Maricela Soto y Rafael Reygadas - México

EXPERIENCIAS

APORTES DE ORGANIZACIONES
CAMPESINAS E INDIGENAS AL
DESARROLLO LOCAL: 34 experiencias

Maricela Soto1 y Rafael Reygadas2

«Reconocer que la historia es tiempo de posibilidad

y no de determinismo, que el futuro, permítanme
reiterar, es problemático y no inexorable.» 3
Paulo Freire

Antecedentes
En el año 2002, Rafael Reygadas y Carlos Zarco4 a
partir de haber participado en experiencias nacionales
de sistematización 5 , fueron invitados por la
Fundación Ford y el Instituto Nacional de Desarrollo
Social a coordinar la sistematización de experiencias
de incidencia de comunidades campesinas e
indígenas, en el desarrollo local sustentable. El
proyecto se llamó “Sistematización y Proyección
de los Aportes de la Sociedad Civil al Desarrollo
Local”. Para acompañar el proceso se formó un
Consejo Técnico integrado por personas
conocedoras de la problemática del campo mexicano
y de las organizaciones de la sociedad civil 6 , e
igualmente se convocó a un equipo de siete asesores/
as para que cada uno o cada una acompañará un
grupo de 5 a 7 experiencias y a la vez formara,
junto con la coordinación, un núcleo de dirección
de la sistematización7 .
El inicio del proceso
El proyecto de Sistematización y Proyección de los
Aportes de la Sociedad Civil al Desarrollo Local se
planeó y desarrolló como un conjunto complejo de
dispositivos sociales de fortalecimiento institucional
y de aprendizaje de las organizaciones campesinas,
indígenas y civiles, en los que participaron sectores
académicos y profesionales, del Indesol y de la
Fundación Ford.
Es por eso que desde el inicio del proyecto se puso
el acento en el diseño de un proceso de 18 meses
que tuviera en el centro el aprendizaje y la
sistematización de las experiencias de incidencia en
políticas públicas relacionadas con el desarrollo local

1. Profesor investigador de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana

2. Profesora investigadora de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana
3. Freire, Paulo. “Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.” Siglo XXI, México, 2002, p. 21.
4. En ese momento Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina.
5. Particularmente en la coordinación de la sistematización de cinco experiencias ciudadanas en los estados de Aguascalientes, Baja
California, Jalisco, Puebla y Tabasco, publicadas bajo el título de “Incidencia pública de las organizaciones sociales en México”,
CEAAL-INDESOL, México, 2002, 473 pp.
6 . El Consejo Técnico fue integrado por: Cecilia Loría, directora del Indesol; Pablo Farías, director de la Fundación Ford en México;
Carola Conde, Clara Jusidman, Laura Sarvide, Emma Zapata, Alfonso Castillo, Carlos Martínez Assad y Clemente Ruíz. La secretaría
técnica del proyecto fue desempeñada con gran responsabilidad e iniciativa por Rebecca Leigh Berner.
7 . Este equipo quedó formado por educadores/as populares con larga experiencia en diferentes terrenos: Dora Esther Dávila, salud;
Consuelo Tafoya y Ana Stern, desarrollo regional; María del Carmen Mendoza, educación popular; Adriana Soto, análisis institucional
y juventud; Manuel Rabasa, economía campesina; y Roberto Vega, desarrollo sustentable.

56
La Piragua Aporte de organizaciones campesinas al desarrollo local

sustentable. Para ello se convocó a alrededor de 50 diagnóstico e historia de la organización 2) estrategias

organizaciones civiles, de las cuales 34 acordaron de transformación de lo diagnosticado, y 3)
participar. reconocimiento de los aprendizajes que develó el
proceso de sistematización. Cada etapa fue
Un primer reto enfrentado por el proceso de
acompañada por un taller nacional de dos días en el
sistematización fue la tensión entre promover una
que participaron activamente todas y todos los
sistematización general y la generación de productos
sistematizadores de base, las y los asesores, la
sociales que en primer lugar fueran queridos y
coordinación y algunos consejeros y consejeras.
deseados como tales por las organizaciones
protagonistas de estas experiencias. De los trabajos realizados por cada organización
participante, se pasó a elaborar 34 documentos
Un segundo reto consistió en desarrollar una
coherentes, completos en sí mismos y publicables,
dirección del proyecto que permitiera conjugar
que contienen la sistematización de cada experiencia,
saberes profesionales y académicos específicos con
y que respondieron a la pregunta sobre el modo de
las 34 experiencias, de tal modo que fuera posible
incidencia en el desarrollo local en el ámbito de sus
un ir y venir entre la práctica social y su reflexión y
competencias.
la sistematización. Esta tarea tocó al Consejo Técnico
y al equipo de sistematización y de coordinación. En el proceso mismo a través del cual cada una de
las organizaciones fue elaborando los productos
Un tercer reto tuvo que ver con garantizar que la
parciales de sus tareas de descripción del contexto,
información de cada una de las 34 organizaciones
definición de objetivo y ejes temáticos, recuperación
pudiera ser producida y socializada en procesos
de su historia y análisis e interpretación de la misma,
grupales o colectivos, que dieran cuenta de un sa-
fue tocando al equipo de asesores o acompañantes,
ber común y no exclusivamente de una persona
a los coordinadores y al Consejo Técnico, conocer
responsable de la sistematización.8 En este sentido
y empaparse de esos ensayos e ir elaborando
somos conscientes que los procesos tuvieron muy
documentos de análisis y propuestas de carácter
diversos grados de implicación pues a veces se
más general que fueron socializados y discutidos
relacionaron con varias asambleas de diferentes
por todas y todos los participantes en la
localidades o ramas de la organización, a veces con
sistematización.
pequeños colectivos más profesionalizados.

Este complejo dispositivo de aprendizaje buscó

identificar las demandas sociales atendidas, los
dolores y agravios que fueron punto de partida del
diagnóstico que cada organización hizo para trazar
sus estrategias de acción y luego sus modos de incidir
o intervenir en la transformación de la realidad
analizada, que dieron como resultado cambios y una
nueva situación sociopolítica.
Esto llevó al equipo de coordinación a organizar los
trabajos colectivos en tres etapas: 1) contexto,
¿De dónde parten?
Experiencias en territorios concretos
Un común denominador de las 34 experiencias fue
que las organizaciones sociales y civiles se
encuentran trabajando en contextos de fuertes
dolores y agravios sociales que van desde lugares
en done el agua es muy escasa, en los que el campo
ha dejado de tener apoyo gubernamental para la
producción, en donde los cultivos tradicionales no

8 . Es importante señalar que las 34 organizaciones designaron a una o más personas responsables de la sistematización. Estas fueron
quienes acompañaron el proceso no sólo de su organización, sino que participaron colectivamente, a través de tres talleres nacionales
y un taller regional, en construir las rutas de la sistematización y en definir las mejores formas para dar cuenta de la memoria de sus
capacidades. Fue en estos encuentros y en los diálogos permanentes entre las y los distintos participantes que la sistematización adquirió
su carácter colectivo.

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Maricela Soto y Rafael Reygadas - México
dan suficiente para sostener una familia y en los
cuales un alto porcentaje de jóvenes, hombres
adultos y a veces familias enteras, han tenido que
emigrar a las capitales de los estados, a la ciudad de
México o a los Estados Unidos para completar el
ingreso familiar.
Esto tiene diversas consecuencias en las localidades
pues, por un lado, las mujeres tienen que asumir un
rol más protagónico que antes, los hombres envían
remesas que ayudan al presupuesto familiar, y por
otro, el campo se desruraliza completando un
círculo vicioso: política de no subsidiar al campo
en México, migración, mexicanos trabajando en
campos agrícolas de Estados Unidos con salarios
bajos, subsidios al campo en el país vecino, granos
baratos importados de USA en la lógica del Tratado
de Libre Comercio. También los que regresan traen
nuevos aspectos culturales, a veces el consumismo,
a veces enfermedades como el sida, pero siempre
quieren seguir siendo considerados como integrantes
de las comunidades, con derechos y obligaciones.
Subsisten en ocasiones las prácticas de dependencia,
clientelismo y corporativismo, fuertemente
arraigadas en un imaginario social instituido que
privilegió la petición y la donación paternalista. En
los lugares en los que estas formas de relaciones
sociales simbólicas ya no existen se debe a un largo
y arduo trabajo frente a ellas, que permanecen como
inercias y tentaciones para la acción social pública.
Las experiencias quieren situarse en el campo de
las tensiones entre promoción del desarrollo
sustentable, la promoción de los derechos humanos
y la creciente capacidad autogestiva de grupos,
comunidades y organizaciones sociales.
En muchas de las experiencias se encuentran
problemas serios de alimentación, nutrición y salud
que minan la posibilidad de participar activamente
en las propuestas productivas o educativas pues a
veces la crudeza de la realidad o de los siniestros
también reclama acciones asistenciales temporales.
Con todo, la sistematización refiere a grupos,
comunidades y organizaciones con saberes propios,
con una tradición cultural que mantiene la cohesión
58
social, con un acumulado histórico que se recoge,
particularmente en las zonas indígenas, en las que
hay formas colectivas de uso y usufructo de la tierra,
autonomía, formas de solidaridad y reciprocidad
como el tequio, la faena y la mano vuelta, en donde
las fiestas son lugar de recreación de la vida y la
cultura, y en las que subsisten formas de repartir
las responsabilidades que son asumidas como
servicio pues todos los habitantes tienen obligaciones
y derechos que son conocidos por todas y todos,
existen reglas, procedimientos de acción y modos
de resolver los conflictos. La sistematización
permitió descubrir riquezas de las culturas
originarias.
¿Cómo intervienen? Primer acercamiento
a las estrategias de incidencia
El diagnóstico. Para desarrollar su trabajo, las
organizaciones civiles parten de un diagnóstico o
apreciación global de la situación y de las relaciones
sociales en un territorio específico, de las
comunidades, organizaciones, pueblos, grupos y
personas que ahí viven y trabajan y con las que se
plantean relacionarse. Es decir, las organizaciones
civiles toman posición y proponen un proyecto de
acción ante determinada situación. Estos
diagnósticos explícitos o implícitos suponen un
conocimiento geográfico y físico del territorio y sus
recursos, que en la mayoría de los proyectos implica
un saber sobre las cuencas, el agua, las técnicas
productivas autóctonas, los productos, los
mecanismos de comercialización, así como también
sobre el tejido social relacionado con estos procesos
productivos y sociales. El diagnóstico también
procura definir límites, develar conflictos y
debilidades de las organizaciones sociales.
Las estrategias de acción. Partiendo de que en todos
lados hay ricos saberes acumulados con los cuales
dialogar y a los cuales proponer alternativas, después
de aprender de las personas, organizaciones y
comunidades, las organizaciones civiles manejan
diversas propuestas que comprenden el despliegue
de dispositivos complejos de intervención social que
La Piragua
proponen una o, simultáneamente, varias de las
siguientes estrategias de acción comunitaria y so-
cial:
• Propuestas sobre uso, conservación y
administración del agua, las cuencas y los suelos
• Sugerencias específicas de procesos de
producción sustentable: agrícola, forestal,
pecuaria, hortícola, artesanal, de traspatio y de
diversificación de cultivos
• tecnología propia
• ahorro y crédito, como formas privilegiadas de
aumentar la autonomía y la base de operación
colectiva
• participación de la mujer para enriquecer con su
voz y aportes toda iniciativa
• salud, nutrición y alimentación, para contar con
mecanismos y prioridades que fortalezcan a las
personas en su accionar social
• comercialización y vínculos con Comercio Justo
• participación ciudadana, autonomía y gobierno
propio, como modo de incidir en las decisiones
que tienen que ver con la vida cotidiana
• capacitación, educación y formación de
promotoras y promotores en diversos ámbitos,
a fin de que con la preparación de sus integrantes,
las organizaciones estén en mejores condiciones
de asumir sus procesos.
Las organizaciones civiles se saben parte de
estrategias sociales complejas, en las que a veces
los diferentes socios institucionales han sido
generadores de dependencia y clientelismo, cuando
no de corrupción y violencia, aunque hay creciente
conciencia y experiencia de la necesidad de
iniciativas estatales de carácter democrático para
asumir responsabilidades que son del gobierno y
esquemas de sinergias que puedan conjugar las
diferentes fuerzas y recursos para luchar contra las
causas de la pobreza.
Aporte de organizaciones campesinas al desarrollo local
¿Con qué herramientas de acción social?
Instrumentos para el desarrollo económico
y la sustentabilidad
La sustentabilidad tiene que ver con dimensiones
económicas, productivas, comerciales, ecológicas,
de consumo, tecnológicas, sociales, culturales,
educativas y éticas. Parte del conocimiento de las
cuencas y del manejo del agua, frente a lo cual hay
muchos saberes acumulados, sobre todo en las
regiones de mayor escasez.
Existen variadas propuestas de agricultura,
agroforestería orgánica y de economía campesina
que comprenden por un lado diversos productos
como: café, maíz, frijol, amaranto, silvicultura, miel
y otros; diversificación de cultivos, tecnologías
propias y nuevas; así como formas organizativas
de trabajar en la tradición de las cajas de comunidad
o cajas de ahorro, la solidaridad y la reciprocidad.
Los permanentes precios bajos para los diversos
productos: miel, café, maíz, frijol, cacao y otros
han ido llevando a las comunidades a explorar otras
estrategias que tienen que ver con el estudio de
mercados, incremento de vínculos de comercio
justo, ecoturismo y diversificación de fuentes de
ingreso.
Este proceso de sistematización muestra, entre otras
estrategias de intervención, diferentes conjuntos de
actividades:
• Certificación del café orgánico, con todo lo que
ello implica de saber cultivar, preparar terreno,
semillas, tecnología, sustentabilidad, sombra,
asesoría, relaciones, capacitación y
comercialización en bosques mesófilos. Esto
implica al menos: un diagnóstico comunitario del
estado y manejo de los recursos naturales,
ordenamiento territorial, programas de desarrollo
sustentable, evaluación de consumo de leña,
agricultura sustentable, huertos familiares,
conservación de áreas de biodiversidad forestal,
tecnología del café orgánico y certificación del
mismo.
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Maricela Soto y Rafael Reygadas - México
• Conservación y cosecha de agua en selvas secas,
con todo lo que implica de relación con
autoridades y asambleas municipales y
comunitarias a través de mecanismos que
combinan participación democrática, tecnología
ecológica e inserción en mercado agrícola y
turístico.
• Recarga y conservación de acuíferos
construyendo vínculos con comisariados ejidales
y responsables de bienes comunales,
produciendo cultivos intensivos rentables, de
manera tal que puedan equivaler al valor de
mercado de la tierra de la zona de referencia.
• Fondos Rotativos Autogestivos, que implican
capacidad de ahorro y crédito, formación y
vínculos con Consejos Municipales Rurales,
comités de vivienda, cadenas de vida, proyectos
productivos locales relacionados con demandas
micro regionales, fondos rotativos autogestivos,
y otros aspectos.
• Agendas Ciudadanas, como complejos
mecanismos de relación con candidatos/as de
los diferentes partidos políticos, para colocar en
el centro las demandas y agendas de las
comunidades y ejercer un contrapeso real y
permanente a las estructuras políticas trienales9 .
Implican diagnóstico, presentación pública,
capacidad de convocatoria y de seguimiento
puntual de los aspectos prioritarios.
Aspectos organizativos y administrativos
En las organizaciones civiles se promueven formas
asociativas entre los sectores campesinos, indígenas
o populares, en las que se procuran formas de toma
de decisión democráticas, aunque a veces también
existen tradiciones paternalistas y autoritarias.
En varias de las experiencias se han desarrollado
perspectivas importantes de ahorro y crédito como
dispositivos fundamentales que aumentan la
9 . En México se eligen autoridades municipales cada tres años.
60
asertividad, la capacidad de autogestión de individuos
y organizaciones, de rendición de cuentas y la
preparación de cuadros técnicos especializados. Ahí
el desarrollo de capacidades de contabilidad y
administración es requerido para dar solvencia y
eficiencia a estas formas de solidaridad económica.
En la medida que los procesos avanzan van
requiriendo también de planeación estratégica
participativa, de evaluaciones y seguimiento, a fin
de optimizar sus escasos recursos y salir al paso a
los problemas.
Dimensiones culturales
En casi todas las experiencias, la sistematización
dio cuenta de cómo se llevan a cabo estrategias de
formación de promotores especializados en
agricultura orgánica, salud, nutrición, vivienda,
cuidado de bosques, atención a niños o jóvenes,
cuidado de discapacitados, y otros muchos cam-
pos. Se da importancia a una pedagogía de la
educación popular que incluye a las personas como
sujetos de sus propios procesos y los dota de
saberse o “experteces” que tienen que ver con el
desarrollo del conjunto de la organización.
Un aspecto muy presente es el trabajo orientado a
las mujeres, a su autovaloración y dignidad y a la
valoración del conjunto de las comunidades u
organizaciones del papel de la mujer en la incidencia
pública en el desarrollo, ya sea con una perspectiva
explícita de género o sin ella. Al revalorar a la mujer
y sus prácticas, la comunidad y las organizaciones
se enriquecen. Es necesario señalar que en la cultura
rural este aspecto es delicado y requiere de una
estrategia fina para no polarizar sino para avanzar
en la capacidad colectiva de resolver los problemas
comunes.
De la misma manera la formación sobre derechos
humanos: civiles y políticos, económicos, sociales,
culturales y ambientales, ha sido frecuentemente una
forma en que las comunidades y organizaciones
La Piragua
avancen en condiciones de exigibilidad de sus
derechos frente a gobiernos locales, estatales o fed-
eral. En estos terrenos se han desarrollado algunas
experiencias en que las organizaciones civiles han
sido contrapesos autónomos para el ejercicio de
gobierno municipal o de presupuestos estatales o
federales que tienen que ver con el bien público.
La oferta de las organizaciones civiles se
complementa con la educación, ya sea especializada
para abordar nuevas responsabilidades y tareas
productivas, técnicas, tecnológicas, ecológicas o
comerciales, ya sea orientada a la formación de
promotores y promotoras en salud, ahorro, cultura
comunicación y otras actividades. Esto también
permite caminos para dar a conocer y defender el
derecho de los pueblos indios a la libre determinación
y a la autonomía.
¿Con quién se relacionan?
Interlocuciones
Otros aportes de la incidencia civil en el ámbito del
desarrollo local tienen que ver con la variedad de
submundos a los cuales se dirige la actividad
promotora o educativa: producción, administración,
comercialización, tecnologías orgánicas o
apropiadas, ciudadanía, salud, alimentación,
interculturalidad, comercio justo, gestión de
recursos, participación de la mujer, derechos
humanos, inclusión de las y los niños y jóvenes en
el quehacer comunitario u organizacional, derechos
de las y los discapacitados, articulación con otras
organizaciones civiles locales, regionales, nacionales
e internacionales, y otros, de tal manera que desde
diferentes lugares de trabajo civil se va apuntalando
una construcción nueva de tejido social que incide
en el posicionamiento ante el desarrollo local.
Se concibe la intervención civil como la acción
dentro de un sistema complejo de relaciones en el
1 0 . La constelación teórica relacionada con este aspecto está tomada de: Reygadas, Rafael y Cheháibar Lourdes: Mirar nuestra práctica.
En busca de una metodología para evaluar los programas regionales de formación de profesores universitarios, Perspectivas
Docentes N° 6, Villahermosa, Tabasco, México, 1991, pp. 23-31.
Aporte de organizaciones campesinas al desarrollo local
cual se puede incidir al construir sinergias desde
diferentes lugares de la vida cotidiana de la gente y
de las organizaciones y comunidades.
¿Quiénes son los destinatarios del discurso y de las
acciones sociales públicas de las organizaciones
civiles?, ¿a quién dirigen su voz y su actuar?, ¿con
quiénes intercambian sentidos de su quehacer? Nos
parece que si pudiéramos esquematizar las
prioridades de los intercambios de sentido con
diversos submundos que aparecen en los textos
elaborados por las organizaciones, expresándolas en
círculos concéntricos de interlocuciones 10 , en el
círculo central y primera prioridad están sin duda
las comunidades, organizaciones sociales y las per-
sonas agraviadas en sus derechos elementales; en
el segundo círculo están las organizaciones locales,
regionales o nacionales con las que se tienden
puentes de comunicación y de acción conjunta, a
fin de tener mayores posibilidades de incidencia en
campos complejos que rebasan lo estrictamente lo-
cal.
A partir de aquí los otros círculos externos de
interlocución pueden variar en el orden de
importancia, aunque en general siguen el siguiente
orden: en el tercer círculo está la relación con
agencias o mecanismos financieros, públicos o
privados, locales, nacionales o internacionales; en
el cuarto círculo de interlocución se compartiría la
relación con iglesias y autoridades y gobiernos mu-
nicipal, estatal o federal; y en el quinto círculo se
encuentra la interlocución con universidades o
instituciones académicas o científicas,
organizaciones y partidos políticos, legisladoras o
legisladores; en un sexto círculo a veces se encuentra
la relación con instituciones de asistencia privada,
grupos empresariales y otros.
61
Maricela Soto y Rafael Reygadas - México

¿Qué se ha logrado? y cultural de una localidad específica; una vez

Incidencia en el desarrollo local. reconocidos y valorados los saberes comunitarios
propios; los actores sociales imaginan un lugar de
El desarrollo local tiene que ver con conjuntos de
llegada, un “todavía no” que no existe, pero que
capacidades que se van construyendo en las
impulsa a caminar, y a partir del cual diseñan y
comunidades y localidades para que sus diversos
desarrollan estrategias no sólo ni preferentemente
actores, conjugando fuerzas diversas, puedan
de aspectos discursivos, sino sobre todo de prácticas
avanzar más allá de acciones focalizadas o puntuales;
que contribuyan a cambiar la relación con la tierra,
esto último forma parte de una estrategia compleja
los recursos naturales y la producción, y así, a
y múltiple de intervención social, que en manos de
construir sujetos sociales autónomos, capacitados,
los actores locales se acerca cada vez más a formas
con perspectivas de equidad y orientados a un
autogestivas que consideren la complejidad de las
desarrollo armónico con la naturaleza.
problemáticas y relaciones sociales vividas
cotidianamente. A este conjunto de intervenciones sociales y civiles
lo hemos llamado “mapa 11 de incidencia”, que
El proceso de sistematización permitió dibujar cómo
comprende una constelación de “formas” de actuar,
el desarrollo local parte de los actores afectados a
de modos de incidir, de modificar y transformar la
nivel local, de adentro hacia fuera. Difícilmente los
realidad inicialmente diagnosticada.
agentes externos pueden ser decisivos en el
desarrollo local, lo cual no quita la importancia de Es importante señalar que la sistematización permitió
un papel adecuado de los mismos en él. observar cómo las acciones de las organizaciones
de la sociedad civil suponen una apreciación de los
Esto implica un buen diagnóstico local/regional,
saberes y de los “saberes hacer” de la comunidad,
formación de sujetos capaces de gestionar su propio
que se dirigen a diversos aspectos de su vida
proceso, estrategias adecuadas de producción con
económica, social o cultural, es decir que abarcan
buenos paquetes de tecnología sustentable, una
múltiples dimensiones, pues tienen que ver con
estrategia para el uso y conservación del agua,
varias demandas, con diversos aspectos de la vida
“saberes hacer” específicos, capacidad de ahorro,
social. Las acciones buscan formar o fortalecer
de administración y autoorganización, de vínculos
sujetos autónomos organizados o en proceso de
con mercados, de relaciones con iglesias y
organización; también forman parte de una estrategia
gobiernos, es decir, una estrategia compleja de
integral orientada a modificar las situaciones iniciales
acción de mediano y largo plazo que implica formas
encontradas.
democráticas de toma de decisiones.
Estas formas de actuar responden a diferentes
Los resultados: demandas de la comunidad u organización, pero
los mapas de prácticas sociales tienen un aspecto central o principal, que en un
periodo determinado de tiempo, da coherencia al
Una vez analizado el contexto en el que trabajan las
quehacer en su conjunto, es decir, la acción social
organizaciones civiles y las comunidades; una vez
tiene acentos, aspectos claves que son ordenadores
realizado un diagnóstico o valoración general de la
de otras estrategias de acción, y desde los cuales se
situación geográfica, ecológica, económica, social
busca abordar los problemas en su integralidad.

