REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES COORDINACION REGIONAL SEDE ZULIA MISION

SUCRE EDUCACION INTEGRAL ALDEA UNESUR

LA LECTURA COMO PROCESO CONSTRUCTIVO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Y NIA EN LA PRIMARIA

Autor: Br. Urdaneta Milagros Cedula: 10.683.915 Cohorte: II Asesor: Licda. Ftima Barrios

Santa Brbara de Zulia, Febrero 2009

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES COORDINACION REGIONAL SEDE ZULIA MISION SUCRE EDUCACION INTEGRAL ALDEA UNESUR

LA LECTURA COMO PROCESO CONSTRUCTIVO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Y NIA EN LA PRIMARIA

Trabajo Especial de Grado para Optar al Ttulo de Licenciada en Educacin

Autor: Br. Urdaneta Milagros Cedula: 10.683.915 Cohorte: II Asesor: Licda. Ftima Barrios

Santa Brbara de Zulia, Febrero 2009

DEDICATORIA

A dios todo poderoso, por no desampararme nunca, llenndome de paciencia, sabidura y amor. Fortalecindome da a da para alcanzar uno de mis ms anhelados sueos. Gracias seor por estar siempre a mi lado. A mi mam Ada Hilda que aunque no est a mi lado fsicamente, siempre me deca lo importante que era tener un ttulo universitario, este xito se lo dedico a ella especialmente. A mi pap Jaime por estar a mi lado brindarme su apoyo. Te quiero mucho. A mi esposo Danne por apoyarme da a da y estar siempre con migo, ayudndome en las buenas y en las malas. Demostrndome siempre su amor sincero e incondicional, luchando siempre a mi lado para alcanzar nuestras mas anheladas metas, gracias por estar siempre a mi lado. Te amo A mis hijos Danny y Daniela que son el gran tesoro que dios me regalo y el motivo para lograr el xito los amo. A mi hermano Jaime y a mis sobrinos Carlos David y Jos Daniel, gracias por estar siempre a mi lado los quiero mucho. A mis amigas y compaeras de estudio que me apoyaron incondicionalmente en todo momento deseo de todo corazn que alcancen todas sus metas

AGRADECIMIENTO

A nuestro presidente Hugo Rafael Chvez Fra. Por brindarnos la oportunidad de continuar nuestros estudios universitarios gracias a su gran gestin y a su inmenso corazn y a su altsima calidad humana. Mil gracias seor presidente. A la Misin Sucre y a la Universidad Bolivariana de Venezuela por darnos la posibilidad de realizar nuestros estudios de educacin superior alcanzado el titulo de Lic. En Educacin. A nuestras asesoras Licdas Lourdes Ocando y Ftima Barrios. Por su aporte y colaboracin en la realizacin de esta investigacin. A todos los profesores que de una u otra forma nos prepararon acadmicamente. A la Escuela Nacional Bsica Santa Cruz por su colaboracin prestada. A todos los maestros que de una u otra forma tuvieron que ver con nuestra formacin acadmica. A cada uno de los nios y nias con los cuales compartimos da a da, tratando de ensearles todo cuanto estaba a nuestro alcance y al mismo tiempo aprend de ellos.

INTRODUCCION

Todo individuo para desarrollar, consolidar y obtener competencias, lingstica comunicativa, de su lenguaje ha de sufrir o experimentar etapas o fases que segn los tericos le han de ayudar a estructurar propiamente dicho su lenguaje, donde todos han de vivir el mismo proceso evolutivo, con diferencias marcadas propias de la individualidad. En ese sentido, los investigadores de la lingstica coinciden en sealar que los mtodos para el abordaje en la ensear de la lectura y escritura, no responden a la concepcin que actualmente se tiene de los mismos, considerando que el aprendizaje de la lectura se logra a travs del contacto de materiales, y la construccin que hace el nio o la nia al plantearse hiptesis acerca de la naturaleza de los objetos que le rodean. En consideracin a lo expuesto, se hace necesario incorporar acciones la cual contribuyan a fortalecer el desarrollo integral del estudiante como un todo para su desenvolvimiento en su vida. Es por ello, que el presente proyecto de aprendizaje tiene como finalidad proponer el uso de la lectura como un proceso constructivo en el desarrollo integral de los nios y nias de 5to grado Seccin A de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia. Del mismo modo, el presente proyecto se estructura de la siguiente forma: Fase I. Exploratoria, all se establecer el diagnostico. Necesidades, problemas, expectativas, grupos sociales, educacionales, econmicos, Fase II. El tema de investigacin, Fase III. Anlisis del problema, Fase IV. Marco Terico, Fase V. Universo o campo de estudio, Fase VI. Recoleccin de informacin, se utilizaran tcnicas e instrumentos para la misma, Fase VII. Anlisis de los resultados y por ltimo la Fase VIII. Plan de accin.

