El sujeto LTGBI es producto de esta educacin, lo que alude no solamente a la discriminacin que le afecta, sino tambin al fortalecimiento que su identificacin con el proyecto de ciudadana hegemnica significa. Se realza en este sentido la normatividad educativa dirigida a construir normalidad ciudadana. Es esta la que se intenta desequilibrar con un enfoque que apoye la pluralizacin radical del sujeto curricular; es decir, del sujeto de ciudadana. La ciudadana pluralista radical apuesta por la transformacin, a travs de estrategias que discuten la relacin dominacin/subordinacin del modelo. Esto afirma los principios de libertad e igualdad para todas las personas. Su estatus no es meramente legal siguiendo a Mouffe (1996), incorporando nociones de responsabilidad pblica, actividad cvica y participacin poltica, poco consideradas por el liberalismo heterosexual. La ciudadana pluralista radical no pretende completar con un ideal universal la nocin de ciudadana LTGBI, pues este implica exclusin. Ella es aliada de un abordaje educativo que cuestiona la igualdad que deslava las diferencias, as como ocurri con Daniel, reforzando la normalidad del imaginario hegemnico. El lesbofeminismo radical recuerda que los discursos de la heterosexualidad nos niegan toda posibilidad de hablar si no es en sus propios trminos (Wittig, 2006, p. 49). De esta forma se revela la falta de reflexin sobre la normalidad (Britzman, 2002, p. 203). Por esto, una pedagoga que pluralice a su sujeto devela y rechaza las condiciones normalizadoras de inclusin. En consecuencia, la ciudadana pluralista radical no promueve la educacin inclusiva. La ciudadana pluralista radical pone de relieve prcticas pedaggicas que apuntan e historizan los procesos en los que se han construido las diferencias. Desestabilizar la normalidad excluyente implica reflexionar sobre la heterosexualidad obligatoria como modelo sistmico de desigualdad. El activismo LTGBI muchas veces reproduce el sexismo, que, a la luz de lo revisado, produce relaciones binarias entre feminidad y masculinidad
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homosexual. Este tambin puede ser racista. Bellucci y Rapisardi (1999) narran divisiones que apuntan a una ciudadana homosexual que no posee un sexo neutro, tampoco una raza o una clase que lo sea. Lo sealado proclama la permanente reactualizacin del poder heterosexual, que vuelve sobre los cuerpos naturalizando el mandato heterorreal. Por consiguiente, la educacin para una ciudadana pluralista radical aplica un enfoque interseccional, pues revela lo que no se ve cuando categoras como gnero y raza se conceptualizan como separadas una de otra (Lugones, 2008, p. 81). Esto facilita abordar la desigualdad de manera sistmica. La muerte de Daniel se debe a contenidos vinculados directamente a la regulacin y control de la sexualidad, implementados por la educacin. Por eso, la ciudadana pluralista radical no apoya un abordaje que reproduzca cdigos normativos heterosexuales, como tampoco su reduccin a la exclusiva elaboracin de materiales que combatan la discriminacin. De igual modo, no avala prcticas centradas en el aprendizaje de definiciones o en el reforzamiento de un sentido preventivo frente a las infecciones de transmisin sexual. Educar la sexualidad comprende desnormalizarla y asumir que en ese proceso, como plantea Valeria Flores (2010) siguiendo a Jeanne Bennet, requiere de giros epistemolgicos radicales comprendiendo que la identidad del/la docente se volver una herramienta en el propio proceso, con frecuencia en formas incmodas o impredecibles. La educacin de la sexualidad debe verse acorralada, para abrir la puerta y salir. En el campo de la sexualidad, el armario no es solo de homosexuales. En esta direccin, la ciudadana pluralista radical le propone a la educacin vitalizar las prcticas pedaggicas, asumiendo el desafo de eliminar categoras especiales de contencin, pues estas son producto de la exclusin. As, se acaba con polticas de integracin que va apoyos psicolgicos, de orientacin para la vida o de cambio de ambiente escolar reproducen los contenidos de la normalidad. La educacin debe revelar el conflicto que sostiene el carcter de caso de la homosexualidad e indagar en los miedos que norman las conductas para superar los lmites que la hteronorma impone al pluralismo. Este y los otros lineamientos sealados son base de una prctica que se repiensa y que construye estrategias y tcnicas pertinentes a la deconstruccin de la normalidad, de tal forma que se levante, como sostiene Britzman:
(...) una pedagoga que se resista a las prcticas normales y a las prcticas de normalidad, que empiece preocupndose por la tica de las propias prcticas
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interpretativas y por la responsabilidad de stas en imaginar las relaciones sociales como algo ms que un efecto del orden conceptual dominante [] se construye desde la posibilidad de que la lectura del mundo siempre implique arriesgar el yo y, por otro lado, desarrollar un inters por alterar la ley instituida. (1998, p. 225)
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Fecha de recepcin del artculo: 25 de junio de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 9 de julio de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 23 de octubre de 2012
Experiencia
Las Redes Educativas Rurales inclusivas de la diversidad Peruana
moiss suxo yapuchura
Las Redes Educativas Rurales inclusivas de la diversidad Peruana

moiss suxo yapuchura* Ministerio de Educacin del Per
Resumen El presente artculo versa sobre la implementacin de las Redes Educativas Rurales (RER) como una estrategia de gestin para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes de las escuelas pblicas del Per, en contextos con alta dispersin demogrfica y en comunidades con una cultura y una lengua originarias. Este proceso de implementacin de las RER est mostrando que las comunidades y las familias participan decididamente en la educacin de sus hijos e hijas. Las RER se constituyen, adems, en un mecanismo de fortalecimiento de la diversidad cultural de las comunidades. Palabras clave: educacin intercultural bilinge, inclusin, diversidad, participacin comunitaria, aprendizajes
Rural Education Networks inclusive of Peruvian diversity

