Revista Direcional Educador

EDITORIAL
ISSN 1982-2898 Diretores Snia Inakake Almir C. Almeida EDITORA Luiza Oliva COLUNISTAS Cassiano Zeferino de Carvalho Neto Claudio Castro Sanches Emilia Cipriano Maria Irene de Matos Maluf Nlson Jos Machado COLABORARAM NESTA EDIO Alex Sandro Pereira de Oliveira Cludio Saltini Elaine Tavares de Almeida Verdadeiro Fabiana Frana Barbosa Ktia Reis de Souza Costa Liliana Standinik Maria Helena Negreiros Maria Tas de Melo Marli Kimie S. Hangui Slvio Valentin Liorbano Direo de Arte Jonas Coronado ASSISTENTE DE ARTE Rodrigo Carvalho Atendimento ao leitor e circulao Catia Gomes Coordenador Depto. de Assinaturas Joo Elias Pereira Jornalista Responsvel Luiza Oliva MTB 16.935 luiza@grupodirecional.com.br Impresso Prol grfica
Caro leitor,
Maro comeou e o ano letivo est a todo vapor. Para marcar este incio de uma nova jornada, Direcional Educador lana nesta edio uma srie de artigos muito especiais. Com o tema Relaes da Inteligncia, Cludio J. P. Saltini inicia a srie Conversando com Jean Piaget. O autor - terapeuta e psicanalista de grupo e de famlia, e considerado um dos maiores especialistas em Piaget do Brasil -, teve contato com o epistemlogo suo em Genebra, no final dos anos 1970. Desse contato nasceu essa srie de artigos publicados com exclusividade por Direcional Educador: na ocasio, Piaget presenteou Saltini com um material indito de sua autoria, na verdade aulas de um curso ministrado pelo especialista, e que nunca se transformaram em livro. A partir desse material, Saltini traar em uma srie de artigos publicados na revista comentrios psicanalticos sobre a obra de Piaget e suas consequncias para a educao. Sem dvida, um material nico e imperdvel para professores que esto em busca de formao de excelncia. Para nossos leitores que buscam ideias prticas, principalmente para o trabalho com crianas pequenas, mais uma boa proposta tem incio neste ms: a srie Ideias para a Educao Infantil, assinada por Marli Kimie S. Hangui, coordenadora pedaggica da Prefeitura de So Paulo. Utilizando a tcnica do kirigami (a arte de cortar papel), e tambm com materiais diversos e reciclados, Marli trar interessantes sugestes para os professores da Educao Infantil. Muitas de suas ideias e tcnicas foram adaptadas de aprendizagens obtidas no Japo, onde Marli trabalhou e fez estgios em escolas da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Na srie Perfil da rede, onde retratamos projetos de educao bem sucedidos realizados por municpios, mostramos um pouco das prticas efetivadas na cidade mineira de Poos de Caldas, considerada referncia na Educao Infantil. Vale a pena conferir. Desejo a todos uma tima leitura e bons momentos de formao! Um abrao, Luiza Oliva
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Direcional Educador, Maro 11
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SUMRIO
SUMRIO
Maro 11
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ENTREVISTA Marlia Dourado Por Luiza Oliva
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RELAES DA INTELIGNCIA Conversando com Jean Piaget (1) Por Cludio Saltini
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EXPERINCIAS PEDAGGICAS DE A A Z F de Fora, de Formao, F de Felicidade! Por Maria Helena Negreiros
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IDEIAS PARA A EDUCAO INFANTIL O faz de conta e o teatro na Educao Infantil Por Marli Kimie S. Hangui
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TETRAEDRO A pessoa Por Nilson Jos Machado
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PERFIL DA REDE Poos de Caldas Por Luiza Oliva
INDISCIPLINA Indisciplina: um obstculo pedaggico? Por Alex Sandro Pereira de Oliveira
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SADE No site, desenho animado e guia pedaggico na luta contra as drogas Por Luiza Oliva
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EDUCAO PARA A INFNCIA Qual o sentido das interaes? Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
OFICINA LITERRIA Escrever a vida com letras de macarro Por Slvio Valentin Liorbano
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PGINA DO PSICOPEDAGOGO Os problemas da Educao Por Maria Irene Maluf
INCLUSO A criana com necessidades especiais e a comunicao Por Ktia Reis de Souza Costa
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E AGORA, PROFESSOR? Educao Digital: caminhos da utopia realidade experimentada Parte III Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
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CURSO Preveno na rea da dependncia qumica Mdulo 5 Processo de Interveno em dependncia qumica Por Maria Tas de Melo e Liliana Standinik LIVROS
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PESQUISA
PARTICIPE!
Grupo Direcional 2 Mini System
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O Boticrio
*Imagens meramente ilustrativas
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AGENDA
PESQUISA DIRECIONAL EDUCADOR 3 Vale Presente 1 Livros do
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A equipe de Direcional Educador quer conhecer melhor nossos leitores. Por isso, estamos publicando nesta edio uma pesquisa. simples participar: basta responder e concorrer a prmios. Trs leitores sero sorteados. Nosso objetivo fazer uma revista cada vez melhor. Envie suas respostas pelo fax (11) 5084-3807, pelo correio (veja endereo no expediente desta edio) ou atravs do site www.direcionaleducador.com.br. Para concorrer aos prmios, preencha corretamente todos os espaos. Faro parte do sorteio as respostas recebidas at o dia 28/03/11. O sorteio acontecer dia 13/04/11, no 1 Direcional Educao. Os ganhadores declaram concordar com a publicao de suas imagens na revista Direcional Educador, verso impressa e digital, divulgando o resultado do sorteio. Nome___________________________________________________________________________________________________ Endereo________________________________________________________________________________________________ Bairro________________________________________________CEP_______________________________________________ Cidade/Estado________________________________________Tel_______________________________________________ E-mail, site ou blog, se houver______________________________________________________________________________ Data de nascimento___________________________________Profisso__________________________________________ Assinale os assuntos que mais lhe interessam: ( ) Adolescncia ( ) Alfabetizao ( ) Livros ( ) Pgina do Psicopedagogo Por Maria Irene Maluf ( ) Perfil da rede
EDUCAO INFANTIL Projeto Borboletas: conhecer para respeitar Por Elaine Tavares de Almeida Verdadeiro e Fabiana Frana Barbosa
ENTREVISTA
aprofundado a conscincia de formarmos uma criana rica, potente e capaz, e tambm reforamos a estratgia de documentao do professor, exemplifica Marlia Dourado. Mas, de que se trata a experincia to comentada de Reggio Emilia, idealizada por Loris Malaguzzi? Em recente visita a So Paulo, e antes de embarcar para a Itlia, Marlia Dourado conversou com Direcional Educador sobre o trabalho realizado pelas escolas italianas com crianas pequenas.
ENTREVISTA
de produo de cultura e conhecimento. Pensam uma escola que dialoga com o mundo real, por isso a transparncia um elemento fundamental da arquitetura de um espao educativo. As crianas se sentem mais seguras porque elas esto convivendo com o entorno, com a chegada e a sada das famlias, e tudo isso d a estrutura necessria para as crianas atuarem como indivduos. Em Reggio, as escolas tm uma praa central, que um lugar social muito valorizado na Itlia, lugar de encontro, de dilogos, de partilha da vida. E a escola repete essa caracterstica das cidades. Alm disso, a maioria dos prdios escolares tem uma estrutura arquitetnica de dois pisos, para a criana olhar o mundo de vrias perspectivas, tudo com muita transparncia. Outro conceito o da circularidade, todos os espaos dialogam entre si, sempre h portas que ligam um ao outro. A cozinha um dos espaos centrais da escola. A cozinheira tambm uma educadora. Todos os atores sociais que compem essa comunidade so reconhecidos como educadores: a cozinheira, o pessoal de apoio, no h hierarquia entre os espaos e nem entre as pessoas. No h estrutura hierrquica de diretor, coordenador e professores. Todos convivem em uma relao horizontal de igual para igual, todos so corresponsveis pela organizao desse ambiente. A famlia protagonista e, alis, h trs protagonistas: os professores, as crianas e as famlias. Um espao educativo da infncia precisa desses atores. Qual a importncia do ateli e do atelierista nas escolas de Reggio? O atelierista um educador especialista em artes, estudioso ou pesquisador em uma rea da expresso artstica. Ele atua como interlocutor das crianas nas representaes de suas teorias atravs de diferentes linguagens: a construo plstica, com argila, com desenhos. E o atelierista o interlocutor dessas crianas para entender a sua forma muito prpria de ver o mundo e de atuar nesse mundo. So muito utilizadas mesas de luz, caleidoscpios, materiais acessveis s crianas no sentido de explorar o mundo e buscar compreend-lo melhor do ponto de vista social, natural, lgico, matemtico e da linguagem. O ateli o espao onde a criana trabalha com materiais plsticos, diversos, no to comuns no ambiente da escola, para aguar a curiosidade e para que ela possa representar o mundo atravs da plstica, ou seja, revelar suas teorias nesse ateli. As crianas vo ao ateli em pequenos grupos, porque o papel do professor escutar a criana. Ns, muitas vezes, esquecemos disso. No espao do ateli papel do educador escutar a criana na sua expresso. Quando falamos em Reggio Emilia, pensamos em Educao Infantil. Na Itlia, h continuidade do projeto no Ensino Fundamental? Na Itlia da responsabilidade do municpio a Educao Infantil, e da responsabilidade do estado o Ensino FundaDirecional Educador, Maro 11
MARLIA DOURADO
A educadora divulga as propostas da educao praticada na cidade italiana de Reggio Emilia, baseadas na valorizao da criana, na participao das famlias e na escola como produtora de conhecimento.
Por Luiza Oliva

DIRECIONAL EDUCADOR Por que a educao realizada em Reggio Emilia chama tanto a ateno do mundo? MARLIA DOURADO - O que acontece naquela cidade italiana chama muito a ateno porque as crianas tm revelado um enorme potencial e o expressam em diferentes linguagens. Essa a maior defesa de Loris Malaguzzi, educador que foi o grande idealizador desse projeto, da pedagogia da escuta. Essa pedagogia valoriza e respeita a voz e a vez da criana, e o seu potencial. Todos ns, educadores do mundo inspirados em Reggio, comeamos a afinar nosso trabalho em uma direo: todas as crianas so capazes. Mas porque as crianas de Reggio chamam tanto a ateno? Por que l h um ambiente que promove a criatividade e o potencial da criana. Eles tm o ambiente como o terceiro educador. A organizao da estrutura do ambiente promove essa criana autnoma, pensante, essa criana com plasticidade de pensamento, que formula teorias e capaz de revelar as suas teorias sobre o mundo atravs de diferentes linguagens, seja a linguagem musical, a linguagem corporal, oral ou atravs do desenho. Efetivamente, o que acontece em Reggio s pode acontecer l, porque l h um contexto, uma histria, uma dinmica, um funcionamento, uma organizao. A partir de 1994, quando a escola Diana, em Reggio, foi escolhida por uma revista norteamericana como a melhor escola do mundo, a regio ganhou proporo mundial e dilogo com pases dos cinco continentes. O Brasil faz parte desse dilogo e estamos no grupo mundial de 25 pases reunidos para celebrar a infncia e a prtica educativa de Reggio. Pensamos como possvel que escolas, em diferentes contextos, possam ter uma referncia a partir do que feito na Itlia. Explique por que to importante o ambiente nas escolas de Reggio Emilia. Em Reggio, os grupos no esto apenas em sala de aula, mas tambm em ambientes completamente diferentes ao que estamos habituados como espao formal de educao. A infncia exige uma organizao de ambientes com estrutura diferente das salas de aula com mesas e cadeiras. No projeto de Reggio h um dilogo muito forte entre pedagogia e arquitetura. Os arquitetos defendem como princpios a transparncia, da o uso do vidro para a comunicao entre o interno e o externo, e a escola como espao social, como espao cultural e de conhecimento. No s de acesso ao conhecimento, mas
m fevereiro passado, 55 educadores brasileiros conheceram de perto o projeto educativo desenvolvido na cidade de Reggio Emilia, localizada no centro-norte da Itlia. O grupo fez parte de uma turma de 135 educadores latino-americanos que viajaram para Reggio em busca de um maior intercmbio com a prtica italiana, considerada referncia mundial em Educao Infantil. A educadora baiana Marlia Dourado, coordenadora geral da RedSolare Brasil, rede de articulao e difuso das ideias da prtica educativa de Reggio Emilia, fez parte da viagem. Desde os anos 1990, Marlia acompanha as propostas italianas. Eu participava de um grande projeto em Salvador com formao de professores, com escolas pblicas e comunitrias, quando o livro de Loris Malaguzzi, As Cem Linguagens da Criana, foi lanado no Brasil. Comecei a participar de seminrios e visitar outros pases, para tentar entender melhor o universo infantil. Encontrei colegas da Amrica Latina com os mesmos propsitos e nos mobilizamos para montar uma rede de valorizao da cultura da infncia, a RedSolare. A rede comeou com Mxico, Peru e Argentina, depois entraram Brasil e Colmbia, e hoje somos 13 pases da Amrica Latina, conta Marlia. A RedSolare do Brasil ligada Reggio Children, rede mundial de 25 pases. Pode parecer surpreendente, mas os italianos, reconhecidos mundialmente por um projeto bem sucedido de Educao Infantil, tm esperanas na educao praticada pela Amrica Latina. Nas reunies mundiais, os representantes de Reggio nos dizem que a grande esperana deles est na Amrica Latina. Dizem que querem muito aprender com ns. Eles acreditam muito nesse processo de troca e de construo coletiva, aponta. Um dos exemplos dessa troca o projeto de escolas irms guas Claras: instaladas em Reggio Emilia e Belo Horizonte, elas esto em permanente dilogo. Uma vez por ano, profissionais de Reggio vm para a escola mineira para formar professores locais. A RedSolare brasileira tambm tem comemorado experincias exitosas em educao em diversos estados brasileiros, com base na pedagogia praticada na Itlia. Uma delas o grupo de cooperao entre escolas pblicas, particulares e comunitrias, voltado para a aprendizagem dos educadores, a partir de experincias documentadas e retroalimentadas em dilogos virtuais. Temos
ENTREVISTA
mental. Eles sempre lutaram para dar continuidade ao trabalho da infncia, mas a Itlia tem uma viso conservadora de educao e romper com esses valores tem sido uma das grandes lutas do sistema municipal de educao de Reggio Emilia e da Reggio Children, uma organizao no governamental que est em dilogo com o mundo. H dois anos, conseguiram dar continuidade experincia da Educao Infantil em uma escola. Como a educao de Reggio Emilia pensa a questo da diversidade? No Centro Educacional Loris Malaguzzi, para onde diferentes educadores do mundo vo a fim de entender melhor essa prtica educativa, praticado o desafio de entender melhor o multiculturalismo. Na Itlia h um movimento de busca pelo respeito s diferenas, pois h uma questo tnica forte. Educao para eles tambm investigao e consequentemente retroalimentao da prpria prtica. O dilogo da escola com a cidade procura devolver para a cidade alguns valores, princpios e ideias para lidar com os desafios. Se o desafio o multiculturalismo ento a escola investiga. Nessa escola h grupos de 25 crianas com mais de dez pases representados. Eles esto tentando entender como essa convivncia construda e como essas relaes impactam na formao das crianas. E nessa escola foram abertos dois grupos, em colaborao com o estado, para dar continuidade Educao Infantil. Historicamente como surgiram as escolas de Educao Infantil de Reggio Emilia? Loris Malaguzzi dizia que a pedagogia que ele formulou deve dizer no ao conformismo, no ao continusmo de determinados modelos. As escolas nasceram com essa concepo depois da 2 Guerra Mundial. Depois de uma situao de crise, que foi a destruio pela Guerra, as mulheres decidiram promover uma educao que garantisse os direitos cidadania. As mulheres saram s ruas e convocaram a populao a colocar seus filhos nessa escola, o que no foi fcil. Construir essa escola que hoje referncia mundial exigiu muitos esforos. A primeira escola municipal nasceu s em 1960. Os princpios visionrios de Loris, de uma escola moderna, transparente, sem hierarquias, onde os espaos dialogam entre si, foram formulados e amadurecidos ao longo do tempo. E por isso tm essa consistncia. No surgiram em um passe de mgica. Hoje as crianas de Reggio interferem na cidade. Por exemplo, produziram a cortina do maior teatro da cidade. Imagine a Itlia, o pais bero das artes plsticas, e as crianas produzindo essa cortina para o teatro. uma produo fantstica, surpreendente. Mas todas as crianas tm esse potencial, as crianas brasileiras, as de qualquer contexto. Desde que elas tenham esse ambiente que educa, que promova, que convoca, e que d a oportunidade da construo do conhecimento. E que tenham um professor competente, um educador que d essa oportunidade. O que falta nas escolas brasileiras para que elas possam se aproximar mais do que feito em Reggio Emilia? preciso transformar a escola. No Brasil, lamentavelmente ser criana no ter infncia. As crianas no tm o direito de serem crianas, apesar de termos o Estatuto da Criana e do Adolescente completando 21 anos. Quando a Educao Infantil passou a fazer parte da educao bsica, a tendncia foi escolarizar os ambientes com a mesma estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. As crianas tm perdido a infncia porque a Educao Infantil tem sido um espao preparatrio para o Ensino Fundamental. As crianas no esto vivendo a infncia na sua plenitude e beleza. Mas temos feito um movimento no Brasil para difundir as ideias e prticas de Reggio Emilia. A criana tem criatividade para manejar diferentes formas de expresso. Loris fala que as crianas tm 100, mais 100, mais 100 formas de expresso. A criana capaz, ela tem um potencial ilimitado, s precisamos saber escutar suas diferentes linguagens e oportunizar que explorem materiais. Uma das caractersticas mais marcantes do trabalho de Reggio a atuao do professor com pequenos grupos. No Brasil muito comum que o professor proponha uma atividade e todas as crianas realizem ao mesmo tempo aquela proposta. L eles trabalham muito em pequenos grupos. As crianas fazem coisas diferentes e tm a oportunidade de fazerem suas escolhas. Comeam o dia em assembleia, decidem o que fazer, como, quando, por qu. So sujeitos, como est posto no Estatuto da Criana e do Adolescente. Na nossa escola normalmente o aluno no faz escolhas, o professor faz um planejamento e para a criana aquele planejamento uma caixinha de surpresas. Em Reggio h muito respeito a cada criana. Podemos definir a prtica de Reggio Emilia como um mtodo educativo? Os educadores italianos no gostam de falar em um mtodo, no aprisionam suas ideias em uma ao pedaggica. Loris dizia: se vocs querem entender as crianas rasguem os livros de Pedagogia!. Ele tinha uma personalidade muito forte, era muito exigente, principalmente na questo do registro pelos professores. Os educadores registram sua prtica diariamente, fazem reflexes dirias das experincias vividas das crianas. O material registrado retroalimentador da prtica educativa, d dicas, pistas de quem so as crianas, como elas esto vendo o mundo e que compreenso elas tm do mundo. E na escola brasileira, onde no temos dois educadores, nem o espao do ateli, o que pode ser feito? Tenho uma boa experincia com interlocutores de escolas pblicas e privadas do Brasil, ento me sinto autorizada a falar sobre educadores que entenderam que dialogar com a experincia de Reggio ter a oportunidade de transformar a realidade da escola e, consequentemente, da sociedade. Mesmo na nossa estrutura possvel trabalhar com pequenos grupos. A criana aprende no s na relao com o adulto, mas na relao com ela mesmo e com seus pares. Construmos alguns mitos na escola e precisamos desfaz-los. A criana no aprende s com o professor, mas em um ambiente que provoca, que convoca, que mobiliza, que curioso. Em Reggio h diferentes organizaes de ambientes. H ambientes de construo, com materiais de madeira, de diferentes tamanhos, que promovem a construo do pensamento lgicomatemtico. As crianas constroem cidades, estradas, at um terremoto, se for caracterstico do seu contexto de vida. Vi em escolas do Peru as crianas construindo a experincia do terremoto. Nessa estao elas revelam a sua forma de compreender o mundo, inclusive seus medos, seu pensamento do ponto de vista do campo emocional. H tambm os ambientes de comunicao, de trocas de cartas, com um miniescritrio montado, valorizando a comunicao escrita. H fotografias das crianas para que os pequenos possam identificar os amigos. H a rea que valoriza o jogo simblico, com fantasias, roupas de atores sociais, como bombeiro, farmacutico, sorveteiro... Crianas assumem outros papis e entendem as relaes do mundo. A criana precisa viver em ao para entender a realidade. Se temos uma criana inserida em um mundo violento, ela precisa representar o mundo em que vive e o professor deve saber como apoi-la nessa brincadeira. Os jogos simblicos so muito importantes nesse sentido. A escola espao de vida, e se a sociedade se transforma a escola tambm precisa se transformar permanentemente. Como a participao das famlias nas escolas de Reggio? L as famlias participam muito ativamente. Mas vejo a participao das famlias na escola como uma questo cultural. No Brasil a famlia s convidada para ir escola quando precisa ser advertida sobre o comportamento do filho e acaba fugindo da escola. Mas a famlia quer participar, tanto que o programa governamental das escolas abertas de final de semana tem um ndice alto de participao. Mas no h culturalmente no Brasil uma relao de parceria, de igualdade, e um espao seguro e acolhedor da escola. A possibilidade existe, mas a famlia nem sempre tem o acolhimento, o carinho necessrio. Precisamos romper paradigmas, e talvez essa seja a maior herana que Reggio pode nos oferecer. o apego de valores, de crenas, de princpios, que eles vm cultivando ao longo de 60 anos e que fazem a escola de qualidade que chama a ateno do mundo.
ENTREVISTA
Um pouco mais sobre Reggio Emilia