FASE I

EXPLORATORIA

DIAGNOSTICO

Dentro del sistema educativo, el fin supremo, es la formacin integral del individuo y la persona encargada de materializar este gran ideal es el educador. Es por esta razn que se ha considerado siempre que toda prctica educativa se halla inmersa en un contexto social. En este sentido la educacin es un fenmeno social de enorme complejidad que existe en todas las sociedad, constituye un proceso simultaneo de construccin de nuevos saberes y desarrollo personal, orientado hacia la preparacin de ciudadanos capaces de afrontar las trasferencias y problemas de la vida. Implica por tanto, mucho ms que la transmisin de conocimientos, supone la adquisicin de los rasgos esenciales de la cultura, que adems conocimiento incluye actitudes, valores, formas de conductas y reglas. Por este motivo, la Escuela Nacional Bsica Santa Cruz fue fundada en el ao 1.958, ubicada en el barrio Andes Eloy Blanco en la calle 6y 7 con la avenida 2y4 de San Carlos de Zulia por el seor Severo Coy quien para ese entonces dono un terreno para crear dicha institucin, la cual se conoci en aquella poca como: Escuela Unitaria Dr. Francisco Rondn surge por la inquietud de los primeros invasores de estas tierras quienes al ver la cantidad de nios y habiendo tomado grandes extensiones de tierra, construyeron viviendas fundando un barrio con el nombre de Barrio Unin . Asimismo, al irse expandiendo los pobladores vieron la necesidad de que los nios aprendieran a leer y escribir era inminente, fue entonces que el de

Sr. Severo Coy construye un piso debajo de un rbol de Lara, ubicado en el centro del barrio ( hoy entrada del plantel) al ver la asistencia masiva de nios y nias que queran aprender decidieron iniciar el proyecto de una escuela, solicitando la colaboracin del Presidenta del consejo Municipal, para ese entonces Dr. Francisco Rondn Mrquez , quien se animo y conjuntamente con la comunidad, y la accin permanente del Sr. Severo Coy hicieron los primeros tres (3) salones aportando entre todos los materiales y la mano de obra. Ms tarde, entre los aos 1961-1962, ya la escuela tena 5 docentes pasando a ser Escuela Concentrada. A partir de 1962, con la llegada de los misioneros a este pueblo, los mismos anclaron una cruz en el sector que an se conserva como movimiento recordatorio de su pensamiento en este pueblo. Los habitantes del barrio motivados por las predicas y las acciones de los misioneros decidieron cambiar el nombre al colegio y paso a llamarse Escuela Concentrada Santa Cruz y no fue hasta el ao 1964 cuando la institucin pasa a ser graduada, esta limita al Norte Plaza la Biblia, Sur viviendas del sector, al Este Supermercado Araque y Oeste viviendas del sector. En tal sentido en lo Social, la escuela se haya ubicada en un nivel socio econmico mediano donde se puede observar viviendas en excelente condiciones en su mayora, la actividad es a travs de industrias lcteas, comercio, universidad transporte y otros. Por otra parte, en lo Poltico conjuntamente con la alcalda y las asociaciones de vecinos mejoraron las condiciones del comedor, mediante el consejo comunal y la comunidad lograron cambiar el aspecto fsico de la institucin, pintndose la fachada de la misma. En lo Cultural la institucin celebra los das festivos sin tomar en cuenta las actividades culturales ni a la comunidad, ene. Deporte realiza solamente juegos de ki kig bol sin incentivar a los alumnos a otros juegos ni integrar a la comunidad ya que cuenta con varias canchas y un estadio dentro del barrio.