Abstract This article concerns the implementation of the Redes Educativas Rurales (RER) as a management strategy to improve the low learning levels of children and adolescents from public schools in Peru, in contexts with high demographic dispersion and communities with a native culture and language. The implementation process of the RER is showing that communities and families participate strongly in the education of their sons and daughters. The RER also constitutes a mechanism for strengthening the cultural diversity of the communities. Key words: intercultural bilingual education, inclusion, diversity, community involvement, learning
*Educador con Maestra en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) del Programa de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos de la Universidad Mayor de San Simn, Bolivia. Actualmente trabaja como especialista en Educacin Secundaria en la Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural del Ministerio de Educacin del Per. Direccin postal: Av. Manuel de la Torre Nro 1021, Cooperativa Universal, distrito de Santa Anita. Correo electrnico: msuxo@minedu.gob.pe
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Introduccin El derecho de las poblaciones originarias a una educacin en la cultura y lengua propias se va implementando en el Per progresivamente. En Amrica Latina este modelo educativo se denomina Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Este tipo de educacin pas a convertirse desde mi perspectiva en una posibilidad para lograr la justicia social, tras culminar una formacin acadmica en EIB del ms alto nivel, con el apoyo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP). Consecuentemente, esta preparacin en EIB me permite abordar la presente temtica de manera mucho ms comprensiva, holstica y desde un compromiso social ntegro.Por cierto, la apuesta del IFP por los potenciales acadmicos de origen indgena constituye en s misma un mecanismo de inclusin educativa. Empezamos sealando que el Per es un pas con una diversidad cultural, lingstica y ecolgica maravillosa. Se mantienen vigentes los pueblos indgenas quechua, aimara, ashninka, awajn, shipibo, nacionalidades milenarias situadas en la regin andina y amaznica. Durante mucho tiempo esta realidad sociocultural plural no ha sido incorporada en la enseanza de la educacin nacional. Actualmente, entre las polticas educativas priorizadas del Ministerio de Educacin se encuentran la atencin preferente a la niez del rea rural y a los nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua propias. Como consecuencia de ellas se vienen llevando adelante diversas acciones en los mbitos con predominancia de la poblacin indgena originaria para cerrar brechas educativas tan marcadas que existen entre el rea rural y urbana, y entre nios indgenas y no indgenas. En este marco, la implementacin de las Redes Educativas Rurales (RER) es concebida como una estrategia de gestin para mejorar los magros logros de aprendizaje en el mbito rural con poblacin escolar indgena. La implementacin, en su fase inicial, permite observar el involucramiento activo de las comunidades y familias en el quehacer pedaggico de las instituciones educativas donde estudian sus hijos. La apuesta por las RER como mecanismo de mejora de la calidad educativa es una reivindicacin de las formas organizativas propias de las comunidades indgenas. Adems, la RER constituye una estrategia de revitalizacin de la cultura de las comunidades en la gestin escolar. Esto quiere decir que los pueblos indgenas desde siempre se organizaron en redes (especie de tejidos) conformes a su cosmovisin holstica, que considera a la naturaleza,
las redes educativas rurales inclusivas... // Moiss Suxo Yapuchura
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al hombre, a los seres y al cosmos como un todo vivo interrelacionado, en una complementariedad sui generis.
La diversidad cultural y lingstica del Per Si bien a lo largo de la historia peruana han desaparecido fsicamente muchas lenguas y culturas por accin directa de las polticas del Estado colonial, actualmente mantienen su vitalidad 43 lenguas originarias andinas y amaznicas. A nivel de pueblos, existen 76 etnias originarias, incluido el pueblo afroperuano presente a lo largo de la costa de Per, segn el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuanos. De estos, varios estn en proceso de franco debilitamiento al ver gradualmente reducida su poblacin o a raz de la interrupcin de la transmisin intergeneracional de la cultura entre los nios. Cada uno de estos pueblos tiene su propio idioma, sus costumbres, economas ligadas al medio, maneras de entender el mundo y formas de organizacin colectiva. La poblacin indgena en el Per actual oscila entre 8 y 9 millones de personas, cifra que representa 30% del total nacional. Segn los ltimos censos nacionales, la poblacin originaria en el Per va disminuyendo; sin embargo, dichas cifras no reflejaran su compleja realidad porque no se ha censado a todas las personas de las comunidades, debido a las dificultades de transporte y de clima que hacen inaccesible el ingreso a ciertas regiones. Y porque a los migrantes en las ciudades tampoco se les pregunt sobre su cultura y lengua materna propias. Paradjicamente, hoy los pueblos originarios del Per no solo enfrentan grandes riesgos de prdida acelerada de su cultura, sino tambin, muchas posibilidades de articulacin a la sociedad global sin perder su identidad cultural especfica.
Brechas educativas en el Per actual La brecha entre la educacin rural y urbana se ha incrementado en el pas segn las ltimas evaluaciones censales del propio Ministerio de Educacin (MED). Se ha dejado de lado la educacin de los sectores ms excluidos de las zonas rurales. En estas los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) del ao 2011 para segundo grado de educacin primaria
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revelan que solo 5,8% de los nios comprende lo que lee y 3,7% logra el nivel ptimo en las matemticas. Los niveles de logro de aprendizajes en la educacin bsica peruana se dividen en tres, segn la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa1. La ECE 2011 tambin evalu a los estudiantes de cuarto grado de primaria que son atendidos con Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Ellos fueron evaluados en comprensin lectora en castellano como segunda lengua. Los resultados muestran que la mayora de nios y nias se ubican por debajo del Nivel 1 de aprendizajes (68%), mientras que slo el 10,5% logr los aprendizajes esperados (Ministerio de Educacin, 2012b). De las poblaciones lingsticas evaluadas, 13,4% de aimaras y 9% de quechuas presentan mejores resultados en el nivel esperado, en comparacin con las poblaciones amaznicas awajn y shipiba (1,5 y 1,2% respectivamente).
Red Educativa Rural: articulacin escuela-comunidad Las RER son instancias educativas territoriales que permiten articular los esfuerzos de los actores sociales para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Para Valladolid, la Red Educativa Rural es el tejido social de una comunidad educativa en la que se dan interacciones y procesos de cambio positivos sobre la base de la reflexin y accin conjunta en torno a objetivos comunes (2006, p.1). Entre sus objetivos estn: generar una comunidad educadora de aprendizajes, elevar los desempeos profesionales de los docentes, internalizar los valores colectivos que poseen las comunidades indgenas, el ejercicio de una gestin educativa participativa y mejorar la infraestructura y materiales educativos. La finalidad de la constitucin de las RER es elevar los logros de aprendizajes de los nios y adolescentes de las zonas rurales del pas.
1 Nivel 2: los estudiantes lograron los aprendizajes esperados para su grado y responden la mayora de las preguntas de la prueba. Nivel 1: los estudiantes no lograron lo esperado para el grado y solo responden las preguntas ms fciles de la prueba. Debajo del nivel 1: los estudiantes tampoco lograron los aprendizajes esperados y, a diferencia del anterior nivel, tienen dificultades para responder incluso las preguntas ms fciles de la prueba.
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Nota. Fuente: Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural.
Las RER reflejan el principio de colectividad de los pueblos indgenas. Para el Ministerio de Educacin (2012e) las RER como modelo de gestin descentralizado y participativo han encontrado, en las comunidades campesinas y nativas, el terreno propicio para fortalecerse y convertirse en organizaciones slidas que promuevan el desarrollo educativo. La RER es un modelo de gestin descentralizada para las reas rurales que pone en vigencia la filosofa y praxis de los pueblos originarios. En este sentido las RER articulan los principios de los pueblos indgenas, tal como lo plantea el Ministerio de Educacin:
Las races de las redes educativas se encuentran en los valores y principios de solidaridad, reciprocidad y ayuda mutua, como legados ancestrales de las comunidades campesinas y nativas enclavadas en la regin andina y en las zonas de la selva peruana. El Ayni, la Minka y el Ayllu son organizaciones comunales milenarias de ayuda mutua, que pese al tiempo transcurrido se mantienen inclumes porque representan la entraa misma de cada comunidad. (2003, p. 6)
Estos principios y valores colectivos permiten a las comunidades tener mayor presencia en el rea rural. En la prctica, el presidente de una comunidad tiene ms poder de convocatoria y liderazgo que una autoridad oficial. Pero en trminos actuales, la concepcin de red tiene su origen en la teora de sistemas que se define como un todo integral conformado por un conjunto de elementos dinmicos que interactan entre s para lograr objetivos comunes (Ministerio de Educacin, 2003, p. 5).
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Antecedentes: experiencias de Redes Educativas Rurales La existencia de las redes educativas no es nueva en el Per. El funcionamiento de las redes educativas histricamente data de mucho antes, podramos mencionar que las redes funcionaban al margen de las normas establecidas o la intencionalidad del sector. Siempre han funcionado, como una necesidad natural de organizacin muy particularmente en la zona andina del Per (Ministerio de Educacin, 2012d, p. 6). Oficialmente el Estado peruano cre en 1945 los Ncleos Educativos Campesinos (NEC), durante el gobierno de Jos Luis Bustamante y Rivero, como modelo de gestin educativa para el rea rural. Funcionaron con un xito inesperado en la regin de las riberas del lago Titicaca, pero la falta de sostenibilidad de parte de los gobiernos siguientes hizo decaer su permanencia. Fue durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado, con la reforma educativa de inicios de los aos setenta, que se reactivaron las Redes Educativas Rurales bajo la denominacin de Ncleos Educativos Comunales. Sin embargo, tambin se desactivaron en gobiernos siguientes. La Red Educativa Rural volvi como propuesta de gestin educativa en el marco del programa estratgico del Ministerio de Educacin con el nombre de Programa de Educacin para las reas Rurales (PEAR) y se organizaron 800 redes desde 1999 a 2002, durante el gobierno de Alejandro Toledo. Para la focalizacin de las RER se consider el enfoque territorial que reconoce las mltiples dimensiones del concepto territorio: geografa, modos de produccin, sentido de identidad cultural, relacin con la naturaleza y organizacin social. Esta visin reivindica a los pueblos indgenas para quienes el territorio no es solamente un espacio fsico en que abundan los recursos naturales y en el que desarrolla sus actividades socio-productivas, sino que adems es parte de su identidad, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad (Ministerio de Educacin, 2012a, p. 16). Desde la sociedad civil organizada tambin se dieron experiencias de Redes Educativas Rurales. Una de ellas es la ONG Central Peruana de Servicios (Cepeser), que en la regin de Piura puso en marcha programas educativos bajo el nombre de Establecimiento de Redes Educativas Rurales Tcnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo-Chira.
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El proyecto Aprendes, auspiciado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), se implement desde 2004 en escuelas multigrado de mbitos rurales de las regiones de San Martn y Ucayali con resultados exitosos en el logro de aprendizajes en las reas de Matemtica y Comunicacin del nivel primario.
Los primeros pasos hacia la implementacin de las RER Este ao 2012 la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural del Ministerio de Educacin inici el Programa Nacional Redes Educativas Rurales, que tiene un presupuesto especial y el cual se utiliza en la gestin pedaggica e institucional. La idea de la red es que un conjunto de instituciones que comparten un territorio relativamente cercano se articulen y estn acompaadas de recursos. Tambin ser visto el tema de la infraestructura, con viviendas para los docentes. Al presente se implementan 73 redes bajo el nombre de Proyectos de Inversin Pblica, cada una de las cuales est formada por grupos de entre 15 y 20 instituciones educativas de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Ello permitir que las escuelas unidocentes y multigrado tengan una gestin ms focalizada en el territorio. Es importante destacar que 47 de estas redes se ubican en zonas con poblaciones indgenas. Adems de los materiales educativos pertinentes, uso del internet y de las tecnologas de informacin, centro de recursos para el aprendizaje por red, las escuelas rurales recibirn un acompaamiento pedaggico, donde un grupo de docentes especialmente capacitado visitar las escuelas para dar asistencia tcnica, la cual implica el fortalecimiento de capacidades de los maestros bilinges de aula. Las RER estn conformadas por el Consejo Educativo de Red con los siguientes miembros:
El director de la Red. El coordinador del Centro de Recursos para el Aprendizaje. Un representante de los docentes (elegido entre los docentes de las ins-
tituciones educativas conformantes de la red).
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Dos representantes de los estudiantes (uno de educacin primaria y otro
de secundaria, si hubiera, elegidos entre los estudiantes de las II.EE. conformantes de la red).
Un representante de los padres de familia (elegido entre los padres de
las II.EE. conformantes de la red).