O sonho pela construo de uma nova escola na Itlia surgiu em 1945, logo aps o trmino da Segunda Guerra Mundial. Loris Malaguzzi (1920-1994), ento um jovem intelectual e professor italiano, soube que em Villa Cella, prximo a Reggio Emilia, a comunidade havia decidido construir e operar uma escola para crianas pequenas. O dinheiro, lembra Malaguzzi em As Cem linguagens da criana, viria da venda de um tanque abandonado de guerra, uns poucos caminhes e alguns cavalos deixados para trs pelos alemes em retirada. O educador lembra ainda que encontrar apoio para a escola em uma cidade devastada pela guerra, rica apenas no luto e na pobreza, no seria um processo fcil. Vencidas as dificuldades iniciais, de uma escola que rompia com os padres tradicionais, de escolas administradas por um governo catlico para as administradas pela comunidade, Reggio Emilia se transformou em inspirao. O projeto educativo traduz a realidade cotidiana. Podem ser destacados alguns pontos privilegiados pelo projeto: a ateno principal criana e no aos contedos escolares; os projetos e no os contedos programticos; a transversalidade cultural e no o saber fragmentado; o processo e no somente o produto final; o confronto e a discusso como estratgias de formao dos educadores. Destacam-se tambm a organizao do trabalho em colegiados; a importncia do ambiente como interlocutor educativo; o ateli (espao que funciona como um laboratrio de criatividade); e a intensa e vital co-participao das famlias e da comunidade na gesto da escola. Para saber mais sobre Reggio Emilia, acesse http://zerosei.comune.re.it (L.O.)
douradomariliaster@gmail.com e www.redsolarebrasil.com.br
Contatos com Marlia Dourado:
RELAES DA INTELIGNCIA
desenvolvimento vivo, em sua perptua construo de novidades e sua adaptao progressiva realidade. Dizia ele que, quer se trate de crescimento orgnico ou de variaes biolgicas do desenvolvimento da inteligncia em sua formao, ou da evoluo dos conhecimentos cientficos, tudo sempre o mesmo mistrio: o do desenvolvimento construtivo. Era Piaget, nesta poca, como, de fato, sempre foi, um homem de Cincias Humanas, que aprofundava seus estudos em filosofia e psicologia infantil e suas influncias sobre a educao. Um especialista em psicologia gentica que estendeu sua infatigvel curiosidade no vasto domnio das Cincias Humanas e, em particular, na Teoria do Conhecimento. Sendo um pesquisador desinteressado, modesto, mas perseverante, um exemplo de probidade intelectual, me entusiasmava a refletir sobre minha concepo de ser humano e educador, seduzindo-me a encarar seriamente a funo da educao. Foi, ento, no primeiro semestre de 1979 que, partindo do Brasil, cheguei a Genebra numa primavera e, munido de grande ideal e admirao, telefonei a Piaget, marcando uma entrevista. Ele convidou-me para ir sua casa, onde tinha seu escritrio, sua biblioteca e seu bureau de estudos. Lembro-me que o nosso encontro foi numa tarde. Recebeu-me pessoalmente com as mos sujas de terra, pois acabara de cuidar de plantas. Olhando para aquelas mos, vislumbrei o dedo que ele usava para enterrar dentro de seu prprio cachimbo, apesar de tremendamente quente, para socar o fumo. Era um dedo escuro e encardido de fumo queimado. Lembro-me que foi muito gentil ao me cumprimentar e, logo de incio, me perguntou se eu era brasileiro; eu respondi que era, mas que havia estudado medicina em Turim, e que vinha muitas vezes de trem a Genebra para assistir s suas aulas e conferncias. Disse a ele, ento, que havia ido visit-lo somente para convid-lo para um congresso sobre educao. Ele sorriu-me com um ar de quem no estava compreendendo muito bem, e disse: Eu no sou um educador. Em seguida, eu disse a ele: Eu sei que o senhor no um educador, porm suas pesquisas servem profundamente como base para a compreenso de uma nova educao. Piaget, durante toda sua vida, jamais se considerou um educador, mesmo sendo tido, nos dias de hoje, como um cone da educao. Ele era um cientista, psiclogo e epistemlogo, e procurava, no processo de adaptao, as estruturas do conhecimento, criando uma verdadeira Teoria do Conhecimento ou Epistemologia. Ele acrescentou que j havia estado no Brasil, tinha gostado muito e que um convite daqueles o fascinava. Mas, no poderia aceitar, por uma razo muito simples e real: ele ainda tinha muito a escrever, mas achava que no teria muito mais tempo de vida. No que estivesse doente, mas, com 83 anos de idade, acreditava que no poderia se ausentar. De fato, Jean Piaget faleceu em 16 de setembro de 1980, com 84 anos. Desta conversa surgiu em Piaget um interesse muito grande em saber o que eu fazia e sobre o que me interessava. Tendo respondido a ele que me interessava pela psicanlise e pela construo da inteligncia, ele se acomodou melhor na cadeira e me disse: Vou te dar um presente. Fiquei comovido. Ele continuou: Dei um curso, na Sorbonne, no ano de 1954, e este curso chamava-se As relaes
entre a afetividade e a inteligncia no desenvolvimento mental da criana. Eu nunca escrevi um livro sobre isso, porm tenho este curso estenografado e mandei transcrever em francs. Tenho uma cpia deste curso e vou dar de presente a voc, porque acho que vai te interessar muito, pois fala das teorias de Claparde, Kurt Lewin, Freud (Piaget foi psicanalisado e estudou profunda e livremente a Psicanlise), entre outros. Tomei aquela obra em minhas mos como sendo um verdadeiro tesouro. Trouxe ao Brasil, traduzi pessoalmente para o portugus, fiz diversas revises, tanto do ponto de vista terico, como etimolgico e ortogrfico e, bem mais tarde, pedi aos seus filhos autorizao para publicar a obra traduzida, sendo prontamente atendido. Tal no ser publicada em sua traduo literal, mas quero continuar aquela conversa que havia comeado com ele em seu bureau, em que ele se colocava na posio de epistemlogo, profundo estudioso do desenvolvimento cognitivo, proveniente de uma observao minuciosa do desenvolvimento da inteligncia de seus filhos e de outras crianas; e eu me colocava na posio de um psicanalista, vido em compreender as emoes humanas expostas na palavra. Naquela poca, assim como at hoje, o que me empolgava eram como as emoes, os sentimentos, as sensaes internas poderiam ser manifestadas em palavras. Esta conversa com Piaget reverbera at hoje em minha mente e a partir deste momento, neste artigo, que estou dando, de forma mais intensa e profunda, um perfil de conversaes entre a psicanlise e Piaget. No quero ter a arrogncia e a pretenso de descrever anatomicamente as relaes entre afetividade e inteligncia. Gostaria, apenas, de levar em frente uma conversa com Jean Piaget que se iniciou na primavera de 1979, donde surgiu este presente dado por ele, o qual eu gostaria de honrar e dar uma resposta, o mais nobre possvel. Portanto, quero deixar claro que a continuidade desta conversa, deste dilogo, deste approach, que se inicia com este artigo e que se seguir com outros tantos, nesta mesma revista, tm a inteno de redundar num livro, o qual gostaria de dedicar a Jean Piaget e aos seus filhos, que me cederam autorizao de public-lo. Parte do que ser publicado aqui, vir dos textos das aulas da Sorbonne, de 1954, e a outra parte, de comentrios da teoria psicanaltica, atravs da minha palavra. Iniciando a nossa conversa com Piaget, posso dar, primeiramente, total ateno s suas aulas, partindo de importantes trechos do contedo do curso: I - Posio do Problema 2. Hoje em dia, ningum negaria a existncia de uma constante interao entre a afetividade e a inteligncia. Todavia, a afirmao de que a inteligncia e a afetividade so inseparveis (indissociveis) pode envolver duas significaes muito diferentes: 3. 1 - Em um primeiro sentido, poderamos dizer que a afetividade interfere nas operaes da inteligncia, que ela as estimula ou as perturba, que a causa de aceleraes ou retardos no desenvolvimento intelectual, mas que no pode modificar as estruturas da inteligncia como tais.
Por Cludio Saltini
oi no primeiro semestre de 1979 que tomei a iniciativa, junto com Lauro de Oliveira Lima, de organizar um congresso sobre a obra de Jean Piaget e o peso do Construtivismo na Educao Infantil da Escola Nova das dcadas de 70 e 80. Diga-se de passagem, Lauro fundou uma escola que se tornou famosa no Rio de Janeiro, chamada A Chave do Tamanho, na qual vi, pela primeira vez, com meu esprito de educador, como se poderia inspirar o pensamento terico da epistemologia gentica, numa educao real e concreta. Da ideia de organizar um congresso sobre Educao Construtivista, surgiu a vontade de voltar para a Europa, especificamente para Genebra, onde Piaget dava aulas e morava, e convid-lo para vir ao Brasil para ser o presidente deste congresso. A ideia foi, nesta poca, bastante audaciosa, pois nosso desejo era de reunir todos os piagetianos ou simpatizantes de sua obra no Brasil, no somente brasileiros, mas do mundo todo. Trabalhava como psicanalista, com formao lacaniana e, embora tenha feito estudos de medicina em Turim, na Itlia, sempre fora apaixonado pela educao. Tanto que, j durante minha estada na Europa, pude assistir a aulas e conferncias de Piaget, e estudar suas obras. Unindo, ento, a vontade de rever meus colegas em Turim ao desejo que nascera de fazer um congresso sobre Piaget, resolvi convidlo pessoalmente para expor suas ideias no Brasil. J nesta poca, Jean Piaget era uma personalidade que inspirava meus ideais, no s de educador, mas tambm de estudioso. Era um verdadeiro precursor na explorao do mundo da criana, por ter traado a gnese do surgimento da inteligncia, com sua obra O Nascimento da Inteligncia. Um homem que tentou compreender e explicar o que um
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4. Esse papel da afetividade como acelerador ou perturbador das operaes da inteligncia incontestvel. O aluno motivado em aula ter mais entusiasmo para estudar e aprender mais facilmente. Dentre aqueles que so fracos em Matemtica, por exemplo, mais da metade dos casos se devem, sem dvida, a um bloqueio afetivo, a um sentimento de inferioridade especial. Tal bloqueio pode, ento, impedir, provisoriamente que um aluno possa compreender (ou reter) as regras da adio, embora nada mude nessas regras. 5. 2 - Num segundo sentido, poderamos dizer, ao contrrio, que a afetividade intervm nas prprias estruturas da inteligncia e que ela fonte de conhecimentos e de operaes cognitivas originais. 6. Vrios autores sustentam esse ponto de vista: 7. - WALLON afirma que a emoo, longe de ter sempre um papel inibidor, desempenha, s vezes, uma funo excitante, notadamente no nvel sensrio-motor, onde a satisfao, por exemplo, causa de progresso no desenvolvimento. 8. - MALRIEU sustenta, desta forma, que a vida afetiva um determinante positivo do progresso intelectual, sobretudo no nvel sensrio-motor. Ela fonte de estruturaes. (As emoes e a personalidade da criana, Vrin, 1952) 9. - RIBOT, tambm, na obra Lgica dos sentimentos afirma que o sentimento perturba o raciocnio lgico e pode criar novas estruturas, como aquelas de um artista (ator) que constituiriam uma lgica afetiva particular (a paixo utiliza a lgica a seu favor, construindo dedues lgicas a partir de premissas suspeitas, mas no se observa que ela cria estruturas originais de raciocnio). 10. - PERELMAN retoma a noo de retrica para designar o conjunto dos processos no formais utilizados para gerar no outro uma convico. Essa retrica evidentemente inspirada, em parte, pela afetividade. 11. Para esclarecer essas hipteses, o problema das relaes entre a afetividade e a inteligncia ser estudado geneticamente. Comearemos aqui por lembrar algumas definies bsicas. II - Definies Bsicas a) Afetividade 12. Por afetividade compreendemos: - os sentimentos propriamente ditos e, em particular, as emoes; - as diversas tendncias, incluindo as tendncias superiores e, em particular, a vontade. 13. Alguns autores distinguem entre fatores afetivos (emoes, sentimentos) e fatores inatos (tendncias, vontade), mas a diferena parece ser somente de grau. 16. - Nas formas mais abstratas da inteligncia, os fatores afetivos intervm sempre. Quando, por exemplo, um aluno resolve um problema de lgebra, ou um matemtico descobre um teorema, h no incio um interesse intrnseco ou extrnseco, uma necessidade: ao longo do trabalho, podem intervir estados de prazer, de decepo, de ardor, sentimentos de fadiga, de esforo, de desnimo, e outros; no final do trabalho, sentimentos de sucesso ou de fracasso; podem-se juntar, enfim, tambm os sentimentos estticos (na coerncia da soluo encontrada). 17. - Nos atos cotidianos da inteligncia prtica, a indissociao ainda mais evidente. H sempre interesse, intrnseco ou extrnseco; 18. - Na percepo tambm acontece o mesmo: seleo perceptiva, sentimentos agradveis ou desagradveis (a indiferena constituindo ela mesma uma tonalidade afetiva), sentimentos estticos, e outros. 19. 2) No existe tambm um estado afetivo puro, sem elementos cognitivos. 20. - LORENZ, estudando os instintos das aves, colocou em evidncia a existncia de configuraes perceptivas muito precisamente determinadas, inatas e especficas (I.R.M.)*. Certos movimentos peculiares da marcha (do andar) da me despertam no patinho a tendncia a segui-la; o instinto sexual de certos papagaios machos pode ser despertado por uma percepo cromtica (azul claro). Assim, os instintos no so desencadeados b) Funes afetivas e funes cognitivas 14. Ser necessrio, em contrapartida, distinguir nitidamente entre as funes cognitivas, que vo da percepo e das funes sensrio-motoras at a inteligncia abstrata com as operaes formais, e as funes afetivas. Ns distinguiremos essas duas funes porque elas nos parecem de natureza diferente, mas, na conduta concreta do indivduo, elas so indissociveis. impossvel encontrar condutas procedentes somente da afetividade sem elementos cognitivos, e vice-versa. Demonstremos rapidamente: 15. 1) No h mecanismo cognitivo sem elementos afetivos: somente por solicitaes afetivas internas: eles respondem sempre a estmulos perceptivos precisos. Reproduzindo artificialmente esses estmulos, LORENZ pode facilmente enganar os animais. Inversamente, a mais leve modificao na configurao perceptiva inibe a tendncia de se colocar em funcionamento. * Innate Releasing Mechanisms (Mecanismos Inatos Desencadeados) 21. - Do mesmo modo, na emoo, encontram-se sempre discriminaes perceptivas. WALLON mostrou que o medo do recmnascido est originariamente ligado sensao proprioceptiva da perda de equilbrio. Da mesma forma, o medo do escuro na criana e, a fortiori, os medos condicionados, respondem a estmulos perceptivos. Os fatores cognitivos desempenham, pois, um papel nos sentimentos primrios e, com maior razo, nos sentimentos complexos mais evoludos, onde se mesclam cada vez mais com os elementos gerados pela inteligncia. c) A Adaptao: assimilao e acomodao
25. Essas duas noes tm uma significao tanto mental quanto biolgica: 26. 1) Assimilao cognitiva - o objeto incorporado aos esquemas anteriores da conduta. Temos assim: a) Uma assimilao perceptiva: o objeto percebido relativamente aos esquemas anteriores; b) Uma assimilao sensrio-motora: quando, por exemplo, uma criana de um ano quer pegar um objeto que est sobre seu cobertor, mas que se encontra muito afastado. A criana puxa o cobertor, portanto, serve-se dele como de um intermedirio; ela o assimila, incorporando-o aos esquemas anteriores de pegar (preenso); c) Uma assimilao conceitual: o objeto novo s concebido, compreendido, se for assimilado aos esquemas conceituais anteriores pr-existentes, isto , ao conjunto de operaes mentais de que o sujeito dispe. 27. 2) Acomodao cognitiva: se , ao contrrio , o objeto resiste, no se encaixando em nenhum esquema anterior, preciso efetuar um novo trabalho, transformar os esquemas anteriores que comprometem as propriedades do novo objeto. 28. Pode-se falar de adaptao quando o objeto no resiste demais ser assimilado, mas, apenas o bastante para que haja acomodao. A adaptao , pois, sempre um equilbrio entre acomodao e assimilao. V-se, por outro lado, que essas noes tm uma dupla significao, afetiva e cognitiva: 29. - a assimilao, sob seu aspecto afetivo, o interesse (DEWEY define o interesse como a assimilao ao eu); sob seu aspecto cognitivo, a compreenso, maneira do beb no domnio sensrio-motor; 30. - a acomodao, sob o aspecto afetivo, o interesse pelo objeto enquanto ele novo; ao passo que, sob seu aspecto cognitivo, a acomodao , por exemplo, o ajustamento dos esquemas de pensamento aos fenmenos. III. Concluso 31. Em resumo, nunca se encontra estado afetivo sem elementos cognitivos, nem o contrrio. Mas, quais sero ento as relaes entre inteligncia e afetividade? - Criar a afetividade novas estruturas no plano intelectual enquanto a inteligncia criar, reciprocamente, sentimentos novos? Ou ainda, suas relaes sero somente funcionais? 32. A afetividade desempenharia, ento, o papel de uma fonte energtica, da qual dependeria o funcionamento da inteligncia, mas no suas estruturas; assim como o funcionamento de um automvel depende do combustvel, que aciona o motor, mas no modifica a estrutura da mquina.
22. Nos caracteres mais gerais da conduta, com os dois plos da adaptao. Assimilao e acomodao encontram-se igualmente dissociados os fatores cognitivos e afetivos. Toda conduta uma adaptao e toda adaptao, o restabelecimento do equilbrio entre o organismo e o meio. Ns s agimos quando estamos momentaneamente desequilibrados. CLAPARDE mostrou que o desequilbrio se traduz por uma impresso afetiva sui generis, que a conscincia de uma necessidade. A conduta chega ao final quando a necessidade est satisfeita: o retorno ao equilbrio marcado, ento, por um sentimento de satisfao. Esse esquema poderia ser generalizado: no h nutrio sem necessidade alimentar; no h trabalho sem necessidade; no h ato inteligente sem questionamento, isto , sem a percepo de lacunas, logo, sem desequilbrio, sem necessidade. 23. Mas essas noes de equilbrio e de desequilbrio tm um valor cognitivo: a teoria da Gestalt define, assim, a percepo como uma equilibrao. A lei da bela forma uma lei de equilbrio. As operaes intelectuais convergem, tambm, para uma forma de equilbrio (reversibilidade). A noo de equilbrio tem, pois, um significado fundamental tanto do ponto de vista afetivo como do intelectual. 24. No caso da adaptao, podemos precisar que o equilbrio se faz entre dois plos: a) a assimilao, relativa ao organismo, que conserva sua forma; b) a acomodao, relativa situao exterior, em funo da qual o organismo se modifica.
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33. essa segunda tese que ser defendida neste curso. 34. Ns nos propusemos, pois, a mostrar que, se a afetividade pode ser causa de condutas, se ela intervm sem cessar no funcionamento da inteligncia, se ela pode ser causa de aceleraes ou atrasos no desenvolvimento intelectual, ela no gera estruturas cognitivas e no modifica as estruturas no funcionamento das quais intervm. Como havia proposto no incio deste artigo, me coloco, neste momento, na posio de interlocutor destes primeiros pensamentos que Piaget expe em sua aula, que poderamos chamar de aula inaugural. Gostaria, ento, de agregar algumas reflexes de ordem filosfica relativos afetividade humana. Evidenciarei, neste momento, o filsofo Espinosa, o qual diz: Por afeto (afectum) entendo as afeces (afecciones) do corpo, pelas quais a potncia de agir desse corpo aumentada ou diminuda, favorecida ou entravada, assim como as ideias provenientes dessas afeces. Por afeto, entendo uma ao e, em alguns casos, uma paixo. Penso, portanto, que Espinosa atribui inequivocamente os afetos tanto ao corpo, quanto alma, ou seja, tanto as afeces, que alteram a potncia de agir do corpo, quanto s ideias dessas afeces, que alteram a potncia de agir da alma. Em outras palavras, a sua potncia de pensar so afetos. Pelo reconhecimento de uma dimenso afetiva prpria ao corpo, Espinosa se ope, claramente, posio cartesiana, segundo a qual as paixes, embora causadas pela ao mecnica do corpo sobre a alma, nada mais so do que as percepes, os sentimentos ou emoes. Parece-me mais claro dizer que a segunda definio proposta por Espinosa, intitulada Definio Geral dos Afetos, parece seguir Descartes, ao limitar os afetos somente alma. Nela, Espinosa afirma que um afeto chamado paixo da alma uma ideia confusa, pela qual a alma afirma uma fora de existir, uma energia, maior ou menor do que antes, do seu corpo ou de uma parte deste. A alma determinada a pensar tal coisa em detrimento de tal outra. Podemos ler, nas entrelinhas do pensamento de Espinosa que, de fato, a afetividade tem a ver com a energia derivada da alma e que norteia a ao. Parto do pensamento do filsofo que, de fato, o afeto uma afeco que faz variar positiva ou negativamente a potncia de agir. Desta forma, uma afeco neutra, isto , que deixa invarivel esta potncia, no teria dimenso afetiva. Penso, ento, que a variao positiva da potncia de agir, passagem a uma maior perfeio ou fora de existir, constitui a alegria, enquanto a sua variao inversa, ou seja, uma passagem a uma menor perfeio ou energia de existir, constitui a tristeza. Ao definir esses dois afetos que, junto com o desejo, constituem os afetos primitivos, acrescenta, ainda, Espinosa, na segunda definio de afeto: Deve notar-se, todavia, que, quando digo fora maior ou menor do que antes, no entendo, com isto, que a alma compara o estado presente do corpo com o que tinha antes, mas que a ideia que constitui a forma do afeto afirma do corpo qualquer coisa que, de fato, envolve mais ou menos realidade (de energia vital) do que antes. Parece-me, portanto, que o afeto no o fruto de uma comparao, mas uma experincia vivida de uma transio, de um aumento ou diminuio de nossa vitalidade energtica. Penso que estas ideias, do ponto de vista psicanaltico, explicam o ncleo fundamental da dinmica da depresso. O que aqui foi exposto caracteriza-se, penso eu, como sendo a interlocuo com o primeiro trecho da aula de Piaget, na Sorbonne. Nas prximas edies continuaremos com este dilogo.
A Pessoa
I A cebola e a alcachofra Vivemos a platitude do dia a dia, mas apostamos na permanncia, na eternidade. Acreditando ou no em deuses, buscamos um sentido para a vida, para nossa ao pessoal. Cada um de ns filho, irmo, pai, contribuinte, aluno, professor, marido, consumidor, cidado, elegvel, eleitor, etc. O feixe de papis que representamos nos caracteriza como pessoa. Uma questo complexa decidir se resta algo alm de tais camadas de nosso ser, ou se nos limitamos a elas. Tal dvida ontolgica pode ser ilustrada por meio do recurso horticultura. Retirando uma a uma as ptalas de uma cebola, nada resta da mesma, ao final: uma cebola o conjunto de suas ptalas. Numa alcachofra, no entanto, aps saborearmos uma a uma suas ptalas, resta um fundo saboroso, que representa o que nela h de mais valioso. Toda ontologia pode ser resumida, portanto, a uma deciso fundamental: o que somos ns, alm dos papis sociais que representamos? Em outras palavras, uma pessoa como uma cebola ou como uma alcachofra? II Pessoalidade e protagonismo Constitumo-nos como pessoas representando papis com os outros ou para os outros. Iguais como cidados, somos diferentes como pessoas. A sociedade um vasto sistema de atribuio de papis. O que nos caracteriza como pessoa o feixe de papis que representamos. Em alguns deles, somos protagonistas; em outros, meros coadjuvantes; em todos eles temos o dever moral de oferecer o que temos de melhor. muito frequente um discurso sedutor que situa o protagonismo como objetivo da ao educativa: trata-se de um clamoroso equvoco. Em uma pea ou um filme, o protagonista o ator principal: se todos forem protagonistas, ningum o ser. Em vez de buscar o protagonismo a todo custo, uma pessoa bem formada representa bem todos os papis que lhe so atribudos e que conscientemente aceita. Na vida, como no cinema, h prmios tanto para os protagonistas quanto para os coadjuvantes. Uma boa Educao nos faz compreender perfeitamente que a pessoalidade perene e que todo protagonismo passageiro. III - Marx, Goethe e a f nas pessoas Em entrevista, na fase da maturidade, Marx se autodiagnosticou: Meu maior defeito confiar integralmente nas pessoas s quais sou apresentado. A despeito de tantas teses notveis, algumas delas simplesmente atropeladas pela histria econmica, essa declarao marxista talvez seja um de seus pensamentos mais revolucionrios.
TETRAEDRO
Por Nlson Jos Machado
A esse respeito, Goethe tambm se manifestou de modo incisivo: Esperar de algum mais do que ele capaz de dar ajud-lo a crescer; esperar apenas o que ele pode efetivamente fazer diminu-lo. impossvel viver sem f no ser humano, sem confiana em sua capacidade de superao, sem um ideal de crescimento permanente, de perfectibilidade. Uma ao nunca eticamente defensvel se no oferecemos aos outros o melhor de ns, em cada momento. Particularmente na ao docente, a subestimao das expectativas relativas aos alunos imperdovel. Ela conduz, inevitavelmente, ao limbo do conformismo, praga do fatalismo, ou s profecias nefastas, que se autorrealizam. IV - Capital Humano tem cheiro... Eis uma das expresses menos apropriadas para referncia s pessoas, mesmo de modo metafrico: Capital Humano. Seres humanos no so, como o dinheiro, convertveis em mercadorias. Para cumprir sua funo de valor universal, o dinheiro ignora diferenas de origem. Pecunia non olet, ou dinheiro no tem cheiro, diz uma antiga mxima romana. Mas as pessoas tm cheiro, so essencialmente distintas e tais distines so vitais, precisam ser cultivadas e no se deixam traduzir em meras desigualdades. prprio do nscio confundir valor y precio, dizia o poeta Antonio Machado. Alm disso, o capital um dinheiro que padece da obsesso compulsiva pela desigualdade, pelo crescimento. Mas nem tudo negativo em tal expresso. De fato, se o que torna um dinheiro C um capital a contnua propenso para crescer e tornar-se C (C> C), o que nos torna verdadeiramente humanos a permanente inteno de crescimento pessoal, a contnua busca de aperfeioamento, a crena no ideal da perfectibilidade.
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Nlson Jos Machado professor titular da Faculdade de Educao da USP, onde tambm coordena dois grupos de estudo de frequncia livre: os Seminrios de Estudo em Epistemologia e Didtica - SEED, e os Seminrios de Ensino de Matemtica SEMA. autor de diversos livros, entre eles Educao Microensaios em mil toques (volumes I e II, pela Editora Escrituras). www.nilsonjosemachado.net
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Introduo O presente artigo tem como objetivo caracterizar disciplina e indisciplina, tomando por base as relaes entre professor e aluno; repensar o papel da escola contempornea, do ponto de vista das relaes nela existentes; identificar problemas nas formas relacionais que ocorrem em sala de aula e na educao como um todo e apontar possveis solues; reconhecer atitudes e valores saudveis que podem facilitar a interao entre professor-aluno. De acordo com Aquino (1996), muitos casos e problemas disciplinares deixaram de ser espordicos e particulares no dia a dia escolar para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos tempos, rotinas e espaos escolares atuais. Nesse sentido, a maior parte dos educadores e professores no sabe ao certo como interpretar e administrar casos envolvendo alunos em atos de indisciplina. O que podemos fazer? Como agir? Entender ou reprimir? Conduzir ou ignorar? O que de fato disciplina e indisciplina? O que se espera da escola? Qual o seu papel? E as relaes professor-aluno so importantes? So alguns pontos e questionamentos importantes que sero abordados e que merecem estudo e reflexo. Disciplina e indisciplina A indisciplina uma das queixas principais dos educadores quanto ao trabalho pedaggico, geralmente denominado por baguna, barulho, tumulto, falta de limites, comportamentos inadequados, desrespeito generalizado. Segundo Aquino (1996), indisciplina uma espcie de inconformidade, por parte do alunado, aos padres de comportamento nos quais as escolas ainda parecem inspirar-se. Dubet (1997), socilogo francs, ressalta que a disciplina conquistada todos os dias; preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez preciso reinteress-los; cada vez preciso ameaar; cada vez preciso recompensar. Foucault desvendou essa engenharia normativa das instituies, a partir da hiptese de uma sociedade disciplinar, marcada por prticas difusas de vigilncia e punio. Aquino (2003, p.18) Para Vasconcellos (2004), os fatores da indisciplina podem ser identificados na sociedade, famlia, escola, professor e aluno. E um dos maiores culpados pelo problema da indisciplina na escola so as relaes sociais e assim construir uma tima relao educativa entre a comunidade constitui-se um fator fundamental no processo. Ainda, conforme aponta Aquino (1996), outra hiptese e probabilidade sobre os indisciplinados se relaciona prpria instituio escolar, ou seja, a de que a prpria organizao do campo peda-
O que teria acontecido com as prticas pedaggicas a ponto de a indisciplina ter-se tornado um obstculo pedaggico?
Por Alex Sandro Pereira de Oliveira
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ggico responsvel pelos problemas que ela tenta abolir. A indisciplina convive nos conflitos cometidos pelas prprias prticas escolares, incapazes de dialogar com os novos discentes uma escola que ainda preserva princpios pedaggicos e polticos de uma escola elitizada e do passado. Os desdobramentos das prticas escolares contemporneas, os movimentos exteriores e as relaes sociais e familiares na escola, so apontados como provveis fatores para desencadear a indisciplina no mbito e espao escolar. Segundo Ferreira (2009), no Dicionrio Aurlio, disciplina o regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao como militar, escolar, etc; relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor; observncia de preceitos ou normas; submisso a um regulamento e indisciplina; procedimento, ato ou dito contrrio disciplina; desobedincia; desordem; rebelio. Conforme Tiba (1996), disciplina conjunto de regras ticas para se atingir um objetivo. A tica entendida, aqui, como o critrio qualitativo do comportamento humano envolvendo e preservando o respeito ao bem estar biopsicossocial. O autor ainda aponta como causas da indisciplina na escola as caractersticas pessoais dos alunos, como os distrbios psiquitricos, neurolgicos, deficincia mental, distrbios de personalidade, neurticos, as caractersticas relacionais tais como distrbios entre os prprios colegas, distores de autoestima e distrbios e desmandos de professores. A melhor definio a apresentada por Taille in Aquino (1996). Para este, se entender por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poder se traduzir de duas formas: a revolta contra estas normas; o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se por uma forma de desobedincia insolente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Enganam-se aqueles que a supem mais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que, embora diferentes significados sejam atribudos problemtica e at mesmo os prprios objetivos educacionais subjacentes a ambas possam ser distintos, elas parecem sofrer o mesmo tipo de efeito. No se trata, pois de uma espcie de desprivilgio da escola pblica; muito pelo contrrio. Taille in Aquino (1996). Numa sntese de conceitos, a indisciplina escolar se apresenta como o descumprimento das normas determinadas pela instituio escolar e demais leis em vigor como, por exemplo, o Estatuto da Criana e do Adolescente. Ela se traduz num desrespeito e se
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mostra malfica, uma vez que, sem disciplina, para muitos educadores, existem poucas oportunidades de existir um bom processo de ensino-aprendizagem. E ainda pode estar associada boa educao como possuir alguns comportamentos, hbitos e atitudes que permitam o convvio tranquilo. Basicamente, indisciplina so as revoltas contra as regras, normas e condutas pr-estabelecidas pela sociedade e os descontentamentos delas e a disciplina o bom comportamento. Nesse sentido, cabe mais um questionamento e reflexo: mas esse bom comportamento se d por entendimento e respeito s regras, normas e condutas pr-estabelecidas, por medo do castigo ou por mero conformismo? Relaes Professor-Aluno As relaes professor-aluno so fundamentais na organizao da situao didtica. Nessa perspectiva, h duas possibilidades e vertentes: tradicional e interacionista. Na perspectiva tradicional predominam relaes verticais pautadas por autoritarismo, medo, o professor como detentor do saber, das decises, ordens; o aluno e deve ser obediente, dependente e passivo; no existe dilogo e interao entre ambos, e so atividades bsicas do aluno ouvir e reproduzir apenas. Em contrapartida, na relao professor-aluno pautada numa perspectiva interacionista, as relaes so horizontais e predomina a afetividade, confiana, mediao, interao, o discente tambm sabe, participa com autonomia, existe dilogo, cooperao, reciprocidade, intelectualidade e, ao contrrio da perspectiva tradicional, o aluno pode observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, levantar hipteses, argumentar e construir conhecimentos constantemente. Conforme Gadotti (1999), o educador, para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor absoluto do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. No que se refere ao contexto escolar, esse estado de coisas encontrar sua mxima expresso na idia de crise da educao, o que se traduz no desarranjo das pautas de funcionamento dessa instituio secular e, por conseguinte, na desfigurao dos papis e das funes clssicas de seus protagonistas. (Aquino, 2003, p. 23) Numa vertente interacionista, as relaes professoraluno esto relacionadas, e as formas de comunicao prevalecem com o dilogo, os combinados, os questionamentos, o saber ouvir, a comunicao expressiva, os aspectos afetivos e emocionais, autoridade, afetividade, conhecimento e respeito mtuos, aceitao que o outro tambm sabe e ensina com estimulao, elogios, incentivos e reforo de atitudes. Nas dinmicas das aulas prevalece a organizao: bom planejamento, plano de aula, projetos, rotina, atividades, conhecimento do nvel e exposio do que se esperam dos alunos, cobranas quando necessrio, contedos significativos, aulas dinmicas, diversificadas, motivadoras, desafiadoras, prazerosas, ldicas. A situao em sala de aula intrincada, pois ali se encontram vrios seres imersos em processos de alienao. Cabe ao educador, como ser mais experiente e maduro, tomar a iniciativa de buscar romper o crculo da alienao (Vasconcellos, 2004, p.54). E ainda: enfrentar um conflito para os alunos, uma oportunidade de trocar pontos de vista, de argumentar, de propor solues, de dialogar, de procurar uma soluo em comum e construir a autonomia de cada um. Se o professor resolve o conflito em vez de deixar que as crianas o resolvam, est impedindo que elas se construam como pessoas e aprendam (Parray-Dayan, 2008, p.93). Abreu & Masetto (1990), afirmam que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padres da sociedade. Segundo Freire (1996), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Luna (1991): o professor com autoridade tambm aquele que deixa transparecer as razes pelas quais a exerce: no por prazer, no por capricho, nem mesmo por interesses pessoais, mas por um compromisso genuno com o processo pedaggico, ou seja, com a construo de sujeitos que, conhecendo a realidade, disponha-se a modific-la em consonncia com um projeto comum. E ainda: ter respeito para com os alunos uma das necessidades da postura de um educador consciente. Deve tambm exigir respeito dos alunos para com os colegas e para consigo. O professor no pode exigir que o aluno goste dele ou dos colegas, mas o respeito ele pode exigir. No caso de ser desrespeitado, restabelecer os limites. (Vasconcellos, 2004, p. 93). Papel da escola: qual ? A escola tem como papel em sua dimenso cultural a (re) apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade, na dimenso socializante preparar o discente para o convvio em grupo e em sociedade e na dimenso profissionalizante qualificar o indivduo para o ingresso no mercado de trabalho. Segundo Vasconcellos (2004): um dos grandes impasses que se coloca para a escola hoje a definio de sua efetiva funo social. Diante da crise de identidade, fundamental que a comunidade educativa procure recuperar o sentido da escola, do estudo, elaborando e explicitando sua proposta educacional. O aluno e os educadores devem ver um sentido na escola. O homem um ser teolgico e precisa de um objetivo para direcionar suas energias, seus esforos, para dar um significado ao trabalho que tem que fazer. Afinal, o verdadeiro papel da escola o florescer das potencialidades humanas. O que se espera da escola? A escola com ambiente educativo e formativo deve reforar no aluno o sentimento de sua dignidade e no fazer o discente passar vergonha e ser humilhado. Cabe a escola lembrar e fazer lembrar aos seus alunos e sociedade sua finalidade principal: preparar para o exerccio da cidadania com slidos conhecimentos, memria, respeito pelo espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes interpessoais e um dilogo franco entre olhares ticos. Nem todas as escolas tm um projeto e proposta de trabalho que contemplem a temtica da disciplina e indisciplina. E em muitos casos os educadores enfrentam grandes desafios sozinhos. Para amenizar o problema, a escola deve: orientar e formar seus educadores para evitar gritos em sala de aula, recorrer a contratos com regras coletivas claras, ser coerente com o que se pede aos alunos; no considerar a indisciplina um ataque pessoal, no aceitar provocaes para no reforar comportamentos indesejados; ser enrgico quando necessrio sem perder o afeto, no desanimar, pois a disciplina um processo gradativo e exige investimento. Expor o roteiro da aula e sua rotina, a construo permanente de regras e combinados, dialogar sobre atitudes, estimular reflexo, discutir valores sobre a vida em comunidade, famlia e pais so propostas louvveis para tentar resolver os problemas disciplinares.
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Muitas vezes, a escola espera genericamente que a famlia ajude ou no atrapalhe. Isto no suficiente. A escola precisa intervir no trabalho de formao e conscientizao dos pais. Devemos esclarecer aos pais a concepo de disciplina da escola, de forma a minimizar a distncia entre a disciplina domiciliar e escolar. Diante de toda crise, as famlias esto desorientadas. Muitos educadores argumentam que no seria tarefa da escola este trabalho com as famlias. De fato, s que concretamente se no fizermos algo j, enquanto lutamos por mudanas mais estruturais, nosso trabalho com as crianas ficar muito mais difcil (Vasconcellos, 2004, p.79). Para Aquino (1996) cabe ento aos professores estabelecer, desde os contatos iniciais com as classes ou alunos sob sua responsabilidade, as regras. Solenizar um contrato pedaggico em comum acordo com os mesmos um dos meios eficazes de manter a necessria e fundamental harmonia ao desenvolvimento do trabalho escolar, ao processo de ensino-aprendizagem. fundamental esclarecer o que esperam um do outro, professor e alunos. Estabelecer um acordo significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedaggico e de convivncia escolar. No se tratam, porm, de regras estveis. Elas devem estar sempre acessveis reviso. Vasconcellos (2004) afirma: os alunos que apresentam problemas de disciplina precisam de uma ao educativa apropriada: aproximao, dilogo, investigao das causas, estabelecimento das causas, estabelecimento de contratos, abertura de possibilidades de integrao no grupo, etc. e no limite, se for preciso, a sano por reciprocidade, qual seja uma sano que tenha a ver com o comportamento que est tendo. Segundo Aquino (1996) funo da escola a educao em valores, que tem por objetivo atribuir igual importncia aos mbitos cognitivos, afetivo e moral no aprendizado escolar; abordar temas curriculares contextualizados conforme os dilemas da cidadania contempornea e relativos aos direitos humanos, a questo ambiental, ao pleno exerccio dos direitos polticos; propor sistematicamente a vivncia de situaes-problema, do ponto de vista democrtico, como construo das competncias e habilidades, ambas ancoradas em valores desejveis, tais como igualdade, solidariedade, justia; administrando os conflitos escolares numa perspectiva dialgica e de respeito mtuo; desenvolvendo a tomada de conscincia e a capacidade autnoma de escolhas e vivenciando o prprio espao escolar como espao privilegiado de participao democrtica ativa e participativa. Saber dizer no, impor limites e regras so aspectos importantes e saudveis da educao. Uma das maiores dificuldades na educao consiste na tarefa de saber mesclar amor e permissividade com limite e autoridade.
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importante ponderarmos as questes escolares e disciplinares nas diferentes perspectivas e segmentos: do aluno, da famlia, de todos os docentes diretamente ligados, da escola como instituio e da sociedade, para podermos, assim, atuar de forma ponderada e ajustada a cada caso em particular. Limites, regras, a vida em sociedade, saber dizer no, estabelecer e impor limites, dar exemplos e ajust-los s crianas, ressalvar as diferenas, devem ser atitudes fundamentais a serem seguidas por todos que compem e atuam no espao escolar. Concluso No existe frmula mgica e receita pronta e acabada para termos disciplina e evitarmos a indisciplina em salas de aulas e nos espaos educativos. No entanto, a nossa postura como educadores e formadores diante de tais problemas ter resultados quando possibilitarmos mudanas comportamentais, relaes norteadas pelo respeito, o aluno ser visto como ser histrico-social, o docente assumir postura coerente (dilogo-prtica), modelado ao aluno, ter responsabilidade, comprometimento, controle das situaes, conhecimento e prazer e gosto pelo que faz, no utilizar linguagem ou atitude que cause desconforto e constrangimento, evitar perder a calma, utilizar recursos eficazes, agir com humildade, autonomia e autoridade, compreender a pluralidade de pessoas em sala de aula e fora dela quanto ao modo de ser e culturas diferentes, agir de maneira habilidosa e inteligente, orientar para motivar, desenvolver capacidades e criar um bom ambiente, demonstrar afetividade, dilogo verdadeiro, saber ouvir, utilizar-se de justia e imparcialidade, oferecer direito e cobrar deveres, prevenir e evitar o surgimento ou agravamento da situao, evitar excluir, discriminar ou subestimar, perder o controle, admitir quando est errado, no sentir-se culpado, incapaz ou frustrado, incompetente, saber pedir ajuda, trabalhar constantemente a cidadania e valores, repensar metodologias, prticas, projetos, rotinas e atividades, procurar auxlio com profissionais adequados quando necessrio, manter uma parceria saudvel com a famlia e conhecer o aluno, sua famlia, amigos, comunidade, hbitos e problemas. Considerar a indisciplina e suas diferentes manifestaes no espao escolar como andar, correr, gritar, conversar demais, desrespeito, baixo rendimento escolar, agressividade, violncia, timidez exagerada, desinteresse, desateno, disperso, liderana negativa, discriminao em sala de aula e outros espaos, aluno que no estuda e no faz tarefas, entre outros, refletindo sobre essas situaes problemticas do cotidiano escolar; discutindo e levantando possveis solues para esses problemas, e principalmente considerando os problemas como possibilidades para mudanas pedaggicas e crescimento dos indivduos envolvidos no processo, o caminho para a superao das dificuldades presentes na rotina desafiadora da sala de aula e do mbito escolar como um todo. Para finalizar, segue o texto titulado A trajetria do Campeo, de Regina Bratfisch Simionato, que transcrevo a seguir: Para o homem de grande viso, recolher o lixo das ruas no incomoda, pois ele sabe que isso faz parte da tarefa de tornar o planeta mais belo. Enquanto para o homem de pouca viso, tornar o planeta mais belo no fascina, pois ele sabe que esse desejo traz consigo o trabalho de recolher lixo dos caminhos. Para criar um mundo onde as realizaes sejam obras do corao, existe um caminho de desafios. A nica maneira de ele ser superado com tranquilidade olharmos para o objetivo, e no para os obstculos.
EDUCAO PARA A INFNCIA
Qual o sentido das interaes?

Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
O indivduo um ser geneticamente social, ou seja, ele no sobrevive sem o outro. Wallon
Referncias bibliogrficas
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Alex Sandro Pereira de Oliveira Ps-graduado com Especializao em Gesto Escolar (administrao escolar, superviso escolar, orientao escolar, inspeo educacional e planejamento educacional); Pedagogo; assistente de direo da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Prefeitura de So Paulo/ SME; Assessor Pedaggico da Interativa Assessoria Pedaggica e Formao Continuada e atua como palestrante, ministrando periodicamente cursos, oficinas e seminrios voltados para o trabalho pedaggico ativo. E-mail: alexsandrolele@uol.com.br
udo se constri na interao. No acreditamos em aprendizagem que no passa pela interao. No apenas de ideias, mas do corpo, da percepo, da experincia, das relaes. Eu s consigo perceber a minha prpria identidade a partir da identidade do outro. O outro na minha vida constituio de mim tambm. Por isso, a vida no pode ficar fora da escola, dizia Freinet. As crianas tm de perceber que as coisas no esto separadas e quando eu conheo , inclusive, para poder viver mais. Wallon mostra que preciso valorizar no apenas o intelecto das crianas, mas tambm o meio social e a afetividade (emoo): S podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida. O valor que atribumos a tudo na vida constitudo na relao. Ahhh, as crianas destruram tudo. Tal indagao mostra que no foi realizada uma reflexo com os pequenos sobre o significado que possua o que estava em volta deles. Caso contrrio, teriam criado vnculos, teriam uma histria de pertencimento. Por que hoje temos tantos espaos pblicos completamente sujos e desorganizados? As pessoas no se sentem pertencentes a esse universo. O que pblico no me pertence. Ser? A rua, a cidade, o bairro, tudo nosso. Essa postura precisa estar muito presente na escola. Quando trabalhamos com um grupo e decidimos, por exemplo, trocar objetos de lugar sem pedir anuncia ao prprio grupo, estamos contribuindo para que as pessoas no se sintam pertencentes ao mesmo, uma vez que no foram respeitadas na ocupao do seu espao. Um dos momentos significativos em relao interao o ato de cuidar. Quando cuido de algum, cuido tambm de mim. quando percebo a importncia que tem o outro na minha vida e eu na vida dele. Quem cuida do outro tambm cuida do planeta. uma dimenso muito maior de formao humana e de pertencimento. Para Leonardo Boff, cada ser humano compe a totalidade que o planeta. Assim, no apenas atentar-se ao cuidado especfico de uma rea, ao ser humano. O ato educativo um dos mais bonitos do mundo. Pois, na relao com outras pessoas, faz-se um crculo de interaes, de teia e conectividade, promovendo a qualidade de vida. Portanto, quais so as suas verdades? No processo de construo de significados no h como no enfrentar contradies e conflitos. Quem trabalha com a educao da infncia enfrenta conflitos porque no existem frmulas prontas. Retomamos, reconstitumos e ressignificamos, continuamente, descobertas, costumes e aes. Da a importncia de formar grupos de discusso intra e extramuros escolares. Para que possamos nos retroalimentar. Ns mesmos adotvamos prticas como educadores da infncia as quais percebemos que, alm de descontextualizadas hoje, tinham valor e significado com aquele grupo e aquelas crianas. Redimensionamos nossa ao, permitindo-
nos fazer essas descobertas. S que isso gera contradio, conflito e muitas ambiguidades. No possumos todas as verdades. No temos as respostas definitivas. Entretanto, quando o educador assume suas verdades, com a conscincia de que no so absolutas, seu fazer assume outro sentido. Olhe para suas crenas. Em que, de verdade, voc acredita? Quando no existe essa internalizao, estamos apenas discursando. Se to importante a histria de vida da criana, a do educador tambm tem de ser. O educador da infncia uma referncia fortssima para as crianas. O tempo todo as crianas esto lendo o seu jeito, seu tom de voz, expresso, afetividade... Uma marca que chama muito a ateno na Educao Infantil que os educadores so seres humanos que trazem consigo uma alegria muito grande. Tememos que um dia a percamos. Quem trabalha com infncia s envelhece mentalmente se desejar. O educador, no contato com as crianas, pode ser eternamente jovem e alegre. No defendemos aqui simplesmente alguns princpios educacionais. Defendemos um modo de constituir uma vida que minha identidade, minha crena. As crianas nunca ficam desinteressadas. Muitas vezes, ns que no sabemos despertar seu interesse. Ampliamos o acesso informao, mas, nem sempre conseguimos fazer a leitura de certas situaes. Ler a subjetividade, com profundidade, relacionar todos os momentos realidade vivida. Nossa viso de educao humanizadora. No acreditamos em educao que no humaniza. um princpio. Podemos ser extremamente competentes, mas se nosso projeto no considerar a dimenso de humanizao, exclumos a possibilidade de transformao que estamos vivenciando, ns e as crianas. Temos nos permitidos interagir e identificar nossas verdades na relao com as crianas?
Emilia Cipriano Doutora em Educao, Mestre em Psicologia da Educao e Pesquisadora da Infncia.
Claudio Castro Sanches Mestre em Educao, Especialista em Gesto Educacional e Pesquisador da Infncia. www.aprenderaser.com.br
OFICINA LITERRIA
OFICINA LITERRIA
A escolha das canes foi aleatria mas todas com letras poticas e significativas algumas Histrico da Oficina Declarao conhecidas pelas meninas e outras nem tanto. A escola poesia A Oficina Literria Sopa de Letrinhas Lpis de fauna e flora teve incio no ms de abril de 2010 e de apresent-las Alm ao repertrio de grandes Gota de cu que chora partiu da leitura de poemas escritos Outono soprado numa ventania. para jovens. Aps desvelar os textos compositores a ideia central foi e despertar a de grandes poetas da literatura na pedao de algo muito doce cional os participantes foram estisensibilidade. Ilimitado mundo de descobertas mulados a escrever seus prprios Espao de letras boquiabertas poemas. Que um livro trouxe. Aps os filmes e canes um dos temas que Os encontros aconteceram as teras, A escola o quarto da gente quartas e quintas-feiras momentos surgiram (dentro dos muros da escola) foi dedicar Lugar dos nossos segredos em que a sensibilidade foi aguada com Instante de vencer os medos a leitura de filmes, canes e pelos alguns poemas ao Toninho leciona desde os Do que vem(que pela frente. textos produzidos pelos participantes. cenrio de menino e menina O resultado dos encontros a obra anos 1970 e aposenta-se em 2011), professor de Daquela paixo proibida Sopa de Letrinhas livro que contriDaquela fase da vida bui para reforar a ideia do aluno Geografia e de vida. Que jamais termina. protagonista, aquele que cria e no apenas absorve contedos, aquele Slvio Valentin Liorbano A resposta das meninas foi tocante e todas que se apropria das palavras e transpe a poesia aos seus gestos. elas no se esquivaram da tarefa de escrever para uma pessoa que fez parte da formao de tantas geraes (lecionou para os pais de algumas delas) e por isso foi escolhido (por unanimidade) como um dos temas da oficina. Um dos poemas produzidos pelas meninas:
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Escrever a vida com letras de macarro
Aps a conversa retirou a pequena foto e uma das meninas escreveu: Igual Voc v as letras embaralhadas Mas a vida embaralhada mesmo, Voc entende as coisas que ouve de Ariane dos Santos Rodrigues outro jeito Aslin Rafaela Moreno Marques Denise Gonalves Melo no entende de jeito nenhum. Tem gentedeque Dayse Mansano Werlang Deyse Gomes da Silva Voc pode at no enxergar direito, Ingrid Pascoal do Nascimento Jennifer Toledo Damaceno Tem pessoas que podem, mas no querem, Julia Maria do Nascimento Katlhleen Nolasco pereira Voc v, entende e enxerga diferente, Luma Marques Rodrigues de Paula Tamires Aparecida Golenia Mas ama igual. Jlia Maria, 8 A
Ilustrao da capa: Joyce Santos Barbosa Coordenao da oficina: Slvio Valentin Liorbano
Por Slvio Valentin Liorbano
omo escrever a vida com letras de macarro? fcil. Esquea todas as receitas da nonna e junte um punhado de gente disposta a versar sobre a vida com o mesmo olhar de deslumbramento e espanto de um poeta. Foi assim que convidei meus alunos de Lngua Portuguesa de 6, 7 e 8 anos da EMEF Tenente Alpio Andrada Serpa, localizada no Butant (regio oeste de So Paulo), para um encontro com a poesia. Aps receber as autorizaes assinadas pelos pais e responsveis (autorizao de Declarao imagem e divulgao dos textos a serem produzidos pelos alunos) iniciei uma oficina literria chamada Sopa de Letrinhas. A escola poesia No ms de abril de 2010 servi a primeira sopa de letras e li Drummond, Quintana, Lpis de fauna e flora Bandeira, Ulisses Tavares, Jos Paulo Paes, Adlia Prado, Ceclia Meireles, Patativa do Assar e at arrisquei um poema meu para mostrar que tambm era bom de colher. Gota de cu que chora Outono soprado numa ventania. Apesar do convite entusiasta apenas duas alunas do 7 e dez do 8 anos sentaram mesa para saborear os versos que foram servidos as teras, quartas e quintasfeiras das 12h s 13h30 perodo que antecede o incio das aulas da tarde. pedao de algo muito doce Mas como que se escreve a vida com letras de macarro? preciso que os parIlimitado mundo de descobertas ticipantes sintam fome de estrofes e rimas. Como professor (no primeiro encontro Espao de letras boquiabertas e nos demais), abri a tampa da panela para deix-las (as alunas) com gua na boca. Que um livro trouxe. Sinta o odor, apure seu paladar e leia um dos estmulos utilizados nos encontros:
SLVIO VALENTIN LIORBANO