De esta manera se encuentra distribuida especficamente en una direccin, sub direccin, secretaria , sala de orientacin, bebederos, baos de nias y nios, trace aulas de clases y una de pre-escolar cocina, comedor, patio con piso de cemento y algunos espacios en barro, cuenta con jardineras, ambulatorio y consultorio odontolgico en construccin, est totalmente cercado en sus alrededores en material de bloque y cicln. Debe sealarse, que este centro educativo es gerencia do por el profesor Gustavo Monsalve y la licenciada Zulma de vila como sub. Directora (encargada). En la actualizadla institucin cuenta con 36 docentes de aula (2 licenciados, 2 tcnicos superior universitarios, un bachiller docente, 11 son bachilleres en estudio con miras a alcanzar una profesionalizacin. Existen 14 obreros de los cuales 9 son titulares y 5 contratados. En el periodo 20072008. La institucin cuenta con una matrcula general de 1005 alumnos distribuidos de la siguiente manera Pre- escolar 66 alumnos, en la primera etapa 469 y en la segunda etapa 470. Reciben clase en los horarios de 7am a 11:45am y de 12:45 a 5:45pm. MATRIZ F.O.D.A

FORTALEZAS Los docentes aplican estrategias para que los educandos tengan un aprendizaje significativo. El material didctico utilizado facilita el conocimiento. Aula integrada para nios con dificultad de aprendizaje. Cuenta con carteleras informativa. OPORTUNIDADES Apoyan a la Misin Sucre.

 Funciona la Misin Sucre. Mejoramiento del comedor por parte de la junta comunal. Planta fsica en buen estado.

DEBILIDADES Carecen de techado de la cancha Necesitan mejoramiento de los baos de nias y nios Ausencia de biblioteca AMENAZAS Falta de sealamiento vial. Salidas de aguas negras sin empotrar Venta de licores cerca del colegio. El 5to grado seccin A de mencionada institucin, dirigida por la maestra Tidilma de Len est conformando por 38 alumnos 21 nias y 17 nios con edades comprendidas entre 9,10,11 aos. Y nias poseen un peso y talla de acuerdo a su edad. La mayora de los nios gozan de buena salud y condicin fsica. Por otra parte, en el aspecto cognoscitivo de los alumnos se observa que los nios y nias realizan de acuerdo a su grado a excepcin de algunos que requieren de cierta ayuda en cuanto a la caligrafa, pero en la lectura se presenta bastante dificultad y la mayora no lee adecuadamente y no saben interpretar muy bien lo que leen. De all, que el presente estudio tiene como objetivo, proponer estrategias para facilitar el proceso de lectura, motivndolos y que muestren mayor inters por la lectura ya que el desarrollo del lenguaje es considerado hoy da una habilidad bsica, y el medio de comunicacin por excelencia, un vehicul de desarrollo de estructurada pensamiento y la base de otros aprendizajes en especial lectura y escritura.

FASE II

EL TEMA DE LA INVESTIGACION

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo de una pedagoga activa y participativa en la escuela se ha convertido en el propsito de muchos maestros y gran parte del sistema educativo. Dentro de las modernas concepciones educativas, la lectura constituye el eje mismo del aprendizaje. Por tal motivo es necesario devolverle todo su valor y ubicarla en su verdadera posicin dentro del currculum del docente y los estudiantes. La bsqueda de una nueva pedagoga de la lectura surge de la preocupacin de muchos docentes por la deficiencia de la lectura de los nios en la escuela no se trata de definir cules son los mtodos ms o menos efectivos para su aprendizaje. En ese sentido, se trata de hacer un anlisis que permita cuestionar la orientacin pedaggica de nuestras escuelas y plantear una transformacin que inicia en las mismas concepciones de lectura y del proceso de aprendizaje en general. Esta concepcin supone que el nio en un ser que piensa, acta y crea. Es un ser que tiene experiencia significativas que le ayudan a leer en realidad lo que es verdaderamente interesante y productivo para l. El aprendizaje es un proceso continuo no se sabe cuando se empieza a aprender, cada da se aprende algo nuevo y los aprendizajes cambian con el tiempo y las situaciones.