Un representante de las comunidades integrantes de la red (elegido en-
tre los presidentes o lderes de las comunidades campesinas o nativas integrantes de la red). Segn el Ministerio de Educacin, con la implementacin de las RER se busca conseguir estos resultados:
Mejora de los aprendizajes fundamentales y los priorizados por cada red. Maestros rurales comprometidos mejoran su desempeo docente. El modelo pedaggico EIB implementado demuestra logros de aprendizaje de nios y nias con una lengua diferente al castellano. Reduccin significativa de la brecha urbano-rural. Familias y comunidades comprometidas en la gestin y vigilancia de la educacin de sus hijos. Permanencia y culminacin exitosa de nios y nias de la educacin bsica en edad oportuna. Estudiantes y docentes utilizan adecuadamente materiales y recursos educativos de calidad (impresos y audiovisuales) en 19 lenguas originarias y castellano como segunda lengua. Redes Educativas Rurales fortalecidas con una gestin sostenible. (2012c, p. 2)
Experiencia vivida en la implementacin de las RER. Fase de inicio La implementacin progresiva de las RER en el Per viene movilizando recursos y potencial humano de especialistas del Ministerio de Educacin y de las dependencias descentralizadas del sector educacin. Una de las primeras actividades fundamentales fue la formulacin de los Proyectos de Inversin Pblica a cargo de un equipo multidisciplinario de profesionales. En dicho proceso la comunidad, familias, docentes, estudiantes y autoridades locales participaron activa y decididamente para sacar adelante el proyecto de las RER.
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La contratacin de docentes formadores y acompaantes pedaggicos2 en las regiones donde se implementa la RER ha sido otra de las acciones que gener mucha expectativa en la comunidad educativa nacional para la mejora de la calidad de la educacin expresada en los desempeos ptimos de los estudiantes. He sido un participante activo de este proceso de implementacin3, donde se seleccion a docentes con buenas prcticas y experiencias exitosas en su desempeo profesional, convocados desde las instancias de gestin educativa descentralizada: las Direcciones Regionales de Educacin y las respectivas Unidades de Gestin Educativa Local. El levantamiento del diagnstico educativo de las RER fue la siguiente actividad desarrollada. Este constituye una herramienta de planeacin estratgica para la implementacin de acciones sostenidas. Nos permite conocer las fortalezas y debilidades de las instituciones educativas y tambin las oportunidades y amenazas del contexto social. Las jornadas de informacin y sensibilizacin que realizaron los especialistas de educacin intercultural bilinge y rural, docentes formadores y acompaantes pedaggicos en las comunidades con los pobladores, padres de familia y docentes, fueron mecanismos de generacin de condiciones favorables para la puesta en marcha de las RER. El lanzamiento de cada una de las 73 RER constituy un hito sin precedentes en la historia de la educacin del pas, dirigida a la poblacin indgena situada en el mbito rural. Fuimos testigos de la fiesta que se vivi durante el lanzamiento de las RER a la sociedad nacional, donde participaron lderes comunales, alcaldes, sabios de las comunidades, familias, docentes y estudiantes, expresndose cada quien en la lengua materna originaria; por ejemplo, en quechua en el distrito de Incahuasi, regin Lambayeque al norte del Per, y en aimara en el distrito de Palca-comunidad de Ancomarca, regin Tacna al sur del pas.
2 El Programa de la RER constituy la figura del acompaante pedaggico, que cumple las tareas de asistencia tcnica al docente de aula. Actualmente dicho cargo se denomina asistente tcnico y el formador ahora es llamado coordinador, el cual tiene la misin de fortalecer las capacidades de los asistentes tcnicos. 3 El autor del artculo labora como especialista de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural del Ministerio de Educacin y dicha Direccin es la responsable de la implementacin de las RER.
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Se realiz un taller nacional con los coordinadores pedaggicos de las RER para poner en consulta la Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge con fines de validacin entre los docentes de las instituciones educativas de las redes bajo la orientacin de los asistentes tcnicos, quienes previamente recibieron de sus coordinadores una rplica del taller mencionado. La propuesta pedaggica EIB asume como enfoques la interculturalidad para todos (indgenas y no indgenas), el desarrollo del bilingismo aditivo que significa el enriquecimiento de las lenguas originarias y el castellano sin erosionar ninguna de ellas, el derecho a la diversidad y el buen vivir como modelo de desarrollo para los pueblos indgenas. Actualmente, se vienen efectuando los talleres de formacin dirigidos a funcionarios de las instancias descentralizadas de gestin educativa del pas y a los docentes y/o directores de las Redes. Dichos talleres regionales tienen como objetivo central fortalecer las capacidades del personal directivo de las instituciones educativas en la gestin de la diversidad en el proceso de la implementacin de las RER. La ejecucin e inversin en la infraestructura de las RER viene a ser la siguiente fase del proceso de funcionamiento y como parte de la descentralizacin educativa que tambin se va realizando. Es la oportunidad histrica esperada largo tiempo por los pueblos originarios del Per para empoderarse.
Por qu una red educativa para las zonas rurales El Programa RER se asienta en los principios de una educacin pertinente de calidad, donde los nios y las nias tengan una educacin de acuerdo a su lengua y cultura, sin descuidar los conocimientos de la cultura global para que puedan desenvolverse en cualquier contexto social. El Programa Nacional Redes Educativas Rurales atender, a partir del ao 2012, a 19 pueblos y lenguas indgenas (quechua, aimara y las lenguas amaznicas) de los ms de 70 pueblos indgenas. Esta estrategia de las redes permitir en los siguientes tres aos mejorar los logros de aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de educacin bsica de zonas bilinges, en redes educativas rurales priorizadas, a travs de la mejora del desempeo docente, la gestin descentralizada y el uso pedaggico de las tecnologas de informacin y comunicaciones, con
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atencin al enfoque intercultural que apuesta por una convivencia solidaria en la diversidad.
Conclusin Los resultados de la ECE 2011 de cuarto grado de primaria de las escuelas de educacin intercultural bilinge del Per muestran las brechas entre el mbito urbano y el rural, dado que la gran mayora de los nios y nias del rea rural no logr los aprendizajes esperados, ubicndose por debajo del Nivel 1. Frente a esta situacin, la RER resulta ser una estrategia efectiva de la gestin educativa para mejorar los bajos niveles de aprendizaje en las zonas rurales. La participacin de la comunidad y las familias en la RER es fundamental en la transformacin de la educacin de las poblaciones originarias que tienen una lengua propia. Lo es tambin la propuesta pedaggica de EIB a implementarse, ya que promueve el tratamiento de la cultura bajo el enfoque de interculturalidad y desarrollo aditivo de las lenguas. Histricamente, desde su aparicin, las RER se constituyeron en mecanismos de gestin educativa exitosos, dado que la participacin comunitaria contribuy a la transformacin de la educacin en trminos de la mejora de los aprendizajes y por ende al desarrollo local. No es casual que las comunidades indgenas donde hoy se implementan las RER sean las ms comprometidas con este proyecto que, paso a paso, viene concretndose.
Referencias
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MINISTERIO DE EDUCACIN. (2012d). Propuesta base para la organizacin y constitucin de las redes educativas rurales. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIN. (2012e). Redes educativas rurales mejorarn aprendizaje escolar en comunidades nativas y campesinas. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/noticias/ index.php?id=16069 VALLADOLID, B. (2006). Redes Educativas Rurales en el Per. Barcelona.
Fecha de recepcin del artculo: 30 de octubre de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 9 de noviembre de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 30 de noviembre de 2012
ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Institucin patrocinadora: Fundacin EQUITAS Institucin colaboradora: Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur
1. Acerca de ISEES Atender a la heterogeneidad social y a la diversidad cultural de nuestros pases y beneficiarse de ella es la motivacin que da origen al Foro y la Revista ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior, una iniciativa coordinada por Fundacin EQUITAS con el financiamiento de la Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur. Desde su creacin en el ao 2007, los artculos y debates alojados en www.isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexin rigurosa y multidisciplinar sobre las condiciones que perpetan la exclusin y la marginacin de diversos grupos y sujetos sociales de la Educacin Superior (ES) y, asimismo, sobre las caractersticas de las respuestas que se han generado durante las ltimas dcadas para confrontar este desafo, emanadas tanto desde las polticas pblicas estatales como desde la esfera civil. ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes reas interrelacionadas: 1) El anlisis de las dinmicas de acceso, progresoy graduacin en la ES, los mecanismos de exclusin que contienen y la direccin que podran tomar las polticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos terico-filosficos y conceptuales que sustentan y estn en juego en este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y tambin a partir de las caractersticas de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto. La creacin de ISEES, en su versin impresa y disponible en versin electrnica, surge en atencin al creciente inters generado por los artculos publicados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artculos recibidos para publicar en este espacio, demand la conformacin de un Comit Editorial ISEES de carcter regional, con el fin de aportar orientaciones estratgicas para las series anuales y criterios que ordenen la seleccin de artculos en los distintos nmeros, apoyando as la consolidacin y proyeccin de la revista como referente para el debate sobre interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior.