11. En una analogía con el concepto de mapa: “representación geográfica de una parte de la superficie terrestre, en la que se da información
relativa a una ciencia determinada”. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, vigésima primera edición, Madrid,
España, tomo II, p. 1319, entendemos por “mapa de incidencia” la representación conceptual de los caminos recorridos y de las
estrategias y acciones desplegadas por diversos sujetos sociales, en la que se da información de los modos de incidir en el desarrollo local
sustentable y equitativo en un territorio determinado. Entendemos la categoría de “mapa referida al hacer social”, a las prácticas
sociales de comunidades, grupos, pueblos y organizaciones.

62
La Piragua Aporte de organizaciones campesinas al desarrollo local

Toda acción civil se da en un contexto de
conflictividad y de dificultades propias de quien
busca transformar o incidir en la transformación de
situaciones complejas. La acción pública de las
organizaciones sociales y civiles tiene que identificar
los obstáculos o problemas para poder inventar las
formas y dispositivos para superarlos.
Nos interesa recalcar que es solamente por cuestión
de relevar o destacar las formas de incidencia,
solamente por estar buscando una genética de la
acción civil para el desarrollo local, como es posible
hablar de mapas, como constelaciones de prácticas
sociales; sólo desde esta perspectiva nos podemos
referir también a una clave de significado
ordenadora de las prácticas económicas, sociales,
culturales y ambientales, a la que llamamos eje o
centro del mapa.
Así pues, a lo largo de la sistematización
construimos, entre todos -sistematizadores de base,
coordinadores, asesores acompañantes y consejeros-
mapas de incidencia centrados en cinco categorías
centrales o ejes; ninguno de ellos representa un juicio
de valor sobre los demás mapas, sino que son,
básicamente, descripciones organizadas de
conjuntos de prácticas sociales que ponen en el
centro alguna de ellas, como claves de significado
de las acciones públicas civiles, desde la que se
construye una incidencia más amplia y más inte-
gral. Los ejes de los mapas construidos son los
siguientes:
Mapas de incidencia centrados en manejo
comunitario de agua y recursos; comercialización
y finanzas sociales; derechos, sujetos sociales y
desarrollo; autonomía e identidad cultural; y
participación ciudadana y gobernabilidad12
Este ejercicio hermenéutico tuvo el interés de dar a
conocer a otras organizaciones e instituciones las
experiencias, a fin de que encuentren conjuntos de
prácticas sociales o modelos de promoción del
desarrollo sustentable y los derechos humanos, con
los que puedan dialogar, a los que puedan situar en
su propio contexto, y de los que puedan aprender
para enriquecer sus propios modos de incidir en el
desarrollo local sustentable.
La forma de participación de la comunidad, de las
familias, grupos, pueblos u organizaciones, es un
inicio de toma compartida de poder en los procesos
de acción social y un preludio del fortalecimiento o
configuración del sujeto que se empodera a través
de la acción social, la formación y el uso de
tecnologías pertinentes para la producción,
comercialización o promoción de derechos
económicos, sociales, culturales y ambientales.
El conjunto de mapas revela al menos tres
dimensiones transversales:
• La búsqueda de integralidad en el mejoramiento
de las condiciones de vida: desarrollo de
estrategias de “intervención multidimensional”,
acorde con la variedad de necesidades, y que
apunta a la calidad en la satisfacción de esas
necesidades.
• La construcción de procesos de equidad de
género, afirmando el rol protagónico de las
mujeres y reconociendo los logros y limitaciones
en la construcción de una perspectiva de género.
• La construcción de identidades y ciudadanía,
afirmando la centralidad de la participación
ciudadana y de una nueva relación democrática
con los gobiernos.

12. Los resultados de la sistematización se publicaron en seis volúmenes titulados genéricamente: “Experiencias de desarrollo local en
México”. A cada mapa particular corresponde la publicación de un libro que lleva un subtítulo: 1. Finanzas sociales y comercialización.
2) Derechos Sociales. 3) Autonomía e identidad cultural. 4) Manejo comunitario de agua y recursos. 5) Participación ciudadana y
organización social. 6) Horizontes del desarrollo local. Este último texto contiene una reflexión general de la experiencia, los ejes
conceptuales, los mapas de intervención, los aprendizajes, el diálogo con la política gubernamental y con la Fundación Ford, las
recomendaciones, la recuperación metodológica de la experiencia, y un directorio de todas las organizaciones participantes y autores/
as. Los seis volúmenes fueron publicados por CEAAL, México, 2005.

63
Maricela Soto y Rafael Reygadas - México
¿De qué aprendizajes nos hablan las
experiencias sistematizadas?
Hablar de algunos de los aprendizajes principales de
estas 34 experiencias que han ido incidiendo a lo
largo de los años en un desarrollo local, sustentable,
con equidad de género y como dinámica a través de
la cual se van haciendo vigentes derechos humanos,
es una tarea difícil y ambiciosa. Bajo la categoría
“aprendizajes”, tendríamos que dar cuenta de las
transformaciones realizadas tanto en los sujetos
individuales y colectivos de las experiencias, como
de las principales transformaciones de la realidad
económica, social y cultural, llevadas a cabo a partir
de la acción social y pública de las organizaciones
sociales y civiles, en un tiempo y territorio
específicos.
Para conocer la riqueza de los aprendizajes de cada
caso particular sistematizado por sus autores
invitamos a las y los lectores a acudir a los textos
completos de sistematización de cada una de las 34
experiencias que ya han sido publicados. Aquí
solamente intentamos una presentación sintética
general de los aprendizajes que se han repetido en el
conjunto de las experiencias.
Abordamos los aprendizajes de los actores y actrices
sociales y civiles que se fueron dando en las diversas
relaciones con su entorno. Los aprendizajes se
fueron construyendo progresivamente como frutos
explícitos y conscientes, y como resultado de
acciones cotidianas que fueron modificando su
cultura, entendida como “la totalidad del modo de
vida 13 ” de una familia, grupo, organización,
comunidad, pueblo o red. En estos complejos
procesos de satisfacción de demandas colectivas,
las personas y organizaciones se produjeron a sí
mismas como sujetos históricos sociales y en el
mismo proceso se fueron empoderando individual
y colectivamente.
En la categoría de aprendizaje incluimos en primer
lugar los conceptos empleados por la comisión de
13. Seguimos aquí el concepto de cultura empleado por Williams, Raymond, en “Marxismo y Literatura”. Ed. Península, Barcelona, 1980,
p.21
64
especialistas de la UNESCO, presidida por Jacques
Delors, que sintetizó en cuatro pilares las dinámicas
de los saberes para elaborar un informe mundial
sobre la educación: “aprender a saber” al que hemos
llamado visión, “aprender a ser” al que hemos
denominado valores, “aprender a hacer” al que
hemos llamado metodologías y técnicas, y “aprender
a asociarse” al que hemos nombrado como
construcción organizativa y sinergias.
En segundo lugar, a fin de contar con una
apreciación de los resultados y alcances de los
aprendizajes, utilizamos otros dos conceptos que
son comunes a todas las experiencias y que tienen
que ver con los “logros obtenidos” y con sus propias
“limitaciones”.
Los aprendizajes organizados bajo estas categorías
fueron extraordinariamente ricos. Para dar cuenta
de ellos sería necesario al menos otro espacio como
el de esta entrega en La Piragua. Baste recordar
que cada una de las organizaciones cuenta hoy con
la historia documentada, socializada, autorizada y
publicada de su propia experiencia.
A modo de síntesis
No queremos concluir esta reflexión, sin señalar que
“La Sistematización y Proyección de los Aportes de
la Sociedad Civil al Desarrollo Local” permitió a
todas las organizaciones y participantes evocar su
memoria colectiva, valorar y reconstruir sus
experiencias significativas, develar sus
metodologías, aclarar su visión utópica, mejorar sus
instrumentos, apreciar sus alianzas y reconocer su
incidencia en el campo público y en el desarrollo
local, en una palabra, seguir constituyéndose en
origen de su propia historia, en sujetos individuales
y colectivos, que desde su autonomía pronuncian
cotidianamente su propia palabra de transformación
de la realidad.
La Piragua
“A MÍ ME PASA LO MISMO QUE A USTED”
Aprendizajes obtenidos en la sistematización
de experiencias de promoción de la equidad de género
María de la Luz Morgan, Jenifer Bonilla,
Maria Mercedes Barnechea y Estela González
Integrantes del Taller Permanente de Sistematización, Perú
El Taller Permanente de Sistematización – TPS se
creó en Lima, Perú en junio de 1998, con el fin de
generar espacios para reflexionar sobre esta
actividad, concebida como una manera de construir
aprendizajes a partir de las prácticas de promoción
al desarrollo. Desde su inicio la labor del TPS se ha
abocado a una reflexión constante sobre el concepto
de sistematización de experiencias y a la definición
de un método para desarrollarla. A partir de ello se
ha realizado múltiples actividades de formación en
sistematización y de asesoría e impulso a este tipo
de procesos.
La reflexión constante que desarrolla el TPS se ha
alimentado de estas experiencias, lo que ha dado
lugar, por un lado, a constantes ajustes a la propuesta
metodológica y por otro, a búsquedas en el campo
teórico y epistemológico. Estas búsquedas se han
orientado principalmente a dos temas: el tipo de
conocimientos que es posible producir mediante la
sistematización, y una mejor comprensión de los
procesos que permiten generarlo1 .
Recientemente el TPS participó en un proceso de
diálogo y reflexión sobre los aprendizajes obtenidos
a partir de la sistematización de un conjunto de
experiencias de promoción de la equidad de género2 ,
1 . Estas reflexiones se han plasmado en variostextos citados, principalmente en el artículo publicado en la revista La Piragua Nº 9 (1994),
la ponencia publicada por CIDE (1996) y la ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de
Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, realizado en Medellín (1998).
2 . Se trata de once experiencias apoyadas por el Fondo de Igualdad de Género de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
(FIG/ACDI) que se desarrollaron entre los años 1997 y 2003.
“A mí me pasa lo mismo que a usted”
mediante el cual se logró importantes avances hacia
la definición de lineamientos orientadores para
intervenciones similares. La riqueza de este proceso
y sus productos brinda elementos sugerentes que
pueden aportar a las tareas que el CEAAL desarrolla
y, en general, a la labor de las instituciones de
cooperación y promoción al desarrollo, en el sentido
de promover una acumulación de conocimientos
desde la práctica que sirvan de base para el desarrollo
de intervenciones cada vez mejores.
En la primera parte de este artículo se presenta la
concepción y método que orientaron la
sistematización de las experiencias y, en la segunda,
los principales aprendizajes obtenidos en la reflexión
sobre las experiencias sistematizadas. Para terminar,
se esboza algunas reflexiones relacionadas con la
importancia y valor de seguir impulsando este tipo
de iniciativas.
La propuesta de sistematización
de experiencias del TPS
El TPS concibe a la sistematización como un
proceso de producción de conocimientos sobre la
práctica3 cuya finalidad es mejorarla.
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Morgan, Barnechea, Bonilla y González - Perú

La sistematización organiza y procesa las
experiencias desarrolladas a partir de los proyectos
de promoción, interpretando los hechos para
comprenderlos y así producir aprendizajes y conoci-
mientos que expliquen lo sucedido y sirvan tanto
para retroinformar la práctica u orientar
intervenciones similares como para generar insumos
para el diseño de políticas.
Las personas con quienes trabaja y a quienes dirige
el TPS – los y las sistematizadores/as potenciales –
son principalmente, aunque no exclusivamente, los
y las promotores/as y educadores/as populares que
impulsan estas prácticas y que podrían identificarse
con quienes Donald Schön denomina «profesionales
de la acción»4 .
En tanto actividad de producción de conocimientos,
la sistematización requiere un método que permita
pasar de la experiencia vivida al aprendizaje ordenado
y sustentado. Por ello, el TPS desarrolla una reflexión
constante sobre su propuesta metodológica, que se
alimenta de la práctica de la sistematización y de la
reflexión teórica y epistemológica. En consecuencia,
este método está en permanente reformulación,
buscando adaptarlo a las maneras de razonar de los/
as profesionales de la acción y así brindarles un
instrumento útil para organizar, formalizar y hacer
transmisibles los aprendizajes que obtienen en sus
prácticas.
sistematizar, por qué, para qué y cómo. Se trata de
un momento de reflexión y discusión en que es
necesario optar entre diversas alternativas posibles
y negociar con todos los involucrados.
Un elemento clave en este momento consiste en
identificar la experiencia que se va a sistematizar
(lo que sucedió realmente), distinguiéndola del
proyecto (la propuesta de intervención). Se trata de
extraer la experiencia del campo de lo vivido,
sentando así las bases para convertirla en punto de
partida para la producción de conocimientos. Ello
requiere objetivar la vivencia, para lo cual se propone
construir un relato colectivo, que incorpore los
puntos de vista de los diversos actores.
La experiencia, desde la perspectiva de la producción
de conocimientos, podría ser abordada desde
diversos ejes (por ejemplo, se podría elegir un periodo
de tiempo, el trabajo en determinada zona geográfica
o con determinados grupos sociales, enfatizar en
las metodologías de intervención, etc.). Es por eso
que se plantea la necesidad de optar, para lo cual
resulta indispensable identificar las razones por las
que se considera necesario elegir ese eje o aspecto
(por qué) así como la utilidad que tendrán los
resultados de su sistematización (para qué). La
discusión colectiva permitirá elegir cuál de las
alternativas resulta la más adecuada para el conjunto
de actores involucrados en la sistematización.

En términos generales, la propuesta de método del Posteriormente se define la pregunta eje de la

TPS distingue cuatro momentos:
1. Diseño del proyecto de sistematización:
En este momento inicial, los diversos actores de la
experiencia (el equipo, los directivos de la institución
y representantes de la población si se lo considera
necesario) definen conjuntamente qué van a
sistematización, la que debe dar cuenta de lo más
importante que se quiere saber sobre la experiencia
y que motiva a sistematizarla. En ese momento es
fundamental detenerse a considerar si las razones
para elegir esa experiencia están bien fundamentadas,
si la sistematización permitirá alcanzar los objetivos
que se han planteado, y si existen suficientes
elementos para prever que la reflexión sobre esa
experiencia permitirá responder la pregunta eje.

3 . Estamos entendiendo por práctica a una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que se plantea lograr
objetivos de transformación. Se trata de acciones desarrolladas por personas que, a partir de determinada lectura de la realidad,
identifican algunos problemas sobre los cuales están en condiciones de actuar, con los recursos de que disponen. En esa intervención,
los y las promotores/as entran en diálogo con los sectores populares afectados por las situaciones-problema, se articulan con ellos y con
sus propias formas de enfrentarlas, y definen conjuntamente los objetivos y formas de acción
4 . Cfr. Schön, Donald (1983). En “Apuntes para el Trabajo Social” Nº 16, Santiago de Chile, 1989.