Por consiguiente, el proceso de aprendizaje de la lectura, se debe ubicar a los nios en situaciones que renan las condiciones de lectura verdaderamente en funcin de la comunicacin, del placer y de la adquisicin de conocimiento. La lectura tiene que ser para el nio una herramienta que lo ayude a formarse como ser autnomo. Segn Ralph Slaiger, la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por lo cual el sentido codificado por el autor en estmulos visuales se transforma en sentido de la mente del autor. Por otro lado Isabel Sal define leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los Objetivos que gua a su lectura, Uniendo ambas podemos definir desde el punto de vista personal, que la lectura es un proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una serie de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos, impresiones ideas y pensamientos. As mismo, Serrano y Pea (2002,p18) gracias a investigaciones y nuevos aportes cientficos realizados por la psicologa del aprendizaje, la psicolingstica y la didctica de la lengua escrita, la lectura es concebida como el proceso de construir activamente significados de un texto, es decir de comprender , procesos que supone la presencia de un lector activo que interacta con el texto para reconstruir su sentido, poniendo en juego sus conocimientos previos y su competencia lingstica y guiado por los propsitos que la orientan en su tarea de lectura. En este sentido podemos decir que la lectura se concibe como un proceso de construccin de significados de un texto para comprender lo ledo. Debe sealarse que en el Municipio Colon del estado Zulia, no est excepto de la situacin antes planteada, ubicada en la Parroquia San Carlos del Zulia especficamente en la Escuela Bsica Nacional Santa Cruz, calle 6y 7 con Avenida del 2 y 4 del Barrio Andrs Eloy Blanco donde se observo

deficiencia en cuanto a la lectura en gran parte de los nios y nias del 5to grado Seccin A del turno de la maana. Cul es la causa de que los nios no lean adecuadamente? Poseen los docentes materiales didcticos como recurso para promover la lectura? Qu estrategias utiliza el docente para facilitar la lectura? Qu actividades debera implementar el docente para que los nios y nias mejoren su lectura?

DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Proponer el uso de la lectura como un proceso constructivo en el desarrollo integral de los nios y nias de 5to grado Seccin Coln del Estado Zulia. A de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio

OBJETIVOS ESPECFICOS

Diagnosticar la causa que dan lugar a que los nios y nias no lean adecuadamente.

Planificar estrategias la cual contribuya con el uso de materiales didcticos para promover la lectura. Ejecutar dichas estrategias a fin de promover la lectura como proceso constructivo en el desarrollo integral de los estudiantes. Evaluar los resultados obtenidos en consideracin de los objetivos.

JUSTIFICACIN

Como todos los aprendizajes que el individuo construye a lo largo de la vida, el de la lectura debe ser un aprendizaje personal y placentero. Los maestros no deben olvidar que la lectura se perfecciona a medida que se utiliza y produce placer porque da el poder de crear en forma permanente. La lectura es un medio para lograr la autonoma porque permite decidir qu es lo que queremos aprender en que momentos y en cuales circunstancias. El maestro es un modelo para sus alumnos, por lo tanto, para promover la lectura debemos estar convencidas de su importancia y sobre todo, debemos amar los libros y dejarnos envolver por la magia de la lectura. El desarrollo del lenguaje es considerado hoy da una habilidad bsica, el medio de comunicacin por excelencia. Un vehculo de desarrollo de estructuras de pensamiento y la base de otros aprendizajes, en especial de la lectura. Para Aguirre (2002; p.18) cuando se dice que un nio no lee bien, esta afirmacin puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de la veces, quiere decir que el nio no ha aprendido a leer mecnicamente, esto es, no decodifica correctamente, otras que al leer el nio solo da razn de