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2. Poltica editorial ISEES_ Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior. ISSN 0718-5707 versin impresa. ISSN 0719-3254 versin en lnea. ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. La publicacin est dirigida a investigadores, acadmicos, tomadores de decisiones de polticas pblicas, dirigentes sociales, lderes de comunidades tnicas, raciales y/o tradicionales, y representantes de la sociedad civil comprometidos con la equidad, la inclusin social y la diversidad cultural de la regin. Los trabajos que se encaminen a ISEES deben ser inditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrnicas simultneamente. Asimismo, los artculos que se publiquen no podrn ser presentados a otra publicacin en el lapso de, al menos, un ao y medio. Se recibirn publicaciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor. Podrn ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, segn se detalla a continuacin: Informes analticos, ensayos, experiencias y/o estudios de caso que preferentemente emanen o sean resultado de proyectos de investigacin cientfica, relacionados con los campos de la educacin en todas sus manifestaciones, la inclusin social, la equidad, la diversidad cultural y la interculturalidad. Se dar nfasis a los trabajos que promuevan la inclusin de sujetos y/o actores histricamente excluidos de los debates y espacios acadmicos. Los trabajos deben ser enviados en los plazos especficos delimitados en cada convocatoria. Si un artculo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que sea publicado en la edicin siguiente de la revista. Los trabajos sern publicados conforme orden de aceptacin. Cada trabajo recepcionado ser analizado por el equipo editor, y uno de sus representantes enviar un mensaje de comunicacin del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicacin sealadas en este documento, ser sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asuntos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad doble ciego1, entregar su apreciacin acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.
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El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categoras de calificacin: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluacin (contenidos en una ficha) son reenviados al autor, en un formato que garantiza el anonimato. En una ltima etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la revista, quien podr decidir sobre la publicacin de un trabajo, segn los principios que guan la lnea editorial del ISEES. Poltica de derechos de autor Los derechos de edicin, reproduccin y distribucin de los trabajos publicados sern cedidos por los/as autores/as a ISEES, y sern utilizados para fines cientficos, culturales, de difusin y sin fines de lucro.
3. Distribucin de ejemplares impresos Existen tres modalidades para adquirir ejemplares impresos: a. Solicitud de donacin La ISEES dispone de ejemplares impresos que podrn ser distribuidos gratuitamente a organizaciones o colectivos sin fines de lucro cuyo quehacer sea afn a los objetivos de esta publicacin, previo envo de carta de solicitud formal, con informacin institucional y los datos del representante. b. Solicitud de compra Enviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos personales y/o institucionales, direccin postal, electrnica y telfono de contacto. Formas de pago Envo de cheque nominativo y cruzado a nombre de Fundacin EQUITAS por el valor de $10.000 (diez mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a veinte dlares estadounidenses) por ejemplar. La suscripcin anual (dos ejemplares) tiene un costo de $16.000 (diecisis mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a treinta y dos dlares estadounidenses). Las solicitudes de compra del extranjero debern incluir los gastos de envo. Depsito o transferencia bancaria a Fundacin EQUITAS, RUT: 65.176.820-9, cuenta corriente N45510792 del Banco de Crdito e Inversiones. Enviar comprobantes respectivos por correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org o fax: (56-2) 2630405.
1 El sistema doble ciego conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluacin; busca garantizar neutralidad y confidencialidad.
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c. Solicitud de intercambio Enviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la institucin, representante legal y datos de envo. A continuacin, sealar la publicacin que interesa y la propuesta de publicacin para el intercambio. Direccin para el envo de solicitudes: Fundacin EQUITAS - Revista ISEES Asturias 166, Las Condes, Santiago Regin Metropolitana, Chile. Correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org Telfono: (56-2) 2630399 - Fax (56-2) 2630405
Informacin para los autores
Los trabajos presentados a ISEES deben ajustarse a las normas que se detallan a continuacin. Para su formulacin se ha utilizado como referencia el Manual de Publicacin de la American Psychological Association, APA, (www.apastyle.org).
1. Formato y presentacin de manuscritos 1.1 Los originales enviados a la revista para su publicacin deben ser escritos en hoja tamao carta, a doble espacio, con mrgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2,5 cm, en tipografa Times New Roman, tamao 12. 1.2 En total, el texto no deber exceder de 20 pginas, incluyendo notas, tablas, referencias, anexos y otros. 1.3 El autor titular su trabajo que debe ser indito y en castellano de la forma ms breve posible, con un lmite de hasta 12 palabras. 1.4 Bajo el ttulo, el autor o autores pondr(n) su nombre y el de la institucin a la que pertenece(n). 1.5 Luego agregar una nota, no numerada como nota al pie, con una breve informacin curricular que especifique el quehacer acadmico y/o social del autor (en un mximo de tres lneas); departamento de la institucin al que pertenece y datos de contacto: direccin postal y correo electrnico. Adems, si corresponde, indique agradecimientos, financiamiento y/o especifique la vinculacin del artculo con algn proyecto de investigacin, tesis, monografa o cualquier otro programa de caractersticas similares, indicando al menos el ttulo y la institucin patrocinante. 1.6 Cada trabajo deber incluir al comienzo un resumen del mismo en castellano y un abstract en ingls, donde se proporcione la sntesis del contenido, de un mximo de 10 lneas cada uno. 1.7 Despus del resumen pondr al menos tres y mximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco keywords. La versin en ingls ser revisada por un traductor, quien adems, traducir el resumen enviado por el autor cuando este no lo hubiere hecho por s mismo.
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1.8 Si el trabajo incluye tablas (no denominarlos cuadros, ni esquemas), se har referencia a estas por su nmero y con mayscula inicial. Por ejemplo: Como se aprecia en la Tabla 1, el pas registra. Lo mismo se aplica para las figuras (no grficos, diagramas, etc.). Debajo de la tabla o figura se ubican las notas generales, individualizadas como Nota, que proveen informacin relacionada a la tabla como un todo; por ejemplo, su fuente. Ms abajo se sitan las notas especficas, referidas a una columna, lnea o tem, cada una de las cuales se indica con letra minscula y volada (a, b, c, etc.). 1.9 Las notas al pie de pgina se utilizan para ampliar o complementar el texto y no para citar fuentes bibliogrficas. Se sealarn con nmeros volados secuenciales, sin parntesis. 1.10 Los trabajos citados en el texto deben ir al final, en la seccin Referencias. En el texto estas referencias se indican con parntesis, como se explicar en el nmero siguiente. 1.11 El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.
2. Citas de referencia en el texto Cada vez que se parafrasee o se cite textualmente lo que escribi o dijo otra persona, se debe hacer una cita. 2.1 Cita de parafraseo o no textual. Cuando se utilizan las ideas de un autor, pero no en forma textual, se debe incluir entre parntesis el apellido del mismo y el ao de publicacin, separados por una coma. Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido sealados en el texto en forma cercana, se suprimen. En un estudio sobre reinsercin (Fernndez, 2003) se estableci... Segn Fernndez (2003), la reinsercin 2.2 Cita textual. Cuando se cita a un autor palabra por palabra, se debe consignar, entre parntesis y separados por comas, el apellido del mismo, el ao de publicacin y el nmero de pgina o pginas, antecedido de la abreviatura p o pp. Si se ha extrado de un material no paginado, como las fuentes electrnicas, se seala el nmero de prrafo, antecedido de la abreviatura prr. Las citas breves, de menos de 40 palabras, van incorporadas en el texto y entre comillas.
informacin para los autores
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La funcin de los sueos es intentar restablecer nuestro equilibrio sicologico (Jung, 1984, p. 20). Las citas extensas, de 40 palabras o ms, debern ir en prrafos independientes y sin comillas. Tal cita en bloque se escribe con sangra de 5 espacios (1,3 cm desde el margen izquierdo y en letra ms pequea (tamao 10).
La comunidad bosquesina es el lugar y espacio que enmarca a todos los comuneros en las condiciones objetivas de relaciones sociales de corresidencia, parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad. Esto significa que todos los comuneros estn relacionados a priori entre ellos por distintos lazos sociales formal y objetivamente reconocidos. (Gasch, 2012, p. 20)
2.3 Citas de trabajos de dos o ms autores Dos autores: (Alb y Anaya, 2004). De tres autores a cinco, se deben citar todos la primera vez que se presente la referencia: (Latorre, Gonzlez y Espinoza, 2009). En las citas siguientes se indica solo el apellido del primer autor seguido de et al., sin cursivas y con punto despus de al: (Latorre et al., 2009). Si se trata de seis autores o ms, se presenta la primera cita con el apellido del primer autor seguido de et al. En la lista de referencias se indican las iniciales y apellidos de los primeros seis autores y para los restantes se utiliza et al.: (Green et al., 1989). Autores con el mismo apellido, se incluyen las iniciales de sus nombres, para diferenciarlos: C. Daz (1996) y P. Daz (2007) tambin encontraron que Un autor corporativo, se escribe el nombre completo en la primera cita y su sigla, si la tiene, entre corchetes: (Instituto Nacional de Estadstica e Informtica [INEI], 2012). En las citas siguientes se indica solo la sigla: (INEI, 2012). Dos trabajos del mismo autor publicados el mismo ao, se individualizan con el ao y letras minsculas (a, b, c), ordenados alfabticamente: Las estadsticas del Instituto de Evaluacin (2010b) sealan que