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La Piragua
Finalmente, también se deberá definir acuerdos
sobre la manera en que se espera realizar la
sistematización: las actividades que se desarrollará,
los/as responsables de cada una, los plazos y
cronograma y los costos que implicará. Se debe
tener especialmente en cuenta las condiciones que
se deberá generar para facilitar el proceso de
sistematización, entre las cuales tiene particular
importancia la organización del trabajo, la asignación
de responsabilidades y la “liberación” de tiempos
para que el equipo pueda reflexionar sobre su
práctica.
Los acuerdos a los que se ha arribado se traducen
en un documento escrito al que se denomina
Proyecto de Sistematización.
2. Comprensión de la lógica del proceso vivido:
En este momento se trata de sumergirse en la
experiencia para entender que pasó, cómo pasó y
por qué pasó de esa manera.
En una primera aproximación se realiza una
reconstrucción ordenada (cronológica) de la
experiencia, que da cuenta de los acontecimientos,
considerando las iniciativas de los diversos actores
y el contexto en que se desarrolló. Es fundamental
poner énfasis en cómo sucedieron las cosas, lo que
resultará indispensable para comprender
posteriormente la lógica del proceso.
Un reto importante, en este momento, es mantener
el foco en la experiencia, evitando limitarse a la
reconstrucción del proyecto, que da cuenta de la
lógica de la institución y el equipo, más no de lo que
realmente pasó.
La segunda aproximación consiste en realizar una
reflexión sobre la experiencia reconstruida, buscando
comprender cómo y por qué se desarrolló de esa
manera. Muchas veces se hacen evidentes algunas
fases o etapas del proceso, que ayudan a entender
mejor lo sucedido.
“A mí me pasa lo mismo que a usted”
El producto de este momento del proceso de
sistematización es un texto escrito que da cuenta de
la experiencia tal como sucedió y de su lógica interna.
3. Producción de aprendizajes sobre la
experiencia:
En este tercer momento se realizan nuevos procesos
de reflexión sobre la experiencia, para extraer de
ella los aprendizajes y conocimientos que encierra
y que impulsaron a sistematizarla.
Puesto que todo proyecto se sustenta en
conocimientos, resulta de particular importancia
distinguir entre lo que ya se sabía y lo que se
descubrió en la experiencia. Es por ello que la
reflexión teórica y el contraste entre teoría y práctica
adquieren particular importancia en este momento
del proceso. Se propone que se expliciten los
enfoques que sustentaron la intervención y que se
conceptualicen las ideas clave del proceso (por
ejemplo, participación, innovación, género, etc.).
La producción de aprendizajes se organiza a partir
de interrogantes que se formulan en el marco de la
pregunta eje de la sistematización. Éstas se
responden a través de procesos de reflexión que
profundizan en la comprensión de la lógica del
proceso, recurriendo a nuevas fuentes de
información cuando es necesario, y articulándose
con la reflexión teórica y con el contexto en que se
desarrolló la experiencia.
En este momento es muy importante incorporar los
puntos de vista de los diversos actores de la
experiencia, especialmente de la población, cada uno
de los cuales tiene sus propias ideas sobre lo
sucedido. El punto de llegada es una respuesta
satisfactoria a las preguntas de la sistematización y,
en particular, a la pregunta eje. Normalmente, las
conclusiones se expresan como aprendizajes
obtenidos viviendo la experiencia y sistematizándola,
pero también pueden levantarse preguntas que
orienten nuevos proceso de conocimiento, como
puede ser el caso de investigaciones, evaluaciones
u otras sistematizaciones.
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Morgan, Barnechea, Bonilla y González - Perú
4. Comunicación de la experiencia y de lo
aprendido gracias a ella:
En este momento final del proceso de
sistematización se da cuenta de los resultados del
esfuerzo, traduciéndolos en un documento escrito
que sirve para comunicar lo aprendido y para
orientar nuevas acciones.
El principal reto en este momento es que otras per-
sonas, que no vivieron la experiencia, comprendan
su lógica, lo que allí sucedió y, sobre todo,
aprovechen los aprendizajes y conocimientos
producidos en ella.
El documento escrito, sin embargo, no es suficiente.
Se debe definir formas de difusión del producto,
entendida como la puesta en circulación y debate
de los aprendizajes obtenidos. Ello significa que,
muchas veces, una sistematización puede dar lugar
a diversos materiales y formas de comunicación,
dependiendo de los destinatarios, pero también que
se debería definir estrategias específicas para que
éstos sean presentados y discutidos. Para cada uno
de estos pasos, la propuesta metodológica del TPS
ofrece instrumentos y guías que se van adecuando
a las especificidades de cada experiencia y a las
características particulares de los equipos de
sistematización.
Reflexión sobre las sistematizaciones
El TPS asesoró la sistematización de once
experiencias impulsadas por FIG/ACDI y
desarrolladas en diversos lugares del Perú .
Posteriormente se impulsó un proceso de reflexión
sobre los aprendizajes logrados mediante estas
sistematizaciones, en que los equipos que las habían
realizado dialogaron sobre sus experiencias y las
lecciones que habían obtenido al vivirlas y al
sistematizarlas. La discusión permitió poner en
común estas lecciones y, a partir de su discusión,
arribar a conclusiones que se tradujeron tanto en
aprendizajes colectivos como en orientaciones para
nuevas prácticas.
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Igualmente, se desarrolló una reflexión sobre las
experiencias de sistematización desarrolladas así
como sobre el espacio de diálogo y reflexión final,
concluyéndose que en su conjunto, aportaron nuevos
y más ricos puntos de partida para futuras
intervenciones, que no hubieran sido aprovechados
si no se hubieran realizado. En este caso, permitió
identificar estrategias y metodologías que produjeron
resultados válidos y que merecen ser replicadas; hizo
ver errores y vacíos en los proyectos (en las hipótesis
de partida, en los métodos); llevó a descubrir
elementos que están detrás de los cambios personales
e institucionales; permitió descubrir los vínculos,
los nudos y los factores que impulsaron los procesos.
En ese sentido, la sistematización se constituye en
una herramienta para pasar del activismo a
intervenciones más finas, sólidas y consistentes,
ayudando mejorar el desempeño de los equipos y
sus propias capacidades para diseñar y ejecutar
proyectos. En consecuencia, la sistematización
permite que quienes impulsan las experiencias (los
y las promotores/as) empiecen a percibirse como
productores de un tipo específico de conocimiento
de gran utilidad. Esto se constituye en una base para
que entiendan su labor como un trabajo especializado,
que aporta a enriquecer la promoción del desarrollo,
tanto en términos metodológicos como
conceptuales.
A continuación se presenta los principales
aprendizajes relacionados con la manera de impulsar
procesos de promoción de la equidad de género a
los que se arribó en este proceso de reflexión.
Género no sólo involucra a las mujeres
A pesar de que esta afirmación parece obvia ya que,
desde el punto de vista teórico, el género se define
como una categoría relacional, aún existen muchos
proyectos que centran su intervención únicamente
en la situación de las mujeres o se plantean trabajar
sólo con ellas. Las experiencias sistematizadas,
caracterizadas por desarrollarse con grupos mixtos
– que incluían tanto a mujeres y varones como a
organizaciones y autoridades locales – llevaron a
La Piragua
concluir que esta entrada es insuficiente cuando se
busca producir cambios en las relaciones entre
géneros y disminuir la desigualdad. En caso de
desarrollar una intervención exclusiva con mujeres,
ésta debería concebirse como una primera etapa,
que permite fortalecer sus capacidades y visibilizar
sus problemáticas específicas, para luego entablar
el diálogo en grupos mixtos.
Trabajar con mujeres y varones permite que se dé
una aproximación entre ellos y ellas, facilita que se
pongan en el lugar del otro y la otra, identifiquen las
desventajas para cada uno/a y se sientan motivados/
as y comprometidos/as con buscar el cambio en las
relaciones. Igualmente, contribuye a animar
estrategias de acción conjuntas para revertir las
brechas, generando así los cambios en las relaciones
de género que se busca obtener.
Las sistematizaciones también permitieron aprender
que la sostenibilidad de las modificaciones en las
relaciones de género requiere de cambios tanto a
nivel personal individual como al interior de las
organizaciones, a nivel institucional y de la sociedad
en su conjunto. La promoción de la equidad significa
identificar y concertar intereses para, a partir de
ello, construir una agenda de género que incluya lo
masculino y lo femenino y que aporte a la igualdad
y al desarrollo de habilidades y funciones distintas a
las que les son atribuidas socialmente.
En este sentido, resulta fundamental cambiar la
imagen y percepción de las mujeres, desde su rol
tradicional o de beneficiarias de políticas asistenciales,
hacia la de actoras del desarrollo. Ese cambio debe
darse en las mujeres mismas, cuando se dan cuenta
de sus capacidades y tienen confianza en éstas,
ampliando sus expectativas. Pero también se pro-
duce una mayor valoración de las mujeres en los
varones en general, así como en las autoridades y
quienes toman decisiones y en la sociedad en su
conjunto, al percibir en ellas mayor iniciativa y
capacidad. Los medios de comunicación juegan un
rol muy importante en este proceso de re-
conocimiento, al informar y dar a conocer las
iniciativas conducidas por las mujeres.
“A mí me pasa lo mismo que a usted”
Las experiencias mostraron igualmente que es in-
dispensable involucrar a las familias, para así
disminuir los conflictos que probablemente se
producirán a medida que las mujeres empiezan a
dejar sus roles tradicionales, productivos y
reproductivos. Las actividades recreativas en que
la pareja e hijos/as conocen el trabajo de las mujeres
alivian tensiones y muchas veces representan la
primera oportunidad en que la familia puede estar
junta y, a la vez, “descubrir” y valorar lo que la
esposa/madre realiza.
Género / democracia / ciudadanía
La reflexión sobre las sistematizaciones permitió
concluir que una real democracia y una real
ciudadanía no son viables ni sostenibles sin tener en
cuenta la perspectiva de género, en tanto ésta permite
hacer visibles los distintos intereses, demandas y
necesidades de varones y mujeres, así como –
especialmente – las desigualdades en la participación
de unos y otras en el espacio público y las
consecuencias que estas desigualdades tienen en el
conjunto de la sociedad. Sólo a partir de la
visibilización de estas diferencias y desigualdades
es posible tomar acciones para revertirlas,
asegurando la inclusión de las mujeres en este tipo
de espacios.
Este aprendizaje alude directamente a la necesidad
de institucionalizar políticas, instrumentos y
prácticas que, a la vez que incluyen un enfoque de
género, mejoren la gestión pública, haciéndola más
participativa, transparente y abierta al control so-
cial. En esta perspectiva, en las experiencias
sistematizadas se promovió el acercamiento entre
el Estado y la sociedad civil a nivel local, facilitando
que percibieran que se necesitan mutuamente para
construir gobernabilidad. Esto confirma la necesidad
de trabajar simultáneamente con autoridades y
funcionarios/as y con representantes de las
organizaciones sociales, ya que ello permite que los
primeros se “abran” a la participación ciudadana y
los segundos estén en mejores condiciones de ocupar
dichos espacios.
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Morgan, Barnechea, Bonilla y González - Perú
La vinculación entre género, democracia y
ciudadanía implica la necesidad de dar un especial
impulso a la construcción de la ciudadanía de las
mujeres. Para ello resultó fundamental concebirlas
como protagonistas de los procesos desarrollados
en los proyectos, es decir, como agentes de cambio
y actoras del desarrollo. Con relación a este aspecto
resultó relevante la construcción de agendas públicas
conducidas por las mujeres, las que fueron
concebidas como procesos de diálogo y
negociación. Esto las llevó a percibirse a sí mismas
– y ser percibidas por los demás – como sujetos de
derechos y, en consecuencia, como ciudadanas
capaces de elaborar y plantear propuestas.
Finalmente, también se aprendió que, desde un
enfoque de género, se pasa fácilmente a incluir
criterios de tolerancia y de aceptación del otro y la
otra en las ideas del tipo de democracia y de
ciudadanos/as a los que aspiramos. Al descubrir las
desigualdades de género se aprende a detectar
también otro tipo de desigualdades y
discriminaciones y se definen estrategias para
eliminarlas.
La ruta de la incorporación de la
perspectiva de género en los espacios locales
La reflexión sobre los aprendizajes obtenidos
mediante las sistematizaciones permitió identificar
las estrategias y procesos que se debiera impulsar
para promover un enfoque de equidad de género.
En primer lugar, se concluyó que toda intervención
en esta perspectiva debe partir de la base de que los
cambios que es posible producir son lentos y
paulatinos, puesto que se trabaja en el terreno de la
cultura, de las percepciones y de las auto
percepciones. Cualquier cambio en estos campos
produce inseguridad, tensiones y, en muchos casos,
conflictos, por lo que no se puede garantizar avances
constantes y lineales, siendo frecuentes los
retrocesos y la aparición o visibilización de nuevas
inequidades a enfrentar.
Las estrategias que se consideran fundamentales
para cualquier intervención que busque
70
modificaciones en términos de género son: una
capacitación y sensibilización permanentes, la
posibilidad de poner en práctica los aprendizajes que
surjan de la experiencia, la institucionalización de
los cambios logrados, y la vigilancia o seguimiento
de su permanencia.
Dos elementos que deben estar presentes de manera
transversal a lo largo de todo el camino son: la
búsqueda del empoderamiento de las mujeres y la
participación de la población, especialmente de las
mujeres. Estas dos estrategias están estrechamente
vinculadas, puesto que no puede haber
empoderamiento sin participación y sin que las
mujeres se sientan protagonistas y conductoras del
proceso.
• La capacitación / sensibilización
Modificar las relaciones de género requiere del
desarrollo de conocimientos pero, especialmente,
de cambios en las concepciones, actitudes y
conductas. Es por ello que la capacitación y,
especialmente, la sensibilización, entendidas como
estrategias para el desarrollo de capacidades, deben
estar presentes durante todo el proceso. Un
aprendizaje muy importante a partir de estas
experiencias es que el cambio de actitudes que se
persigue no se logra únicamente con actividades
formales de capacitación, sino que debe haber un
acompañamiento, asesoría y refuerzos constantes.
Debido al tipo de contenidos abordados y a los
cambios que se espera producir mediante los
proyectos con perspectiva de género, la capacitación
y la sensibilización deben tener un fuerte énfasis
vivencial, motivando reflexiones sobre la propia
realidad de los/as participantes para así provocar
modificaciones en su percepción y relaciones de
género.
En las experiencias se descubrió que cada momento
del proceso debía aprovecharse para la
sensibilización, entendiéndola como un proceso
continuo de revisión y reflexión sobre la práctica y
la vida cotidiana en los distintos espacios de acción
La Piragua
(hogar, trabajo, comunidad, municipalidad, etc.) y
en los distintos roles (padre, madre, pareja,
trabajador, jefe, subordinado/a, autoridad,
funcionario/a, líder, etc.)
En términos teórico-metodológicos, se aprendió que
el enfoque constructivista resulta fundamental,
puesto que los saberes previos deben vincularse con
las vivencias de los/as participantes y con los nuevos
conocimientos que se está elaborando, de manera
de producir aprendizajes significativos que se
traduzcan en cambios de actitudes y conductas.
En lo que se refiere a los estilos pedagógicos y
características de los/as facilitadores/as, es muy
importante que exista una sintonía emocional tanto
con el tema de género como con los/as participantes.
El conocimiento y empatía entre facilitadores/as y
participantes del proceso de capacitación son la única
manera de establecer verdaderos puentes que
faciliten el logro de los cambios que se espera
desarrollar.
• La puesta en práctica
Toda intervención que busca motivar cambios en
determinadas actitudes y conductas debe incluir la
puesta en práctica de los nuevos conocimientos y
propuestas. En las experiencias sistematizadas ello
se realizó mediante la construcción de agendas
públicas de género.
La reflexión sobre las sistematizaciones permitió
identificar los pasos metodológicos del proceso de
construcción de estas agendas, cada uno de los
cuales requiere tanto el desarrollo de habilidades y
capacidades como la adquisición de conocimientos:
- El “descubrimiento” o visibilización de los
intereses y necesidades propios: si bien es muy
importante que las mujeres identifiquen sus
intereses y necesidades (diferentes a los de la
familia, los/as hijos/as, la comunidad), también
lo es que las agendas incluyan las demandas de
género de los varones.
- La formulación de propuestas viables que
“A mí me pasa lo mismo que a usted”
atiendan los intereses y necesidades identificadas.
- La construcción de alianzas y agrupamientos que
asuman y respalden las propuestas, lo que
requiere el desarrollo de capacidades de
organización.
- La negociación de las propuestas ante las
autoridades y quienes toman decisiones, lo que
requiere el desarrollo de capacidades para
argumentar las propias opiniones y también para
concertar y ceder. La organización y las alianzas,
así como el respaldo de la opinión pública (para
lo cual el trabajo con medios resulta clave) son
fundamentales para la negociación, ya que
permiten que las autoridades perciban que
quienes presentan las propuestas no son un
pequeño grupo aislado sino parte de un
movimiento mucho mayor.
• La institucionalización
La incorporación de la igualdad de género en la
gestión del desarrollo local sólo es sostenible si las
propuestas son institucionalizadas, ya que de lo
contrario se quedan en el discurso o pueden
extinguirse con los cambios de personas. Esta
institucionalización se expresa en modificaciones en
la normatividad, en la adopción de planes de equidad
de género por las municipalidades y, especialmente,
en la asignación de presupuestos para su
implementación. Este último aspecto es clave y ha
requerido el desarrollo de conocimientos y
habilidades nuevas en los/as participantes en las
experiencias, tanto equipos profesionales como
representantes de la población.
La institucionalización de los cambios requiere, como
condición previa, la voluntad política de las
autoridades y funcionarios/as y un clima institucional
de apertura a la equidad de género, lo que se
construye mediante procesos de sensibilización,
capacitación y actividades de lobby. En las
experiencias también se aprendió que la fuerza y
claridad de los actores sociales que conducen la
negociación de la agenda de género son elementos
71
Morgan, Barnechea, Bonilla y González - Perú
sumamente importantes para “convencer” a las
autoridades de institucionalizar los cambios
propuestos.
• Vigilancia y seguimiento
Si bien en las experiencias sistematizadas este
aspecto fue relativamente más débil, en parte debido
a la corta duración de los proyectos (uno o dos
años), un aprendizaje muy importante es que, sin
un seguimiento y vigilancia ciudadanos no hay
sostenibilidad en los cambios. Incluso si se ha
logrado la institucionalización de algunas propuestas,
o si se han adoptado planes o proyectos, la
ciudadanía debe estar atenta a que se los lleve
adelante, así como a la transparencia y correcta
gestión de su ejecución.
Conclusiones y retos para el futuro
La reflexión y debate sobre los aprendizajes
obtenidos mediante la sistematización de las once
experiencias apoyadas por el FIG ha permitido dar
un nuevo paso en la apuesta de lograr un aprendizaje
colectivo y una acumulación de saberes sobre la
práctica. Se constató en este proceso que las
lecciones que produce la sistematización van más
allá de los proyectos e incluso, de las instituciones
involucradas, pudiendo ser incorporadas en el diseño
de nuevos proyectos así como en otras experiencias
de promoción.
La puesta en común, debate y reflexión sobre las
sistematizaciones de experiencias de promoción de
la equidad de género permitió, por un lado, ratificar
aprendizajes ya conocidos, al comprobarse que
algunos conceptos, supuestos y criterios
metodológicos operaban de manera similar, a pesar
de los diferentes contextos y particularidades de
cada experiencia. Ejemplo de ello son las
constataciones sobre el carácter relacional del
concepto de género y de la consecuente necesidad
de que las intervenciones que buscan promover la
72
equidad también operen de esa manera. Dicha
ratificación es importante porque brinda mayor
certeza con relación a la validez de estos
conocimientos y a lo complejo de ponerlos en
práctica, a la vez que resalta la necesidad de asegurar
que realmente orienten futuras intervenciones.
Por otro lado, la reflexión permitió generar
conocimientos nuevos, a partir del procesamiento
de aquellos obtenidos en las sistematizaciones,
facilitando la construcción de enfoques y estrategias,
generando insumos para políticas o para el diseño
de la intervención institucional, y ayudando al diálogo
con conceptos más amplios como, en este caso, la
democracia y la ciudadanía. Incluso, la reflexión
sobre los aprendizajes alcanzados mediante las
sistematizaciones permitió diseñar una “ruta” para
la incorporación de la perspectiva de género en los
espacios locales, que se alimentó de las lecciones
producidas en las diversas experiencias.
Podríamos considerar, entonces, que este proceso
de reflexión se constituye en una forma de
“sistematización de sistematizaciones”, que abre el
camino hacia niveles de generalización de los
aprendizajes obtenidos desde la práctica. En ese
sentido, enfatizamos la importancia de incluir
espacios de discusión y reflexión sobre lo aprendido
mediante la sistematización como parte de la
comunicación y difusión de sus resultados, puesto
que estimamos que potencia notablemente los
aprendizajes que se lograron en ella.
El gran reto que tenemos quienes impulsamos este
tipo de procesos, así como las ONG, las entidades
de cooperación y organismos como el CEAAL, es
impulsar estos espacios de diálogo de saberes, que
enriquecerán las prácticas desde lo aprendido en ellas
mismas y que, a la vez, sentarán bases para el diseño
de políticas mejor engarzadas con la realidad y las
necesidades de las personas. Igualmente, tenemos
el reto de precisar orientaciones para este tipo de
procesos de reflexión, que contribuyan a darle
rigurosidad y validez al conocimiento producido.
La Piragua
EL TREN DE LA VIDA
Sistematización a experiencias acompañadas por el
Centro Martin Luther King Jr.- La Habana, Cuba.
(Extracto)1
Tamara Roselló Reina y equipo de
educadores y educadoras del CMMLK
La estación central, el punto de salida y de llegada,
es el Centro Memorial Martin Luther King Jr.
(CMMLK). Aquí un grupo de amigas y amigos,
colaboradores del Programa de Educación Popular
y Acompañamiento a Experiencias Locales, nos
encontramos en varias ocasiones, durante los años
2003 y 2004, para incorporarnos, junto a los
miembros de su equipo coordinador, al primer
proceso de sistematización de ese programa. No
podía ser de otro modo, porque ese equipo nos ha
llamado a ser parte activa de cada uno de los eventos
que pensamos y vivenciamos desde la concepción
y metodología de la educación popular.
Con el propósito de no perder el rumbo, el equipo
del Programa de Educación Popular y
Acompañamiento a Experiencias Locales del Centro
(EPAEL) precisó esta vez como fin:
“Contribuir al análisis de la implicación e impacto
de nuestros espacios de formación en las prácticas
de egresados y egresadas de nuestros talleres de
formación, en cuanto a la apropiación y expresión
práctica de la dimensión política de la educación
popular en nuestro contexto.”
1 . El artículo que presentamos es un extracto de un trabajo mucho más amplio elaborado por el Centro Martín Luther King Jr. de La
Habana, el cual da cuenta de un proceso de sistematización de experiencias que se realizó en el Centro. Hemos seleccionado una parte
de la introducción y dos capítulos. Las personas interesadas en disponer del texto íntegro pueden solicitarlo a Carmen Nora Hernández,
carmenn@cmlk.co.cu
2 . “Dar taller” es una expresión popular cubana que significa pensar, reflexionar sobre un problema o idea para entenderlo, para resolverlo.
El tren de la vida
A las mujeres y hombres que hacen realidad en sus
respectivos contextos el sueño de acompañar, desde
la concepción de la educación popular, el proyecto
social de la Revolución cubana. A ellos que con su
voluntad vencen las barreras mentales y las que
imponen las limitaciones materiales y echan a andar
su ingenio creativo para dibujar, a todo color,
juntando múltiples manos, nuestros mejores anhelos
para el hoy y el mañana. A los que no se cansan de
“darle taller”2 a su propia realidad.
Y a partir de aquí fundamentó de la siguiente manera
un posible itinerario: “Para analizar hasta qué punto
el objetivo señalado tiene una expresión en las
prácticas sociales concretas, para observar cómo
se ha manifestado, qué contradicciones principales
se presentan respecto a concepción y métodos de
trabajo con relación a los sentidos de nuestro
programa y el contexto donde se desarrollan, para
percibir qué se ha logrado, qué nos falta, qué
aprendizajes podemos identificar y cuáles retos nos
plantea el trabajo futuro, escogimos cuatro de las
experiencias que situamos en esta modalidad de
trabajo. Ellas han sido acompañadas durante los años
que hemos considerado más relevantes,
seleccionados para todo el proceso de sistematización
del Programa que recoge desde los “momentos de
73
Tamara Roselló - Cuba

inicio”, “ampliación y cambios del Programa en su prestigiar al CMMLK entre cubanas y cubanos, ha
desarrollo”, es decir, los años 1995, 1997, 2000 y acercado cada vez más su propuesta de
2003.” acompañamiento al proceso social cubano.