COORDENAO DA OFICINA
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A oficina Sopa de Letrinhas tratou tambm da condio da mulher, dialogou com a poesia concreta e tomou uma proporo inimaginvel. A equipe gestora e pedaggica achou por bem editar 1000 exemplares de Sua geografia uma antologia potica, que receAntes de desligar o vdeo e beu o mesmo nome da oficina. apagar a luz O primeiro passo era conseguir Saiba que sua geografia viva um patrocnio e na primeira porta Fala de gente que ocupa espaos. (Diretoria de Ensino do Butant), Saiba que seu carisma aps conversa proveitosa com a DiOcupa um espao dentro retora Regional de Educao, Sueli da gente Chaves Eguchi, a EMEF Tenente AlSeus cabelos brancos tm muito A escola o quarto da gente Oficina Sopa de Letrinhas pio Andrada Serpa conseguiu verba para editar o prato que as meninas a nos ensinar ainda Ariane dos Santosprepararam Rodrigues Nossa sopa est cada vez mais suculenta... J tratamos de amor, natureza e agocom todo esmero. Quando for embora s restaro saudades Lugar dos nossos segredos ra tempo de experimentar novos temperos descobrir novos sabores criar novas Aslin Rafaela Moreno Marques No ms de novembro de 2010 as meninas lanaram a antologia Nesse curto poema Instante de vencer os medos receitas ou antdotos para afugentar toda e qualquer maldade. no ptio da escola Lembraremos de sua geografia. Denise Gonalves de Melo e a comunidade compareceu em peso, e no arredaDo que vem pela frente. Nossas pequenas poes de carinho vo dar gua na boca e no corao p, at colher os to valiosos autgrafos das meninas. Luma Marques, 8 A Dayse Mansanoram Werlang de toda gente... Todos os alunos da escola, cerca de 800, receberam um exemplar cenrio de menino e menina O que em ns mais doce Deyse Gomes da Silva e ainda foram distribudos (pelo menos um livro) a cada escola da DRE Aps os poemas de at logo as meninas foram incumbidas de Daquela paixo proibida Todo homem vale mais do que sete moedas de ouro Ingrid Pascoal do Butant. Nascimento Foi uma noite nica na vida das meninas (muitas lgrimas) e prestar ateno (mais uma vez) nos acontecimentos, nas imagens H uma riqueza pertencente ao insondvel. Daquela fase da vida para todos que contriburam com o projeto. (prprias do cotidiano) feitas para olhares atentos e sensveis. Mas foi Jennifer Toledo Damaceno Um colibri teima em tirar da gente O professor, a direo, professores e alunos descobriram que a podentro da escola (em reunio pedaggica) que o professor foi apresenQue jamais termina. Julia Maria do Nascimento O que em ns mais doce: o amor. esia capaz de aproximar a comunidade da escola. Mas como escrever tado a um filme singular. Katlhleen Nolasco pereira Slvio Valentin Liorbano Somos capazes de abrir nossas asas a vida com letras de macarro? fcil. Com lpis, papel e uma pitada Segundo Edu Lobo e Chico Buarque todo mundo tem berruga ou LumaSomos Marques de De mostrar ao mundo o afeto dos nossos lbios generosa de Paula amor. frieira/S a bailarina que no tem... E o filme indiano: Todos Rodrigues De sobrevoar a vida e os canteiros da Terra Diferentes (Taare Zameen Par) desvelou (em meio a olhares mareados) Tamires Aparecida Golenia De espalhar o plen do nosso smen o universo de um menino dislxico. Aps o trmino do filme (em outra Slvio Valentin Liorbano professor Que chamaremos de flores e filhos. reunio) os professores receberam a visita de uma palestrante muito SLVIO VALENTIN LIORBANO efetivo das redes Municipal e Ao longo da oficina os mais variados motes foram utilizados ainda que os COORDENAO DA OFICINAimportante: a me de uma menina com dislexia. Estadual de ensino de So Paulo e Ilustrao da capa: temas soassem recorrentes; uma estratgia foi adotada: aguardar assuntos que surEm meio a narrativa da me e da dificuldade para diagnosticar o escritor. autor de Carol Carolina e Joyce Santos Barbosa gissem nos corredores, fora dos muros da escola e principalmente do ntimo das porqu da menina (desde os primeiros anos escolares) no conseguir o Lado Escuro da Lua, Um Anjo sem Coordenao da oficina: participantes. nome e A fuga do nariz vermelho acompanhar os colegas de sala, pedi permisso para escrever alguns Slvio Valentin Liorbano (todos pela Paulinas), e A Vida um Em meio s leituras possveis o professor sugeriu dois filmes (que foram depoemas dedicados sua filha. A me no s permitiu como emprestou ZZZZUUUUMMMM... (Nova Prova gustados em alguns encontros): Escritores da Liberdade e O Carteiro e o Poeta. Em uma foto 3x4 da filha. Editora). outras oportunidades ouviram canes de Almir Sater, Renato Teixeira, do grupo 14 No encontro seguinte com as meninas o professor comentou soE-mail: silviopoeta@ig.com.br Bis, Beto Guedes, Chico Buarque, Milton Nascimento enquanto escreviam versos. bre o filme e a visita de uma me que jamais abandonou sua filha. 27/10/2010, 15:31
capa sopa.pmd 27/10/2010, 15:31
PGINA DO PSICOPEDAGOGO
Os problemas da Educao
no problema da educao que assenta o grande segredo do aperfeioamento da humanidade. Immanuel Kant
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unca demais, principalmente no incio de um novo ano letivo, refletirmos sobre um assunto que tantas dvidas e discusses tem suscitado: a presena, em carter inclusivo, de alunos com Necessidades Educativas Especiais NEE, em nossas salas de aula. Atualmente, o discurso j muito ouvido e por vezes negligenciado, mas verdadeiro, de que a Educao de qualidade para todos um dever do Estado, da escola, famlia e da sociedade, em relao s novas geraes, passa por um momento de reflexo. Acontece que se percebeu que a Incluso, importante e necessria - ningum discorda -, deve comear pela e na sociedade e no se focar principalmente nas escolas, para que os resultados desse movimento sejam realmente efetivos para a vida de todas as pessoas. Pais de crianas com NEE, que hoje se debatem com questes pedaggicas e sociais dentro das escolas, nem sempre so alertados de que no futuro essas questes se estendero ao mundo profissional de seus filhos. De que forma essas famlias e esses jovens esto sendo preparados para enfrentar as verdadeiras exigncias da configurao social e profissional que os aguardam, numa sociedade onde a Incluso dita em geral, como um assunto para se tratar na escola? Leis existem para garantir direitos e estabelecer deveres da sociedade em relao a esse contingente de cidados com NEE. Porm, a observao da realidade tem mostrado o quanto ainda h para se planejar e realizar em relao a esse tema to importante. escola cabem vrias responsabilidades e entre elas a seleo e contratao de profissionais capacitados para ensinar a todas as crianas e jovens portadores de NEE. Mas na prtica, sabemos que existe uma parcela significativa de professores que jamais pensaram, desejaram ou mesmo tiveram preparo para enfrentar um desafio desse porte, que exige, alm de preparo acadmico, vocao. Assim como essa situao no a mais adequada para os profissionais que trabalham na escola, tambm no para seus alunos e os familiares destes, no que tange ao atendimento das suas necessidades e desenvolvimento de seus talentos individuais. De um lado, vemos professores frustrados com o resultado de seu empenho e frequentemente contrariados em seu direito de opo profissional, feito ainda nos bancos universitrios. De outro, encontra-se um nmero expressivo de alunos que no recebem da escola todo o suporte do qual precisam para seu desenvolvimen-
to efetivo. E nesse meio, transitam as famlias preocupadas com a aceitao acadmica de seus filhos, crianas ou jovens que cursam a escolaridade regular, almejando que esse contato e convvio, de alguma forma, minimize as diferenas, maximize o potencial e os prepare para a vida em sociedade. Os Ensinos Fundamental e Mdio, alm de aparelharem a criana e o jovem para entrar e vivenciar a cultura do meio onde nasceram, visam em ltima instncia lhes dar subsdios para a carreira universitria e sucessivamente para o mercado de trabalho. Pode-se entender, ento, que as crianas estudam no apenas para se inserirem na sociedade culta, letrada e adquirirem meios para compreender melhor o mundo que os rodeia, mas tambm para apropriarem-se de conhecimentos e prticas especficas, que ao final do processo educativo, lhes permitam exercer uma profisso, uma ocupao remunerada que lhes acene com uma garantia de alcanar uma vida financeira autnoma. Nesse ponto que paro e reflito, assim como certamente o fazem inmeras vezes meus colegas de profisso: levar a Incluso, da forma como delineada no discurso de nossos dias, a que todas as crianas, de acordo com seus talentos individuais, se tornem de fato capazes de adquirir tal autonomia? Criar oportunidades e condies na sociedade e no mercado de trabalho para que nossos alunos com NEE, no futuro, se realizem pessoal e profissionalmente no depende de ns. Acredito que o problema central da Educao o seu compromisso com o futuro. Pensar sobre isso e encontrar as melhores solues quando as dificuldades se apresentam um trabalho para ns, Educadores.
Maria Irene Maluf Pedagoga especialista em Educao Especial e Psicopedagogia, editora da revista Psicopedagogia da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), Coordenadora do Ncleo de Aperfeioamento Profissional e Estudos Avanados em Dificuldades de Aprendizagem e Psicopedagogia-SP e Coordenadora SP do Curso de Especializao em Neuropedagogia e Psicanlise-Instituto SaberCultura. E-mail: irenemaluf@uol.com.br
CURSO
Mdulo 5 O ser humano produto de sua atividade histrica em seu meio social que, em interao com os outros, realiza, transforma e muda o curso de sua histria. de extrema relevncia ter em mente que o homem se constitui por inteiro, ele um ser biopsicossocial, no mero fragmento a ser visto e analisado, conforme sua posio no mundo. Nessa concepo de homem e de mundo, podemos vislumbrar as possibilidades em todas as aes humanas, e assim que pretendemos intervir, possibilitando a reflexo que desencadeie em aes efetivas na qualidade de vida de nossas crianas e jovens, prevenindo-os e encaminhando-os para uma vida saudvel longe das drogas e de todos seus malefcios, instigando-os a conscincia quanto ao uso e suas consequncias, muitas vezes fatais e irreversveis. Quanto preveno ao uso de drogas, a responsabilidade vai alm da famlia, deve ser pensada com compromisso na educao formal, aquela que se desenvolve dentro das nossas instituies, a qual chamamos de escola. A famlia e a escola Sabemos que a primeira instituio social a educar a famlia e seu papel importante fundamental e intransfervel, um espao/tempo que caracteriza o meio histrico e social de cada sujeito. Entretanto, sabemos tambm que somente esta instituio, por si s, no pode dar conta do processo educacional, uma vez que as crianas tm ido muito cedo para a outra instituio que a escola, e a o papel indissocivel das duas: de importante responsabilidade no tendo espaos para jogos de transferncia. Neste mesmo espao social, as drogas tambm esto e esperam a oportunidade de chegar s nossas crianas e adolescentes. O engano aqui pensar que elas esto longe, e, assim pensando, que devem ser discutidas mais tarde e este discurso do "mais tarde" tem inviabilizado a possibilidade de preveno, fazendo-nos chegar muito tarde... Temos observado que nesta espera de tempo que elas tm encontrado espao junto s nossas crianas e adolescentes. Se pensarmos um pouco, ns educadores estamos diretamente nas escolas, identificamos muito bem esta situao, no apenas percebemos como somos comunicados que o Joozinho/ a Joaninha j esto o suficientemente envolvidos, e que somente o tratamento especfico pode ajudar essas vtimas. E assim que perguntamos: por que no percebemos? Surgem perguntas como estas e com elas algumas respostas. Nosso olhar pode estar fixo apenas em cumprir os contedos programticos. Nesse momento, torna-se imprescindvel a reflexo sobre o que realmente "educar"? Qual nosso real papel de educador? Sem dvida ele vai muito alm dos contedos programticos que, devemos sim, levar aos nossos alunos. Devemos lembrar, tambm, que em nossas filosofias consta ensinar, educar e preparar para a vida e neste sentido, o que estamos fazendo? Neste curso do qual voc faz parte, nosso papel o de chamar todos os educadores a pensar nesta possibilidade de educar e verdadeiramente exercer nossa profisso em plenitude com a qualidade de vida. Como nosso sujeito histrico total, ele no entra na escola apenas com um cognitivo a ser trabalhado, assim o aspecto emocional deve tambm ser considerado. Pois a emoo tambm ocupa um lugar de destaque nos processos de constituio singular destes sujeitos (alunos), sendo que a apropriao da realidade, do cotidiano posteriormente ressignificada e produzida socialmente, por isso, a importncia do que se d e do que se recebe nas mediaes e no contexto escolar. preciso tambm entender esta questo da emoo, da afetividade, pois observa-se que nas escolas esta questo encontra-se ainda em um discurso com olhar pejorativo, como se fosse uma permissividade total, ou com olhar de coitadinho e no nada disso. A afetividade est em abrir e estender o olhar, para dialogar, ensinar, aprender e viver com um ensino de qualidade e a autoridade necessria que inclui, no o autoritarismo que exclui e abre caminho para o mundo enganoso das drogas. A emoo e a afetividade so condies essenciais e esto na constituio do humano, assim nos move e nos leva ao melhor caminho, este a ser escolhido em cada situao que nos colocada frente. E esta situao nos aponta a importncia do professor mediador no processo educacional, que suscita a ateno para as leituras no verbais presentes em sala de aula, como as expresses, gestos, comportamentos, podem significar muito mais que as palavras, como nos diz Freire (1999, p.47): s vezes mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer a fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo[...]Este saber, o da importncia desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir seriamente. E falando de emoes, afetos, lembramos do papel importante da cultura e da linguagem, pois em cada meio social, as palavras, os gestos so dotados de significados simblicos que estabelecem uma relao dinmica entre o sujeito e a cultura. Nesse sentido, precisamos pensar que ideologia e cultura so processos dialticos que ao serem internalizados, interferem na dinmica do desenvolvimento das funes mentais superiores (pensamento, memria, imaginao, etc.). Sendo assim, quando nos propomos a discutir aspectos relacionados preveno do uso de drogas entre crianas e adolescentes, no podemos perder de vista a perspectiva dialtica destas dimenses. Assim, temos que comear pela reflexo da forma como pode ser internalizada o prprio conceito de preveno. Neste caminho que busca desvendar significados o dilogo tem um papel fundamental e a leitura dos gestos tambm dispensa as palavras e faz uma comunicao no verbal de relevante importncia, portanto deveramos nos dedicar e nos aprofundar mais nestas leituras. Cada ato da fala no s o produto dado, sempre cria algo que nunca existiu antes, algo absolutamente novo e no repetitivo que se revela na entonao. Ao destacarmos as prprias conversas cotidianas que ocorrem entre as crianas possvel compreender como a entonao especialmente sensvel a todas as vibraes sociais e afetivas que envolvem o falante, principalmente observar como ela atua constituindo e se integrando ao enunciado como parte essencial da estrutura de sua significao. Cada poca e cada grupo social tm seu prprio repertrio de formas de discurso que funciona como espelho que reflete e retrata o cotidiano. A palavra a revelao de um espao no qual os valores fundamentais de uma dada sociedade se exprimem e se confrontam. Ns concebemos que todos os fenmenos educativos tm certo grau de distanciamento, seja espacial, temporal ou ambos, pois mesmo as aulas, os cursos, currculos ditos presenciais, esto sujeitos a estes aspectos. O currculo no se esgota nas dimenses fsicas da sala de aula ou da presena do professor. Outros instrumentos de aprendizagem perpassam neste cenrio: pesquisas, internet, leituras, entrevistas, filmes, dilogos sncronos e assncronos, etc. Na prtica pedaggica o dilogo pode se constituir em ferramenta imprescindvel para detectar e vislumbrar alternativas, que precedida de uma escuta qualificada pode constituir um referencial que norteie nosso olhar para a dimenso complexa da constituio social do sujeito e consequentemente nos oferea um arsenal metodolgico de interveno, o que fundamental para que possamos agir criticamente na arena complexa da educao. Portanto, pensar em preveno ao uso de drogas, nos remete famlia e escola e, neste espao, nos dirigimos especialmente escola, aos seus profissionais e especialmente ao professor educador, onde o mundo das possibilidades frtil. Para o trabalho que propomos quanto preveno ao uso de drogas e apostando mais uma vez que a educao pode assumir esta causa, pensamos na escola como um espao humanizado onde o processo de aprendizagem e ensino seja um espao de construo que vise atender as propostas delineadas nos Projetos Polticos Pedaggicos, suas filosofias de formar um cidado consciente, capaz, digno para viver e conviver em sociedade. Para isso importante que as relaes que se estabelecem neste contexto sejam de compromisso acadmico e com a vida, o que exige uma relao afetuosa, conforme Freire (1999, p. 159) Ensinar exige querer bem aos educandos; ao querer bem no significa na verdade que por ser professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa de fato que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos numa prtica especfica do ser humano. Neste contexto, localizamos a terra frtil, para efetivarmos aes que entre a realidade descortinada e conhecida de cada um de ns educadores, por vezes cruel bem sabemos, o ideal que sonhamos, mas entre a realidade e o ideal, que podemos vislumbrar nosso fazer, que no mundo das possibilidades, de incluir a PREVENO AO USO DE DROGAS no cotidiano de nossas escolas, de nossas aulas, pois nossa possibilidade est em chegarmos s nossas crianas e jovens antes das drogas. Podemos chegar antes se entendermos que este assunto no est longe como muitos pensam. Ele real e perigoso, devemos estar atentos e abertos para identificar, modificar algumas posturas muitas vezes assumidas pela escola. E nesse sentido relatamos um fato ocorrido h poucos meses e que graas a uma atitude diferenciada pode-se obter um bom resultado.
CURSO
Em uma determinada escola, uma menina do 1 ano do Ensino Mdio encaminhada ao profissional (coordenao) com a queixa de que esta no gostava de ir para a aula de Educao Fsica e tampouco, de estar dentro da sala de aula, sendo frequente suas sadas para o ptio, se escondendo at mesmo no banheiro, o que j teria sido chamado sua ateno por vrias vezes. Neste caso, a medida comum da escola seria em dar uma advertncia, fazer um discurso daqueles que no resolvem nada e mandar um bilhete para casa para que os pais estivessem cientes a respeito da indisciplina da filha. Mas neste dia, quem atendeu a menina, foi outro profissional, que, diga-se de passagem, nunca comungou desta rotina e destes encaminhamentos, e o que fez? Escutou... escutou... e descobriu que esta menina j estava viciada em lcool h muito tempo, a escuta possibilitou espaos para que esta menina pudesse se abrir e pedir socorro, e isso s ocorreu porque a escuta foi qualificada, isto , houve acolhimento na abertura, estabeleceu-se vnculo de confiana. Dessa forma, unindo mbito escolar, familiar e seus envolvidos foi possvel os encaminhamentos adequados. Agora perguntamos: e se o atendimento rotineiro fosse feito, onde estaria esta menina? E quantos passam diariamente em nossas mos e so tratados apenas como mais um caso de indisciplina e/ou afrontamento na escola?
Possibilidades de interveno Preveno ao Uso de Drogas Verifica-se que uma estratgia para proporcionar condies para a objetivao e subjetivao dos sujeitos em Programas de Preveno ao uso de Drogas escutar a voz do cursista e seguir o seu olhar. A educao hoje se apresenta como uma proposta mais complexa e diferente do que no passado e uma das formas de se iniciar esse processo de mudana nas polticas de gesto ouvir o ponto de vista dos alunos sobre elas. Trazer a voz do aluno dever ser a principal meta dos modelos de educao que esto se alicerando hoje. Portanto, neste artigo sugerimos a metodologia, cuja hiptese central o dilogo e a anlise do contedo das falas, a percepo do outro, nas mais diversas linguagens e espaos sociais bem como a ateno a outros indicadores presentes no cotidiano escolar. Desta forma, sugerimos que haja momentos nas instituies escolares voltados reflexo para uma educao emocional. Relato de experincias j que falamos de seres humanos e com eles uma histria, um universo. importante os professores saberem sobre seus alunos, que bagagem eles carregam. Afinal, quantas crianas, jovens e at mesmo adultos no tiveram a chance de mostrar quem realmente so, que no tiveram oportunidade e nem receptividade? Ser mais fcil rotular e seguir admitindo os
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CURSO
PESQUISA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKTHIN,M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec,1981. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa. Edies 70.1997. CARVALHO NETO, C.Z. Por uma pedagogia vivencial. Revista Direcional Escolas. 2005. DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Autores Associados, Campinas, 5a ed. 2001. FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. FIORI, E.M. Aprender a dizer a sua palavra. In. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 34 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987. FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 1986. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio,1978. MATTOS, R.M.; Castanho, M.I.S.; Ferreira, R.F. (2003). Contribuio de Vygotsky ao conceito de identidade:uma leitura da autobiografia de Esmeralda. Estudos e Pesquisas em Psicologia [on line]. Rio de Janeiro. v.3, n. 1.Disponvel em: www2.uerj.br/~revispsi/v3n1/artigos/artigo8v3n1. html. Acesso em 13/04/2006.
PARTICIPE!
2 Mini System
*Imagens meramente ilustrativas
famosos comentrios: "Ah! O fulano assim mesmo! Esse garoto no tem mais jeito!" Ou podemos nos permitir escutar o pedido de socorro desse aluno, que muitas vezes est apenas esperando uma chance? Primeiramente precisamos nos apropriar deste assunto com o compromisso e responsabilidade que o mesmo requer; Ao de mobilizao dos alunos (familiares) e professores (escola) pode-se iniciar pelo Projeto Poltico Pedaggico da escola; Refletir a concepo de educao e rever posturas na escola; No planejar PREVENO AO USO DE DROGAS como evento. O objetivo possibilitar um espao para que aflore o processo de conscientizao, construo para que possa ser apropriado (apreendido) e significado; Discutir e delinear aes efetivas para o dia a dia sobre a preveno ao uso de drogas. Para tanto: -Escuta qualificada; -Ateno ao outro; -Acolhimento; -Conhecimento; -Adotar estratgias miditicas, destacando-se a importncia da utilizao da produo de vdeo como informao alternativa pois ele permite chegar realidade mais prxima do aluno. Atravs do vdeo o aluno pode ter acesso, por exemplo, aos movimentos histricos de seu prprio povoado, cidade ou algumas cidades vizinhas; - Uso da internet, mediado e acompanhado; -Produo textual; -Material escrito (informativo) sobre o assunto construdo pelos professores e escola; -Palestras para professores, escola e, posteriormente, utilizar com alunos; - Proporcionar para que os alunos produzam o material referente ao assunto, observando sua percepo; -Analisar antes de julgar cada caso e cada um dos nossos alunos, crianas e adolescentes, pois a forma de abordagem quanto s cobranas dos insucessos e a baixa autoestima ter grande chance de, na excluso, encontrar o outrocaminho: o das drogas... Finalizando, lembramos que escola e professor devem estar abertos, de forma receptiva, a acolher com tica os sujeitos. Somos peas indispensveis nesse processo e devemos dedicar nosso potencial e chegar aos nossos alunos antes das drogas e assim, seremos capazes de alimentar sonhos ao invs de sufoc-los com a iluso danosa da droga.
1 Livros do Grupo Direcional
3 Vale Presente O Boticrio
A equipe de Direcional Educador quer conhecer melhor nossos leitores. Por isso, estamos publicando nesta edio uma pesquisa. simples participar: basta responder e concorrer a prmios. Trs leitores sero sorteados. Nosso objetivo fazer uma revista cada vez melhor. Envie suas respostas pelo fax (11) 5084-3807, pelo correio (veja endereo no expediente desta edio) ou atravs do site www.direcionaleducador.com.br. Para concorrer aos prmios, preencha corretamente todos os espaos. Faro parte do sorteio as respostas recebidas at o dia 28/03/11. O sorteio acontecer dia 13/04/11, no 1 Direcional Educao. Os ganhadores declaram concordar com a publicao de suas imagens na revista Direcional Educador, verso impressa e digital, divulgando o resultado do sorteio. Nome___________________________________________________________________________________________________ Endereo________________________________________________________________________________________________ Bairro________________________________________________CEP_______________________________________________ Cidade/Estado________________________________________Tel_______________________________________________ E-mail, site ou blog, se houver______________________________________________________________________________ Data de nascimento___________________________________Profisso__________________________________________ Assinale os assuntos que mais lhe interessam: ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Adolescncia ) Alfabetizao ) Arte educao ) Berrio ) Educao Infantil ) Ensino a distncia ) Ensino Fundamental ) Ensino de lnguas ) Famlia e escola ) Gesto escolar ) Incluso ) Literatura infanto-juvenil ) Matemtica ) Polticas pblicas ) Prticas de incentivo leitura ) Psicopedagogia ) Sade do professor ( ) Livros ( ) Pgina do Psicopedagogo Por Maria Irene Maluf ( ) Perfil da rede O que mais gosta na Direcional Educador? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ O que menos gosta na revista? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Em sua opinio, o que podemos fazer para melhorar a revista? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Aproveite este espao final para criticar, elogiar, sugerir algo mais que julgue importante. Agradecemos sua participao. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