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Trabajos sin autor. Se citan las primeras palabras del ttulo que aparecer completo en la lista de referencias. Cuando es el ttulo de un libro, publicacin peridica o informe se escribe en cursiva; si es el ttulo de un artculo, captulo o pgina web, entre comillas. De la misma forma se citan las referencias para materiales legales, tales como leyes, decretos y otros. El libro Lecturas de Tocqueville (2007). (Un nuevo mtodo, 2013). (Ley 1.276 de 2009, 2009). Si se cita una fuente indirecta, en la cita se indica la fuente efectivamente leda y como parte del texto se nombra la obra o autor original. Solo la primera se incluye en la lista de referencias. En el ejemplo siguiente, sera la obra de Giannini: Como estableci Anderson (citado en Giannini, 1987), los seres humanos
3. Referencias La lista de referencias debe ubicarse al final del artculo e incluir solo las obras efectivamente citadas. En otras palabras, todas las referencias que se citan en el texto deben figurar en la lista de referencias y cada entrada de esta lista debe haberse citado en el texto. Las entradas se disponen en orden alfabtico por el apellido del primer autor. Se escribe el apellido, la inicial o iniciales de su nombre, seguidas del ao de publicacin entre parntesis. Los ttulos de publicaciones autnomas (libros, revistas) se pondrn en cursiva; esto los diferencia de los ttulos dependientes, tales como parte de un libro, artculo de una revista y otros. Ejemplos: Autor individual Jung, C.J. (1984). El hombre y sus smbolos (4 edicin). Barcelona: Caralt. Dos autores Alb, X. y Anaya, A. (2004). Nios alegres, libres, expresivos. La Paz: Cipca-Unicef. De tres a cinco autores Latorre, C. L., Gonzlez, L.E. y Espinoza, O. (2009). Equidad en educacin superior. Evaluacin de las polticas pblicas de la Concertacin. Santiago: Catalonia - Fundacin Equitas. Seis autores o ms Green, A., Ikonen, P., Laplanche, J., Rechardt, E., Segal, H., Widlcher, D., et al. (1989). La pulsin de muerte. Buenos Aires: Amorrortu.
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Dos o ms trabajos por el mismo autor. Se ordenan desde el ms antiguo. Greimas, A. J. (1971). Semntica estructural. Madrid: Gredos. Greimas, A. J. (1982). La semitica del texto: ejercicios prcticos. Buenos Aires: Paids. Dos o ms trabajos del mismo autor y mismo ao. Se ordenan alfabticamente. Instituto de Evaluacin. (2010a). Ciencias en PISA. Pruebas liberadas. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin. (2010b). Sistema estatal de indicadores de la evaluacin. Edicin 2010. Madrid: Ministerio de Educacin.
Editor o compilador Stratman, C. J. (Ed.). (1966). Bibliographie of English Printed Tragedy, 15651900. Carbondale: Southern Illinois UP. Jacobo, C., Adame, E. y Ortiz, A. (Comps.). (2006). Sujeto, educacin especial e integracin (Vol. 5). Mxico: FES-Iztacala UNAM. Captulo o artculo en un libro con editor Varese, S. (1987). La cultura como recurso: el desafo de la educacin indgena en el marco del desarrollo nacional autnomo. En Ziga, M., Ansin J. y Cueva L. (Eds.), Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina (pp. 169-191). Santiago: Unesco-Orealc-III. Autor corporativo Real Academia Espaola. (1973). Esbozo de una nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: Autor. Informe de una agencia del gobierno Instituto Nacional de Estadstica e Informtica. (2012). Per: Anuario de Estadsticas Ambientales 2012. Recuperado de http://www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib1037/index.html Artculo en revista o publicacin peridica Gasch, J. (2012, enero-junio). Qu valores sociales bosquecinos ensear en las escuelas de la Amazona Rural? ISEES, 10, pp. 17-40. Artculo en publicacin peridica electrnica Si el artculo tiene asignado un cdigo de identificador digital de objeto o doi (del ingls digital object identifier) se debe incluir, pues no cambia. En caso contrario, se debe incluir la URL. Denning, P.J. y Kahn, R.E. (2010, december). The Profession of IT: the Long Quest for Universal Information Access. Communications of the ACM, 53(32), pp. 34-36. doi:10.1145/1859204.1859218
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Low, S. (2009). Cerrando y reabriendo el espacio pblico en la ciudad latinoamericana. Cuadernos de Antropologa Social, 30, pp. 1738. Recuperado de http://ica.institutos.filo.uba.ar/seanso/modulos/cas/n30/n30a02.pdf Documentos y contenido web. Se ingresan por su autor. Si este no figura, por el ttulo. En caso de no aparecer la fecha, en vez del ao se escribe (s.f.). Hernndez, J. A. (s.f.) La educacin en Colombia. Recuperado de http:// www.zonaeconomica.com/colombia/educacion Artculos periodsticos. Se ingresan por autor. Si no aparece consignado, por su ttulo. Aunin, J.A. (2013, 30 de enero). El gasto por alumno en la escuela pblica baj 270 euros en 2010. El Pas. Recuperado de http://sociedad.elpais. com/sociedad/2013/01/30/actualidad/1359566042_345630.html Un nuevo mtodo mide la masa de los agujeros negros. (2013, 31 de enero). El Mercurio, A10. Tesis no publicada Lastra, E.F. (2001). La efectividad escolar: un estudio de las escuelas primarias pblicas en una ciudad mexicana. (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Stanford, California.
4. Pauta de evaluacin de los artculos para los pares revisores Es poltica editorial de ISEES promover el dilogo acadmico y social entre los distintos actores del sistema de Educacin Superior, personas encargadas de la toma de decisiones y lderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artculos podrn tener formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigacin y estudios. Los criterios de evaluacin de los artculos debern cautelar el aporte a la democratizacin de la informacin, el intercambio y transmisin de experiencias, la contribucin a la equidad e inclusin en las prcticas y polticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto. Pauta evaluacin de artculos a. Evaluacin parcial: Indique su apreciacin sobre cada una de las dimensiones de evaluacin del artculo ledo. Eliga una de las cuatro alternativas de cumplimiento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I: insatisfactoriamente, NC: No cumple).
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Dimensin a. Presentacin de la temtica, problema y objetivos: el artculo explicita claramente el mbito de estudio, la problemtica a investigar y el o los objetivos propios del estudio. b. Los antecedentes tericos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el problema y/o temtica son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad. c. La redaccin del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta por trminos claros y su lectura es expedita. d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos. f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodologa y resultados constituyen un todo coherente. g. El trabajo suscita inters y es considerado relevante: presenta aportes significativos a la teora, a la investigacin o a las intervenciones prcticas en el campo seleccionado.
(P)
(A)
(I)
(NC)
b. Evaluacin general: Considerando los aspectos evaluados, recomienda aceptar sin modificaciones el artculo, aceptar condicionado a modificaciones o no aceptar el artculo para su publicacin en ISEES?
Acepta el artculo sin modificaciones Acepta el artculo condicionado a modificaciones No acepta el artculo para su publicacin
c. Cules son los argumentos por los cuales fundamenta la eleccin adoptada en el punto (b)?
1. 2. 3. 4.
d. En el caso de que usted haya aceptado el artculo con la condicin de que se introduzcan modificaciones, qu modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artculo ledo?
1. 2. 3. 4.
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Information for the authors
The works submitted to the ISEES shall be adjusted to the rules detailed below. These guidelines have been formulated using the Publication Manual from the American Psychological Association, APA, (www.apastyle.org) as a reference.
1. Format and submission of manuscripts 1.1 The originals submitted to the magazine for publication shall be written in letter size paper, with double spacing, with 2.5-centimeter margins on all sides, using Times New Roman typeface, 12 points. 1.2 As a whole, the text shall not exceed 20 pages, including notes, tables, references, appendixes and so forth. 1.3 The author shall entitle his or her work unpublished and in Spanish in the shortest possible way, up to a limit of 12 words. 1.4 Under the title, the author or authors shall write his or their name(s) and the institution he or they belong to. 1.5 Thereafter, the author shall add up an unnumbered note, not included in the footnotes, with a short piece of curricular information specifying: the authors academic and/or social activities (which shall be no more than three lines); as well as the department of the institution he or she belongs to, and contact information, such as postal address and e-mail address. Furthermore, if applicable, the author shall indicate acknowledgments and funding - specifying the article connection with a research project, thesis, monograph or any other similar program, stating at least the title and the sponsoring institution. 1.6 Each work shall include, at the beginning, a summary of the same in Spanish and an abstract in English, where the condensed content is provided up to a maximum of 10 lines each one. 1.7 Following the summary, the author shall write at least three key words and a maximum of five, and at the end of the abstract, between three and five key words. The English version shall be revised by a translator, who shall also translate the summary submitted by the author when the latter has not done it by himself.