algunas palabras aisladas sobre lo ledo y en mejor de los casos se piensa que el nio al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un nio no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es no usa letra con buena forma y bonita, en otras ocasiones se habla de la escritura como una copia incorrecta, pero en muy constatadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Antes de juzgar el desempeo de los alumnos al leer y escribir., tendramos que empezar por preguntar qu se entiende por la lectura y la escritura. Si se entiende por lectura la construccin de significados o la descodificacin de sonidos y por escritura, la expresin del pensamiento escrito o la letra con buena forma para poder luego observar e identificar que hacen aquellos nios que no leen y escriben correctamente. La implementacin de un Nuevo Diseo Curriculares la educacin bsica, condujo a definir las normas de las practicas educativas dentro de la nueva concepcin pedaggica, una de esas normas es implementar nuevas estrategias de instruccin que permita a los alumnos manejar conocimientos e informacin producto de la interaccin con el medio que se les presenta y con la diversidad de materiales impresos. Desde el punto de vista y en atencin a la concepcin pedaggica la investigacin representa un aporte para el docente, quien debe disear estrategias conducentes a fortalecer la capacidad de los alumnos en el desarrollo de destrezas y habilidades para un verdadero aprendizaje significativo dentro de las cuales tenemos el cuento. Por otra parte el estudio tiene relevancia educativa, ya que las distintas estrategias para fortalecer la compresin lectora inducen a la bsqueda de alternativas con sentido crtico y necesario para la aplicacin de conocimientos aportando nuevas herramientas en el xito del educando en el proceso educativo. Finalmente se justifica por cuanto se sustenta en la teora cognoscitiva del aprendizaje, que de acuerdo a Edgar Tolman y Frederick Barlett, tiene la finalidad de desarrollar en el alumno la capacidad de realizar

aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancia como lo es aprender a aprender DELIMITACION

La investigacin tiene como finalidad Proponer el uso de la lectura como un proceso constructivo en el desarrollo integral de los nios y nias de 5to grado Seccin A de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia. Port consiguiente se desarrollara durante el periodo 2008 2009.

FASE III

ANALISIS DEL PROBLEMA

En cuanto a estudios e investigaciones realizadas se ha evidenciado que la primera causa del fracaso escolar en Venezuela es la falta de adaptacin del nio al ambiente educativo, esta realidad conduce a una enseanza demasiado rida memorista y sin atractivo para el nio o la nia que provoca rechazo. Otra de las causas que pueden traer consecuencias en el desempeo de los docentes, como entes fundamentales del proceso educativo, se manifiesta en algunos casos poco productivos, y se evidencia en indicadores tales como la gestin docente se ejecuta de manera tradicional, memorista y repetitiva, falta de creatividad en cuanto a la utilizacin de estrategias, recursos de aprendizaje y de evaluacin, improvisacin en el. Proceso educativo, desvinculacin del trabajo escolar con las polticas educativas, falta de motivacin. De all la importancia de instrumentar estrategias dirigidas a corregir estas fallas de ejecucin dentro del campo educativo. Desde otra perspectiva, el proceso de enseanza aprendizaje, en materia de lectura se juzga permanentemente en cuanto se presentan siempre con la carencia de estrategias adecuadas, el maltrato fsico y psicolgico por parte de entes educativos, mala alimentacin problemas orgnicos entre otros. El reto es tambin para el docente quien debe prepararse y acceder a los servicios de las nuevas tecnologas. Ello implica la creacin de estrategias especiales y la innovacin en la forma de abordar el aprendizaje de la lectura, se est de acuerdo con.

Mago (2002) que expresa tenemos que abandonar la idea de que lo importante es saber donde estn y cmo podemos obtenerlas, que tener los conocimientos como objetivo final

SISTEMA DE VARIABLES

La variable definitiva por Fidias, A. (2006; p.7) es una caracterstica; magnitud a cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de anlisis medicin, manipulacin o control de una investigacin, las variables segn su funcin es una relacin causal pueden ser: independiente y dependiente. Variable Independiente: Lectura como proceso constructivo. Variable Dependiente: Desarrollo Integral del nio y la nia.