Liliana Stadnik pedagoga com habilitao em Educao Infantil e Anos Iniciais, habilitao nos Fundamentos da Educao, Superviso e Administrao Escolar. Especializao Lato sensu em Didtica e Metodologia do Ensino e Mestrado em Psicopedagogia. Membro Ttular da ABPp/SC. Supervisora Escolar e Professora Universitria com atuao na Graduao e Ps-graduao (Educao e Psicopedagogia) em diversas instituies.
Assinale as sees e colunas fixas que mais lhe interessam: ( ) Agenda ( ) Curso (publicado periodicamente nas pginas centrais da revista com direito a certificao) ( ) E agora Professor? Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto ( ) Educao para a infncia Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches ( ) Entrevista ( ) Espao do escritor
Maria Tas de Melo Ph.D. em Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC/UFSC), Dra. em Mdia e Conhecimento e Mestre em Psicologia (UFSC), atuando em Psicologia do Trabalho no Hospital Regional de So Jos/SC. E-mail: maria-tais@hotmail.com
*Exclusiva Publicaes / R. Vergueiro, 2.556. 7 andar - conj. 73 - Vila Mariana CEP: 04102-000 - So Paulo - SP faleconosco@grupodirecional.com.br / wwwdirecionaleducador.com.br
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A partir da, em roda de conversa com os alunos, percebemos que a viso das crianas aquela passada pelos pais: as lagartas queimam, so de fogo, seus plos irritam a pele, enfim, no h respeito pela espcie e menos ainda conhecimento sobre tal animal. Desse modo, dentro da necessidade de se informar para preservar, de observar, de explicar e ter acesso a modos variados de compreender e respeitar as espcies, procuramos traar os objetivos: Oferecer oportunidades de conhecimento e ampliao sobre o ciclo de vida das borboletas, desenvolvendo o respeito e a preservao vida, para que possam multiplicar o saber adquirido; Observar, analisar e ampliar o conhecimento em relao s lagartas e borboletas; Levantar hipteses e teorias simples para tentar explicar o ciclo de vida das borboletas, comparando e analisando o processo de cada fase do ciclo; EIXOS TEMTICOS Na rea da Natureza e Sociedade, o bloco de contedo refere-se aos Seres Vivos. Os contedos pertinentes foram: Ciclo de vida das borbolet as, estabelecendo relao com diferentes espcies. Caractersticas e curiosidades sobre as borboletas, conhecendo as espcies e suas necessidades vitais. Cuidados necessrios para a preservao das espcies. BIBLIOGRAFIA PESQUISADA Alguns dos livros e vdeos aqui listados e utilizados durante o projeto foram tanto para pesquisa e ampliao do conhecimento do professor quanto para leitura para as crianas. Livros: A bela borboleta. Ziraldo. Ed. Melhoramentos, 1980 Macaco danado. Julia Donaldson, Axel Scheffler. Ed. Brinque Book, 1999 Aventura Visual: Borboletas e Mariposas. Texto Theresa Greenaway. Ed. Globo, 1996 A primavera da Lagarta. Ruth Rocha. Marilda Castanha. Ed. Formato, 1999 Como que eu era quando era beb? Leanne Willis e Tony Ross. Brinque Book, 2002 O caso da lagarta que tomou ch-de-sumio. Milton Clio de Oliveira Filho. Brinque Book, 2009 A lagarta que tinha medo de voar. Cleide Vilas. Paulinas, 2008. Vdeos: Lucas, um intruso no formigueiro Vida de inseto Palavra cantada clipes Cocoric Clipes 2 Aventura Visual: Borboletas e Mariposas - Conhea em detalhes a misteriosa e encantadora vida de borboletas e mariposas. Editora Globo
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REFLEXOS DO PROJETO NO AMBIENTE SOCIOEDUCATIVO E NAS DINMICAS ENTRE FAMLIA, CRIANAS E ESCOLA Nosso olhar observador e questionador funcionou como um termmetro para a verificao, avaliao e realizao de intervenes necessrias. Dessa forma consideramos todas as etapas do trabalho muito ricas e importantes. A cada roda de conversa em que presencivamos falas com propriedade e riqueza de informaes, que j havamos estudado em sala, a cada empenho e envolvimento durante o projeto, em cada olhar investigativo e curioso, verificvamos a todo momento o entusiasmo das crianas com suas descobertas. Durante a confeco do livro das borboletas, as crianas puderam registrar atravs de desenhos o que haviam entendido sobre o ciclo de vida das borboletas. Nas mudanas de atitudes, percebemos que quando conhecemos, passamos a cuidar, e o olhar e atitudes das crianas passaram de matar as lagartas porque queimam, para a preservao e o cuidado com esses seres. Assim, tambm as informaes que as crianas receberam passaram aos familiares que nos falavam o quanto ouviam falar do projeto. A importncia dessas informaes e os conhecimentos foram significativos, uma vez que mudou o comportamento de forma positiva, levando o que foi aprendido na escola para a sua realidade, desenvolvendo assim o respeito e a preservao vida. Durante o projeto, percebemos que essas etapas foram adequadas s necessidades das turmas, que no apenas ampliaram o conhecimento como tambm o transmitiram. Tambm aprendemos muito com esse projeto, pois procuramos informaes para enriquecer o trabalho e tambm nos vimos como parte do projeto, transmitindo as informaes adquiridas para outras pessoas fora da escola, como familiares e amigos. ENSINO DA NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL A curiosidade parece ser uma caracterstica natural das crianas. por ela que se d o primeiro passo para as buscas, as observaes, as hipteses que levantam procurando entender sobre os diferentes assuntos. Diante desses questionamentos, importante valorizar o conhecimento que as crianas trazem, explorar os assuntos e depois comparar ao estudo cientfico. Isso traz a ampliao de experincias e construo de conhecimentos diversificados. De acordo com o Referencial Curricular da Educao Infantil, o Ensino na rea de Cincias Naturais e Humanas no deve ficar preso a conceitos voltados ao desenvolvimento motor, de hbitos e atitudes, que sero cobrados em escolaridades posteriores. Nem tampouco se ver na obrigao da valorizao de datas comemorativas e festividades, com desenhos e atividades prontas, que no levam construo de conhecimentos sobre as diversidades sociais, culturais, geogrficas ou histricas. O foco na rea de Cincias Naturais deve ser voltado ao estmulo da observao, confronto de ideias, busca de solues, que possam conduzir de forma articulada os contedos e os objetivos propostos, com o intuito de se atingirem os fins previamente es-
Por Elaine Tavares de Almeida Verdadeiro e Fabiana Frana Barbosa
PROJETO BORBOLETAS: CONHECER PARA RESPEITAR
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JUSTIFICATIVA A EMI So Jos uma escola da rede municipal infantil do municpio de Taboo da Serra (SP) que funciona em um espao fsico adaptado na parte inferior da Igreja Catlica do bairro em parceria com a comunidade. Na entrada h um jardim, e neste jardim todos os anos surge um grande nmero de lagartas. Podemos observar em vrios cantos da escola casulos. O trabalho surgiu da necessidade de apresentar para as crianas o ciclo de vida das borboletas, uma vez que desconheciam que a lagarta filhote da borboleta e assim acabavam por mat-las. A proposta era atingir no apenas as crianas, mas tambm as famlias, a equipe escolar e a comunidade, por se referirem s lagartas como seres nojentos, perigosos e por acreditarmos que a construo desse conhecimento uma das condies necessrias para que as crianas e a comunidade possam, aos poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservao vida, sendo tambm multiplicadores do saber adquirido. Oferecendo oportunidades de aprendizagem e de ampliao da compreenso sobre a importncia de cada etapa da vida das borboletas e possibilitando o acompanhamento desse ciclo, ns educadoras pensamos no poder de modificar o olhar e as aes frente a esse acontecimento da natureza, contribuindo para a preservao da espcie e o equilbrio do meio ambiente.
Assim, a escolha desse projeto cria um contexto de estudo em que as crianas podero ter contato com diferentes tipos de textos, imagens e outras fontes de pesquisa para obteno de informaes sobre o ciclo de vida das borboletas, suas caractersticas e curiosidades. NMERO DE PARTICIPANTES Participaram deste projeto duas salas de Jardim I e Jardim II com crianas de 4 a 6 anos, totalizando 45 crianas. Duas professoras, uma auxiliar de classe, direo e equipe de apoio da escola, assim como a comunidade e pais de alunos. TEMPO DE DURAO Um semestre OBJETIVOS Antes de iniciar o trabalho, fizemos uma observao referente ao assunto que seria trabalhado: como as crianas reagiam ao ver uma lagarta, o que elas diziam e faziam ao ver os casulos nos cantos da escola, assim como os funcionrios e pais, pessoas prximas das crianas e do processo de aprendizagem.
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tabelecidos. Vivenciando experincias, interagindo com o meio natural e social, as crianas podem propiciar a valorizao e a preservao da natureza, fazendo com que se enxerguem como seres que fazem parte dela. Assim, mais importante do que o estudo sobre determinado assunto, indispensvel a formao do ser pesquisador, que pode construir seus conhecimentos e saberes, tornando-se autnomo e produtivo. O professor, como um facilitador, deve criar ambientes propcios para essa aprendizagem, estimulando, orientando, instigando, norteando os caminhos a serem percorridos e principalmente sendo um modelo para as crianas, agregando a valores e atitudes que muito as influenciam. ESTRATGIAS USADAS PARA ATINGIR OS OBJETIVOS No incio do projeto, fizemos um levantamento dos conhecimentos que as turmas tinham sobre o assunto atravs de conversa em roda e enviamos para casa uma pesquisa para saber quais os conhecimentos das famlias a respeito do tema. A partir da iniciamos o trabalho trazendo informaes atravs de diversas fontes como: livros ilustrados, de histrias, revistas. Tambm encontramos no acervo da escola uma fita de vdeo com imagens interessantes e que as crianas vibraram. Sequer piscavam, tamanha a riqueza de informaes que pudemos tirar do vdeo assistido. Junto com as informaes tericas, diariamente foi possvel perceber um interesse maior e um olhar diferenciado das crianas quando passavam prximo a uma lagarta na escola ou quando viam algum casulo pelos cantos. As informaes comearam ento a sair dos muros da escola para tomar espao fora dela. Ainda assim tnhamos que atingir com maior intensidade a famlia e os funcionrios da escola. Novamente em roda de conversa, levantamos esse problema: as pessoas no conhecem o ciclo de vida das borboletas e por isso acabam por matar as lagartas. O que poderamos fazer para que todos tomassem conhecimento? Muitas ideias surgiram. Eis alguns comentrios: Pe um chefe para cuidar das lagartas (Renan), Pe um pauzinho escrito: no mate as lagartas (Filipe), Avisa as pessoas. Elas no sabem que a lagarta filhote da borboleta (Kau), Coloca cartazes, placas, mostrando que as pessoas no podem matar as lagartas. No so todas que so perigosas (Arthur), Mesmo as lagartas que so perigosas no podemos matar. s no colocarmos as mos (Pedro). Ao participar e mediar as ideias que surgiam, as crianas tambm refletiam quanto a viabilidade de tais aes. Foi a que pensamos na possibilidade de confeccionar placas informando que as lagartas eram filhotes de borboletas e que no deveriam ser mortas. Os alunos concordaram e em outro momento dividimos pequenos grupos de quatro e cinco crianas que fariam frases e desenhos alertando as pessoas quanto preservao da espcie. Cada grupo reunido, tendo as professoras como escribas, falou o que queria escrever no cartaz. Aps a escrita, eles ilustravam de acordo com a mensagem. Colocamos os nomes dos participantes nos cartazes e espalhamos por toda a escola. Algumas mensagens dos cartazes continham os seguintes dizeres: A lagarta filhote da borboleta. Se matar uma lagarta, no vai mais ter borboleta. (Luana, Mariana, Gustavo e Milena), A lagarta come folha para se alimentar. Depois que come bastante, fica bem gordinha e faz um casulo em um lugar bem seguro. Se voc ver algum casulo, no mexa. L dentro tem uma lagarta que vai virar borboleta. (Wilson, Pedro, Thayssa e Breno), A lagarta que est na nossa escola vai virar um casulo que depois se transforma em borboleta. Por isso, no matem as lagartas que so os filhotes da borboleta. (Luiz Jos, Filipe e Vincius), Tm vrios tipos de lagartas: a taturana venenosa, tem pelo que irrita e provoca coceira. A lagarta que tem na nossa escola no venenosa. Ns no devemos matar nenhuma lagarta e nem mexer com elas. Elas fazem parte da natureza. (Cristhine, Gabriel, Raphaela e Davi), A lagarta vai formar um casulo para virar borboleta. No pode matar a lagarta, mesmo que ela seja venenosa, que tenha pelo ou espinho. (Kau, Murilo, Antonella e Manuela), As lagartas no tm fogo! Algumas tm pelinho e podem causar alergia. (Giulia, Sabryna, Anna Letcia). Nesse momento foi possvel perceber que os pais e funcionrios da escola estavam todos envolvidos. As crianas chamavam os pais para que pudessem ler todas as mensagens, contavam em casa o que estavam aprendendo e os funcionrios, que antes varriam os casulos que encontravam, agora nos chamavam para ver e cuidavam, observando diariamente com ateno esperando o rompimento do invlucro e o surgimento da lagarta. Aps o sucesso dessa primeira etapa do projeto, demos seguimento ao estudo das borboletas e lagartas confeccionando um livrinho contendo informaes importantes desse ciclo, desde o ovo, virando uma lagarta, que se alimenta da prpria casca do ovo e em seguida de muitas folhas at ficar bem gordinha e fechar-se em um casulo, passar por um tempo e depois se transformar em uma borboleta, e to importante quanto a metamorfose, outras curiosidades como as diferenas entre a borboleta e a mariposa, onde e como as borboletas escolhem o lugar de colocar seus ovos, quanto tempo leva todo o processo de transformao da borboleta e quanto tempo ela vive na idade adulta, enfim, vrias curiosidades que instigaram e ampliaram o conhecimento dos alunos. Vale ressaltar que esse estudo aprimorou o conhecimento no s dos alunos. Ns tambm como educadoras sentimos necessidades de buscar informaes que no tnhamos. E como aprendemos, no s com os livros, mas tambm com a integrao das crianas, com suas falas, seus comportamentos. Como encerramento do projeto planejamos a apresentao de uma pea de teatro feita pelas crianas aos pais e comunidade adaptada do livro: Como que eu era quando era beb? (Tony Ross e Jeanne Willis, Ed. Brinque book). O livro conta a histria de vrios animais, cada um em um lugar do mundo, perguntando para seus pais como eram quando eram bebs. As respostas, muito parecidas, diziam que eram miniaturas de seus pais. Mas quando a borboleta faz a mesma pergunta para a me, esta lhe mostra uma foto de uma lagarta e a filha fica triste. Assim, a mame resolve contar sua histria para a filha. Nisso, entram na pea outros personagens como os insetos e alguns elementos da natureza (flores, rvores, passarinhos). Aps a borboleta conhecer a sua histria, passa a se apaixonar pela sua vida e famlia, valorizando-se como um ser vivo, que possui um ciclo de vida e tem sua importncia na natureza. Contamos mais uma vez com os pais, que participaram de oficinas para confeccionar adereos para compor o cenrio, recortaram tecido para as roupas, colaram papis para as pulseirinhas, produziram lagartas e borboletas com sucatas, mostrando tambm a importncia de reaproveitar e reciclar. Quem participou gostou. Outros pais que no tiveram a disponibilidade se desculparam, sugerindo que fosse mandado para casa algo que pudessem fazer. O envolvimento foi grande em todos os momentos do projeto. A pea foi apresentada para os pais e as crianas vibraram, pois participaram de todo o processo, desde a escolha de papis, o nome da pea que batizaram como A Bela Borboleta, confeccionaram convites para que outras pessoas viessem assistir, ajudaram na escolha da fala e na montagem do cenrio. Esse envolvimento que nos certifica que houve, alm do prazer, um aprendizado significativo. Como recordao do projeto encaminhamos para as crianas um vdeo que documentou todo o processo do projeto, apresentando o conhecimento adquirido e tambm com a filmagem da pea de teatro apresentada pelas crianas.
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AVALIAO Ao final do projeto foi possvel observar os avanos comportamentais e atitudinais, que estavam de acordo com os objetivos inicialmente propostos. Percebemos que os alunos: Conheceram o ciclo de vida das borboletas, entendendo que cada fase tem sua importncia e necessita ser preservada. Ampliaram o conhecimento que tinham das lagartas e aprenderam a respeit-las como um ser vivo, bem como preservar a borboleta em suas diferentes fases. Entenderam que borboletas e mariposas tm diferenas observveis nas antenas, no perodo de vo, na maneira de pousar, estabelecendo relaes entre as diferentes espcies. Reconheceram a importncia de se preservar a vida e o ambiente, valorizando e cuidando. As crianas cada vez que encontravam pela escola um inseto j corriam para verificar se era uma borboleta ou uma mariposa, quando avistavam um casulo, observavam se estava vazio. Caso no, monitoravam diariamente. Tivemos a oportunidade de presenciar o primeiro vo de uma borboleta, aguardando suas asas secarem. Pensamos que em outras oportunidades esse projeto poderia ser ricamente repetido, alcanando-se resultados to significativos e importantes quanto os que alcanamos neste.
Elaine
Tavares do
de
Almeida ps-
Verdadeiro Docncia
pedagoga, Ensino
graduada em Psicopedagigia e Superior. Leciona na Prefeitura Municipal de Taboo da Serra (SP) com Educao Infantil e na Prefeitura Municipal de So Paulo, tambm com Educao Infantil. Trabalha h 15 anos nesta rea. E-mail: elaine_mauel@hotmail.com
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Fabiana Frana Barbosa pedagoga, ps-graduada em Educao Especial, Metodologia da Matemtica e Superviso Educacional. Leciona na Prefeitura Municipal de Taboo da Serra (SP) com Educao Infantil de 4 a 6 anos e na Prefeitura Municipal de So Paulo, com crianas de 0 a 3 anos. Trabalha h 15 anos com Educao Infantil. E-mail: fabiana.barbosa@globo.com
EXPERINCIAS PEDAGGICAS DE A a Z
pamento. Festa no voo inaugural para todos eles, visita cabine do piloto, o cu deixou de ser o limite... L chegando, o primeiro dia foi o encontro de Babel. Risos e tentativas de comunicao eram as primeiras cenas vistas, uns mais ousados, outros mais tmidos, experimentavam maneiras de traduzir coisas simples, como nome, idade, local de origem e assim por diante. Para apresentar regras e combinados, uma grande roda que promoveu, ainda, as apresentaes e brincadeiras linguagem universal dos humanos em qualquer idade; com o riso fcil, os primeiros vnculos eram criados. N. sabia de suas limitaes e fazia o que estava ao seu alcance, sem aceitar ser caf com leite, regras eram para todos. Assim deveria ser e foi! Rapidamente conquistou os colegas, mantendo-se atenta s necessidades alheias e demonstrando seu incmodo em ocupar a mim, parceira de quarto, mais tempo do que gostaria. O Tempo mesmo uma abstrao, pois sete dias foram uma enorme contribuio para a formao da educadora que vos fala... Na alimentao, novos aprendizados: bifes milanesa imensos nos pratos, e para beber muita gua com gs, o que no agradou a todos, mas foi um aprendizado dos sentidos. Nas oficinas de culinria internacional, legumes preparados em bolos e sucos surpreendiam at os mais desconfiados. Em momentos livres, os preparativos para a apresentao continuavam. O momento de expor saberes da terra natal seria nico e breve, logo, precisava ser especial. Aprender com os saberes alheios em lnguas estranhas era esperado, mas rapidamente palavras e frases comeavam a ser construdas e que poticos so os processos de comunicao! noite, caas ao tesouro na escurido do parque, lanternas, tropeos, gritos, emoes fortes e muita pacincia de N. consigo e com os outros. No seu ritmo me mostrava que h muitas formas de participar das coisas e nas diferentes maneiras, pode haver satisfao. Nos passeios ao teatro, estdio, feiras de artesanato, parques da cidade, a vida se mostrava generosa e intensa. As conversas eram mais fluidas e todos eram de uma s nao: a Terra. Os momentos de banho eram muito especiais. Estranhas em um dia, no outro j socializavam sabonetes, xampus, batons, perfumes, roupas e a nao feminina se mostrava unida e linda para os momentos seguintes de ps na terra e trabalho em equipe. Os meninos chegavam ostentando combinaes estranhas, prprios de quem no se ocupava destes detalhes em suas rotinas. N. para subir e descer os 80 cm de degrau nas cabanas, caminhar por terrenos irregulares e caminhar na areia da
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praia, se mostrava leve, inteira e grata, o que dava lies recorrentes a todos os participantes: adultos, jovens e crianas. O ltimo dia no acampamento foi de despedidas: abraos longos, lgrimas, presentes simples trocados, cartinhas carinhosas, promessas de visitas, agradecimentos, desejos pelo reencontro, saudades antecipadas dos que ficariam, mas tambm dos que os aguardavam no Brasil. Antes da volta, um dia hospedados no Centro de Montevidu, permitiu a retrospectiva de cada dia vivido, de cada etapa vencida, de cada local visitado. O dirio de bordo ganhou pginas e pginas de memrias recentes e ampliou sua responsabilidade assumida como Embaixadores Mirins dos ODM. De todo o aprendizado possvel, sou imensamente grata pela oportunidade de contato com cada criana ou jovem presente no acampamento, aos seus professores generosos e pacientes em suas tentativas de comunicao, aos monitores sempre to animados e agradveis, mas agradeo e enalteo principalmente, cada criana brasileira que esteve neste encontro de naes e culturas, aparentemente distantes, mas to prximas. Parabenizo suas famlias e a cada uma delas pela coragem de voarem para outro lugar do mundo para aprender e ensinar com humanos, sobre humanos. Nesse contexto, davam mostras da capacidade de produo, de construo, de fora e criatividade que comprovam que ns, humanos, sempre podemos mais. Observao: Experincia vivida em Santo Andr, So Paulo, na gesto 2005-2008.
1. A Rede Mercocidades uma entidade de cooperao horizontal, criada em 1995, que promove a insero das cidades membro no processo de integrao regional do Mercosul, e sua importncia vem crescendo tanto em quantidade de membros como em intercmbio de experincias. Atualmente, integram a rede 80 cidades da Argentina, 71 do Brasil, 22 do Paraguai, 16 do Uruguai, 12 do Chile e quatro da Venezuela, do Peru e da Bolvia, totalizando 213 municpios.
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caminhada pedaggica oferece muitos privilgios, entre eles, o privilgio das experincias vividas com intensidade. Na gesto pblica, muitos momentos podem ser relatados, mas alguns deles merecem especial ateno, dado o seu carter pedaggico e a oportunidade de aprendizado pessoal e coletivo oferecidos em encontros com pessoas especiais em momentos mpares. No perodo de 2005 a 2008, atuei como gerente de Ensino Fundamental e de projetos em uma rede pblica do ABC Paulista. Esta rede fazia parte da Rede Mercocidades1 que, entre outras coisas, participou do Acampamento do Milnio. Esta atividade pretendia promover a integrao entre jovens de diversos pases e estimular o debate sobre as principais questes mundiais, como, por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM) e a diversidade cultural. Sobre o Acampamento: o ano, 2008. O pas, Uruguai. A cidade, Montevidu. O local, Punta Espinillo, um parque localizado na zona rural, bem prximo a uma bonita praia. A hospedagem, cabanas de madeira, organizadas de maneira circular que acomodariam por cinco dias intensos, longos e marcantes, muitos meninos, meninas e seus acompanhantes professores, monitores e gestores. Essas cabanas, seu entorno, todo o parque acomodariam ainda as diferentes lnguas, sotaques, culturas, medos e sonhos. Os preparativos para essa ousada expedio incluam inicialmente o processo de seleo dos alunos, com critrios claros e construdos coletivamente: um concurso de pro-
duo de textos sobre a cidade, para alunos e alunas do segundo ano do segundo ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal. Dez crianas, cinco meninos e cinco meninas foram selecionados por uma comisso julgadora da Secretaria de Educao. A etapa seguinte consistia em divulgar s escolas, reunir familiares e gestores para apresentar a proposta, seus detalhes, bem como providenciar alguns pontos: documentos, enxovais, cronograma de encontros com os embaixadores mirins que em sua jornada demandavam maior aprofundamento sobre a histria da cidade, a cultura local, a formao de seu povo, pontos tursticos, hbitos alimentares, moeda, grandes nomes, patrimnios culturais e para isso, vrios encontros foram organizados para passeios, conversas, registros e definio de apresentao que o grupo faria em Montevidu. A cada encontro, novas e importantes descobertas. N., uma das alunas participantes, deficiente fsica, comeou a andar aos sete anos e era dona de uma perseverana e sensibilidade nica. Demandava apoio, que era sempre um prazer oferecer, dada a leveza da prosa e o humor peculiar. A fase preparatria passou depressa. Sem saber se estvamos totalmente prontos se que isso possvel! seguimos viagem e para reforar o time, contamos com a participao de Tereza, professora de uma das alunas, sorteada para participar. Generosa, sorridente, preocupada e atenta, foi a parceira perfeita para a expedio ao acam-
Maria Helena Negreiros mestranda em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (UMESP), graduada em Pedagogia, com especializao em Psicopedagogia, Educao Especial e Gesto. Professora da rede pblica de ensino em Santo Andr (SP) (licenciada), coordenadora pedaggica na Rede Municipal de So Bernardo do Campo (SP), em que atua como chefe de programas educacionais. autora de Leitura e Lazer: uma alquimia possvel (Editora Paco) e professora em cursos de ps-graduao lato sensu na Universidade Anhanguera e Unicastelo e nos cursos de graduao e ps-graduao da Faculdade Anchieta. E-mail: helena.negreiros@gmail.com
IDEIAS PARA A EDUCAO INFANTIL