Otros vínculos enriquecedores se propician sobre

Línea del tiempo3
Más allá de una clásica línea del ferrocarril, nuestra
trayectoria ha seguido un recorrido temporal.
Tomamos como kilómetro cero el año 1995, fecha
en la que se incorporan los primeros acompañados
a este viaje y el destino final está justo en el 2003,
período que cierra el primer proceso de
sistematización del Programa de Educación Popu-
lar y Acompañamiento a Experiencias Locales. Esta
ruta cronológica da cuenta de las paradas que se
han hecho para que unos y otros suban o bajen de
nuestro “trencito popular”.
Tampoco se han perdido de vista las circunstancias
del contexto que, naturalmente, han influido en
nuestras relaciones y en las evoluciones o no del
Programa.
A las circunstancias ocasionales, a los imprevistos,
hay que sumarles algunos eventos que han matizado
este trayecto. Un primer momento, de génesis,
comprende entre 1993 y 1995: la reorganización del
CMMLK que daría origen a las estructuras de áreas
y al primer Programa de formación de educadores
y educadoras populares. Esto coincide con los años
más intensos del Período especial en nuestro país,
y su consecuente repercusión en el ámbito
económico y social. De igual modo caracteriza esta
época la relación del Centro con las Caravanas de
Amistad de Pastores por la Paz, que han traído
ininterrumpidamente a Cuba, junto a la fe cristiana,
la solidaridad de cientos de personas que envían al
pueblo de la Isla su respaldo. Esto ha contribuido a
todo a partir de 1998 con la presencia cada vez más
estable del Centro en espacios latinoamericanos,
relacionados con la concepción de la educación
popular y más recientemente como un actor
importante en la lucha contra el ALCA en variados
escenarios y en los espacios dentro del Foro Social
Mundial, desde la convicción de que “un mundo
mejor es posible”.
Pero no todos los años han sido productivos por
igual en términos de acompañamiento. Desde esta
línea, trazada en el tiempo, se destaca 1999 cuando
coinciden por vez primera varias de las prácticas
que todavía hoy enriquecen esta modalidad. El 2000
también clasifica como uno de los años más
significativos porque marca una nueva etapa en los
acompañamientos que transita por momentos de
consolidación y autoconducción.4
El crecimiento en la modalidad de acompañamiento
explica el marcado interés por impulsar procesos a
más largo plazo, con una incidencia directa en el
contexto social cubano. Toma fuerza además en el
Programa, la demanda de los egresados y egresadas
de los espacios formativos del Centro, de articular
una red, que facilitara la superación de sus
protagonistas y la comunicación e intercambio en-
tre experiencias, sueño que se concreta en el 2003
con la fundación de los primeros grupos de
Formación en Educación Popular Acompañada a
Distancia (FEPAD)5 .
Tras las lecturas habituales al contexto, a “los planes
que de vez en cuando dan planazos” 6 y a las

3 . Este es uno de los instrumentos facilitadores de la sistematización. Consiste en la elaboración de una serie de matrices que incluyen por
un lado los años de interés para el proceso y del otro, los indicadores que se analizan. Para la construcción de esta sección se utilizaron
las líneas del tiempo confeccionadas en los talleres de acompañamiento de mayo de 2002 y febrero de 2004, la de la jornada de trabajo
sobre sistematización de una parte de Programa de Educación Popular del Centro, realizada el 28 de abril de 2004 y las matrices de cada
una de las experiencias acompañadas que sirven de hilo conductor a este cuaderno.
4 . Tomado de la Memoria de la jornada de trabajo de una parte del equipo de Educación popular del CMMLK sobre el proceso de
sistematización del Programa, realizada el 28 de abril de 2004.

74
La Piragua El tren de la vida

oportunas casualidades que cambian los rumbos,
las propias experiencias acompañadas han
estructurado su croquis del proceso vivenciado. En
él delimitan tres etapas fundamentales: la primera
incluye el período de búsqueda de asesoría, de
herramientas metodológicas, los vínculos iniciales
con el CMMLK y la formulación del proyecto en
cuestión con sus visiones estratégicas y
concepciones de trabajo. En un segundo momento
se consolidan los lazos entre los acompañados y los
acompañantes, quedan constituidos los grupos
gestores y las relaciones entre diferentes actores se
articulan7 en torno a la experiencia. La tercera etapa
contiene un grado de autogestión e independencia
mayor, como expresión de la madurez alcanzada.
El acompañamiento que entonces se precisa es más
en términos de asesoría, consultas puntuales,
superación profesional.
Los latinoamericanos más cercanos al Programa de
Educación Popular han validado la utilidad de
conformar, como parte del proceso de
sistematización, esta línea temporal. Oscar Jara8 lo
sugirió en un intercambio con el equipo de educación
popular y Mara Luz Manzoni, desde la conducción
de uno de los talleres del proceso de sistematización,
apuntó: “Cuando construimos la línea del tiempo
nos deteníamos en la participación de los sujetos, lo
que tiene que ver con una intencionalidad política
desde el Programa, significa que los sujetos son
actores. Y a la vez tiene que ver con una opción
metodológica, con una visión de qué es la
sistematización: me refiero a la construcción
histórica sobre la sistematización de Alforja, según
la cual sistematizan los actores del proceso, y hay
una opción política fuerte.”9
Aunque la línea es más larga e intensa, extraemos
solo un tramo, que recoge las paradas realizadas
para darle la bienvenida o despedir a las experiencias
acompañadas desde 1995:
- Centro de Promoción para el Desarrollo
Sostenible, CEPRODESO, de Pinar del Río
(1998 -actualidad).
- Proyecto Bibliarte de la biblioteca municipal
“Enrique José Varona”, Mariano, La Habana
(1999- actualidad).
- Proyecto barrial La Marina, de Matanzas (1999-
actualidad).
- La Casa de la Mujer (1996-1997) y el grupo de
adolescentes (1998 -1999) en Pogolotti y las
actividades de formación en el Taller de
Transformación Integral del Barrio (TTIB)
Pogolotti, La Habana (2001 - actualidad).
- Iglesia Bautista Ebenezer de Marianao, La Habana
(2000- actualidad).
- Limón limonero: experiencia de promoción so-
ciocultural de la biblioteca municipal de Jagüey
Grande, Matanzas (1996- actualidad).
- Promoción del desarrollo rural sostenible a partir
del extensionismo agrario sobre principios
participativos. Estación experimental de suelos
en Cumanayagua, Cienfuegos. (2004-
actualidad).

5 . Esta es una nueva modalidad del Programa de EPAEL del CMMLK, que ha logrado fortalecer a la familia de educadoras y educadores
populares interesados en profundizar su preparación. Los grupos involucrados autoconducen su proceso de formación, son peculiarmente
acompañados por el equipo de Educación popular del Centro.
6 . Como reza en un conocido refrán criollo, cuando se trata de planificaciones bien detalladas el azar o cualquier circunstancia no
analizada, puede jugarnos una mala pasada y romper todos los planes.
7 . En el Taller con egresados cuyas experiencias se acompañan desde el CMMLK, realizado en el año 2002 se construyó colectivamente
una definición para el término articulación. Estos son algunos de los rasgos apuntados: relaciones horizontales entre diferentes actores
(personas e instituciones) con motivaciones compartidas y en función de la misión y los objetivos del proyecto.
8 . Educador popular y sociólogo peruano radicado actualmente en Costa Rica, coordinador del CEP Alforja. Ha dirigido talleres y
seminarios relacionados con la concepción de la educación popular en casi todos los países de América Latina. Es autor de varios libros
sobre este tema: Los desafíos de la educación popular, Aprender desde la práctica y Para sistematizar experiencias: una propuesta
teórica y práctica. Ha acompañado al CMMLK durante el primer proceso de sistematización de su Programa de EPAEL mediante
asesorías y, en especial, a través de la coordinación de un taller realizado entre el 29 de marzo y el 2 de abril de 2004.
9 . Fragmento de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15
al 19 de noviembre de 2004.

75
Tamara Roselló - Cuba
- Proyecto educativo CEPAS10 (2000-2001).
- Apoyo al trabajo de extensionismo agrícola del
Instituto de investigaciones hortícolas «Liliana
Dimítrova», provincia de La Habana (2000-
2003).
- Participación11 en los trabajos del grupo asesor
sobre la incorporación del enfoque de género en
los proyectos de Ayuda Popular Noruega (APN)
en Cuba (2000- actualidad)
- Apoyo al Centro de prevención de enfermedades
de transmisión sexual VIH/SIDA, Ciudad de La
Habana (2001- 2002).
- Asesoría a la participación popular en el proyecto
de comunidad sostenible Santa Cruz del Norte,
provincia de La Habana. HABITAT CUBA (2000).
- Experiencia de transformación social «Los
conejitos de Celia». TTIB de San Agustín,
municipio La Lisa, Ciudad de La Habana (2002).
- Apoyo a espacios de capacitación del Centro
para la prevención y el control del tabaquismo
del Instituto Nacional de Angiología y Cirugía
Vascular, La Habana (1999-2000).
- Apoyo a la capacitación del grupo gestor del
proyecto Bio-Vida. San Antonio de los Baños,
provincia La Habana (1997).12
Espacio abierto
El acompañamiento a experiencias locales es una
de las actividades constitutivas del Programa de
Educación Popular del CMMLK desde los orígenes
del mismo en el año 1995. Su desarrollo ha sido
sometido a un análisis permanente, de ahí que se
asuma como un laboratorio, por su carácter experi-
mental y flexible.
10. Curso de Educación Pastoral del Programa de Refelexión/Formación Socioteológica y Pastoral del CMMLK.
11. En sus primeros años (2000-2002) esa participación se expresó en la coordinación del mencionado grupo.
12. Tomado de los datos para la línea del tiempo elaborados por miembros del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a
Experiencias Locales del CMMLK, a propósito de la jornada del proceso de sistematización del Programa, celebrada el 20 de abril de
2004.
13. Tomado de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15 al
19 de noviembre de 2004.
76
Este es un espacio abierto a la creatividad y al
aprendizaje. Su vínculo con la realidad, con el
contexto donde se enmarcan cada una de las
experiencias no es un enunciado más. Bajo estos
preceptos el acompañamiento se concibe a partir
de las necesidades y demandas de esas experiencias,
para buscar en las dinámicas cotidianas las respuestas
a los cambios del entorno, plantearse nuevas
problemáticas, conflictos y soluciones.
El enriquecimiento es en ambos sentidos. Los
espacios de formación que organiza el CMMLK
tributan al acompañamiento al permitir la
confrontación con otras experiencias y relacionar
la práctica con la teoría. En los acompañamientos
también surgen demandas que son llevadas a los
talleres para problematizar sobre ellas. Así se concibe
la multiplicación de los saberes, propiciando una
actitud crítica hacia los contenidos y los métodos
que se emplean.
Los egresados y las egresadas de los talleres del
CMMLK valoran como un aspecto fundamental para
su formación la posibilidad de vincularse a esta
modalidad del Programa de Educación Popular:
“Los procesos desencadenados a través de la
actividad de acompañamiento nos han
enseñado que la mayor formación de los
educadores populares, donde de verdad nos
crecemos, nos hacemos y consolidamos es en
el trabajo diario (…) a veces en lo que sucede
después de una actividad, después de un taller
(…), es en la cotidianidad de nuestros
proyectos de vida donde nos construimos
como educadores y educadoras populares”13
En esta propuesta van tomados de las manos los
acompañados y los acompañantes. Cada parte tiene
un rol, que resulta fundamental para alcanzar el
éxito. En el acompañamiento se combinan los
La Piragua
intereses de unos y otros. Se consideran las inqui-
etudes y los aportes de cada protagonista: de un
lado, los egresados y las egresadas de los talleres
del Centro que desarrollan una experiencia local y
los que coordinan el Programa de Educación Popu-
lar, por el otro.
A los primeros les permite exponer su experiencia a
las miradas de personas externas –de alguna manera
cómplices-, que comparten la concepción de trabajo
y la metodología, inspirada en la educación popular.
En cambio, el equipo coordinador del Centro tiene
por esta vía una fuente de retroalimentación, de
utilidad para actualizar el diagnóstico sobre la realidad
e identificar nuevas necesidades de capacitación que
aporten temas a los talleres de formación, pautas y
señales para el seguimiento de experiencias sociales
concretas donde se apuesta por esos aprendizajes
compartidos.
El requisito principal para establecer estos vínculos,
que pasan por lo profesional y también por lo
afectivo, es trabajar en una experiencia de base que
se proponga tener un carácter educativo, es decir,
que permita aprender y desaprender críticamente
desde las múltiples lecturas al proceso. Luego
corresponde al Programa de Educación Popular del
Centro valorar sus posibilidades reales para asumir
el acompañamiento solicitado. De acuerdo a sus
exigencias y las capacidades para responder a estas,
se inicia el diálogo y se precisan las responsabilidades
y funciones de cada parte.
Las relaciones y los vínculos que teje un taller siempre
han constituido vasos comunicantes con los
acompañamientos. No se trata de propuestas
independientes, hay puntos de contacto, metas y
actores que coinciden. De un taller surgieron las
primeras relaciones para los futuros
acompañamientos y estos dieron origen a otra tarea,
los talleres a pedido 14 y más recientemente a la
1 4 . Se han denominado así los talleres que determinados grupos o instituciones han solicitado al Programa de EPAEL del CMMLK sobre
temas o contenidos específicos.
15. Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.
16. Entrevista al equipo coordinador del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.
El tren de la vida
articulación de la Formación en Educación Popular
Acompañada a Distancia (FEPAD). Lo anterior
evidencia que los diferentes aspectos del Programa
de Educación Popular del Centro guardan relación
entre sí, y no se pueden comprender fuera del
contexto institucional donde surgen y evolucionan
como respuesta a las propias demandas de sus
protagonistas. “Vemos el acompañamiento también
como una de las expresiones de la formación misma.
Y como diseñamos los talleres desde la lógica,
“práctica-teoría-práctica transformada,” de alguna
manera se produce un diseño que alude a esas
experiencias, que las toma en cuenta. Eso sin
referirnos a los talleres que hemos hecho
especialmente para los acompañamientos.
De esa manera los talleres constituyen para algunos
y algunas el motor impulsor, el nivel de
sensibilización básico a partir del cual se proponen
implementar en sus prácticas lo aprendido, lo vivido.
De aquí que la gran mayoría de las experiencias que
se han acompañado en la etapa que sistematizamos
hayan surgido como demanda de egresados y
egresadas de los talleres de formación y que, en las
acciones iniciales, el énfasis fundamental de ellas
esté dirigido a formar a otros actores según los
presupuestos conceptuales y metodológicos
compartidos en los talleres para, de esa manera, llevar
a cabo las experiencias de manera colectiva, lo que
demuestra la relación de multiplicación de los talleres
de formación a través de las experiencias
acompañadas.”15
En esta modalidad de trabajo desde la educación
popular hay una gran riqueza temática y
metodológica. Cada experiencia aporta visiones
diferentes sobre la labor en espacios locales. Unas
se centran en el ámbito socio-cultural o hacen una
apuesta a favor de una mayor cultura
medioambiental, para lo que involucran a personas
de diferentes edades y niveles de instrucción. Sus
77
Tamara Roselló - Cuba
propuestas se parecen a los problemas y a las
soluciones de la región donde se desarrollan. Pero
al mismo tiempo muestran un camino para quien
desee emprender un proyecto similar y sugiere
nuevos horizontes al Programa que la respalda.
“Empezamos a mirar temas desde los
acompañamientos. Uno es género y otro
racialidad, como relaciones conflictuales,
digamos, vivas, actuantes, de la sociedad
cubana. Ya no solo es el taller de educación
popular (...), los acompañamientos también
empiezan a revelarnos una serie de temas.”16
El recorrido que hemos emprendido acompañados
y acompañantes recoge anécdotas, vivencias,
opiniones, sugerencias de los que han protagonizado
esta propuesta. Aquí afloran algunas de las lógicas
de ese proceso que tanto ha enriquecido la
formulación de la educación popular desde el
contexto cubano, resignificando el compromiso
político de las personas que se involucran en los
acompañamientos.
Hagamos un alto ante una síntesis que trata de
develar carencias, regularidades, contribuciones y
sugerencias para proseguir esta apuesta que
acompaña a la esperanza.
Punto de encuentro
“La arrancada de los procesos de
acompañamiento va a ser diversa. A lo mejor
comienza como asesoría, taller a pedido o
una relación amistosa que invita a un taller.
Se trata de no desesperarnos y estar abiertos,
ser flexibles (haciendo un paralelo con
nuestras relaciones interpersonales), tal vez
seamos amigos, novios, o incluso, nos
casemos.”17
El CMMLK se ha convertido en la estación central
de este viaje, en un punto de partida y de llegada, un
17. Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.
18. Fragmento de la entrevista a miembros del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.
78
sitio de confluencias, donde dialogan los actores de
varios proyectos que apuestan por los principios de
la educación popular. No todas ni todos los que
solicitan el acompañamiento se han podido
incorporar a esta modalidad que,
independientemente del tipo de arrancada que tenga,
siempre implica una relación de compromisos, de
demandas, de intercambio, de aportes y ganancias.
Al equipo de educación popular le resulta difícil
determinar, entre tantos momentos vividos, lo más
significativo dentro de la modalidad que nos ocupa.
Pero a tanta insistencia seleccionan “el inicio mismo,
que se torna en la concreción del compromiso
compartido, una de las esencias de nuestra
interpretación de acompañamiento.”18
Desde 1998 el equipo del Centro evalúa con mucha
más precisión las propuestas que les llegan:
“En el 2000 decidimos que no debíamos acompañar
ninguna experiencia que tuviera dimensiones
educativas y comunicativas, (…) pero seguimos
chocando con las emergencias y los proyectos
“caídos del cielo”, como se dice. De modo que el
enfoque metodológico del acompañamiento a la
gestión de proyectos, o a cualquier experiencia
comunitaria que acoja el Programa de Educación
Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales
del CMMLK, debe:
• “Partir de demandas de los actores de la
comunidad.
• No suplantar funciones de instituciones y actores
sociales existentes.
• Facilitar procesos de articulación entre
instituciones, organizaciones y actores sociales
de la comunidad.
• Reconocer los antecedentes, tomar en cuenta
las experiencias realizadas en proyectos similares.
• Promover la conducción colectiva de los
procesos. Ir cediendo protagonismo hasta contar
La Piragua El tren de la vida

con multiplicadores capaces de asumir la

continuidad del proyecto, como resultado de un
aprendizaje colectivo.
• Mantener el énfasis en la formación de
capacidades en los recursos humanos
participantes.”19

A lo interno de las experiencias también se suele

valorar la pertinencia de solicitar el
acompañamiento. Aquí compartimos solo las
motivaciones iniciales de las cuatro prácticas que
hacen, junto a Dale Taller, este recorrido temporal
que sistematiza 20 una parte del Programa de
Educación Popular y Acompañamiento a
Experiencias Locales del CMMLK.

La diversidad entre estas cuatro experiencias da

cuenta, precisamente, de uno de los rasgos del
acompañamiento según la visión del CMMLK. No
todos han tenido claridad de lo que buscan o mejor
aún, de lo que hallarían en esta institución y el
propio equipo del Centro ha apostado por no dejar
anquilosadas las palabras y, con ellas, las
propuestas que se someten a debate en sus
espacios de formación, así han convertido estas
prácticas en nuevos escenarios para el aprendizaje.

19. Tomado del artículo “Bibliarte: una experiencia de gestión participativa de un proyecto comunitario”, de Carmen Nora Hernández y
Jesús Figueredo, del Programa de EPAEL del CMMLK.
20. Las categorías analizadas en las experiencias acompañadas como parte del proceso de sistematización del Programa de EPAEL del
CMMLK fueron:
- Expresiones de las prácticas: estrategias, visiones y concepciones en los discursos, contenidos y la organización que promueven.
-Método y estilos de trabajo: niveles, formas y calidad de la participación que alcanzan las involucradas e involucrados en la experiencia. Los
criterios que tienen en cuenta para la selección de estos sujetos, es decir, su intencionalidad. Actitudes y formas del liderazgo.
-Relaciones, articulaciones y concertaciones con otros actores: formas, niveles, propósitos, roles y calidad de estos vínculos.
-Autonomía: capacidad de diseño, autosostenibilidad, autogestión y autoconducción de sus propios procesos (elaboración de propuestas, su
ejecución y evaluación).
-Apropiación institucional: inserción, impacto y efecto multiplicador en las políticas de las instituciones en las que se desarrollan o inciden
las experiencias. Tomado del documento “La actividad de acompañamiento: un objeto de la sistematización del programa EPAEL”.