DETERMINACIN DE LOS CONTENIDOS BSICOS CURRICULARES

Psicopedagoga El (la) educador (a) como mediador (a) del proceso de aprendizaje. Destrezas del educador como facilitador. El educador tiene que estar consciente de que es modelo y facilitador del proceso de lectura de los nios y nias de la Escuela Bsica Santa Cruz Sistema educativo Bolivariano

El educadores la nueva escuela como transformador social. As mismo asumir las prcticas pedaggicas enmarcadas en una nueva gestin educativa complementando su perfil como educador trasformador de la sociedad para lograr la nueva escuela.

EJES TRANSVERSALES

La funcin del maestro es incorporar progresivamente a los nios y a la ciudadana activa. Esta obligacin se comienza en la familia a travs de la educacin.

Salud Fortalecer la creatividad en los nios y nias que les permitan fortalecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma. Ambiente El nio viene a la escuela desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente por que el aula y el ambiente donde pueda desarrollar la lectura.

FASE IV

MARCO TEORICO

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Portillo, S (2002) realizo su trabajo de grado titulado uso de estrategias para el desarrollo del pensamiento en los alumnos de 5to grado Seccin A de la escuela Bsica Rural Madre Vieja de la parroquia Santa Cruz del Zulia, Municipio Colon. La investigacin fue de campo de tipo descriptiva aplicada a una muestra de 18 docentes. La autora despus de analizar los resultados concluye que los docentes no hacen uso de estrategias didcticas para contribuir con los alumnos al desarrollo del pensamiento, por lo cual recomienda estrategias ms que todo de anlisis de lectura para promover y fortalecer el proceso cognitivo del nio. Su aporte hace referencia al uso de estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento a travs de la lectura, en tal sentido constituye un referente terico que sustenta la investigacin, por cuanto la misma propone un plan de lectura para desarrollar las habilidades mentales de los nios. En ese mismo orden tenemos Moran (2002), centro su trabajo en estrategias para incentivar la comprensin lectora con el propsito de aplicar estrategias autor reguladoras en la comprensin lectora en los alumnos del 5to grado de la escuela las Delicia en el municipio Colon Estado Zulia. Para lo cual concluyo que las estrategias autor reguladoras antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura resultan altamente significativas puesto que aumentan el nivel de comprensin lectora en los alumnos.

Por su parte, Gonzlez (2003), titul su trabajo Estrategias para el mejoramiento del rendimiento estudiantil a travs de la comprensin lectora la cual se centro en un enfoque holstico inductivo; ubicado en un proyecto factible de campo descriptivo con el fin de proponer un plan estratgico que influyera en el rendimiento estudiantil de los alumnos del ncleo escolar 126 municipio Alberto Adriani Estado Mrida. Este estudio guarda relevancia con la investigacin por cuanto subyace en el deseo de implementar estrategias que le permitan el mejoramiento de la calidad estudiantil a travs de la comprensin lectora, constituyndose en un aporte valioso y como sustentacin terica para la investigacin.

BASES TEORICAS

LA LECTUIRA

El deseo de establecer con exactitud la naturaleza del proceso de la lectura ha motivado durante mucho tiempo a los investigadores y los tericos en este campo. De hecho, el estudio sistemtico del proceso de la lectura comenz en los Estados Unidos en los aos 1880.el libro de A.Huey titulado Psicologey and Pedagogy of Reading, publicado en el ao 1908, contiene la mayora de los temas de inters y las interrogantes que todava hoy da son objeto de estudio en la literatura sobre la lectura En la actualidad, la bsqueda de una definicin, de un modelo, de una teora explicativa de la lectura aun contina. Este inters se justifica porque es un hecho innegable que los supuestos sobre la naturaleza de la lectura influyen notablemente en los diferentes enfoques utilizados para su enseanza, en la seleccin de los materiales empleados y en la manera en