Algumas sugestes para trabalhar o faz de conta e o teatro com as crianas na Educao Infantil Montar cantos com temticas diferenciadas (canto da casinha, do mdico, do supermercado, do salo de beleza, do escritrio, etc.). Uma sugesto para materiais, quando no for possvel utilizar materiais industrializados, abusar de objetos antigos e reciclveis seguros. Os cantos permitem o desenvolvimento na autonomia das crianas. Ler e contar histrias. Ao contar histrias utilizar recursos diversificados, para os pequenos que esto na fase Sensrio-Motora (dos zero aos dois anos) e Pr-operatria (dos dois aos sete anos). Segundo a teoria cognitiva de Piaget, uma das caractersticas destas fases o animismo, em que os objetos, animais e at mesmo o vento criam vida, e ainda, com a dificuldade de abstrao destas faixas etrias, materiais e recursos utilizados auxiliaro no interesse e compreenso da histria, alm de aguar a imaginao dos pequenos.
IDEIAS PARA A EDUCAO INFANTIL

Devemos lembrar sempre que estas atividades devem fazer parte de uma construo da expresso verbal e corporal, do autoconhecimento, de interao com os amigos, do descobrimento de emoes e do desenvolvimento da imaginao, portanto, deve ser algo prazeroso e no obrigatrio, sendo que a personalidade, o ritmo e o interesse de cada criana devem ser respeitados. Muitas crianas gostam de interpretar a histria contada ou lida pela professora. Alguns acessrios e o incentivo das educadoras, representando tambm, tornam possvel essa participao espontnea, tornando a atividade um momento de diverso, aprendizagem, interao e desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. Ideias para os educadores de Educao Infantil Na Educao Infantil, muitas crianas pequenas no gostam de tampar seus rostos com mscaras. Como sugesto apresento a mscara abaixo que pode ser confeccionada com papel canson, papel color set, papel carto, papel color plus ou EVA, com diversos personagens.
O FAZ DE CONTA E O TEATRO NA EDUCAO INFANTIL