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1.8 In the case the work includes tables (do not denominate pictures or schemes) said tables shall be referred to by its number and with uppercase letters. For instance: As it can be seen in Table 1, the country registers The same shall be applicable to the figures (not graphics, diagrams, etc.) Under the table or figure, the author shall place the general notes, individualized as Note, which shall provide information related to the table as a whole for instance, the source. The specific notes, in reference to a column, line or item and indicated with lowercase superscript letters (a, b, c, etc.) shall be placed further below. 1.9 The footnotes shall be used to expand or complement the text and shall not be used to cite bibliographic sources. They shall be indicated with sequential superscript numbers without parentheses. 1.10 The works cited in the text shall be at the end in the References section. In the text, these references shall be indicated in parentheses, as explained in the following number. 1.11 The editing team shall have the right to make all the necessary modifications to maintain the magazine style.
2. In-text reference citations Each time you paraphrase or quote what another person said or wrote, you should make a citation. 2.1 Paraphrased or non-textual citation. When the ideas of an author are used but not textually, said authors last name and the publication year separated by a comma and within parentheses shall be included. If the authors name or the date would have been indicated in close proximity in the text, they shall be eliminated. In a study about reintegration (Fernndez, 2003), it was established According to Fernndez (2003), the reintegration... 2.2 Textual citation. When an author is cited word by word, his or her last name, the publication year and the number of page or pages, preceded by the abbreviation p or pp, shall be indicated in parentheses and separated by commas. If material with unnumbered pages has been extracted - such as from electronic sources the number of paragraph preceded by the abbreviation para. shall be indicated. Brief citations of less than 40 words shall be incorporated in the text and with quotation marks.
information for the authors
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The function of dreams is attempt to re-establish our psychological balance (Jung, 1984, p. 20). Extended citations of more than 40 words, shall be presented in independent paragraphs without quotation marks. Said in-block citation shall be formatted with a five-space indentation (1.3 cm. from the left margin) and with a smaller typeface (size 10).
The bosquesino community is the place and space that encloses all the community members within objective conditions of social relationships of co-residence, kinship, compaternity, neighborhood ties and friendship. This means that all the community members are related to each other a priori by different social links that are formally and objectively recognized. (Gasch, 2012, p. 20)
2.3 Citations of works by two or more authors Two authors: (Alb y Anaya, 2004). Three to five authors, all of them shall be cited the first time the reference occurs: (Latorre, Gonzlez and Espinoza, 2009). In subsequent citations, only the last name of the first author followed by et al. - without italics and with a period after al - shall be written down: (Latorre et al., 2009). In the case of six or more authors, the last name of the first author followed by et al. shall be included in the first citation. In the reference list, the initials and last names of the first six authors shall be indicated and - for the rest - et al. shall be used: (Green et al., 1989). Regarding authors having the same last name, the initials of their first names shall be indicated to make the distinction: C. Daz (1996) and P. Daz (2007) also found that When citing a corporate author for the first time, its complete name shall be written and its abbreviation, if any, shall be placed within brackets: (Instituto Nacional de Estadstica e Informtica [INEI], 2012). In subsequent citations, only the abbreviation shall be transcribed: (INEI, 2012). Two works by the same author and published the same year shall be individualized with the year and lowercase letters (a, b, c) in alphabetical order: The statistics from the Evaluation Institute (2010b) indicate that
188
Works with no author. The first words of the title shall be cited and the title shall appear complete in the reference list. In the case of the title of a book, a periodical publication or report, the title shall be written in italics; in the case of the title of an article, chapter or web site, quotation marks shall be used. The references to legal materials, such as laws, decrees and so forth are cited in the same manner. The book Lecturas de Tocqueville (2007). (Un nuevo mtodo, 2013). (Law 1,276 as of 2009, 2009). If an indirect source is cited, the source which was effectively read shall be mentioned in the citation and the original work or author shall be part of the text. Only the first one shall be included in the reference list. In the following example, it would be Gianninis work: As established by Anderson (cited in Giannini, 1987), human beings
3. References The reference list shall be placed at the end of the article and shall include only the works which were effectively cited. In other words, all the references cited in the text shall appear in the reference list and each entry in this list shall have been cited in the text. The entries are arranged in alphabetical order by the last name of the first author, and next, the initial(s) of his or her first name followed by the year of publication in parentheses. The titles of autonomous publications (books, magazines) shall be written in italics; the use of italics states a difference from dependent titles, such as parts of a book, articles from a magazine and so forth. Examples: Individual Author Jung, C.J. (1984). El hombre y sus smbolos (4 edicin). Barcelona: Caralt. Two authors Alb, X. y Anaya, A. (2004). Nios alegres, libres, expresivos. La Paz: Cipca - Unicef. Three to five authors Latorre, C. L., Gonzlez, L.E. y Espinoza, O. (2009). Equidad en educacin superior. Evaluacin de las polticas pblicas de la Concertacin. Santiago: Catalonia - Fundacin Equitas.
189
Six or more authors Green, A., Ikonen, P., Laplanche, J., Rechardt, E., Segal, H., Widlcher, D., et al. (1989). La pulsin de muerte. Buenos Aires: Amorrortu. Two or more works by the same author: They are arranged starting from the earliest work. Greimas, A. J. (1971). Semntica estructural. Madrid: Gredos. Greimas, A. J. (1982). La semitica del texto: ejercicios prcticos. Buenos Aires: Paids. Two or more works of the same author and same year: They are arranged in alphabetical order. Instituto de Evaluacin. (2010a). Ciencias en PISA. Pruebas liberadas. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin. (2010b). Sistema estatal de indicadores de la evaluacin. Edicin 2010. Madrid: Ministerio de Educacin. Editor or compiler Stratman, C. J. (Ed.). (1966). Bibliographie of English Printed Tragedy, 15651900. Carbondale: Southern Illinois UP. Jacobo, C., Adame, E. y Ortiz, A. (Comps.). (2006). Sujeto, educacin especial e integracin (Vol. 5). Mxico: FES-Iztacala UNAM. Chapter or article in a book with editor Varese, S. (1987). La cultura como recurso: el desafo de la educacin indgena en el marco del desarrollo nacional autnomo. En Ziga, M., Ansin J. y Cueva L. (Eds.), Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina (pp. 169-191). Santiago: Unesco-Orealc-III. Corporate author Real Academia Espaola. (1973). Esbozo de una nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: Autor. Report from a government agency Instituto Nacional de Estadstica e Informtica. (2012). Per: Anuario de Estadsticas Ambientales 2012. Retrieved from http://www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib1037/index.html Article in a magazine or periodical publication Gasch, J. (2012, enero-junio). Qu valores sociales bosquecinos ensear en las escuelas de la Amazona Rural? ISEES, 10, pp. 17-40. Article in an electronic periodical publication In case the article has been assigned a Digital Object Identifier (DOI in English), said code shall be included, as it does not change. Otherwise, the URL shall be included.
190
Denning, P.J. y Kahn, R.E. (2010, december). The Profession of IT: the Long Quest for Universal Information Access. Communications of the ACM, 53(32), pp. 34-36. doi:10.1145/1859204.1859218 Low, S. (2009). Cerrando y reabriendo el espacio pblico en la ciudad latinoamericana. Cuadernos de Antropologa Social, 30, pp. 1738. Retrieved from http://ica.institutos.filo.uba.ar/seanso/modulos/cas/n30/n30a02.pdf Documents and web content: They are entered by author. If there is no author, then by title. In case the date is not pointed out, the abbreviation n.d. (= no date) shall be written instead of the year. Hernndez, J. A. (n.d.) La educacin en Colombia. Retrieved from http:// www.zonaeconomica.com/colombia/educacion Press articles: They are entered by author. If there is no author, by title. Aunin, J.A. (2013, 30 de enero). El gasto por alumno en la escuela pblica baj 270 euros en 2010. El Pas. Retrieved from http://sociedad.elpais. com/sociedad/2013/01/30/actualidad/1359566042_345630.html Un nuevo mtodo mide la masa de los agujeros negros. (2013, 31 de enero). El Mercurio, A10. Unpublished Thesis Lastra, E.F. (2001). La efectividad escolar: un estudio de las escuelas primarias pblicas en una ciudad mexicana. (Unpublished doctoral dissertation). Universidad de Stanford, California.
4. Article evaluation guideline for peer editors It is the ISEES editorial policy to foster the social and academic dialog among the different actors in the higher education system, the persons in charge of decision making and the social leaders so as to advance integrally towards a greater interculturality and equality of educational opportunities. In view of this aim, the articles may have different formats: editorials, essays, interviews, research papers and studies. The evaluation criteria for the articles shall safeguard the contribution to the democratization of information, the exchange and sharing of experiences, and the equality and inclusion in educational practices and policies, as well as the contribution to the social sciences and the society as a whole.
Guideline for article evaluation