que se comprenden, examinan y corrigen las dificultades que pueden presentarse en su aprendizaje. En realidad, el tipo de lector que llega a ser estudiante, es el resultado directo de los puntos de vista que sostiene el docente en relacin con la naturaleza en el proceso de lectura. El desarrollo de la lectura es considerada hoy da una habilidad bsica, el medio de comunicacin por excelencia, un vehiculo de desarrollo de estructuras de pensamiento y la base para otros aprendizajes, en especial la lectura. Por consiguiente, en el pas se est iniciando un proceso de cambio, en el cual la educacin constituye un elemento esencial, y resulta preocupante la situacin en que se encuentran muchos nios que por no disponer de las condiciones que les permitan tener sin esfuerzo un instrumento comunicacin al e intelectual imprescindible como es la lectura. Por su parte, Eco (citado en Revista Educere 2000) en un trabajo de campo denominado Reflexiones sobre la enseanza de la literatura sostiene que el trabajo fundamental del lector es cooperar partiendo de las pautas de contribucin que el texto puede incentivar infinitas interpretaciones como una obra abierta, un discurso por construir. Esta afirmacin, aporta o promueve el deseo de formar docentes y alumnos creativos, crticos y transformadores como la nica va para aprender a disfrutar de la lectura. Por otro lado, para Aguirre (2002), cuando se dice que un nio no lee bien, esta afirmacin puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces quiere decir que el nio no ha aprendido a leer mecnicamente, esto es, no decodifica correctamente, Otras que al leer el nio solo da razn de algunas palabras aisladas sobre lo ledo y en mejor de los casos se piensa que el nio al leer no comprende. Antes de juzgar el desempeo de los alumnos al leer tendramos que empezar por preguntar qu se entiende por lectura. La lectura es ms que una simple actividad de decodificacin si se la entiende no como un proceso mecnico en el que primero se aprende a identificar y nombrar cada una de las letras a medida que se enfrenta al texto

escrito va construyendo el significado inventado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brindan el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer. La lectura encierra pues una serie de operaciones indispensables todas para la elaboracin de significados tales como: reconocimiento de la informacin, relacin de dicha informacin con la almacenada en la memoria, semntica del lector, activacin de los significados semnticas, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto. El proceso de la lectura, es una forma particular de la comunicacin de ideas, y para entender el proceso, se debe comprender de que manera el lector, escritor y texto contribuyen a l, lo que implica una transaccin entre el lector y el texto, por ello toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y aprender, depende fuertemente de lo que el mismo conoce y cree antes de la lectura. De all que la lectura, es una operacin, una habilidad que capacita al individuo para alcanzar otras meta, no constituye un fin en s mismo, por ello el principal objetivo de este aprendizaje, consiste en que el nio comprenda el significado de la letra impresa, si no lo logra la lectura carece de valor. Una de las operaciones parciales de la lectura que no deben confundirse con la totalidad del proceso es la descodificacin, la cual puede ser entendida como la capacidad para identificar un signo grafico por un nombre o por un sonido.

COMPRENSIN LECTORA Establecer la naturaleza de la comprensin de la lectura, es decir, determinar lo que sucede en la mente del lector mientras el comprende lo que lee es una tarea difcil ya que dicha actividad es mental y como tal no puede observarse directamente. Herman (1981), afirma que la comprensin

de la lectura es similar a otros tipos de comprensin de la lectura es similar a otros tipos de comprensin del lenguaje mientras que Goodman (1976; 37), seala que las destrezas para la comprensin son realmente destrezas de pensamiento y que ensear a los estudiantes a comprender lo que leen realmente supone a ensearles a pensar. De tal manera que determinar si un lector ha comprendido, supone medir los resultados de una lectura, la cual est relacionada a juicio de Pearson y Yohnson (1978; 93), con el dominio que el estudiante sobre una serie de destrezas para comprender y que estas puedan ser enseadas sistemticamente. Por ello la comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos, Colmer (1992); Daz-Barriga y Aguilar, (1988); Sol (1992). El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias). Lecturabilidad A juicio de Braslavsky (1983:170) la lecturabilidad exige determinadas caractersticas motivacionales de estilo, legibilidad del material, en relacin con los intereses, fluidez y comprensin lectora del alumno segn su edad, caractersticas individuales, las cuales deben ser adecuadas a cada zona lingstica de manera que uno de los factores determinantes para que el nio establezca una relacin valida con el libro, reside en el hecho de que el texto este de acuerdo a su nivel lector para que pueda ser entendido. En este sentido la lecturabilidad se conceptualiza como la legibilidad de un texto, su capacidad para captar y sostener la atencin del lector, la facilidad de su comprensin. A tal respecto la autora acota que la formacin de hbitos

permanentes de lectura depende en gran medida de la seleccin del material para su comprensin. TIPOS DE LECTURA