Por Marli Kimie S. Hangui
faz de conta e o teatro, muito falados nas propostas pedaggicas, como atividades ldicas pertencentes ao mundo infantil, fazem parte da rotina nas escolas de Educao Infantil, em que a criana, sem regras rgidas que envolva uma encenao teatral, interpreta papis no meio de suas brincadeiras de forma espontnea ou intencional/dirigida. Segundo ARAGO (2007, p 64) [...] Ao observamos as brincadeiras das crianas percebemos a presena do teatro na suas manifestaes imaginativas, quer dizer, o jogo de faz de conta est sempre presente, jogo simblico a que se refere PIAGET . OLIVEIRA (1992:57) faz as seguintes colocaes: Na brincadeira infantil a criana assume e exercita os vrios papis com os quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois, de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando estes papeis em situaes variadas. As interaes da criana com pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntrio. [...] A brincadeira fornece, pois ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real, nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta. (OLIVEIRA:1994:44-45) Entendemos, portanto, que as brincadeiras de faz de conta fazem parte de atividades rotineiras, em que as crianas brincam sem regras definidas, imitando situaes do cotidiano, incorporando situaes ou atitudes de pessoas prximas, ou ento criando novas interpretaes advindas de sua imaginao. O faz de conta possibilita, de forma ldica, o desenvolvimento: a) Socio-comunicativo, auxiliando na interao com seu meio, com os amigos e os adultos ao seu redor. b) Cognitivo e psicomotor, ampliando o vocabulrio e na construo da expresso verbal e corporal, alm de trabalhar a capacidade imaginativa da criana. c) Afetivo-emocional, trabalhando alguns valores de sua comunidade, examinam aspectos da vida cotidiana, apreendem os matizes emocionais de diferentes personagens, so capturadas por representaes sociais sobre determinados eventos. ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas Educao Infantil (2007, p. 56). No entanto, a Prof. Dr. Zilma Oliveira, da USP, com o receio desta prtica pedaggica se tornar uma atividade livre sem a explorao educativa devida, nos faz refletir: A brincadeira e a escola so mundos que precisam se acertar. Fica um pouquinho assim, como se a gente defendesse uma brincadeira absolutamente espontnea - porque se o professor chegar, vai piorar. () Ento, no assim, voc brinca de qualquer faz-de-conta, pode ser mdico, pode ser escolinha. Cada um desses faz-de-conta exige um conjunto de atividades e estas atividades exigiro da criana algum tipo de formulao. JAPIASSU APUD OLIVEIRA (2007, p.27 e 28) A atividade do faz de conta pode parecer uma atividade livre para as crianas, porm ela deve ter sua inteno, com a observao atenta do educador, utilizando estes momentos para conhecer melhor a criana, e quando possvel ou necessrio, intervir de forma positiva. Podemos observar, algumas vezes, em brincadeiras de faz de conta, atitudes em que a criana reproduz uma realidade no to positiva para o seu desenvolvimento, como por exemplo brigas ou traio entre os pais. Neste momento seria interessante o educador intervir na brincadeira, auxiliando, por meio de indagaes possveis, a criana a compreender os seus prprios sentimentos em relao ao ato representado. Em outros momentos, pode-se trabalhar os valores da relao familiar, nas brincadeiras, filmes, msicas, leitura ou no faz de conta, como termo comparativo para que esta criana saiba que a sua realidade no a nica verdade e que existem outras maneiras de se conviver. no brincar de faz de conta que a criana dramatiza diferentes situaes de forma espontnea. Ao observar seus alunos analise seus corpos, seus gestos e olhares, pois no decorrer da brincadeira podem surgir situaes ou temas que podero constituir possveis intervenes pedaggicas. (ARAGO. 2007, p 62)
CONFECO DA TIRA
1 Tire um molde triangular, no muito grande, seno a cabea da criana some! E corte duas orelhinhas como no modelo.
2 D um corte no centro das orelhas, at o meio, cole sobrepondo um pouco, como no exemplo. Isto dar volume para a orelha.
1 Para reforar o suporte da mscara, dobre o mesmo papel utilizado para a mscara em trs, formando uma tira comprida.
2 Grampeie o elstico nas pontas. OBS: Cuidado para deixar a dobra dos grampos para o lado externo, e se possvel coloque um durex para a segurana dos nossos pequenos.
3 Coloque o molde do rosto sobre outro papel de cor diferente. Risque o rosto e recorte a uns 2 cms e meio do risco, depois corte em tiras como no modelo.
4 Apague o risco ou utilize o verso. Cole as orelhas e em seguida o rosto.
3 Cole o leozinho, espere secar e pronto.
5 Desenhar e cortar o focinho, na mesma cor da juba e o nariz, em marrom ou preto.
6 Colar o focinho e o nariz. Desenhar ou colar os olhinhos. Desenhar a boca e pintinhas.
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Marli Kimie Shimomoto Hangui Pedagoga, especialista em Gesto Escolar, licenciada em Artes Plsticas pela Faculdade de Belas Artes de So Paulo. coordenadora pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Possui experincia profissional como Orientadora Educacional em escolas municipais do Japo, provncia de Aichi e estagiou em escolas de Educao Infantil no Japo (Wakayama) e nos Estados Unidos (So Francisco/Califrnia). E-mail: marliks@hotmail.com
PERFIL DA REDE
Alm da padronizao arquitetnica e da preocupao com os espaos, cada unidade de Educao Infantil conta com um coordenador pedaggico que planeja, orienta, coordena, supervisiona e avalia todo o trabalho pedaggico e administrativo de sua unidade, integrando a ao da equipe e da comunidade escolar. A formao dos educadores tambm merece ateno especial: para acompanhar o trabalho realizado e proporcionar apoio pedaggico e administrativo so realizadas reunies peridicas, troca de ideias e visitas s unidades. As parcerias envolvem a formao continuada dos professores. Um exemplo o Pintando o Sete na Educao Infantil, evento realizado em parceria com o Instituto Alcoa Poos, que tem o objetivo de capacitar os profissionais que atuam com crianas pequenas. Os programas de formao continuada de professores atingem tambm os educadores do Ensino Fundamental e outros segmentos. Desde 2009 a rede municipal vem realizando o trabalho de formao continuada em novas tecnologias para os profissionais da educao, buscando familiariz-los, motiv-los e prepar-los para a utilizao de recursos de computadores e software livre na educao. No segundo semestre de 2010, comearam as formaes nos laboratrios das escolas que foram contempladas com mquinas enviadas pelo Proinfo (Programa Nacional de Informtica na Educao). Nossa meta avanar ainda mais nas formaes, dessa forma pretendemos expandir a cultura de utilizao de tecnologias inovadoras em nossas salas de aula, comenta Cleusa Polla, coordenadora da Diviso Pedaggica. Algumas escolas urbanas continuam com aulas de Informtica dentro da grade curricular, mas a maioria das unidades teve que se adequar ao Proinfo, programa federal que prev a utilizao dos laboratrios de informtica por professores de todos os contedos. Nesse caso o computador funciona como uma importante e eficaz ferramenta pedaggica, mas esbarra no despreparo e insegurana dos professores para utiliz-lo, sendo que a entra o setor de Incluso Digital: preparando e incentivando estes profissionais da educao a utilizar o computador. Ainda em parceria com outras secretarias municipais, o setor de Incluso Digital atende 15 escolas municipais, com atendimento a alunos e
PERFIL DA REDE
professores, para que possam ampliar suas capacidades profissionais. Utilizando estagirios dos cursos de Cincia da Computao, Pedagogia e Matemtica, o Setor de Incluso Digital consegue ser eficiente e por um baixssimo custo-benefcio para o poder pblico, informa a Secretaria de Educao. Parcerias Para os profissionais que atuam entre o 6 e o 9 ano do Ensino Fundamental, recentemente foi estruturada uma Equipe Multidisciplinar de Apoio Pedaggico (EMAP). Formada por seis professores, sendo um de cada rea bsica do conhecimento, a Equipe d suporte, apoio e capacitao aos profissionais, promovendo trocas de experincias e interdisciplinaridade. O Curso de Prticas Pedaggicas na Alfabetizao, realizado entre maio e julho passado, elaborado e aplicado pelas especialistas da Seo de Ensino Fundamental, Mdio e Especial, foi outra iniciativa bem sucedida. O foco foi capacitar os professores novatos da rede municipal, com a participao de 98 educadores de 1 ao 3 ano e supervisoras das escolas. O curso foi de extrema importncia para meu crescimento e aperfeioamento profissional. Pude enriquecer meus trabalhos em sala de aula, utilizando inclusive muitas sugestes de atividades, dadas aqui no curso, relata a professora Graziele dos Santos Xavier, que leciona no 3 ano. A sade tambm est no rol de formaes voltadas aos educadores. Atravs do Educanvisa, parceria entre a Vigilncia Sanitria e a Secretaria Municipal de Educao, acontece a formao de professores para a multiplicao de informaes corretas e pertinentes quanto ao uso racional de medicamentos, conservao de alimentos e atitudes sanitrias que melhorem a qualidade de vida do cidado. Participam do projeto oito escolas municipais. Em Poos, comum a composio de parcerias para se tocar um projeto. A Diviso de Projetos de Educao Complementar cria, desenvolve e operacionaliza projetos pedaggicos e/ou educativos para a rede municipal de educao. As redes estadual e particular tambm so atendidas pelos projetos ofertados pela Diviso. o caso dos concursos de redao, poesia, teatro, vdeos em celular, entre outros. Vale ressaltar que parte dos projetos apenas de ope-
Foco na formao de professores e na arquitetura cuidadosa dos espaos garante trabalho bem sucedido na cidade mineira
Por Luiza Oliva
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amosa pelo poder teraputico de suas fontes de guas e pelas vidrarias artsticas que produzem lindas peas no estilo veneziano de Murano, Poos de Caldas, a maior cidade do sul de Minas Gerais, tambm reconhecida pela educao de qualidade, especialmente quando se fala no segmento da Educao Infantil. A cidade est inclusive prximo universalizao no atendimento de crianas pequenas: em suas 54 unidades escolares so atendidas 80% das crianas de zero a trs anos da cidade e 100% das crianas de quatro e cinco anos, superando as metas da Poltica Nacional da Educao Infantil, que estabelece, para at 2010, o atendimento de 50% para alunos de at trs anos e 80% para os de quatro e cinco anos. A equipe reconhece que o trabalho desenvolvido ultrapassa os limites da cidade. Percebemos que a Educao Infantil da cidade est bem consolidada quando participamos de eventos em outras regies e nos perguntam o que estamos fazendo para conseguir bons resultados, conta Cleusa Carvalho da Cruz Polla, coordenadora da Diviso Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao. Mas, no de hoje que a cidade tem o foco nesse segmento da educao. Nos anos 1980 a Educao Infantil de Poos foi transferida da Secretaria Municipal de Assistncia Social para a Secretaria Municipal de Educao. Desde ento existe uma viso do educar e cuidar, afirma a secretria de educao Maria Helena Braga. Tambm neste perodo intensificou-se a participao da equipe pedaggica da Secretaria e dos coordenadores na elaborao dos proje-
tos arquitetnicos dos Centros de Educao Infantil. Este trabalho realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Obras e Planejamento e privilegia a acessibilidade, comenta Maria Helena. H uma grande preocupao em construir novas unidades e adequar as j existentes, transformando-as em espaos elaborados e pensados para garantir criana o direito a um ambiente saudvel, agradvel e ldico. Foi elaborado um projeto arquitetnico para a Educao Infantil da cidade, do qual participaram arquitetos, engenheiros, coordenadores pedaggicos e equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao, que resultou na planta de um prdio padro, privilegiando no s os atos de educar e cuidar, mas tambm a brincadeira.
PERFIL DA REDE
SADE
racionalizao e acompanhamento, ou seja, so criaes de outras instituies e/ou atores sociais e culturais da cidade, do Estado e do Governo Federal. Professores e alunos so alvos dos projetos. Um deles o Seminrio de Relaes Intertnicas e Igualdade Racial na Educao de Poos de Caldas, realizado desde 2007 com o objetivo de capacitar educadores nas temticas pluriculturais tpicas de nosso pas. Para os alunos o destaque o Festival Estudantil de Teatro de Poos de Caldas, tradicional na cidade e j em sua 21 edio. O Festival leva para as escolas oficinas de artes cnicas e palestras sobre a arte da representao e o teatro aplicado na educao. Incluso e ensino integral Tambm na educao inclusiva a cidade tem conseguido avanos. Segundo a secretria Maria Helena Braga, a educao inclusiva requer uma redefinio conceitual e organizacional das polticas educacionais. Nesta perspectiva, o sistema de ensino de Poos de Caldas vem se estruturando para atender o pblico-alvo da Educao Especial: alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, com o objetivo de oferecer acesso, participao e aprendizagem a estes alunos, aponta, completando que Poos de Caldas um dos 169 municpios-polo do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que visa promover a formao continuada de gestores e educadores por meio da realizao de cursos. Atualmente, o municpio tem 285 alunos com deficincia matriculados no sistema de ensino municipal. H 23 profissionais de apoio (cuidadores) s atividades de locomoo, higiene, alimentao, prestando auxlio individualizado aos estudantes que no realizam essas atividades com independncia. Foram implantadas 25 salas de recursos multifuncionais, sendo 24 nas Escolas Regulares e uma no Centro de Educao Infantil, com professores capacitados para o Atendimento Educacional Especializado. Em 2009, foi criado o Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento CEDET, que atende 97 alunos previamente selecionados dentro de suas reas de conhecimento e habilidades. Um dos programas federais em curso no municpio o Mais Educao, que atinge 860 alunos, de trs escolas, com atividades em tempo integral. Entre as oficinas realizadas no contraturno escolar esto teatro, dana, rdio escolar, jud, hip hop, banda fanfarra, horta escolar, desenho e acompanhamentos pedaggicos na rea de Cincias, Matemtica e Letramento/Alfabetizao. J o Recriana um programa municipal que complementa o Mais Educao, e aplicado em outras 12 unidades. O objetivo principal do Recriana oportunizar o acesso das crianas e adolescentes s diversas reas do conhecimento, promovendo a aprendizagem significativa e emancipadora, formando cidados com disciplina e boa conduta para terem melhor perspectiva de vida futura, finaliza a secretria.
No site, desenho animado e guia pedaggico na luta contra as drogas

Desenho animado permite o trabalho de preveno ao uso de drogas com crianas pequenas Por Luiza Oliva
esquisas tm demonstrado que o uso de drogas acontece cada vez mais cedo. Assim, a preveno tambm deve ser feita precocemente sem aguardar que a criana chegue pr-adolescncia para mostrar os riscos a que o vcio pode levar. Na edio n 70 (novembro/2010), Direcional Educador iniciou a publicao do curso Preveno na rea da Dependncia Qumica em suas pginas centrais. Coordenado pela professora Maria Tas de Melo, o curso ser publicado em seis mdulos, tem o apoio da AAMHOR- Associao Amigos do Hospital Regional Dr. Homero de Miranda Gomes de So Jos (SC) e Prefeitura Municipal de So Jos (SC) e certificao do IFCE - Instituto para Formao Continuada em Educao. Complementando o curso, e de olho na necessria preveno precoce, j est no ar em nosso site (www. direcionaleducador.com.br) o desenho animado Turminha da Vida, acompanhado de um Guia Pedaggico. De maneira ldica, o desenho conta a histria de uma turma de amigos de escola, entre cinco e seis anos de idade, que vivem situaes que demonstram a importncia das escolhas em nossas vidas, desde cedo. Com o desenho, buscamos fortalecer a conscincia das escolhas que se faz, portanto, uma questo de valores ticos e morais, explica Maria Tas. O Guia Pedaggico instrumentaliza o professor para o trabalho preventivo com os alunos. A autora da histria do desenho animado Bianca Schmidt de Carvalho, e colaborou Adriane Lopes Farias, ambas alunas do 1 ano do Ensino Fundamental do Colgio CPD (SC). A produo do desenho animado foi coordenada por Maria Tas de Melo, com consultoria de Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Jorge Luiz Barbosa, Tadeu Lemos, Marli Estela Souza e Maria Tas de Melo. A produo do Drachinski Estdio e de Eduardo Drachinski. Roteiro, direo, animao e edio ficaram a cargo de Jeremias Drachinski. Produo, criao de personagens e cenografia so de Marizete Drachinski, arte-final de Bruno Marcos Pereira, animao e digitalizao de Flvio Santos. O desenho foi uma realizao da AAMHOR com patrocnio da Receita Federal.
RAIO-X DA REDE
EDUCAO INFANTIL: 55 unidades, sendo 39 Centros de Educao Infantil Municipais, 7 unidades conveniadas e 9 escolas com turmas nestas faixa etria. ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E ESPECIAL: 24 escolas municipais. 1598 educadores (entre professores, beraristas e auxiliares de Educao Infantil)
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INCLUSO
INCLUSO
Por Ktia Reis de Souza Costa
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a educao especial observamos um nmero significativo de dificuldades na comunicao oral, tanto na expresso como na compreenso verbal. As alteraes dentrias tambm so comuns, assim como as alteraes na musculatura de lbios, lngua e bochechas. Alm disso, natural encontrar tambm profissionais envolvidos no processo educacional com um alto grau de ansiedade e carentes de informaes sobre como atuar efetivamente com as dificuldades de comunicao do aluno, principalmente quando no existe a fala propriamente dita. Algumas crianas apesar de apresentarem inteno comunicativa e uma boa compreenso demonstram muita dificuldade na verbalizao ou at mesmo total ausncia da mesma, interferindo consequentemente na interao com o meio e nas relaes que so estabelecidas com o mesmo. A Comunicao Alternativa e Suplementar uma rea de atuao clnica que objetiva compensar (temporria ou permanentemente) dificuldades de indivduos com distrbios severos de expresso, isto , com prejuzos de fala, linguagem e escrita. (ASHA, 1991). Podemos dizer que o termo Alternativa refere-se utilizao de outro meio para se comunicar ao invs da fala, devido a impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente e Suplementar devido a utilizao de um meio de comunicao que complemente ou compense as dificuldades da fala. Portanto, a comunicao alternativa e suplementar pode ser usada para crianas, jovens, adultos ou idosos que apresentem um comprometimento na comunicao; portadores de patologias como paralisia cerebral, autismo, afasias, doenas degenerativas, sndromes, leses enceflicas adquiridas, laringectomizados, pacientes em leito de UTI, etc. um recurso que utiliza estratgias e tcnicas, no intuito de possibilitar ao indivduo uma interao com o outro e que expresse seus desejos e necessidades por meio de smbolos ou figuras, e no somente pela fala. A comunicao alternativa e suplementar pode ser iniciada com a criana o mais precocemente possvel, ou seja, pode ser trabalhada desde a fase de desenvolvimento normal da linguagem por volta dos dois anos de idade. importante salientar que apesar do termo alternativa, tal tra-
balho no inibe ou prejudica o desenvolvimento da fala, muito pelo contrrio, um recurso que propicia o acesso ao estmulo visual e auditivo, favorecendo o desenvolvimento de uma comunicao. uma possibilidade do indivduo superar os obstculos da comunicao e ampliar ou substituir as habilidades comunicativas prejudicadas. Quando o indivduo apresenta a fala significativamente prejudicada os familiares e profissionais envolvidos devem estar atentos a aspectos que possam ser indicativos de sua comunicao, como por exemplo: o olhar, os gestos, as vocalizaes, o apontar, as expresses faciais, o riso, o choro, o balanceio de cabea e outras manifestaes. Alm disso, a interao com a famlia, os interesses, reaes, escolhas, o campo visual e aspectos motores so importantes aspectos a serem observados. Existem vrios sistemas alternativos de comunicao. Estes podem ser de fcil acesso como: fotos, figuras, desenhos, letras, palavras ou frases. Desta forma, qualquer pessoa, independente de sua condio social ou cultural, tem a possibilidade de montar ou organizar um material de comunicao. No entanto, cabe acrescentar que atualmente os sistemas computadorizados so muito utilizados. Fato que tambm foi facilitado pelo acesso a muitos smbolos destes programas por sites da Internet. Podemos dizer que os sistemas computadorizados mais usados so: PCS Picture Communication Symbols: desenvolvido por Roxane Mayer Johnson nos Estados Unidos em 1981. um conjunto constitudo por mais de 700 smbolos desenhados que podem ser usados em pranchas ou pastas de comunicao. O vocabulrio dividido em seis categorias. So organizadas em cores e seguem a estrutura da Lngua: pessoas e pronomes pessoais: amarelo, verbos: verde, substantivos: laranja, descritivos (adjetivos e advrbios): azul, pronomes interrogativos e social: rosa, e miscelnea que composto por conjunes, alfabeto, nmeros, relaes espaciais e temporais e outros: branco. PECS The Picture Exchange Communication System foi desenvolvido nos EUA pelo psiclogo Andrew Bondy e pela fonoaudiloga Lori Frost em 1994 para as crianas com autismo. Eles observaram que muitas crianas com autismo tinham dificuldade com imitao, especialmente a imitao verbal (imitar palavras) e mesmo aquelas que eram capazes de imitar, geralmente no usavam as palavras para se comunicar espontaneamente. Diante disso, desenvolveram uma maneira de ajudar as crianas com autismo a se comunicar de uma forma funcionalmente fcil e socialmente aceitvel, ou seja, a comunicao pela troca de figuras. Tambm queriam encontrar uma forma de faz-lo que fosse fcil para os pais e outras pessoas aprenderem e entenderem, dando criana a possibilidade de se tornar mais integrada socialmente e ao mesmo tempo mais independente. Blissymbols o sistema Bliss de comunicao foi criado por Charles Bliss em Sidney na Austrlia no ano de 1965. um sistema grfico visual baseado nos ideogramas chineses. Foi trazido do
Canad no final da dcada de 1970 e utilizado pela primeira vez no Brasil na Associao Educacional Quero-Quero de So Paulo. um sistema de smbolos com significados, relacionados ao significante e no ao som das palavras. Tais smbolos podem ser organizados na prancha, seguindo a mesma sequncia da fala. Existem cerca de 2000 smbolos. Alm desses sistemas computadorizados possvel contar tambm com recursos de alta tecnologia que so as pranchas eletrnicas e softwares especficos. Vale salientar que o fonoaudilogo o profissional indicado para avaliar e reabilitar os aspectos pertinentes Comunicao, portanto, tambm pela avaliao e utilizao da Comunicao Alternativa e Suplementar, optando pelo sistema adequado ao indivduo. No entanto, em muitos casos o trabalho interdisciplinar (fisioterapeutas, terapeuta ocupacional, psiclogos, professores, etc.) de suma importncia, pois possibilita ao paciente novas possibilidades e um uso efetivo dos recursos. O uso da comunicao alternativa e suplementar visa, portanto, possibilitar ao indivduo a expresso de suas vontades, necessidades e desejos contribuindo, contudo, para uma sociedade inclusiva.
Referncias bibliogrficas
American Speech Language Hearing Association. Report: Aumentative and alternative communication. ASHA, v.33, 1991. ALMIRALL, C.B. Sistemas e auxlio tcnico de comunicao para pessoas com paralisia cerebral. In: PUYUELO, M.; PO,P.; BASIL, C., Mtayer, M.L. A fonoaudiologia na paralisia cerebral. So Paulo: Santos, 2001. p. 117-127. CASANOVA J P. Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1992. FERNANDES, A. S. Protocolo de avaliao para indicao de Sistemas Suplementares ou Alternativa de Comunicao para crianas portadoras de Paralisia cerebral. Tese (Mestrado em Distrbios da Comunicao). Escola Paulista de Medicina GAVA, M. L. Os instrumentos da AAC: cdigos alternativos, suportes tecnolgicos. In: TUPY, T. M.; PRAVETTONI, D.G. E se falta a palavra, qual comunicao, qual linguagem. So Paulo: Mennon, 1999. p.101-124. NOBRE, E. D. Linguagem e Comunicao Suplementar e Alternativa na Clnica Fonoaudilogica. Dissertao (Mestrado em Fonoaudiologia). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.
Katia Reis de Souza Costa Pedagoga, Fonoaudiloga, Especialista em Gesto em Educao Especial e Mestrado incompleto em Distrbios da Comunicao pela UNIFESP. Atua h mais de 12 anos na rea da Educao e Incluso. coordenadora pedaggica do Lar de Maria (Santo Andr-SP). E-mail: katiareisfono@ig.com.br
E AGORA, PROFESSOR?
cente publicao de OE no Brasil e no mundo. Um objeto de aprendizagem com aplicao educacional pode, portanto, ser includo em um repositrio digital e, segundo Wiley (2006) e Benkler2 (2006) o mesmo pode representar um passo importante na mudana do processo de ensinoaprendizagem. Juntamente com outras tecnologias, eles (os repositrios) oferecem aos acadmicos a oportunidade de alterar o paradigma educacional (Hart & Albrecht, 2004). Com a facilidade de acesso a materiais produzidos por profissionais de instituies renomadas, torna-se possvel para um professor, por exemplo, comparar como outros colegas dessas instituies organizam seus cursos e avaliar quais recursos educacionais sero utilizados e de que maneira. Por outro lado, ao tornarem seus materiais disponveis, publicando-os em repositrios, os professores estaro mais expostos s suas metodologias de ensino. Nesse sentido, sentiro necessidade de revisar seus produtos e prticas mais cuidadosamente e melhorar a qualidade dos recursos educacionais. (Nascimento, 20083). Pelo exposto se infere que a possibilidade de acesso a objetos educacionais depositados em silos digitais pode contribuir para a otimizao do uso dos recursos, sua reusabilidade, economia de tempo e custos. Alm disso, Nascimento (2008) ressalta que tende a ocorrer um crescimento de ofertas de programas de capacitao, alm de aumentar o leque de opes para atender a diferentes estilos cognitivos dos estudantes. Contando com recursos digitais na Educao Nos exemplos que se seguiro neste e nos prximos nmeros da revista sero utilizados objetos educacionais obtidos diretamente em dois repositrios digitais: o Banco Internacional de Objetos Educacionais (http://objetoseducacionais2.mec. gov.br/) e o RIVED (Rede Internacional Virtual de Educao) no endereo: http://rived.mec.gov.br/. Continua na prxima edio.
1. WILEY, D. A.; Connecting learning objects to instructional desing theory: a definition a metaphor,and a taxonomy.On-line:Disponvelem http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Acesso em :14 mar.2005. 2. BENKLER, Y.The wealth ofnetworks: how social production transforms markets e freedom. Yale University Press., 2006. Cap. 1, p. 3 31. WILEY, D. Open source, openness, and higher education.In: Innovate, v 3, n. 1, 2006. 3. Educao a Distncia. O estado da arte, (pag. 355).
E AGORA, PROFESSOR? Exemplo de Aplicao 1 Educao Infantil (sries iniciais)
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Para baixar diretamente da Internet os objetos educacionais sugeridos, siga os links que aparecem acima. Os programas podem ser salvos em seu computador, ou nos computadores da escola, pois so de domnio pblico.
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bjetos de Aprendizagem (OA), com frequncia crescente tambm chamados Objetos Educacionais (OE), termo adotado neste documento, podem ser compreendidos como qualquer recurso que possa ser reutilizado para suporte ao ensino (WILEY, 2000, p.3). Uma vez que estudos mais aprofundados que envolvem OE so recentes, no se identifica um consenso definitivo quanto sua definio, antes uma tendncia de convergncia conceitual do que possa representar diante de processos que envolvem informao, mediao e conhecimento. Objetos educacionais podem ser veiculados em qualquer mdia ou formato, compreendendo desde um documento, como um texto, passando por uma simulao, animao, udio, audiovisual, hipertexto, hipermdia, hipermdia complexa, complexmedia, etc. Segundo (BETTIO; MARTINS, 2004) objetos educacionais no tm limite de tamanho, mas se registra consenso de que ele deve ter um propsito educacional definido, constituindo-se em elemento que estimule a reflexo e que a aplicabilidade do mesmo no se restrinja a um nico contexto. Os objetos educacionais foram se consolidando de forma emergente como um meio de organizar e estruturar recursos dedicados educao tendo em vista seu carter essencial de serem reutilizveis, diante das possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais. Mas a possibilidade de reuso demanda a existncia de um sistema de catalogao e depsito dos objetos, de forma a assegurar sua acessibilidade continuada. Alguns fatores, segundo (LONGMIRE, 2001; S FILHO; MACHADO, 2004), favorecem o uso de objetos educacionais digitais, conforme citado por (MACDO, 2006), tais como: Facilidade para atualizao: os arquivos que compem um OE, estando disponveis, podem ser facilmente acessados e terem parte ou o todo de seus contedos alterados, em processos de atualizao, reviso, traduo, adaptao, etc.; Customizao: OE so apresentados como unidades de ensino-aprendizagem de modo que podem ser alocados e re-
alocados em funo de estruturas maiores ou mais complexas, nas quais comparecem como elementos que fazem parte de um processo educacional definido, tais como um estudo especfico, um curso, um programa, etc.; Interoperabilidade: objetos educacionais podem ser utilizados em qualquer plataforma de ensino disponvel no mundo, o que lhes confere carter de universalidade quanto a aspectos funcionais gerais e especficos; Flexibilidade: os autores mencionados consideram que OEs so construdos de forma simples, e, por isso, refletem flexibilidade no que se refere ao seu uso e reuso sem nenhum custo de manuteno. A partir destas consideraes se registra que objetos de aprendizagem surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais, principalmente de base digital, tendo em vista sua reusabilidade. Para Wiley1 (2005), portanto, OA so entendidos como entidades digitais entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e uso, simultaneamente a outros usurios. Ainda segundo Wiley, essas so as diferenas fundamentais entre a mdia instrucional tradicional e os OA. O mesmo princpio pode ser aplicado no projeto instrucional. OA mais simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais complexo a ser aplicado em um novo propsito em um contexto diferente. Esta , portanto, uma das caractersticas fundamentais de um objeto educacional. A produo em escala local e em larga escala de objetos educacionais exige cuidados que envolvam a criao de conjuntos de metadados que possam ser vinculados a um determinado OE de tal modo que sua identificao seja vivel. Por outro lado a crescente disponibilizao de repositrios digitais vem se constituindo em um meio para armazenar, catalogar e permitir a localizao e o resgate (geralmente por visualizao direta ou download) de um objeto educacional publicado. Tal aspecto se reveste da maior importncia quando se tem em conta a cres-
Ttulo: Rolim [Tempo de brincar] Tipo do recurso: Vdeo Objetivo: Aprender como brincar com um carrinho de rolim Descrio do recurso: Apresenta vdeo onde adultos e crianas ensinam como construir e brincar com carrinhos de rolim Observao: Durao: 3 min, 21 s. Colaborador(es): Roberto Pitella (Direo) Componente Curricular: Educao Infantil. Movimento Ensino Fundamental: Sries Iniciais: Educao Fsica Tema: Educao Bsica: Ensino Fundamental Inicial: Educao Fsica: Esportes, jogos, lutas e ginsticas Educao Infantil: Movimento: Coordenao Educao Infantil: Movimento: Equilbrio Autor(es): Paran. Secretaria de Educao. TV Paulo Freire Idioma: Portugus (pt) Pas: Brasil (br) Fonte do recurso: Portal Dia-a-dia Educao, TV Multimdia Endereo onde o objeto educacional digital pode ser baixado (livre): http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/14142
Exemplo de Aplicao 2 Ensino Fundamental I
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto Drdo. Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC/UFSC), M.Sc. Educao Cientfica e Tecnolgica (ECT/UFSC), Especialista em Qualidade na Educao Bsica (INEAM/OEA/USA) e Licenciado em Fsica e Pedagogia (PUCSP). Fundador e atual presidente do Instituto Galileo Galilei para a Educao (IGGE). Palestras e Contato: carvalhonetocz@gmail.com
Ttulo: De onde vem o livro? Tipo do recurso: Vdeo Objetivo: Conhecer todo o processo de fabricao do livro Descrio do recurso: Episdio do programa De onde vem?, da TV Escola, que fala sobre a inveno e o processo atual de montagem do livro. Cita o nascimento da imprensa como fato importante na histria do livro Observao: Durao: 4 min Componente Curricular: Ensino Fundamental: Sries Iniciais: Alfabetizao Tema: Educao Bsica: Ensino Fundamental Inicial: Cincias Naturais: Recursos tecnolgicos Autor(es): Brasil. Ministrio da Educao (MEC) Idioma: Portugus (pt) Pas: Brasil (br) Fonte do recurso: Ministrio da Educao, Portal Domnio Pblico Endereo eletrnico: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/739
LIVROS Conhea alguns dos mais recentes lanamentos de literatura infanto-juvenil e de livros voltados aos educadores. Por Luiza Oliva
LIVROS
Parabns pra Tatiana!