a. Partial evaluation: Indicate your appreciation about each one of the evaluation dimensions in the article that was read. Choose one out of four compliance alternatives
191
for the article in evaluation. (C: Completely, A: Acceptably, U: Unsatisfactorily; NC: Non compliance).
Dimension a. Presentation of topic, problem and objectives: the article clearly specifies the scope of study, the problematic to be investigated and the objectives pertinent to the study. b. The theoretical and/or conceptual background on the basis of which the problem and/or topic is addressed is relevant and is developed with accuracy. c. The article writing is careful, it avoids redundancies and digressions and uses clear terms, making the reading expeditious. d. The results, conclusions and/or reflections presented are relevant to the field of study and they are adjusted as per the proposed objectives. f. The work is globally coherent: the problem, objectives, methodology and results constitute a coherent entirety. g. The work sparks interest and it is considered as relevant: it presents significant contributions to the theory, research and practical interventions in the selected field. (C) (A) (U) (NC)
b. General Evaluation: Considering the evaluated aspects, do you recommend accepting the article without modifications, accepting on condition of modifications, or reject the article for publication in the ISEES?
Accepts the article without modifications Accepts the article on condition of modifications Does not accept the article for publication
c. What are the arguments on which you back up the choice adopted in point (b)?
1. 2. 3. 4.
d. In case you have accepted the article on condition of making modifications, what modifications do you suggest to carry out so as to improve the quality of said article?
1. 2. 3. 4.
192
Publicaciones Fundacin EQUITAS
Serie Barmetro de poltica y equidad Tan lejos, tan cerca. De la ciudadana y del poder, octubre 2012 A mitad de camino. Punto de no retorno, abril 2012 Nuevos actores, nuevas banderas, octubre 2011 El primer ao. Modelo para armar, abril 2011 Una nueva forma de gobernar: La instalacin, octubre 2010
Serie Investigacin Equidad en la Educacin Superior: Anlisis de las polticas pblicas de la Concertacin Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo Gonzlez, scar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009 Polticas de Equidad en la Educacin Superior Universitaria Peruana Anglica Coronel, Zenn Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007
Serie Propuestas para la Inclusin Inclusiones inconclusas: Polticas pblicas para superar la exclusin Pamela Daz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009 Propuesta para la Inclusin Social en Educacin Superior Documento de trabajo N 1, 2007 Polticas pblicas para la Inclusin Social Documento de trabajo N 2, 2007
Accin Afirmativa Inclusin Social, Interculturalidad y Equidad en la Educacin Superior, 2011 Autores varios
...la ciudadana pluralista radical le propone a la educacin vitalizar las prcticas pedaggicas
www.isees.org www.fundacionequitas.org Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