79
Bogliaccini, Cúneo y Soriano- Uruguay

FORMACIÓN DE EDUCADORAS
Y EDUCADORES POPULARES

Brenda Bogliaccini, María Delia Cúneo y Gustavo Soriano

Coordinadora: Pilar Ubilla1

La Maestría y Diploma en Educación Popular de la de sociedad más justa y profundamente humanista y una
Multiversidad Franciscana de América Latina (MFAL) es un concepción del poder y del saber como servicio para liberar y
espacio para la formación específica y sistemática de no para oprimir.
educadoras/es populares que se propone la formación crítica,
Los requisitos de egreso, implican la aprobación del Curso –
la coherencia metodológica, la sistematización – investigación,
taller Básico: Historia, metodología y desafíos de la Educación
la transdisciplinariedad, el diálogo, la participación y la
Popular y del “Asesoramiento de Prácticas”, así como
organización como ideas fuerza. Se desarrolla en la búsqueda
haber completado los 35 créditos2 y su tesis final. El motivo
de la elaboración de una praxis multidiversa, que asume, a
de esta sistematización es la importancia de la práctica en la
partir del nombre, una postura heterodoxa en el orden del
formación de educadoras/es populares.
conocimiento y el aprendizaje. “Versar sobre lo múltiple,
celebrando la diversidad”, un nuevo término para un nuevo Desde 1990 venimos desarrollando esta propuesta de
enfoque. formación, pero es recién en el año 2002 que incorporamos la
práctica asesorada como parte insustituible de la misma. Debe
Es un proyecto de formación alternativa, desde un
realizarse después de aprobado el Básico, se conforma un
compromiso ético de respeto a la diversidad de los seres
equipo para desarrollar una práctica de educación popular
humanos y de toda la vida, que combina la enseñanza crítica
asesorada por el docente en la que se planifica, evalúa y
con la investigación comprometida, hacia una praxis liberadora.
sistematiza el proceso durante todo el año con una frecuencia
Su objetivo es acompañar la construcción del saber al servicio
semanal. Implica por lo tanto, un doble proceso, el de los
de la vida y no de la muerte. Es un conocimiento que se
grupos de campo y el del grupo de educadoras/es que realizan
recupera desde el saber popular y se construye con todo el
su práctica.
pueblo.
Por la relevancia del tema abordado en este caso y el impacto
Su programa formativo no separa el sujeto del objeto del
en nuestro medio, quería compartir con ustedes el trabajo
conocimiento, sino que recupera una postura integral del sa-
final de uno de los grupos de Asesoramiento de Prácticas del
ber junto a otros componentes vivenciales y afectivos. Es un
año 2005 que aporta elementos en cuanto al rol del educador
nuevo camino que no tiene miedo a la creatividad ni a la
y educadora popular en procesos de formación y organización
convivencia de lo múltiple, es también, una toma de posición
de jóvenes, en este caso, estudiantes comprometidos con los
firme, en cierta manera radical, consciente del nicho vacío que
programas sociales del gobierno progresista y
quiere ocupar en el espectro de la enseñanza: una opción por
simultáneamente en la búsqueda de transformaciones en la
los pobres y los sectores populares, un proyecto de vida y
formación universitaria de nuestro país.

1 . Coordinadora Académica de la Maestría y Diploma en Educación Popular de la MFAL; educadora e investigadora; Inspectora nacional
de Educación Secundaria.
2 . Los cursos, talleres y seminarios se aprueban con un 80% de asistencia y una evaluación que cada docente implementa; cada 20 horas
clase (aprobada) se computan 3 créditos.

80
La Piragua Formación de educadoras y educadores populares

INTRODUCCIÓN Allí se establece como “Objetivo General: En un

Esta sistematización tiene como centro el análisis
del proceso de aprendizaje del grupo integrado por
Gustavo Soriano, María Delia Cúneo y Brenda
Bogliaccino, en el marco del curso de formación en
Educación Popular de la Multiversidad Franciscana
en el área de “Asesoramiento de Prácticas”.
La práctica fue realizada entre mayo y diciembre
del 2005, con el grupo de estudiantes de “Extensión
PEN”, integrado por universitarios de diferentes
facultades (salvo algunas excepciones de estudiantes
de formación docente y secundaria), que se
autoconvocaron a partir de la inquietud de unir las
actividades de extensión universitaria con las
propuestas de trabajo social que surgían desde el
Programa de Emergencia Nacional.
plano general, el sentido de esta idea es proyectar y
seguir desarrollando la Extensión Universitaria (y
las tímidas experiencias en la integración de
funciones que hoy se dan), a partir del
posicionamiento de la Universidad de la República
(UdelaR) como actor relevante en la implementación
del Plan de Emergencia Nacional, conformando un
grupo multidisciplinario universitario y no
universitario que pretende estudiar y aportar a la
implementación y eficiencia del referido Plan,
posibilitando y potenciando a la interna de la
UdelaR. (y también del sistema educativo en gen-
eral) la reformulación de las metodologías de
enseñanza-aprendizaje, imprescindible para la
calidad y la pertinencia social del conocimiento que
se genera, transmite, y aplica.”

¿Para qué sistematizamos? En este contexto de objetivos y visiones, aparece

Es una tarea que forma parte del proceso de
formación del grupo de Asesoramiento de Prácticas,
mediante la evaluación y reflexión de la práctica
realizada.
Al mismo tiempo esperamos que sea un aporte para
la Multiversidad como evaluación de nuestra propia
formación y de su orientación en este espacio de
formación y vínculo con el afuera.
LAS ETAPAS DEL PROCESO VIVIDO
1. Situación previa a nuestra
intervención: ExPEN y MFAL
El grupo ExPEN3 había arribado previamente a un
conjunto de objetivos y definiciones políticas internas
y organizativas (sintetizadas en su documento
“Macro-Proyecto Interdisciplinario en torno al Plan
de Emergencia Nacional 2005-2007)4
en el mismo documento la inclusión de la Educación
Popular que “aporta herramientas metodológicas
para el abordaje del trabajo de campo”.
Así es que ellos llegan a la MFAL solicitando
formación en Educación Popular como la
herramienta que les facilitara el trabajo de campo.
Todos los contactos iniciales habían sido realizados
directamente con la MFAL, particularmente con la
Coordinadora Académica, Pilar Ubilla, quién realizó
un primer taller con ellos a modo de presentación
de la propuesta. Este contacto institucional y per-
sonal continuaría durante todo el tiempo de la
práctica.
A partir de estos contactos iniciales se resuelve
realizar una serie de talleres de Educación Popular
para una parte del total de estudiantes del grupo (que
parecían ser más de 100 estudiantes).

3. ExPEN es una síntesis del nombre: Estudiantes de Extensión Universitaria en apoyo al Plan de Emergencia Nacional
4. Entre las definiciones se establece que “Esta iniciativa…(intenta)…alcanzar una verdadera integración de las funciones universitarias:
Educación, Investigación y Extensión. Se trabaja en el entendido de que la Ude laR y los demás subsistemas educativos, son actores de
relevante importancia en tanto agltinantes de la acumulación y creación de conocimiento, es que se concibe la participación activa
dentro y en torno al Plan de Emergencia Naciona….Plan considerado coomo válido (no única herramienta para comenzar a revertir
los procesos de desintegración social causantes de las emergencias y desigualdades de hoy.”

81
Bogliaccini, Cúneo y Soriano- Uruguay
2. Ingreso de nuestro grupo “Asesoramiento
de Prácticas” al ciclo 2005
En el marco del curso-taller “Asesoramiento de
Prácticas” que cursábamos Brenda, María Delia
y Gustavo, la MFAL nos propone realizar la
práctica con este grupo de estudiantes. Pilar
asesoraría el trabajo.
3. El recorrido de nuestro “Grupo AP”
Iniciamos nuestro trabajo con un análisis FODA de
nuestro propio grupo de prácticas, para avanzar
luego en una primaria Planificación Estratégica de
lo que visualizábamos como nuestra posible tarea
con el grupo ExPEN.
La práctica tuvo dos etapas bien diferenciadas:
• La primera etapa, incluyó los talleres de
formación previamente acordados (seis talleres,
todos los sábados desde el 21 de mayo hasta el
25 de junio). El equipo que trabajó en la
planificación y realización de estos talleres estuvo
integrado por: Pilar Ubilla (coordinadora),
Graciela Castellanos (apoyo) y el equipo del curso
“Asesoramiento de Prácticas”, Gustavo, María
Delia y Brenda (en el futuro AP).
• La segunda etapa surgió a partir de la solicitud
de continuidad planteada por los integrantes del
grupo ExPEN. Pasamos a frecuencias mensuales
y se caracterizó porque Pilar decidió retirarse de
la coordinación de los mismos (Graciela ya se
había retirado a mediados de la primera parte).
Esta segunda parte fue desde agosto a diciembre
2005.
3.1. Nuestra Planificación Estratégica inicial
como grupo AP
El 22 de mayo iniciamos nuestro trabajo como equipo
AP, analizando nuestro propio grupo (FODA) y
definiendo en conjunto nuestro Plan Estratégico
Situacional.
• “Generar una reflexión sobre la formación de
los estudiantes universitarios e incorporar la
82
perspectiva de la educación popular. Pensar el
rol de profesional universitario en la sociedad y
reflexionar en torno al saber: saber universitario
y otros saberes.”
• “Incorporación de metodologías para el trabajo
social.”
• “´Construir´ autonomía del grupo.”
Para lograr estos objetivos y metas nos propusimos
dos líneas de trabajo: los talleres de formación y
el apoyo de las prácticas de los estudiantes.
3.2. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 1
(mayo – junio).
• Primer sábado, 21 de mayo de 2005
Objetivos: a.Redondear el proyecto de trabajo
colectivo en cuanto a contenidos y sentido de
pertenencia e identidad grupal./ b. Armar programa
de formación.
Para el primer objetivo nos propusimos: Comenzar
aportando elementos teóricos sobre Planificación
Estratégica Situacional. / Ccomenzar a realizar con
ellos un primer ejercicio de planificación para poder
redondear el proyecto de trabajo colectivo en cuanto
a contenidos y sentido de pertenencia e identidad
grupal.
Para el segundo objetivo armamos entre todos, a
través de la técnica “tarjetógrafo”, las temáticas
centrales del programa de formación.
• Segundo sábado, 28 de mayo de 2005
Objetivos: a. Continuar con el primer objetivo del
taller anterior. / b. Incorporar la necesidad de la
práctica para los objetivos propuestos.
A partir de un primer momento de trabajo individual,
completamos colectivamente un papelógrafo que
definía : objetivos estratégicos, objetivos operativos,
objetivos personales, objetivos colectivos.
Luego trabajamos en torno a la pregunta ¿cómo
seguir? Propusimos como tarea que cada uno fuera
a un lugar de práctica y realizara una observación.
La Piragua
• Tercer sábado, 4 de junio de 2005
Objetivos: a. Empezar a trabajar herramientas para
la práctica (la observación, la entrevista, el
encuentro, etc.) / b. Socializar las experiencias e
información que haya surgido en los primeros
acercamientos a posibles lugares de práctica. / c.
Incorporar dinámicas que incluyan la creatividad.
Para ello nos propusimos que hubiera una
presentación de las diferentes experiencias,
dividimos el grupo entre los que recorrieron algún
sitio de posible práctica y los que no. Los que NO
hicieron visita debían simular un programa de TV,
que se propusiera “entrevistar” a los que habían
realizado la visita. Un tercer grupo realizaría una
relatoría de lo sucedido.
Consigna: ¿qué pasó con las presentaciones? ¿se
comprendió lo que los grupos contaron? ¿nos
podemos hacer una idea sobre lo observado?
Se “cerró” la dinámica presentando el tema de la
“observación”, herramientas para la misma, etc.
• Cuarto sábado, 11 de junio de 2005
Objetivos: a. Ordenar, sistematizar, retomando lo
elaborado por el grupo hasta el momento. / b.
Encaminar la práctica.
Encuadre: El grupo fue realizando un proceso de
apertura de temas pero no habíamos redondeado
ningún aspecto. La idea fue comenzar estableciendo
algunos acuerdos.
En plenario propusimos intentar un consenso en
torno a la definición de objetivos estratégicos, en
función de los elementos que fueron emergiendo en
las jornadas anteriores: “Colaborar en la
construcción de una sociedad más justa y humana,
aportando en la elaboración de un proyecto
colectivo de cambio social. Trascender la
emergencia social colaborando en los procesos de
organización, participación, autonomía y
articulación en los “contextos críticos”.”
También propusimos avanzar en torno a dos
grandes objetivos específicos:
Formación de educadoras y educadores populares
a. Crecer, aprender, aportar, participar. Realizar
un aprendizaje teórico práctico e interdisciplinario
involucrándose en la realidad, comprometiéndose
y participando en los cambios sociales / b.
Intervenir en forma adecuada en la comunidad.
Para el objetivo de encaminar la práctica
propusimos recordar el trabajo del taller anterior
en cuanto al conocimiento de la realidad y
concretar la elección de lugares de práctica por
parte del colectivo. Asimismo, revisar el FODA
ya hecho incluyendo los elementos de la realidad
y de la comunidad concreta.
En un segundo momento propusimos la Exposición
teórica sobre algunas herramientas de la
metodología, particularmente una “adaptación” de
la propuesta de diagnóstico situacional de tal
forma que opere como facilitador para la tarea de
trabajar en los próximos 15 días, a partir de elegir
una de las debilidades ya diagnosticadas en el
ejercicio anterior.
Por primera vez en este proceso del taller, la
realidad no obligó a cambiar en forma bastante
radical la planificación realizada previamente, dado
que no habían ido a lugares de práctica. Decidimos
salir del salón y les propusimos que intercambiaran
en torno a esa problemática. Finalmente el taller
se centró en un intercambio entre ellos sobre el
tema de la práctica y luego se formaron grupos
de trabajo futuro en lugares elegidos
provisoriamente. Se procuró trabajar en torno a
un FODA y definir una debilidad para trabajar en
los futuros 15 días.
• Quinto sábado, 18 de junio de 2005
Objetivos: a. profundizar en contenidos de la
concepción de la educación popular.
Partimos de la reflexión de un fragmento del libro
“El taller del maestro ignorante” publicado por los
integrantes del Taller con ese mismo nombre que
realizaron en San Francisco Solano, Argentina. Los
participantes del taller eran integrantes del
Movimiento de Trabajadores Desocupados de Solano
y del Colectivo Situaciones.
83
Bogliaccini, Cúneo y Soriano- Uruguay
El fragmento que propusimos se titula “Reflexiones
sobre la educación popular” al que se le sumaron
varias frases del mismo Jacotot. El intercambio se
realizaría en pequeños grupos y deberían plantearse
el problema de cómo transmitir al colectiva lo
elaborado.
• Sexto sábado y cierre, 25 de junio de 2005
Objetivos: a. Evaluación del proceso realizado / b.
Perspectivas de trabajo conjunto
Consigna: Componer una estatua que represente
cómo se ha sentido cada uno en relación al proceso
de aprendizaje en estos talleres
La coordinación propició que el grupo se apropiara
de las vivencias que se fueron expresando y que
reflexionara sobre la relación con el proceso del
grupo y el proyecto inicial.
Conceptos importantes a dejar planteados: Idea de
proceso y la práctica como significante. La EP como
un educar educándonos: “en el marco de este
proceso, hoy se cierra una etapa, como habíamos
acordado (junio) y les proponemos seguir evaluando
otros aspectos.”
Se propuso evaluar el proceso a partir de las
siguientes preguntas: ¿Qué les aportó? ¿Qué
aprendizajes? ¿Qué críticas?, considerando
especialmente 4 dimensiones
a) Contenidos
b) Metodología
c) Práctica. Hacer especial hincapié en “los 15 días”.
d) Perspectivas.
3.3. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 2
(agosto – diciembre).
• Primer taller, 5 de agosto de 2005
Objetivos: a. Que un grupo de integrantes del
ExPEN practique la coordinación de todo el grupo.
/ b. Reflexionar sobre la dimensión politica de la
Educación Popular / c. Evaluación y priorización
de temas para los próximos talleres.
84
• Segundo taller, 3 de setiembre de 2005
Objetivos: a. Relacionar la “dimensión política de la
E.P. con el rol del educador popular”. La práctica
educativa liberadora y fortalecedora de la autonomía.
/ b. Discusión de un “texto generador” que resume
los elementos que definen a la Educación Popular.
• Tercer taller, 1 de octubre de 2005
Objetivos: a. Trabajar aspectos concretos de la
intervención y la práctica educativa que han surgido
como debilidades del grupo EXPEN:
• a. visualización de objetivos generales de la
misma (¿para qué intervenimos?)
• b. planificación de la intervención
• c. metodología para la misma desde la EP
• d. roles
b. A partir de la planificación y prácticas concretas,
discutir los aspectos esenciales de la práctica
educativa desde el modelo de la autonomía en
oposición al modelo de asistencia.
• Cuarto taller, 8 de diciembre de 2005
Objetivos: Evaluación del proceso completo
realizado por el grupo ExPEN durante todo el período
de talleres de Educación Popular (mayo – diciembre
2005). Cierre del ciclo.
LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA
DE LO SUCEDIDO
1. Análisis de lo sucedido
1.1. El inicio de la práctica
Formación del equipo de
Asesoramiento de prácticas
Nos costó comenzar a funcionar como equipo dado
que al comienzo confundimos el conocimiento
necesario para trabajar en grupo, con el que teníamos
entre los tres integrantes por compartir el curso de
educación popular y espacios de militancia social.
El primer FODA nos permitió reconocer que
nosotros también debíamos conformarnos como
grupo y que eso suponía también un proceso.
La Piragua
Sobre este aspecto queda anotada la importancia
de buscar los mecanismos que faciliten la
conformación del grupo de prácticas, previamente
a comenzar el trabajo de campo. (ver “Ficha de
aprendizajes”1).
b. La importancia del diagnóstico
La segunda dificultad que tuvimos al comienzo fue
la de no tener una visión integral de la realidad en la
que estábamos actuando. Partimos de la información
que nos dió la Multiversidad sobre el grupo ExPen,
la asumimos sin cuestionar y no nos planteamos
realizar un diagnóstico que a la vez fuera
autodiagnóstico para el propio grupo. Es cierto que
los primeros talleres se proponían realizar el FODA
y la planificación estratégica situacional del grupo
Expen, sin embargo estimamos que fue insuficiente
para nosotros y justamente esta carencia explicará
dificultades que encontramos después. A ello se le
sumó un inicio “contra reloj”, un vínculo en
“triángulo” ExPEN-MFAL-Grupo AP, que no
consolidó el mejor modelo de vínculo entre las
partes, tránsito de información, decisiones, etc.
Por otra parte, al carecer de un buen diagnóstico
del grupo ExPen reiteradas veces partimos de
supuestos erróneos, como en relación a la
composición original del grupo ExPEN, sus
definiciones previas, sus objetivos, sus capacidades,
etc. La manifestación más clara de ello fue lo que
tardamos en darnos cuenta de la dificultad del grupo
ExPEN para iniciar la práctica a pesar de ser éste el
interés principal de sus actividades. Recién en el
cuarto taller (11 de junio), pudimos confirmar la
percepción que veníamos teniendo sobre las grandes
dificultades del grupo de estudiantes de concretar
un trabajo práctico directo en la realidad. Y esto de
algún modo varió nuestra visión de la realidad del
grupo ExPEN y de los objetivos inmediatos del
espacio taller y de nuestra propia práctica.
A partir de ese momento definimos que nuestra tarea
central iba a ser el espacio de formación en
educación popular y que les ofreceríamos un espacio
de consulta y apoyo al trabajo práctico de quienes
quisieran consultar. Situamos nuestro rol como de
Formación de educadoras y educadores populares
apoyo y aporte, ni de conducción ni de coordinación
del proyecto PEN. Aprendimos así la importancia
del diagnóstico situacional (triple diagnóstico) y
pensamos que debería haber sido un objetivo de
trabajo central al comienzo. Fue insuficiente el
camino del diagnóstico a través de los talleres y
deberíamos haber buscado completarlo a través de
otros medios. Y en términos generales, en lo posible,
debería realizarse antes de comenzar la actividad y
obviamente, seguir monitoreando el proceso.
c. Las restricciones del grupo
La actividad del equipo de Asesoramiento de
prácticas tenía como condicionamiento, en nuestro
caso, el hecho de que los tres integrantes
desarrollamos prácticas en otros lugares con los que
tenemos compromisos de larga data. Por tanto
tuvimos que ir articulando las demandas del curso
con las exteriores y esto marcará restricciones en
nuestra práctica, sobre todo en el comienzo.
1.2. La praxis como motor de aprendizaje
Al cabo del período total de la práctica, podemos
visualizar 2 espacios diferentes y conectados que
fueron importantes instancias educativas para
nuestro grupo AP:
a. El espacio de nuestra planificación y
evaluación de los talleres
Antes de cada taller realizábamos una o dos reuniones
(algunas veces fueron más) donde se evaluaba lo
realizado en el taller anterior, y luego se planificaba
la próxima actividad. Al mismo tiempo
profundizábamos conceptos, metodologías, dilemas
de la práctica. Este espacio permitió un intercambio
entre nosotros tres, con Graciela y muy
particularmente con Pilar que nos enriqueció
teóricamente y alumbró la práctica. Profundizamos
e hicimos carne conceptos aprendidos en los cursos
realizados por nosotros anteriormente, nos permitió
aclarar dudas, debatir diferencias que surgían de la
práctica.
Al ser el grupo pequeño y compartir la práctica con
el objetivo de aprender fue como trabajar y pensar
85
Bogliaccini, Cúneo y Soriano- Uruguay
con una lupa. Este espacio fue muy importante para
la formación y crecimiento de los integrantes del
grupo AP.
b. El espacio de realización de cada taller.
Originalmente nos propusimos dos líneas de trabajo:
primero desarrollar talleres de formación y reflexión
de la práctica, y segundo apoyar la práctica misma.
Como ya señalamos la mayoría de estudiantes del
ExPEN tuvieron grandes dificultades para iniciar sus
prácticas. Sumado a esta demora, cuando las
mismas se fueron iniciando se dieron de una forma
muy atomizada lo que dificultó nuestra participación
en las mismas.
En definitiva, nuestro apoyo al grupo ExPEN se
centró en los talleres que fuimos realizando, donde
fuimos intercalando formación en temas que hacen
a la concepción teórica de la Educación Popular, y
al mismo tiempo trabajamos aspectos concretos y
herramientas para las prácticas. Paralelamente y de
una forma menos explícita, también estuvo presente
nuestra intención de apoyar la consolidación
organizativa del propio grupo ExPEN.
Este diálogo práctica-teoría realizado durante varios
meses constituyó una poderosa herramienta de
formación para nosotros, en la que pudimos
experimentar la trascendencia de la experiencia
como medio de creación y recreación de
conocimientos, así como la vital importancia de
alimentar el círculo de la praxis, (retornando siempre
a las instancias teóricas con una nueva visión de los
conceptos que fueron puestos en la práctica).
1.3. El rol del educador
Una de las dificultades recurrentes en nuestra tarea
fue el (no) saber posicionarnos correctamente en
relación al grupo ExPEN. Temas importantes como
la “distancia óptima” entre el educador y el grupo, o
la diferencia de funciones entre “líder” y “educador”
aparecieron en forma confusa durante nuestra
práctica. El motivo más posible para esta dualidad
puede encontrarse en la forma que pesa en nosotros
lo aprendido a través de la militancia social, no
86
pudiendo siempre “traducir” esos procesos
personales en aprendizajes útiles para nuestra tarea
de educadores populares.
Por otra parte, durante este proceso de práctica
hemos visto con claridad que el propio educador
popular es el nexo entre la propuesta ética y política
de la Educación Popular y la acción transformadora,
por lo cuál resulta fundamental la capacidad que
tengamos de comprender el lugar y roles del
educador para que nuestra acción se conecte
realmente con la propuesta teórica.
CONCLUSIONES Y EVALUACIÓN
• Fue una experiencia imprescindible para nuestra
formación en Educación popular.
• Resignificó nuestra formación del año pasado,
las lecturas y la práctica anterior.
• Aprendimos mucho de Pilar, sus aportes en la
planificación fueron fundamentales, generó un
ambiente comprometido con la práctica y de
debate profundo. Verla actuar como
coordinadora de talleres y de nuestro grupo en
las reuniones, nos permitía inspirarnos y como
en un juego de espejos ver en la práctica lo
discutido en reuniones anteriores.
• Nosotros aportamos nuestros saberes anteriores
en pleno movimiento y cuestionamiento, la
riqueza de la diversidad del grupo, la intuición
que surge de nuestra experiencia práctica y
compromiso.
• Sentimos que todos tuvimos aplomo y buen
manejo de grupo cuando participamos.
• El impacto más significativo del curso fue para
Gustavo y Brenda. Para María Delia, al tener
mayor experiencia anterior en prácticas desde la
educación popular, no tuvo tanta significación
aunque igualmente implicó un crecimiento.
Fue a través de este curso que hicimos carne mucho
de los conceptos abordados anteriormente en nuestra
formación como educadores populares. Como ya
La Piragua
señalamos, esta práctica “bajo lupa” permitió poner
en juego formas de pensar y hacer incorporadas
anteriormente por cada uno de nosotros.
El movimiento de planificación, puesta en práctica
con roles definidos y reflexión posterior de la
práctica, además de exigente resultó esencial en este
proceso de formación.
Asimismo esta última etapa de sistematización resulta
el cierre que permite culminar el proceso. Vuelve a
hacernos evidente la importancia de llevar registro
en fichas de aprendizaje y de las planificaciones de
las actividades: por un lado muestra la debilidad en
el registro de Brenda y María Delia y por otro lado,
muestra cómo un grupo puede avanzar y concretar
sus objetivos –como en este caso- al contar con la
fortaleza del rigor en el registro por parte de Gustavo.
Aprendimos a enfrentarnos a la tensión entre lo
ideal, pensarlo, proponérnoslo y caminar con
nuestras herramientas y fuerzas. Es decir, actuar
entre la demanda que nos lleva a zambullirnos en
la actividad sin todos los elementos y las
restricciones de nuestros otros compromisos y
responsabilidades. Esta tensión la enfrentamos
correctamente cumpliendo con todos los
compromisos asumidos.
Aportamos al proceso de
crecimiento del grupo ExPen
La evaluación de nuestro proceso no puede
separarse de los objetivos que nos propusimos en
relación al grupo ExPen en nuestra planificación
estratégica al inicio de la práctica.En este sentido
podemos señalar que el proceso transitado fortaleció
un núcleo de 25 a 30 estudiantes cuya participación
fue consecuente, y que ellos crecieron en relación a
los objetivos que nos habíamos trazado:
• “la incorporación, difusión, asimilación de la
concepción y práctica de la educación popular
en el grupo estudiantil y en el espacio que vamos
a desplegar el trabajo. Incorporar la dimensión
política, ética, pedagógica y metodológica de la
Educación Popular”.
• “Generar una reflexión sobre la formación de
Formación de educadoras y educadores populares
los estudiantes universitarios e incorporar la
perspectiva de la educación popular. Pensar el
rol de profesional universitario en la sociedad y
reflexionar en torno al saber: saber universitario
y otros saberes.”
• “Incorporación de metodologías para el trabajo
social.”
Por otra parte, aunque se hace difícil saber todos
los impactos de este proceso compartido con el
grupo ExPen, en el último taller de evaluación ellos
señalaban cambios y crecimientos significativos en
dos dimensiones: en lo interno de la organización
y funcionamiento de su propio grupo Expen y en lo
externo en cuanto a la práctica y visión crítica y
propositiva de su participación en el PANES. Al
respecto extraemos las siguientes conclusiones que
ellos expusieron en dicho Taller de evaluación final
del 8 de diciembre:
• “En nuestra práctica tomamos muchas de las
propuestas trabajadas acá … aunque no
inventamos nada utilizamos muchas de las
dinámicas que hicimos en los talleres de
Educación Popular.”
• “A nivel interno como grupo nos sirvió pila …
levantó el nivel del Área Educación … unieron
al grupo …”
• “En el último plenario de todo el grupo Expen
cambiamos la metodología, fue con preguntas
disparadoras sobre el documento interno … se
logró nivel de discusión, antes sólo se contaba
… todos se engancharon, nadie se fue.”
• “Nos llevó a pensar más los objetivos de todo el
grupo Expen … nos llevó a cuestionarnos el
“cómo”, las metodologías …”
• “Los talleres nos desinhibieron y generaron más
confianza en el otro … las dramatizaciones del
barrio ayudaron a bajar los prejuicios que
teníamos …”
En síntesis y ante todo lo narrado, creemos
pertinente afirmar que contribuimos al
fortalecimiento de la autonomía del grupo Expen.
87
Benito Fernández- Bolivia