Eu sou a Dita-cuja, ilustraes de Dalmau, 24 pginas, R$ 22,00 Que Jejum!, ilustraes de Victor Tavares, 24 pginas, R$ 29,90 Trana-rimas, ilustraes de Roberta Carvalho, 24 pginas, R$ 28,00 Autor: Tatiana Belinky Editora: Noovha America www.noovhaamerica.com.br Dia 18 de maro Tatiana Belinky comemora 92 anos. E continua criando. Nos trs lanamentos da Noovha America, aparece a literatura alegre e cheia de rimas de Tatiana. Eu sou a Dita-cuja um relato simples mas muito emocionante sobre a relao entre mes e seus filhos. Em Que Jejum!, a porca Dona Bissuina tem um problema enorme: est com gastrite e no consegue mais comer. Ser que ela vai emagrecer? Trana-rimas faz todo mundo rir com rimas gostosas de se ouvir e falar! Palavra de Tatiana Belinky!
Alfabetizar e letrar: desafio de todos

Livro: Textos em contextos Reflexes sobre o ensino da lngua escrita Autor: Silvia M.Gasparian Colello (org.) Editora: Summus Editorial Preo: R$ 50,90 Pginas: 224 www.summus.com.br Os dados sobre analfabetismo no Brasil ainda so alarmantes. De acordo com o IBGE, h 14,2 milhes de analfabetos entre a populao acima de 15 anos de idade e 32,1 milhes de analfabetos funcionais. Segundo estudos do INAF ndice Nacional de Analfabetismo Funcional, apenas um quarto da populao (25%) capaz de compreender, interpretar e comparar informaes de diferentes textos. Com o objetivo de discutir a aprendizagem da lngua escrita em sua complexidade, o livro organizado por Silvia Colello usa o referencial socioconstrutivista para relacionar teoria e prtica em diferentes abordagens. A obra rene artigos de profissionais que fazem parte do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao e Letramento (Geal). Alfabetizar mais do que ensinar a escrever corretamente; garantir ao sujeito a oportunidade de se aventurar na lngua para libertar o pensamento e compreender o mundo, afirma Silvia Colello.
Poesia rima com alegria
Consumo consciente
Aprender e ensinar com textos
Livro: Que alegria! Autor: Celso Sisto Ilustraes: Alexandre Rampazo Editora: Paulinas Preo: R$ 31,80 Pginas: 48 www.paulinas.com.br A prosa potica de Celso Sisto faz os leitores soltarem as emoes. O livro traz dois poemas: em Eu vi o periquito verde, o autor fala de sentimentos, deixando implcita a leveza ao lidar com eles; em Emoo, constri uma inteligente metfora, em que o Sol colhido de um girassol e transformado em drago.
Livro: O pacto do desempacotamento conjunto Autor: Bianca Encarnao Ilustraes: Fernanda Morais Editora: Mundo Mirim Preo: R$26,90 Pginas: 40 www.mundomirim.com.br Diante do que sobrou das embalagens dos presentes de Natal uma montanha de papel, papelo, plstico e fita , a turminha formada pelos amigos Toni, Nina, Luna, Tom e Jimi comeou a se fazer muitas perguntas: para onde vai todo o lixo que produzimos? Ser que a gente precisa mesmo comprar tanta coisa? E a natureza, como fica nessa histria? A autora editora da revista Cincia Hoje das Crianas.
Livro: Gneros do Discurso Na Escola: Mito. Conto. Cordel. Discurso Poltico. Divulgao Cientfica Autor: Helena Brando (Coord.) Editora: Cortez Editora Preo: R$ 39,00 Pginas: 272 www.cortezeditora.com.br Ao selecionar e analisar contos populares, mitos indgenas, romances de cordel, textos polticos e de divulgao cientfica, os autores propem um exerccio de leitura e interpretao segundo o gnero e sua funcionalidade social, valendo-se do instrumental adequado para ler o que eles dizem, quando falam e quando calam, pois os silncios tambm so estruturadores do texto e significam. Desenvolve-se um trabalho de seleo, anlise, interpretao de diferentes gneros discursivos, com sugestes de leitura, visando a aparelhar os professores na explorao didtica de diferentes textos verbais.
Convite
Sobre nossos jovens
Diferente da turma
A Didtica em pauta
Sonho de um mundo melhor
S imagens
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Livro: O segredo de Anton Ajude o autor a completar os desenhos Autor: Ole Knnecke Ilustraes: Ole Knnecke Editora: WMF Martins Fontes Preo: R$ 29,80 Pginas: 32 www.wmfmartinsfontes.com.br O escritor e ilustrador alemo Ole Knnecke o criador do personagem Anton, um menino meigo, sapeca e criativo. Neste livro, ele imaginou uma histria e j comeou a ilustr-la. O autor convida o leitor a completar as ilustraes, no prprio livro, conforme sua vontade e inspirao.
Livro: A rebeldia e as tramas da desobedincia Autor: Maria Lcia de Oliveira Editora: UNESP Preo: R$ 15,00 Pginas: 144 www.editoraunesp.com.br A autora psicloga pela Unesp, com mestrado e doutorado em Psicologia Clnica pela PUC-SP. Na obra, ela analisa porque os jovens seguem caminhos to diversos: uns zelam pela paz e se engajam em movimentos ambientais ou sociais, enquanto outros andam armados, participam de gangues e pregam a violncia. Para a autora, a substituio da autoestima pela onipotncia e a falta de limites tem gerado aes violentas, marcadas pela excessiva crueldade e pela banalidade de suas motivaes.
Livro: Um corvo torto Autor: Helga Bansch Ilustraes: Helga Bansch Editora: Brinque Book Preo: R$ 27,30 Pginas: 28 www.brinquebook.com.br Carlos um corvo alegre, e tem pais amorosos e dedicados. Carlos se veste todo colorido, diferente dos outros corvos, gosta de cantar e de contar piadas. Mas, ningum aguenta. Todos acham Carlos um corvo torto. Uma histria que trabalha a questo da diversidade e da importncia de respeitarmos as diferenas. Helga Bansch austraca e trabalhou durante muito tempo como professora primria.
Livro: Didtica Embates contemporneos Autor: Selma Garrido Pimenta e Maria Amlia Santoro Franco (Orgs.) Editora: Edies Loyola Preo: R$ 25,00 Pginas: 160 www.loyola.com.br Em cinco captulos, o livro focaliza a Didtica de maneira abrangente, como a construo de conhecimentos que possibilitem a mediao entre o que preciso ensinar e o que necessrio aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinvel s circunstncias e aos momentos; entre as atuais formas de relao com o saber e as novas formas possveis de reconstru-las. Alm das organizadoras, assinam os captulos Jos Carlos Libneo, Terezinha Rios e Ins Barbosa de Oliveira.
Livro: A rua que flutua Autor: Silvio Costta Ilustraes: Simone Matias Editora: Paulus Preo: R$ 12,00 Pginas: 24 www.paulus.com.br A obra traduz, por meio da poesia e das rimas, o sonho de um mundo melhor, um lugar onde as pessoas se respeitam, vivem bem umas com as outras e as diferenas no so problemas, mas sim solues. O autor professor de filosofia, jornalista, ator e contador de histrias, e ministra cursos de teatro e musicalizao infantil.
Livro: Tom e o Pssaro Autor: Patrick Lenz Ilustraes: Patrick Lenz Editora: Biruta Preo: R$ 32,00 Pginas: 32 www.editorabiruta.com.br O livro de imagens Tom e o Pssaro conta a histria de um menino que encontra um amigo diferente. S com ilustraes, o livro permite aos leitores viajar na histria do menino e seu melhor amigo. Como diz o escritor Jorge Miguel Marinho na apresentao da obra: A ilustrao jamais pode ser um mero suporte do texto escrito ela est a servio da palavra criativa, mas tem a sua autonomia enquanto criao. O autor suo, graduado em Artes Grficas e Educao Artstica.
agenda
EVENTOS
4 CRESCER RIO DE JANEIRO Coaching Pedaggico Gesto de Processos e Liderana de Pessoas Data: 16 de maro de 2011 Horrio: das 10h s 12:30h Palestrante: Christian Rocha Coelho Realizao: SinepeRio (Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro) e Rabbit Partnership (www.rabbitmkt.com.br) Local: Rua da Assembleia, 77, 22 andar Centro RJ 2 CRESCER ABC Coaching Pedaggico Gesto de Processos e Liderana de Pessoas Data: 22 de maro de 2011 Horrio: 9:30h s 12:30h Palestrante: Christian Rocha Coelho Realizao: SIEEESP-AESP Local: Rua Cel. Fernando Prestes, 39, sala 15, Centro Santo Andr SP Informaes: (11) 4996-1838 ou pelo e-mail yvone@aespabc.com.br Vagas limitadas GEDUC 2011 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE GESTO EDUCACIONAL I CONGRESSO INTERNACIONAL DE GESTO EDUCACIONAL Data: 23 a 25 de maro de 2011 Local: Hotel Maksoud Plaza Cerqueira Csar - SP Realizao: Humus Consultoria Informaes: Fone (11) 5535-1397 Fax (11) 5531-5988 Site: www.humus.com.br/geduc E-mail: humus@humus.com.br II ENSINAR! CONGRESSO EDUCACIONAL DO SUL DE MINAS Data: 31/03 e 01/04 Local: Centro de Convenes Rua Ado Augusto Gomes, Bairro Bosque Caxambu (MG) Realizao e Organizao: Eventos AR Confira programao completa no site www.eventosar.com Inscries pelo site ou pelos telefones (35) 3435-4607 (35) 9125-4027 E-mail: ensinar@eventosar.com IV CONGRESSO INTERNACIONAL DE TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Data: 9 e 10 de abril de 2011 Local: Minas Centro Belo Horizonte MG Realizao: Conexa Eventos Informaes: (31) 3225-7678 Site: www.conexaeventos.com.br E-mail: info@conexaeventos.com.br XXV Encontro Estadual de Supervisores do Magistrio Tema: 25 Encontros APASE: caminhos percorridos, perspectivas Data: de 12 a 15 de abril de 2011 Local: Hotel Vacance - guas de Lindia - SP Realizao: APASE - Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de So Paulo Informaes: Fone (11) 3337-6895 Site: www.sindicatoapase.org.br E-mail: secretaria@sindicatoapase.org.br 1 DIRECIONAL EDUCAO Tema: Em tempos de mudanas, qual direo seguir? Palestrantes: Mario Sergio Cortella e Christian Rocha Coelho Data: 13 de Abril de 2011 Local: Colgio Maria Imaculada Metr Paraso SP Realizao: Revistas Direcional Escolas e Direcional Educador Informaes: Fone (11) 5573-8110 Site: www.direcionaleducador.com.br www.direcionalescolas.com.br E-mail: faleconosco@grupodirecional.com.br V FEIRA NACIONAL DO LIVRO DE POOS DE CALDAS - FLIPOOS Data: 30 de abril a 8 de maio de 2011 Local: Espao Cultural - Praa Getlio Vargas, S/N Centro Poos de Caldas - MG Realizao: GSC Eventos Informaes: Fone (35) 3697-1551 Site: www.feiradolivropocosdecaldas.com.br E-mail: lfgpocos@uol.com.br CONGRESSO INTERDISCIPLINAR - Desenvolvimento, Relaes Humanas e Qualidade de Vida nas Diferentes Etapas X CONGRESSO DE NEUROPSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM V CONGRESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTO-JUVENIL IV JORNADA DO SONO III SIMPSIO DO ENVELHECIMENTO Data: 12 a 15 de Maio de 2011 Local: Centro Cultural da Urca - Poos de Caldas MG Informaes e Inscries: (35) 3721-5102 - interclinica@terra.com.br www.ribeirodovalle.com.br
CURSOS
CURSO - SINPRO/SP Direo Geral: Prof Rita C. Fraga Coordenao: Dr Emilia Cipriano Esto abertas as inscries para o Programa de Aperfeioamento e Qualificao Profissional, curso em nvel de ps-graduao, dirigido a professores da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental que tenham graduao no ensino superior. Contato: Prof Rita ou Mara: Fone (11) 5080-5988 www.sinprosp.org.br ESPECIALIZAO EM NEUROAPRENDIZAGEM, TRANSTORNOS DO APRENDER E NEUROPSICANLISE Pblico alvo: graduados nas reas da Sade e Educao Durao: 18 meses consecutivos (dois domingos ao ms ) Carga horria do curso: 360 horas-aulas presenciais e mais 3 meses para entrega da Monografia (requisito obrigatrio para obteno do certificado de especialista) Dia e horrio das aulas: Domingo das 8:30h s 18:30h Calendrio das aulas no primeiro semestre 2011: 20 e 27 de maro; 3 e 10 de abril,15 e 29 maio, 12 e 26 de junho Local das aulas: Comfort Suites Oscar Freire/Atlantica Hotels InternacionalRua Oscar Freire 1948 - Jd Paulista - So Paulo Investimento: Inscrio/Matrcula: R$ 350,00 e Mensalidade 2011: R$ 350,00 Disciplinas: especficas sobre Neuroaprendizagem, Neuropsicanlise, Neurodidtica nas Dificuldades e Distrbios da Aprendizagem e Neuroaprendizagem na Educao Inclusiva, entre outras Certificao pela Faculdade Escola Paulista de Direito - FACEPD Organizado pela parceria do Instituto Sabercultura e Ncleo de Estudos em Neuroaprendizagem e Psicopedagogia Coordenao: Prof Irene Maluf Maiores informaes no site: neuroaprendizagem.com.br CURSOS MATEMTICA SIEEESP Prof Aguinaldo Ramos de Miranda - licenciado em Matemtica, Mestre em Matemtica - Jogos e Brincadeiras no Ensino da Matemtica, Licenciado em Fsica e Desenho Geomtrico e em Pedagogia e Administrao Escolar. Curso anual de Matemtica - Dificuldades na aprendizagem Matemtica (desde as sries iniciais) - Data: um encontro mensal: 05/03-23/04-28/0511/06-20/08-17/09-22/10 e 19/11/2011. Profa de Matemtica: Primeiro semestre de 2011 - com 5 encontros de 4 horas, s segundas-feiras, das 18:00 s 22:00h. Datas: 21/03-18/0416/05e30/05 e 20/06/2011. Profa de Matemtica: Segundo semestre de 2011 - com 5 encontros de 4 horas, s teras-feiras, das 13:30 s 17:30 horas. Datas: 16/08 - 20/09 - 11 e 25/10 e 29/11/2011. Informaes e inscries: fone (11) 5583-5500 (depto. de cursos) www.sieeesp.org.br CURSO DE COACHING EDUCACIONAL O curso Coaching Educacional visa instrumentalizar o participante para atuar em atendimentos individuais e/ou grupais utilizando-se da metodologia de coaching, para a facilitao do processo de escolha de carreira, insero no mercado de trabalho, no desenvolvimento das competncias de autoconhecimento, conhecimento do mundo do trabalho, das profisses e ocupaes. Sinopse do curso: http://resilientecoaching.com/coachingeducacional_ sinopse.html Informaes: Yara Prates - Resiliente Coaching Fone: (11) 2976-8937 / (11) 7684-1015 E--mail: yara@resilientecoaching.com
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IDEIAS PARA A EDUCAO INFANTIL

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O FAZ DE CONTA E O TEATRO NA EDUCAO INFANTIL

4 Apague o risco ou utilize o verso. Cole as orelhas e em seguida o rosto.

3 Cole o leozinho, espere secar e pronto.

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5 Desenhar e cortar o focinho, na mesma cor da juba e o nariz, em marrom ou preto.

6 Colar o focinho e o nariz. Desenhar ou colar os olhinhos. Desenhar a boca e pintinhas.

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No site, desenho animado e guia pedaggico na luta contra as drogas

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