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Enero - JUNIO 2013

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

issn 0718-5707 versin impresa issn 0719-3254 versin en lnea

Inclusin de diversidades en los espacios educativos: experiencias y desafos

Inclusin de diversidades en los espacios educativos: experiencias y desafos

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Inclusin de diversidades en los espacios educativos: experiencias y desafos

ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

isees_ n 12, enero - junio 2013, 9-12

isees_ n 12, enero - junio 2013

presentacin // Equipo editor

La multiculturalidad crtica propondra enfrentar las complejidades de las diversidades

isees_ n 12, enero - junio 2013

Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas

guido machaca benito

isees_ n 12, enero - junio 2013, 17-30

Hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas

Towards interculturalization of public policies

isees_ n 12, enero - junio 2013

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

Nota. Fuente: elaborado sobre la base de Lpez (2009, pp. 68 y 81).

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

En la Declaracin de Temoaya del Segundo Encuentro Continental de

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

hacia la interculturalizacin de las polticas pblicas // Guido Machaca Benito

isees_ n 12, enero - junio 2013

Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile

isees_ n 12, enero - junio 2013, 33-56

Estudios superiores y tipos de empleo Indgena. El caso de Chile

Higher education and rates of Indigenous employment. The case of Chile

isees_ n 12, enero - junio 2013

isees_ n 12, enero - junio 2013

Ao 1996 2000 2003 2006 2009

Trabajos no calificados 23,6 21,6 21,0 23,2 23,7

Otros 46,6 49,6 49,7 41,4 44,7

Total 100 100 100 100 100

Ao 1996 2000 2003 2006 2009

Otros 20,7 23,6 22,6 19,4 20,1

Total 100 100 100 100 100

isees_ n 12, enero - junio 2013

isees_ n 12, enero - junio 2013

Tabla 3: Principales oficios realizados en la Regin de La Araucana (%)

1996 13,2 11,1 10,8 4,0 7,2 5,0 55,9 100

2000 8,4 7,0 10,5 8,4 6,9 4,7 54,1 100

2003 9,8 8,1 11,4 4,4 5,6 6,3 54,4 100

2006 7,5 10,4 12,3 3,7 7,4 6,4 52,3 100

2009 8,7 11,5 12,0 1,1 9,5 7,0 50,2 100

Ao 1996 2000 2003 2006 2009

Ao 1996 2000 2003 2006 2009

Tabla 6: Aos de escolaridad promedio segn zona y pertenencia indgena (%)

Poblacin Indgena No indgena

Medio Urbano Rural Urbano Rural

isees_ n 12, enero - junio 2013

MTC completa T/Ud incompleta TU completa S/dato Total

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isees_ n 12, enero - junio 2013