LA SISTEMATIZACIÓN COMO ESTRATEGIA

DE APRENDIZAJE EN EL SISTEMA “ACERCA”

Potencialidades y limitaciones desde la práctica

Benito Fernández

Durante los años 2003 y 2004 Ayuda en Acción
realizó procesos de sistematización que tuvieron
como ámbitos la recuperación de las experiencias
de Campaña Educativa y las experiencias de
Microfinanzas. Los primeros impulsos en esa
dirección de recuperación de las prácticas se
encuentran en una resolución de la Evaluación Anual
de la Campaña y del Encuentro de Aprendizajes ,
ambas actividades realizadas en el marco del
Encuentro Regional de Oaxtepec ( México, 2002).
En realidad, AeA había diseñado un sistema de
trabajo que debería dar consistencia y efectividad a
la nueva estrategia institucional (2001-2005). Este
sistema tomó el nombre de “ACERCA” , siendo uno
de sus componentes el “sub-sistema de
aprendizajes” y la “sistematización” como elemento
esencial en este sub-sistema.
Los procesos sistematizadores realizados1 , además
de los objetivos propios de los diferentes ámbitos
de experiencias, compartían un objetivo común:
“Contribuir al desarrollo de una metodología
de sistematización propia de AeA, acorde al
sistema de aprendizajes, a través de la puesta
en marcha de dos experiencias prácticas en
microfinanzas y campaña de educación” 2
Por tanto , más allá de los resultados de las
sistematizaciones implementadas por AeA en
América Latina y El Caribe, había la intencionalidad
de validar y enriquecer una metodología de trabajo.
Este documento trata precisamente de mostrar la
aplicación práctica de esta metodología, analizar sus
potencialidades y limitaciones e identificar lecciones
aprendidas para Ayuda en Acción, en el marco del
Sistema ACERCA.
La sistematización, componente
esencial del Sistema ACERCA
El sistema ACERCA, además de incluir elementos
como la acción estratégica, la transparencia en la
rendición de cuentas y la apropiación comunitaria
de los procesos, incorpora la “generación de
conocimientos y aprendizajes desde la práctica:
las experiencias de trabajo deben ser compartidas,
y se convierten en fuente de conocimiento y
aprendizaje permanente para lograr mayores
impactos”.

1 . Registrados en los siguientes documentos :

“El fortalecimiento de los actores para la incidencia el políticas públicas. Sistematización de la Campaña de Educación impulsada por
AeA en la Región de América Latina y El Caribe (2002-2003)»., Nov. 2004.
“El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural en las experiencias desarrolladas por AeA en la Región de América Latina
(200-2003)”, Nov. 2004.
2. “Términos de referencia. Curso Regional de formación en y para el monitoreo de la sisitematización de experiencias de la Campaña de
Educación y de Intervención en Microfinanzas en América”, junio 2003.

88
La Piragua
De esta forma los aprendizajes y los conocimientos
que se generan desde las prácticas vienen a
enriquecer la planificación, seguimiento y evaluación
institucionales , aportando al desarrollo de un nuevo
estilo de gestión:
“En aprendizajes se delimitan los objetivos, los
procesos y los mecanismos para asegurar que la
práctica cotidiana de cooperación y colaboración
junto con los pobres y los excluidos , enriquezca la
experiencia de la organización generando
aprendizajes que retroalimenten nuestra práctica.
Con aprendizajes se pretende impulsar y consolidar
en Ayuda en Acción una cultura organizativa basada
en la gestión del conocimiento”3
Aprendizajes se estructura como un “sub-sistema”
de ACERCA, uno de cuyos referentes esenciales es
el “programa de sistematización y documentación
de experiencias y aprendizajes”.
La práctica de la sistematización en AeA.
La sistematización, en verdad, era ya una práctica
ampliamente difundida en América Latina, sobre todo
en el ámbito de la educación popular4 . AeA vió en
ella un recurso metodológico importante para su
trabajo.
En los primeros meses del 2003 ya se nota la
impronta sistematizadora en los diferentes niveles
de trabajo de AeA con la atención puesta en el envío
de documentos. En junio se lleva a cabo en Madrid
el Curso sobre Sistematización para los Equipos de
los Departamentos de Programas y el DCE . La
primera experiencia sistematizadora se hace posible
gracias a que AeA gana el concurso patrocinado
por el Fondo Mink´a Chorlavi para sistematizar
experiencias de desarrollo rural localizadas en las
ADTs de Santa Elena (Ecuador), Bambamarca
(Perú) y Licoma (Bolivia).
3. AeA: Sistema Acerca: APRENDIZAJES. La gestión de la experiencia. La consolidación de la práctica”, Dic. 2002, p. 2.
4. Palma, Diego: “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular”, Papeles del CEAAL, Santiago 1999.
5 . AeA / UCR, junio 2003.
La sistematización como estrategia de aprendizaje
La opción por la metodología de la sistematización
no se queda ahí sino que pasa a ser un proyecto
institucional. A partir del mes de marzo, se difunden
términos de referencia y se hacen consultas para
contratar al profesional que asumirá la tarea de
capacitar y monitorear el proceso de sistematización
de las experiencias de campaña educativa. El
proyecto no sólo apunta a realizar sistematizaciones
de experiencias innovadoras como ser la Campaña
de Educación y las Microfinanzas sino también a
generalizarse como instrumento de trabajo al inte-
rior de los Equipos Nacionales. De esta forma el
proyecto nace ligado a la capacitación metodológica
de los Equipos, y se formula como “Curso Regional
de formación en y para el monitoreo de la
sistematización de experiencias de la Campaña de
Educación y de intervención en Microfinanzas en
América Latina”5.
El proyecto se justifica por estas razones:
• Las ricas y diversas experiencias de AeA en
América pueden ser un insumo importante para
llevar a la práctica la nueva Estrategia Institucional
y dar sostenibilidad a los procesos de desarrollo.
• La sistematización es herramienta esencial del
Sistema ACERCA, para lograr una organización
basada en la gestión del conocimiento y de los
aprendizajes.
• La sistematización permitirá recuperar lecciones
aprendidas y facilitará una ruta estratégica de
interlocución con los actores de los procesos
que apoya AeA.
El proyecto define como etapas del proceso
sistematizador:
1. Etapa de preparación y animación: donde se
hacen circular documentos y la convocatoria al
Taller de Capacitación y Diseño de la
sistematización, por lo cual los participantes
89
Benito Fernández- Bolivia
deberían hacer consultas previas con los Equipos
Nacionales.
2. Etapa de Capacitación y organización: Curso-
Taller de Capacitación sobre aspectos
conceptuales, metodológicos y de planificación
de la sistematización.
3. Etapa de ejecución y seguimiento al proceso de
sistematización de las experiencias nacionales de
Campaña y Microfinanzas, vía aplicación de los
instrumentos y un taller de seguimiento del
avance.
4. Etapa de interpretación y síntesis global, a partir
de las sistematizaciones nacionales.
5. Etapa de difusión y devolución de los resultados.
La capacitación de los
“equipos sistematizadores”
La realización de la sistematización planteada exigía
el desarrollo de conocimientos y habilidades
metodológicas que no existían en la mayoría de los
responsables de Campañas y Microfinanzas,
exceptuando al equipo Mink´a Chorlavi.
Asumiendo el enfoque de “capacitación en la
acción”, se diseñaron y ejecutaron los siguientes
talleres regionales:
Taller 1:
Tema general: Sistematización de experiencias de
la Campaña de Educación y de intervención en mi-
cro-finanzas, apoyadas en América Latina por Ayuda
en Acción.
El taller se llevó a cabo en Cumbayá (Quito / Ecua-
dor), del 28 al 31 del 2003, con participación de los
responsables de educación/campaña y de micro-
finanzas de los 7 países y del Equipo del DCE de
España.
6. Informe-memoria del Taller sobre sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en Microfinanzas,
apoyadas en América Latina por AeA, Quito-Ecuador, 28-31 julio 2003.
7. Informe-memoria del Taller de seguimiento a la sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en
Microfinanzas, apoyadas en AL por AeA, Santa Cruz –Bolivia 22-26 septiembre 2003.
90
El taller 6 permitíó intercambiar experiencias y
construir de forma participativa un concepto y
metodología de sistematización que , dentro de su
sencillez, dé cuenta de la complejidad de los procesos
en marcha. Con los insumos teóricos y
metodológicos, los participantes ingresaron a la
elaboración de productos concretos. Ellos fueron
el “diseño global de la sistematización de la Campaña
de Educación” y los “diseños por experiencia de
campaña educativa en cada país”.
Taller 2:
Tema general: Seguimiento a la sistematización de
experiencias de la Campaña de Educación y de
intervención en micro-finanzas , apoyadas en
América Latina por Ayuda en Acción.
Este segundo taller se llevó a cabo en la ciudad de
Santa Cruz (Bolivia), del 22 al 26 de septiembre 2003.
Estuvieron presentes la mayoría de los participantes
al primer taller. El taller7 permitió, por una parte,
verificar avances en la puesta en práctica de los
diseños elaborados en el Taller 1, detectar y orientar
metodológicamente las posibles lagunas y
dificultades del proceso. Se puso un particular
énfasis en los instrumentos que puede tener a su
disposición el equipo sistematizador, aprendiendo de
otras experiencias como la de Mink´a Chorlavi. Se
logró avanzar en el diseño global y diseños
específicos de las experiencias de micro-finanzas.
Taller 3:
Tema general: Interpretación y síntesis del proceso
sistematizador de la Campaña de Educación en
América (2002-2004) impulsada por Ayuda en
Acción.
El tercer taller se lleva a cabo en Ibarra, Quito/Ec-
uador, del 5 al 9 de julio 2003. A este taller asisten
los equipos sistematizadores de la Campaña
La Piragua
Educativa para compartir sus experiencias ya
sistematizadas, analizarlas y llegar a conclusiones
y recomendaciones, cerrando con ello el ciclo del
proceso sistematizador.
Taller 4:
Tema general: Interpretación, síntesis y socialización
de la sistematización de experiencias en
microfinanzas (2000-2003). El escenario del taller
fue la ciudad de Tegucigalpa, en Honduras, del 8 al
12 octubre 2004.
Tuvo parecidas características a las del taller de
Ibarra, pero esta vez con las experiencias de
microfinanzas. Como novedad, se presentaron los
resultados finales a delegados de las ADs de Hon-
duras, El Salvador y Nicaragua, quienes analizaron
e hicieron aportes a los resultados.
Mientras en los Talleres 1 y 2 el énfasis estuvo puesto
en la apropiación metodológica de parte de lo equipos
sistematizadores y el seguimiento a la ejecución de
los diseños, en los Talleres 3 y 4 el énfasis se cifró
en el intercambio y la construcción colectiva , o
sistematización de “segundo nivel”, con estas
características:
• Su base o su punto de partida son las
sistematizaciones de las experiencias particulares
de Campaña o de Microfinanzas, por lo que sus
resultados son “construídos” desde resultados
particulares de cada experiencia particular
sistematizada. Por tanto, su grado de
“generalidad” es mucho mayor.
• Hace posible una reflexión sobre la propia
práctica sistematizadora y poder sacar
conclusiones sobre su potencial metodológico
para generar conocimientos y aprendizajes en la
perspectiva trazada por el Sistema ACERCA
• (“sistematización de sistematizaciones”).
• Cierra el ciclo metodológico, cuyo inicio son los
planes nacionales (PROAs, …), después las
ejecución de esos planes , su evaluación y,
finalmente, su “comprensión como proceso”,
que es justamente la tarea sistematizadora.
La sistematización como estrategia de aprendizaje
Por otra parte, la sistematización puede alimentar
y ser insumo para otros procesos, como la
Evaluación del Plan Trienal (2002-2004) de la
Campaña de Educación en América.
• Facilita la “apropiación metodológica” por parte
de los equipos sistematizadores, ya que cierra el
ciclo práctica-teoría-práctica, esencial para
cualquier proceso de aprendizaje.
La sistematización de las
experiencias de Campaña Educativa
La Campaña Educativa de Ayuda en Acción se
desarrolló en dos escenarios: las campañas
nacionales, a cargo de los Equipos Nacionales, y la
campaña regional latinoamericana, a cargo de la
Unidad de Coordinación Regional (UCR). La Oficina
Central de España se incorporó a la campaña
generando y articulando acciones en torno a la
Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA) o “fast
track”, que afectaba directamente a tres de los países
latinomericanos.
Coherente con el enfoque participativo y colectivo
de la sistematización definido en el Taller 1, se
conformaron 9 “equipos sistematizadores”
responsables de la sistematización : 7 equipos
nacionales, un equipo regional y un equipo de la
Oficina Central.
Elaboración del diseño
En el Taller 1, con los insumos teóricos y
metodológicos sobre sistematización, los equipos
procedieron a elaborar el “diseño”. Entendemos el
diseño como el instrumento que permite al equipo
sistematizador operativizar el método. Es, por tanto,
el puente entre la teoría (concepción metodológica)
y la práctica (ejecución de la sistematización). El
plano elaborado por un arquitecto es un ejemplo de
diseño.
La elaboración del diseño pasó por estas etapas:
91
Benito Fernández- Bolivia

1. Delimitación de las experiencias 3. Diseño de la parte general y operativa 10

a ser sistematizadas
Al existir diversos escenarios en la Campaña
Educativa , para efectos del diseño cada equipo
debería precisar o delimitar qué experiencia de
campaña podría ser sistematizada tomando en cuenta
los fines de la sistematización. Es decir, el “objeto”
de la sistematización no sería la Campaña como tal
sino una experiencia significativa realizada en cada
uno de los escenarios de dicha campaña. Cada equipo
realizó entonces su propio ejercicio de identificación
de la experiencia a sistematizar, la cual fue llevada y
aprobada en la plenaria8 .
2. Formulación de los objetivos y eje de la
sistematización ( global)
En principio cada experiencia de Campaña debería
tener su propio diseño de sistematización. Sin em-
bargo, la sistematización , en cuanto estrategia
institucional, apunta a objetivos compartidos en el
proceso sistematizador. El diseño, por tanto, debe
tomar en cuenta tanto las experiencias particulares
como proporcionar un marco global y articulador a
las sistematizaciones específicas da cada experiencia.
La elaboración del marco global del diseño, así como
la elaboración de los diseños particulares por
experiencias deberían , por tanto, estar articulados.
Los objetivos globales y el eje de la sistematización
fueron elaborados a partir de los objetivos
particulares que cada equipo le planteó a la
sistematización de su experiencia de campaña. En
la plenaria , mediante el intercambio de objetivos
particulares, se llegó a consensuar los objetivos gen-
erales 9 e intencionalidades comunes de la
sistematización.
de la sistematización de cada experiencia
de Campaña.
La parte general del diseño de cada experiencia de
Campaña comprende: elaboración de los objetivos
teóricos y prácticos, formulación de las preguntas
clave (objeto epistemológico) y del eje (particular)
de sistematización de la experiencia, participantes
y roles, recursos básicos (tiempo, presupuesto de
partida,…)
La parte operativa precisa las etapas de la puesta en
práctica: sensibilización y organización,
reconstrucción histórica, recolección y
procesamiento de la información relevante, análisis
e interpretación a nivel de cada experiencia particu-
lar, intercambio, análisis y valoración de segundo
nivel, difusión. Para cada etapa el diseño formula
objetivos, actividades, instrumentos, tiempo y
recursos.
Es preciso hacer notar que los diseños de
sistematización en cada uno de los países sufrieron
modificaciones y complementaciones posteriores
debido a las consultas realizadas con los actores y
de la propias oficinas nacionales de AeA. En par-
ticular la parte operativa del diseño tuvo que
adecuarse a los tiempos institucionales de las oficinas
de AeA, muy cargadas de trabajo fin de año e inicio
de la nueva gestión.
La operativización del diseño.
Aún compartiendo objetivos y estrategias, la
sistematización de cada experiencia tuvo sus propios
énfasis y ritmos en el desarrollo11 . Registramos aquí
solamente los rasgos que han caracterizado los
procesos de aplicación del diseño:

8 . Ver cuadro de experiencias de campaña seleccionadas en “El fortalecimiento de los actores para la incidencia …”, cit., pp.114-115.
9. Objetivos generales para todos los países: Teórico : Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en el marco de la
campaña educativa, evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores, y su nivel de incidencia en políticas públicas.
/ Práctico: Producir insumos que permitan elaborar criterios metodológicos institucionales en la ejecución de Campañas destinadas a
la incidencia en políticas públicas. / Eje de la sistematización: Formas de participación y articulación de los actores en la campaña de
educación.
10. Los detalles de los diseños de cada experiencia de Campaña pueden verse en los ANEXOS del documento “El fortalecimiento de los
actores para la incidencia…”, cit.
11. Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit. ANEXO 1.

92
La Piragua La sistematización como estrategia de aprendizaje

• La conformación de Equipos de Sistematización, Intercambio de experiencias sistematizadas

integrando a los actores de las experiencias,
quienes fueron sensibilizados y capacitados
teórica y metodológicamente para llevar a cabo
la sistematización.
• La ubicación del proceso de sistematización en
el Sistema Acerca, lo que permitió entender su
rol en las oficinas nacionales y ser incorporado
como un instrumento de trabajo y mejoramiento
de la calidad del trabajo institucional. De hecho
la sistematización fue asumida
institucionalmente, y su aplicación en muchos
casos se llevó a cabo en las ADTs.
• La participación de la comunidad educativa y
actores involucrados en la experiencia de
campaña en el proceso sistematizador,
socializando con ello los aprendizajes
metodológicos.
Como ya fue dicho, el intercambio se llevó a cabo
en el Taller de interpretación y síntesis del proceso
sistematizador de la Campaña de Educación en
América (Ibarra /Ecuador, julio 2003).
Elaboración y difusión del documento final de la
sistematización de la Campaña Educativa.
Teniendo como insumos los documentos de cada
experiencia sistematizada y los trabajos de
intercambio, análisis y proyecciones del Taller de
Ibarra, se elaboró el documento conclusivo: “El
fortalecimiento de los actores para la incidencia en
políticas públicas. Sistematización de la Campaña
de Educación impulsada por Ayuda en Acción en la
Región de América Latina y El Caribe (2002-2003)”.
Una síntesis de ese documento será difundida al in-
terior y hacia fuera de AeA.

• Integración entre el personal técnico de las

oficinas de AeA y los diferentes grupos
participantes.
• La diversificación de técnicas e instrumentos
(citaciones, grupos focales, guías de entrevistas,
encuestas, análisis de documentos, talleres, línea
del tiempo…) para recoger y /o analizar la
información relevante, de acuerdo a los contextos
específicos.
• Recuperación de la historia de las experiencias,
lo que permitió visualizar el camino andado y lo
mucho que se ha avanzado.
• Circulación y análisis colectivo de los borradores
(documento base), interviniendo diferentes
actores , que intercambian puntos de vista y
enriquecen el análisis de las experiencias.
• La elaboración de documentos finales de cada
experiencia sistematizada.
La sistematización de las
experiencias de Microfinanzas.
Un proceso semejante, aunque menos complejo,
siguió la sistematización de las experiencias de
Microfinanzas, al estar ubicadas solamente en el
escenario nacional de los 7 países involucrados.
Elaboración del diseño
El diseño de Micro-finanzas se lo elaboró, también
de forma colectiva, en el Taller de Seguimiento a la
Sistematización de Santa Cruz (sept. 2003). El
proceso de diseño fue aquí diferente:
Etapa 1: Elaboración de los aspectos globales12 del
diseño: título, objetivo general de la sistematización
en micro-finanzas , eje de la sistematización,
objetivos teóricos y prácticos, objeto (preguntas-
clave).

1 2 . Título: Los servicios en micro-finanzas desarrollados por AeA en América Latina como herramientas de empoderamiento y
dinamización de economías locales” Objetivo general: Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en micro-
finanzas evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores y el nivel de aporte al enfoque de “Dinamización de
economías locales” (DEL), logrando aprendizajes que incidan en la reducción de la pobreza a nivel local y regional. Eje de la
sistematización: Nivel de la capacidad de gestión en los servicios de micro-finanzas. Objetivos teóricos, objetivos prácticos y
preguntas clave están detallados en el Informe-Memoria del Taller 2 de Santa Cruz, pp. 20-22.

93
Benito Fernández- Bolivia
Etapa 2: Diseños específicos 13 por países Estos
incluyen: experiencia a ser sistematizada, objetivos,
objeto (preguntas-clave) , eje de la sistematización ,
participantes y roles, recursos básicos/presupuesto,
plan operativo de actividades.
Los diseños fueron operativizados por los equipos
de sistematización en cada país, con características
muy similares14 a las de las experiencias de Campaña
Educativa. Especial relieve merece el Taller de
Intercambio de experiencias (Taller 4 , Tegucigalpa),
en el que además de presentarse y analizarse los
documentos entre los equipos , se contó el último
día con la presencia de delegados de las ADs de
Nicaragua, El Salvador y Honduras, quienes
intervinieron con preguntas y propuestas que
enriquecieron las conclusiones y recomendaciones
finales.
La sistematización de las experiencias de
microfinanzas está documentada a través de los
informes de cada país y, de manera global, en el
Informe final: “El potencial de las microfinanzas para
el desarrollo rural en las experiencias desarrolladas
por AeA en la Región de América Latina (2000-
2003)”.
Valoración de la práctica
sistematizadora de Ayuda en Acción.
Las opiniones15 de los Equipos Sistematizadores,
tanto de las experiencias de la Campaña de
Educación como de Microfinanzas, son en este
momento nuestro principal punto de referencia, toda
vez que ellos han llegado a aplicar este instrumento
metodológico y han podido percatarse de sus
potencialidades y limitaciones en la práctica.
13. Ver documentos de sistematización de las experiencias en Microfinanzas de Bolivia, Ecuador, Perú, México, Honduras, El Salvador y
Nicaragua.
14. “El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp. 30-32.
15. Hacemos aquí un resumen de los testimonios y puntos de vista expresados por los participantes en el Taller 3 (Ibarra) y Taller 4
(Tegucigalpa) sobre su práctica de sistematización. Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit., pp. 171-175; “El potencial de las
Microfinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp.81-83).
94
Potencialidades de la sistematización
Actuar “estratégicamente” para Ayuda en Acción
es “impulsar la dignidad y solidaridad para la
construcción de un mundo justo en la era de la
globalización y la exclusión”. Se considera núcleo
esencial de esta estrategia el empoderamiento de los
pobres y excluídos para constituirse como sujetos
con capacidad de decisión en la sociedad.
Los procesos de sistematización han contribuído al
desarrollo de esta estrategia:
• Al facilitar en los actores institucionales y
comunitarios la toma de conciencia de sus
realidad, sea esta educativa o económica, y de
las posibilidades de transformarla.
• Al abrir canales de discusión y reflexión acerca
de posicionamientos institucionales respecto a
temas específicos, generando aprendizajes
compartidos y propuestas innovadoras.
• Al estimular la organización para enfrentar los
problemas y la búsqueda de alianzas y trabajo en
red para hacer más eficiente la respuesta a esos
problemas.
• Al crear puentes de comunicación entre los
diferentes niveles de ejecución de la estrategia
institucional: ADs, equipos nacionales,
coordinación regional, oficina central.
Aportes al enfoque de la “rendición de cuentas”
La sistematización ha permitido optimizar la
aplicación del subsistema de evaluación y
seguimiento ( SIES-ACERCA) y el enfoque de
“rendición de cuentas” en estos componentes:
Al visibilizar actores y roles, limitaciones y
potencialidades en los procesos, y los resultados
alcanzados, facilita todo el ciclo que va desde la
La Piragua
planificación, seguimiento y evaluación de nuestros
planes y programas, y por tanto enriquece
notablemente el Sistema ACERCA.
Es un insumo para la evaluación y la toma de
decisiones. El proceso de evaluación deja de ser
mecánico, pues con la sistematización se cambia
eso, dándole mayor profundidad y calidad.
• Facilita parámetros para la medición de impactos.
• Permite informar y compartir experiencias.
• Crea condiciones para la rendición de cuentas a
través de la participación directa de los actores.
Aportes a la generación de conocimientos.
El potencial de la sistematización en la generación
de conocimientos se ha mostrado en:
• Ayuda a descubrir fallas, errores y debilidades
en nuestras prácticas, con una mirada profunda
y no superficial sobre las causas.
• Facilita la construcción colectiva de
conocimientos, sobre todo cualitativos, al poner
en manos de los sujetos sociales herramientas
sencillas y culturalmente significativas de
recolección, procesamiento y análisis de la
información.
• Ayuda a recuperar y documentar las experiencias
y aprender a partir de ellas. Esto puede verse en
los documentos de sistematización elaborados.
• Analizar contextos e identificar áreas de
oportunidad.
• Aclarar y resignificar conceptos: participación,
empoderamiento, incidencia en políticas públicas,
coordinación , alianza, red, economía social,
microfinanzas solidarias, dinamización de las
economías locales, autogestión,
sistematización,…
16. El Salvador. Informe final de la Sistematización de la experiencia “Los Proyectos Educativos (PEI) como espacios/herramienta de
participación comunitaria en la gestión educativa local (2002-2003), El Salvador abril 2004, pp. 8-9.
La sistematización como estrategia de aprendizaje
• Elaboración de indicadores y criterios acerca de
“metodologías de campaña” y de “avance en la
estrategia DSEL”.
En resumen, como puede leerse en la experiencia
salvadoreña:
“La importancia de la sistematización radica
en el abordaje de la práctica como fuente de
aprendizaje. Por ello, tiene la exigencia de
constituirse en un proceso interno,
particularmente inscrito en lo que se conocen
como “gestión del conocimiento”
(recuperación, producción, obtención,
difusión y aplicación del conocimiento para
el desarrollo de la entidad y su trabajo). Por
tal razón, más que la acción de un consultor
debe implicar procedimientos
institucionalizados para la apropiación del
proceso por parte de las mismas personas
involucradas en la práctica16 .”
Limitaciones de la sistematización
• Exige mucha dedicación , entrando en conflicto
con los tiempos y tareas institucionales.
• Requiere equipos compactados y plurales
(diversos actores) para ser participativa.
• No hay cultura de registro sistemático de las
experiencias.
• Escasez de instrumentos participativos,
adecuados a los espacios, tiempos y forma de
producción de conocimientos de los actores.
• En la práctica a veces se confunde con la
evaluación.
• La apropiación metodológica de la
sistematización ha sido parcial y casi inexistente
en las bases, lo que hace difícil su multiplicación.
95
Benito Fernández- Bolivia

Recomendaciones actores en los procesos de sistematización. Más

que el uso de guías conceptuales externas, dar
El haber llevado a cabo de manera práctica la
mayor oportunidad al modo de producción de
sistematización de experiencias, así como
conocimientos local.
experimentar sus alcances y limitaciones desde el
trabajo institucional, ha permitido fijar un conjunto • Capacitación en la metodología a equipos y
de sugerencias y recomendaciones para optimizar actores. Explicitar y trabajar más el marco
su uso como instrumento metodológico del Sistema teórico y términos conceptuales comunes.
ACERCA.
• La sistematización de las experiencias ha de ser Como actividades inmediatas:
una práctica permanente, como lo es la
• Publicar la sistematización, previa revisión.
planificación y la evaluación, promoviendo una
cultura de la sistematización. • Socializar los resultados en todos los niveles
institucionales (comunidades, equipos de campo,
• Para ello, establecer tiempos y recursos reales
técnicos de oficinas nacionales, niveles
para la sistematización, tomando en cuenta los
decidores) a través de talleres de discusión,
planes nacionales y los PROAs. Ser “más
jornadas de devolución, reuniones comunitarias.
realistas”.
• Compartir la experiencia en los circuitos, foros,
• Contar con una línea de base que sirva de
redes, donde AeA está presente con su trabajo,
parámetro para la medición de impacto.
haciendo uso de los recursos institucionales:
• Desarrollar aún más la metodología e foros abiertos, revista,…
instrumentos participativos, sobre todo las
• Elaborar un manual ilustrado de la metodología
técnicas de análisis, a fin de involucrar a los
de sistematización.

96
La Piragua
RETOMANDO LOS HILOS
PENDIENTES DE UNA REFLEXIÓN
Extractos de la transcripción de un debate
que se quedó dormida una década...
Introducción
Del 29 al 31 de enero de 1996, durante tres días, en
Santiago de Chile, integrantes del Programa
Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del
CEAAL y algunos invitados nos reunimos para
profundizar algunos temas, tal como habíamos
definido en el primer encuentro de este grupo
realizado en la Habana en abril de 1994.
El tema central de la reunión fue la Formación en
Sistematización. En este encuentro se pretendía
profundizar en la reflexión sobre la manera en que
la hemos venido desarrollando, y definir criterios
orientadores comunes a partir de la experiencia y
aprendizajes acumulados por cada uno de nosotros
y de su reflexión a la luz del diálogo con enfoques
teóricos (el paradigma del conocimiento práctico,
la pedagogía, etc.).
En la medida que los principales insumos para esta
reflexión provienen de nuestra experiencia, el
proceso previo de recuperación de las diversas
propuestas de formación y de los enfoques,
conceptos y categorías pedagógicas presentes en
ellos resultó fundamental para garantizar una
reflexión productiva y mutuamente enriquecedora.
El evento tenía, formalmente, los siguientes
objetivos:
1. Reflexionar sobre las propuestas de formación
en sistematización.
Retomando los hilos pendientes de un debate
DEBATE
A Roberto Antillón,
amigo y compañero.
OJH
2. Explicitar y debatir la dimensión pedagógica de
los procesos de formación en sistematización
que hemos venido desarrollando.
3. Reflexionar sobre los retos y aportes de la
sistematización a la refundamentación de la
educación popular.
Las personas participantes, miembros del programa
fueron: Roberto Antillón – México; María Mercedes
Barnechea – Perú; Elza Falkembach- Brasil; Alfredo
Ghiso – Colombia; Estela Gonzalez – Perú; Oscar
Jara - Costa Rica; María de la Luz Morgan – Perú.
Y como invitados estaban: José Nicolás Durán -
República Dominicana; Alfonso Torres – Colom-
bia; Jorge Osorio, Secretario General del Ceaal y
anfitrión.
Este relato es una transcripción que hizo la secretaría
general en su tiempo y quedó guardado en alguna
computadora esperando su divulgación. Esto nunca
ocurrió. Casualmente, preparando la edición de este
número de la Piragua, encontré –por casualidad- en
un viejo diskette este archivo y, asombrado, re-
descubrí lo interesante de aquellas reflexiones y
también su actualidad, por lo que pareció interesante
hacerlas púbicas.
Lo que aquí presentamos es un extracto de dicho
relatorio, sobre los aspectos que podrían ser de
mayor interés en este momento. Queda por fuera
97
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización
aún un texto de dimensión mayor al doble de lo que
aquí hemos recogido. Esta recuperación ha sido una
grata tarea y, también, muy emocionante. Tanto
porque permite revivir de forma palpable la discusión
tal como se dio, como –sobre todo- porque en ella
nos vuelve a hablar y compartir sus ideas, nuestro
querido amigo Roberto Antillón, del IMDEC, de
México, quien falleciera hace cuatro años. Es una
linda manera de seguir sintiéndolo vivo entre
nosotros y nosotras. (O.Jara)
RELATORIO
Lunes 29 de enero
Presentación de las Propuestas de Formación
Durante todo el día se debatieron las propuestas de
formación de los integrantes del Taller, que habían
sido distribuidas con anticipación y leídas por todos.
Cada uno dispuso de tiempo para responder a las
dudas e interrogantes planteadas, aportando así a la
definición de una agenda de discusión común para
el evento.
Al final del día se ordenaron los siguientes temas de
profundización:
1. Conocimiento
1.1. Tipo de conocimiento que se produce o
busca producir en la sistematización:
. alcances
. utilidad
. complementariedad y diferencias
o límites con otros conocimientos
1.2. Conocimiento teórico-conocimiento
práctico
1.3. Proceso de conocimiento:
. elementos presentes y cómo se relacionan
. operaciones mentales para producirlo
. relación entre experiencia, objeto y
conocimiento («ruptura epistemológica»)
98
1.4. Relación teoría-práctica
. cómo hacemos lectura teórica de
nuestras propias experiencias
. que la teoría sea sometida a la crítica
. conocer la/s teoría/s presente/s en
las prácticas y que no siempre son
explícitas
. relación entre teoría, proyecto político-
ideológico y la necesidad de sistematizar
. cómo hacer para que la práctica
permanezca innovadora y la teoría
sea sometida a la crítica
. ¿de qué teoría/s estamos hablando?
1.5. Relación conocimiento-poder
Este relatorio ha sido preparado a partir de las notas
tomadas por Oscar Jara en su computadora portátil,
mientras las sesiones se desarrollaban. Sólo pulido
-ligeramente- la redacción, y hecho algunos
agregados a partir de nuestras propias anotaciones.
Las exposiciones de los panelistas (Manuel Canales
y Alfonso Torres; Estela Gonzalez, Oscar Jara y
Jorge Osorio) han sido procesadas a partir de la
transcripción de las grabaciones.
2. Relación entre los sujetos participantes
2.1. Pluralidad de sujetos que intervienen en un
proceso: diálogo de saberes y de lógicas.
2.2. Intencionalidades: recuperación de lo
racional-teórico y de lo afectivo-ético.
2.3. Identidad y construcción de identidad.
3. Lo metodológico
3.1. Construcción de categorías, análisis e
interpretación.
3.2. Creación de condiciones de comunicación.
3.3. Lógica local y aspiración globalizante.
4. Implicaciones específicas para la formación
La Piragua
DEBATE
Oscar Jara :
La gente tiene conocimientos, unos más
estructurados que otros, que es importante que se
expliciten para avanzar en la producción de un
conocimiento más sistemático. Estos conocimientos
son de una diversidad muy grande. En la experiencia
de formación en talleres que realiza ALFORJA, por
ejemplo, es importante el partir del concepto de
sistematización que tienen los participantes, de la
reconstrucción de su historia personal para objetivar
y explicitar lo vivido y de allí construir una
interpretación crítica más de fondo.
Nicolás Durán :
Es importante también reconocer los límites que tiene
el conocimiento producido en nuestra práctica y para
ello hay que ponerlo en diálogo con otros
conocimientos.
Alfredo Ghiso:
Todo conocimiento en un proceso de sistematización
se expresa en un discurso que contiene tres
elementos:
- la intencionalidad del hacer
- los procedimientos: cómo lo hago
- los momentos: cuándo se hizo cada cosa y qué
pasaba en el entorno
¿Qué aporta el conocimiento sobre el hacer?
- es un conocimiento regulativo, sobre la ética de
la acción
- es un conocimiento valorado: se pregunta por el
éxito/fracaso, por la coherencia entre discurso
y acción
- es un conocimiento práctico: da cuenta de los
“cómos” y expresa una necesidad de mejorarlos.
Hay que desactivar el elemento emocional, valorativo,
teleológico, para que permee la confrontación con
la teoría.
Retomando los hilos pendientes de un debate
María de la Luz Morgan :
Hay una variedad muy amplia en los diversos niveles
de articulación del discurso en que se expresa el
conocimiento sobre la práctica de las distintas per-
sonas o grupos (desde expresiones muy
desestructuradas que se explicitan por primera vez,
hasta expresiones más pensadas, más estructuradas
y con referencias teóricas).
Nosotras, en nuestra experiencia, partimos siempre
de lo que la gente sabe, y de que todas las personas
tienen una valoración sobre su experiencia. Es el
punto de partida.
La sistematización transita de ese punto de partida
hacia un conocimiento enriquecido con reflexión que
se articula con otros saberes. Se trata de estructurar
distintos conocimientos para tener un producto que
no sea superposición y suma.
Además, nosotras hemos trabajado con preguntas:
partimo de la formulación de preguntas hacia la
práctica.
María Mercedes Barnechea:
El conocimiento que se produce en la práctica es
situacional, está localizado en el mundo de la
experiencia de los sectores con los que trabajamos,
y está orientado a la acción.
Nuestro proceso transita de ese saber existente a
otro saber: se produce otro conocimiento. No
pretende llegar a obtener leyes universales, pero sí
quiere interpelar a la teoría desde la propia práctica,
para actuar sobre el mundo: relación entre los
conocimientos de experiencias concretas y la teoría
existente. Se trata de entender la lógica de los
procesos sociales, las intencionalidades, etc. y esto
se da a través de la interacción de los distintos
sujetos sociales, que aportan su subjetividad, desde
lo vivido por cada uno (por eso, sistematiza quien
ha vivido la experiencia). Cada experiencia tiene una
apuesta, una teoría interna que sustenta la práctica
y que hay que interpelarla en el proceso.
99
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización
Roberto Antillón :
La sistematización produce un determinado tipo de
conocimiento que tiene algunas características
propias:
- está cargado de subjetividad
- no pretende hacer generalizaciones
- se trata de la mirada de uno hacia sí mismo que
explicita lo que uno lleva.
Pero es necesario pasar a otro momento en que mi
interpretación sea puesta en interlocución con otros
discursos y teorías. En nuestra propuesta le ponemos
mucho énfasis a la conceptualización,
permanentemente a lo largo del proceso de
formación. Así se crea un cuerpo de conceptos que
nos permite la interlocución con otros conceptos.
Estela Gonzalez :
Planteo como hipótesis:
- trabajar más los tipos de acercamiento a cómo
se mira la vida (es más amplio que sólo el
conocimiento); preeminencia cognitiva
- la sistematización debe apertrechar de criterios
para que los sujetos puedan expresar su práctica,
lo que da poder, ya que lo cognitivo será funda-
mental
- el punto de partida tiene que ver con la calidad
del conocimiento
- pero, insisto, no se trata sólo de lo cognitivo: si
los sujetos vienen con una mirada integral y tienen
mayor autoestima y responsabilidad con el otro,
el proceso de sistematización es más interesante.
La intencionalidad de la sistematización alude al
proceso y al producto. En el campo de la relación
con la teoría y la dimensión ético política encontramos
rupturas epistemológicas de la sistematización.
No se trata de pasar del conocimiento común al
conocimiento científico, como se decía hace un
tiempo. Vale la pena reflexionar más sobre la relación
entre lo externo y lo interno.
100
Elza Falkembach:
Se trata de pasar del objeto percibido (percepciones
que tiene la gente de su práctica) al objeto construido.
Durante la práctica existen diversas miradas en
confrontación que permiten construir un objeto
común. Se parte de un punteo de conceptos
presentes en el objeto en construcción. Luego, hay
que buscar textos, otras conceptualizaciones. Se debe
producir una ruptura epistemológica que permita
pasar de las percepciones de la gente a algo más
“engordado” con teoría, que sería, entonces el objeto
construido.
Oscar Jara:
Hay una preeminencia cognitiva en el proceso de
sistematización, pero éste no es el único componente
del conocimiento; es un conocimiento que viene de
la vida y que involucra todas las dimensiones
emocionales y sensitivas.
La conceptualización es clave, pero no lo único.
Tienen importancia también: la valoración ética de
lo que hago y conozco, el sentido que tiene
interactuar con otros sujetos con una práctica
semejante, la sensibilidad con la que percibo mi
entorno y mi quehacer.
Debemos reconocer la importancia del proceso de
la sistematización como ejercicio de la capacidad
de análisis, de síntesis, de interpretación histórica.
Es un ejercicio de producción de conocimientos y
también de la capacidad de producción de
conocimientos, lo que requiere que la gente
reconozca y se apropie de estas nuevas capacida-
des adquiridas. Esto da poder y tiene un sentido
ético y de crecimiento personal.
Alfredo Ghiso:
Para construir el objeto hay que desestabilizar ese
primer objeto percibido desarrollando nuevas áreas
desde donde percibirlo y eso se puede hacer desde
distintas teorías.
Las lecturas iniciales de la práctica son normalmente
muy ideológicas: hay que promover un choque.
La Piragua
Algunas sistematizaciones concluyen en más de lo
mismo, quedándose, dando vueltas en la misma
noria.
No hay que hablar de calidad del conocimiento
previo, ni de indicadores de calidad.
Nicolás Durán:
Hay conocimientos que se van produciendo, no
siempre son explicitados y tienen que ver con el
proceso y no sólo con el resultado. La
sistematización potencia la experiencia situada en lo
micro, hacia lo macro: permite identificar
posibilidades de incidencia en espacios más amplios.
Elza Falkembach:
El paso de objeto percibido a objeto construido
implica un salto desde el aprendizaje a la producción
de conocimientos. Así mi práctica puede hacerle
preguntas a la teoría.
Esto no es un proceso natural y se necesita que
para ello haya una intervención pedagógica, que
permita la negociación de visiones y percepciones,
trabajando el sentido de la práctica.
Es necesario también contextualizar mi práctica en
un proyecto político más amplio.
El acto de sistematización es un acto intelectual y
por ello alguien tiene que ejercer el papel de
intelectual. Esta actuación intelectual se debe hacer
desde las preguntas que se hacen a partir del objeto.
El dilema concreto es ¿cómo hacer preguntas para
dar el salto?
Roberto Antillón:
No estoy de acuerdo con que las sistematizaciones
son reafirmación de lo mismo. En nuestra
experiencia no es así.
En nuestra propuesta metodológica se va revisando
permanentemente la práctica. Hay una diferencia
cualitativa entre el punto de partida y el de llegada.
Retomando los hilos pendientes de un debate
María de la Luz Morgan:
La sistematización es un aprendizaje de cómo mirar
la práctica; por eso es necesario hacer evidentes
estos aprendizajes.
En la sistematización interesan tanto el proceso como
el producto: el producto es el conocimiento
producido, y puede ser de muy diversa calidad;
muchas veces es más de lo mismo o es lo mismo
ordenado, pero eso también es importante.
La ruptura epistemológica para por la formulación
de preguntas adecuadas. Así se va produciendo un
nuevo conocimiento: queda al final un producto
cualitativamente distinto al inicial.
Oscar Jara:
La sistematización supone un proceso pedagógico
que deja como saldo distintos aprendizajes; en ello
es tan importante el producto como el proceso. De
acuerdo a una concepción metodológica dialéctica,
todo nuevo conocimiento se basa en el conocimiento
existente: para reafirmarlo, negarlo o enriquecerlo.
Por ello, promover la explicitación de lo sabido
permite confrontarlo con lo que otros saben y
construir un diálogo crítico.
María Mercedes Barnechea:
Preocupa el énfasis de Alfredo en relación a que si
el conocimiento que se produce es igual no sirve
para nada. Si uno ratifica o revalora lo que hace,
ello es en sí una riqueza.
Al «engordarlo» con la teoría, no necesariamente
tiene que cambiar la práctica. Plantearlo así
desvaloriza la intervención pedagógica y el proceso
formativo.
Los aprendizajes son diversos y no sólo se dan en el
producto final.
Los productos son diferentes en calidad y nivel. El
nuevo conocimiento u objeto construido debiera
haber contextualizado la práctica, revalorado el
propio conocimiento y práctica (lo que podría ser
una ratificación de nuestra hipótesis de acción),
101
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización
apertrechado de herramientas para entrar con
mejores elementos a esa relación de poder. Pero para
esto tienen que haberse dado una intervención
pedagógica y una confrontación con teorías y con
otras conocimientos de otras personas.
Alfredo Ghiso:
Hemos reflexionado sobre el saber de partida de la
sistematización. Una mirada de cuestionamiento y
autocuestionamiento.
La construcción del objeto implica superar la mirada
inicial. Impugnar el saber anterior. Los aprendizajes
que se van logrando en el proceso mismo se
expresan en los cambios en la práctica.
Elza Falkembach:
Hay resultados de sistematización que pueden ser
muy limitados y no permitir transformar la práctica.
Podrían servir sólo como refuerzo ideológico y no
alteran las relaciones de poder.
Implicancias metodológicas
Oscar Jara:
Una condición básica para que el producto pueda
denominarse una sistematización es salir de lo
descriptivo. Por ello en nuestra propuesta de
Sistematización se parte de la reconstrucción de la
historia personal del trabajo popular: la identificación
de momentos significativos y etapas por parte de la
gente, lo que permite luego mostrarles que usaron
categorías para ordenar su historia. Entonces,
podemos partir de las categorías que usa la gente,
de su “contexto teórico”, para que se apropien de
una manera de pensar y que eso forme parte de un
proceso de formación más amplio y de ejercicios
de intercambio y debate donde se vaya
autocriticando, ampliando y enriqueciendo ese
contexto teórico.
Roberto Antillón:
En la propuesta de Imdec ha habido más énfasis en
el proceso que el producto. El proceso tiene que
102
producir saltos de calidad y esos saltos deben arribar
a productos. Ese proceso no es espontáneo sino
que debe ser conducido metodológicamente: vincular
lo individual con lo colectivo, lo micro y lo macro,
lo particular con lo general...
En la intervención pedagógica es muy importante el
tipo de preguntas. Hacer las preguntas adecuadas
en el momento adecuado. Es también una habilidad
que el educador debe tener.
Detrás de lo descriptivo y narrativo hay elementos
teóricos.
La propuesta metodológica debe saber manejar la
relación entre lo descriptivo y lo analítico. El punto
clave es el de la interpretación. Una metodología
dialéctica propicia la interlocución, las
confrontaciones, así como una perspectiva de
integralidad: hay que manejar las interrelaciones en-
tre los aspectos personales y políticos, etc.
Elza Falkembach:
Para engordar con teoría uno no necesita una teoría
externa, sino que es un proceso reflexivo que se
confronta con la teoría elaborada. No es reificar la
teoría, ni dejar ocultas las categorías que la gente
utiliza.
Se trata de usar la teoría como un elemento de crítica
a mi propia práctica. Por eso es importante explicitar
con qué teoría estoy haciendo el proceso reflexivo:
reflexionar críticamente sobre los conceptos que
manejo en mi práctica. Eso supone también un
aporte de la teoría; busco más teoría cuando la
necesito.
La sistematización es una investigación «magra» en
teoría: no hay gordura de sobra. Es una mezcla de
narrativa con interpretación.
Roberto Antillón:
Muchas veces esta relación se da así: tengo una
práctica, necesito interpretarla, para eso necesito
una teoría, explicito la que tengo y con ella me
aproximo a la práctica, y encuentro los límites de
La Piragua
mi teoría… y así voy avanzando.
Jorge Osorio:
Sobre el tema de la calidad y la pertinencia de la
teoría: Las teorías tienen calidad cuando logran re-
sponder a un cúmulo importante de refutaciones.
Si no, entran en un equilibrio precario y caen.
En sistematización partimos haciendo hablar a la
gente: discursos. Pasar del objeto percibido a objeto
construido implica una interpretación del discurso.
Los procesos interpretativos no son individuales sino
sociales, requieren procesos e instrumentos
complejos. Hay aún grandes vacíos en cómo
lograrlo.
Oscar Jara:
De ahí la necesidad de impulsar procesos complejos
de diálogo e interrelación entre prácticas y referentes
teóricos diversos.
Nicolás Durán :
No sólo poner a dialogar práctica con teoría, sino
colocar una mirada sobre el sentido de la vida: asumir
una actitud problematizadora sobre lo que estamos
haciendo.
Jorge Osorio:
La sistematización es un proceso cuya tarea
programática es levantar temáticas para la discusión
global. El test de calidad de la sistematización es su
relevancia y pertinencia: su capacidad de colocar
en debate temas relevantes.
Hay más fracasos que procesos concluidos en
sistematización: ¿por qué?
Ver si realmente todas las personas pueden hacer lo
que se requiere para sistematizar. La batalla por la
calidad de la sistematización es fundamental para
colocar en el debate los temas de fondo.
Por eso pienso que el Programa de sistematización
de CEAAL debiera tener 3 dimensiones:
Retomando los hilos pendientes de un debate
1. Imaginación: apertura al diálogo con otras teorías
y disciplinas.
2. Lo metodológico: la sistematización de la
sistematización
3. La formación: aportar planteamientos teóricos,
metodológicos y de procedimientos, de
comunicación; formar «asesores» que cuenten
con competencias teóricas, metodológicas
(capacidad de generar reflexibilidad en la gente)
y de comunicación (capacidad de enseñar a
comunicarse y socializar).
Elza Falkembach:
Me parece importante también no dejar de lado la
importancia de trabajar en equipo, porque la
sistematización toca temas diversos.
Sobre paradigmas de conocimiento
María de la Luz Morgan:
El paradigma del conocimiento práctico se
caracteriza porque:
. la validez del conocimiento es refrendada por la
práctica
. el conocimiento se hace válido por su referencia
en la práctica y no por su coherencia interna
. se busca el conocimiento cuanto la acción lo
pide
. la teoría es situacional y está localizada en la
práctica.
Se sustenta en la convicción de que toda práctica
expresa conocimiento.Plantea que el actuar sobre
la realidad modifica la situación, por lo que exige
actualizar el conocimiento; a la vez, provoca
cambios en uno mismo.
No pretende universalidad, pero sí interpelar a la
teoría. Se pregunta: cómo las prácticas pueden
permanecer renovadas y la teoría interpelada.
Este paradigma se basa e intenta explicar la manera
103
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización
en que conocen y actúan los profesionales de la
acción.
Es conocimiento sobre una práctica intencionada,
sustentada en conocimiento previos.
¿De qué conocimiento estamos hablando?: la
educación es un saber práctico-reflexivo.
Este paradigma es muy rico para dialogar con otros:
la teoría crítica, la interpretación; queremos ver hasta
dónde da esta propuesta y sus límites en relación a
otras. Su base teórica es el conocimiento del
profesional; no el de los sectores populares.
Oscar Jara:
Todo conocimiento proviene de la práctica social e
histórica. Cada persona produce de manera indi-
vidual un tipo especial de conocimiento, dependiendo
de su vinculación particular con una práctica social
e histórica. Este conocimiento sólo en entiende en
función del contexto teórico en que cada quien se
formó (su generación, el contexto de su país, etc.)
De ahí la importancia de la historicidad de lo que
cada quien tiene como bagage. El análisis de los
discursos no puede dejar esto de lado.
En consecuencia, la validez de la sistematización de
la experiencia está en que permite conocer lo que
he hecho, pero más aún, establece vías de
comunicación con otras prácticas con las que ésta
se vincula o puede vincularse.
Alfonso Torres:
La tradición del conocimiento práctico está ligada a
dos corrientes. El origen está en Lewis, Steinhaus,
Elliot, Usher y Bryant, Carr y Kemmis ... (teoría
crítica). Su interés principal: implicancias prácticas
de las investigaciones: conocimientos para la acción.
Parte de la base que los educadores, tenían un sa-
ber propio, pero no era legitimado: era producido
por los teóricos puros.
Haberlas, por otro lado plantea tres intereses en la
producción de conocimientos.
104
Hay «revolturas» de teorías que en algún momento
histórico se hacen. Son clasificaciones a posteriori.
Esto significa que los paradigmas hay que
relativizarlos, porque se mezclan. No son bloques.
Límites principales de esta tradición:
- escasa conceptualización de lo que se está
entendiendo por práctica
- entrar a conocer mejor las formas de
conocer (no encuadrarse en lo que plantean los
constructivistas clásicos)
- exaltación del conocimiento que viene de
la práctica y de la reflexión del práctico
- está circunscrito histórica, cultural e
ideológicamente: cuidado.
Práctica y lenguaje están mezcladas en la teoría: uno
teoriza desde su práctica. La reflexión del práctico
está atravesada por imaginarios de época, relaciones
de poder, etc.
Nicolás Durán :
Existe una relación entre el lenguaje y el
conocimiento de la realidad. Hay que tomar en
cuenta la historicidad de los sujetos. Hay que valorar
las normas de uso del lenguaje que responden a
esquemas de pensamiento y éstos, a su vez, a
maneras de ver la vida.
Esto es central en un Programa de Formación: hay
distinos niveles de percepción y apropiación de la
realidad, que responden a la diversidad de contextos.
La pregunta para nosotros es: cómo producir aportes
que respondan a sujetos muy diversos.
Alfredo Ghiso:
El conocimiento práctico tiene que ver con el
cumplimiento de un «manual de operaciones» o guía
de procedimientos; con el logro o fracaso
(eficiencia); se pregunta por los medios para ser
más eficiente.
La Piragua
No indaga por la coherencia en relación a los fines
o al contexto, sino por la coherencia entre operación
y manual de operaciones (esta es una limitación).
Es muy regulador, reacomodador, controlador de la
práctica y no sobre la transformación de ella. Recrea
los pertrechos.
En el manual de operaciones no se ve reflejado el
sujeto. Ve reflejada la práctica y las herramientas,
pero no quién produce las herramientas: por eso
hay que romper el conocimiento práctico en la
negociación cultural, la confrontación crítica.
Por eso, veo como preocupante esta perspectiva en
los procesos de sistematización.
Roberto Antillón:
Desde una perspectiva dialéctica, hay coincidencia
con «el paradigma del conocimiento práctico»:
- conocimiento en función de la acción
- confrontación permanente entre conocimiento
y acción, pensar y hacer, teoría y práctica
Esta confrontación descubre incoherencias. Su
punto culminante es la búsqueda del sentido de lo
que hacemos; ahí es donde tiene sentido la
vinculación entre teoría y práctica.
María de la Luz Morgan:
No hemos planteado que la práctica es la única fuente
de conocimiento, ni que la teoría pueda ser producida
sólo en la práctica. Lo importante es la manera como
el «práctico» conoce. Se refiere a la modalidad en
que los prácticos producen conocimiento.
Esta noción es distinta a la planteada sobre
conocimiento de los procedimientos.
Elza Falkembach:
La perspectiva dialéctica no separa el sujeto del
objeto. El objeto de sistematización lo integra.
La gente no conoce clasificando; la gente establece
una relación con el objeto de conocimiento (más
descriptivo). A medida que se avanza en la
Retomando los hilos pendientes de un debate
construcción del objeto, la teoría es demandada por
el objeto. El objeto nos exige saber qué teoría nos
puede dar cuenta de este proceso. Hay siempre un
riesgo de convertir la dialéctica en positivismo.
Debemos rescatar el aporte de Habermas: saber si
los conceptos que se están utilizando son los
adecuados. Buscar las teorías que pueden ayudar a
dar cuenta.
Jorge Osorio:
Discusión cruzada: hace falta ubicar desde dónde
estamos hablando.
La sistematización está ubicada dentro de un conjunto
de prácticas que se reúnen bajo el nombre de
educación popular. Es necesario fortalecerla como
una práctica indagativa e interpretativa sobre la
calidad y sentido de esas prácticas, lo que nos
ayudará a mejorarla.
No es un proceso de producción de conocimientos
como la sociología. Busca reconstruir procesos
sociales, de acción; para ello se arma de
instrumentos, herramientas. Hay unas más
instrumentales, otras para interpretar, etc. La
sistematización analiza, y por eso tiene y necesita
instrumentos de análisis crítico. Estas herramientas
pueden ser tomadas de otras ciencias.
La sistematización tiene que ver con muchas fuentes.
Como es una práctica intencionada, nos obliga a
armarnos teóricamente, y cada uno lo hace desde
su propio contexto. Estas reuniones deberían
servirnos para explicitar nuestros andamiajes
teóricos, compartirlos y criticarlos; así como los
resultados que se producen en la práctica.
Construir un saber con pretensión analítica, en un
proceso en que objeto y sujeto son lo mismo, es
muy complejo, ya que rompe la fragmentación en-
tre observador-observado. Plantea el tema de los
saberes y la confrontación entre los saberes
empíricos y los formalizados (del sistematizador y
de los sectores populares), saberes que no son sólo
distintos en lo instrumental, sino también en lo
valorativo y las expectativas.
105
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización
Debemos respondernos a algunas pregunta: Cómo
sistematizar la negociación/diálogo entre estos
saberes; cómo registramos este diálogo (desde la
teoría del discurso, u otro..). Cómo se va
construyendo un estatuto teórico que sea visible.
Hay que construir una forma, desde la epistemolo-
gía, y hacerlo explícitamente; de lo contrario, el
proceso tiende a la ideologización o banalización.
Por eso yo pienso que hay que hacer visibles:
- los procesos cognitivos (por ejemplo, en el
sentido de la sicología cognitiva: Brunner…, etc.)
- nuestros intereses y opciones éticas y políticas:
cómo definimos los problemas, cómo llegamos
a definir tales o cuales opciones.
- la epistemología que utilizamos cuando hablamos
de «Concepción Metodológica Dialéctica»; si no
lo hacemos, no construimos la alteridad. De ahí
la importancia del diálogo con otras
concepciones.
Actualmente hay un aumento de las posibilidades
de comunicar, pero se ha acentuado el déficit de la
organización de nuestras conversaciones. De ahí
que planteo la importancia de trabajar a dos niveles:
comunicación argumentada y asesoría negociadora
(que haga saltar, visibilizar, los debates).
106
Síntesis de puntos de interés para
continuar y profundizar el debate
(preparados por Estela González, Elza Falckembac y Alfonso
Torres):
1. Ratificación de la importancia de la
sistematización para la teoría (no sólo el
conocimiento de lo que es sino de lo posible),
para la praxis (práctica reflexiva para la
transformación) y para la política (constitución
de sujetos críticos).
2. La diversidad de sujetos y el reconocimiento de
sus distintas miradas:
- ¿cómo transformar estas miradas en objetos de
sistematización?
- ¿cómo recuperar estas miradas en su
complejidad, en lo que cada uno es?
- ¿cómo lograr el diálogo entre estas miradas?
3. La teoría en la sistematización:
- ¿de qué teoría hablamos? ¿cuál es su rol?
- papel de las preguntas; ¿son interrogantes para
despertar al observador?
- pensar la teoría como esfuerzo colectivo
4. La sistematización como proceso de producción
de conocimientos y aprendizajes:
- necesidad de trabajar más la intervención
pedagógica
- aprehensión/apropiación de criterios para seguir
trabajando, por parte de los sujetos
- coherencia entre proceso y producto
5. La comunicación
- cómo facilitar las condiciones de la comunicación
en la sistematización
- la comunicación desde el para qué y para quién
de la sistematización
6. Responsabilidad teórico-epistemológica nuestra
en tanto formadores de formadores: entender por
lo menos tres perspectivas: dialéctica, teoría
interpretativa, teoría crítica.