LECTURA ORAL A juicio de Holliday (1978) es una actividad donde el lector debe reconocer todas las palabras y expresarlas verbalmente usando frases adecuadas, a travs de los signos de puntuacin, entonacin y adaptando la expresin, la lectura de la voz y la velocidad de los ritmos de los auditores para ser escuchados y comprendidos. LECTURA SILENCIOSA En este tipo de lectura la mente capta los contenidos del texto ledo, sin necesidad de emitir sonidos, es pues la comprensin mental del significado de las graficas visualizadas. Para Holliday (1978) la lectura silenciosa puede ser: deslizante lapida recreativa de estudio. La deslizante no es una lectura total, sino no impaccin que busca determinado dato, se usa cuando se busca un concepto en un libro, enciclopedia o diccionario, para ello la vista va deslizndose sin intentar comprender lo que mira hasta llegar a lo que interesa, esta lectura es muy til en las investigaciones y en la diaria lectura de los peridicos.

 LECTURA RECREATIVA. Holliday (1987) es el tipo total y pausado con la finalidad de disfrutar del contenido y de la forma expositiva, tiene valor esttico y formativo, que ayuda a adquirir una eficacia lectora y recrearse con las buenas con las buenas obras literarias, de manera que es una lectura voluntaria o independiente, en la cual los materiales seleccionados por el lector son ledos durante un determinado tiempo por igual y a un ritmo personal.

EL PROCESO DE LA LECTURA

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una

lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario

Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

Despus de la lectura Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar

UTILIZAR ORGANIZADORES GRFICOS

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:

UTILIZAN EL CONOCIMIENTO PREVIO PARA DARLE SENTIDO A LA LECTURA.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes

MONITOREAN SU COMPRENSIN DURANTE TODO EL PROCESO DE LA LECTURA

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin. La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

TOMAN LOS PASOS NECESARIOS PARA CORREGIR LOS ERRORES DE COMPRENSIN UNA VEZ SE DAN CUENTA QUE HAN INTERPRETADO MAL LO LEDO.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.

PUEDEN DISTINGUIR LO IMPORTANTE EN LOS TEXTOS QUE LEEN.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

RESUMEN LA INFORMACIN CUANDO LEEN.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.

HACEN INFERENCIAS CONSTANTEMENTE DURANTE Y DESPUS DE LA LECTURA.

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

PREGUNTAN

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso

autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje. ste es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora.3 El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.

A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:

PASO 1: INTRODUCCIN

El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

PASO 2: DEMOSTRACIN

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen comprensin del texto. la

PASO 3: PRCTICA GUIADA

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

PASO 4: PRCTICA INDIVIDUAL

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

PASO 5: AUTO EVALUACIN

El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6: Evaluacin El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

PASEMOS AHORA A LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA:

Las inferencias. Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el

hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.

LA FORMULACIN DE HIPTESIS Y LAS PREDICCIONES

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121).

Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.

FORMULAR PREGUNTAS

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: Qu s?; Qu quiero aprender?; Qu he aprendido?. Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

LECTURA RPIDA ("SKIMMING")

La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o despus de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los

puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Para concluir tomamos en cuenta las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta."

LA LECTURA. CLASES DE LECTURA

Ana Mercedes Soto Qu es la Lectura? Es un proceso de captacin, comprensin e interpretacin de signos escritos. La Lectura como proceso abarca dos aspectos: -La Percepcin visual, a travs de locuaz es posible la captacin de estructuras y frases escritas. -Comprensin mental de lo ledo. Si se lee frecuentemente, logramos un entrenamiento, lo que nos permite mejorar nuestra habilidad perceptiva, as como la capacidad y rapidez en la comprensin.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE LA LECTURA:

Condiciones materiales. stas se refieren a la adecuada iluminacin, buen estadote los ojos y ausencia de fatiga. Condiciones psicolgicas, requisito indispensable para lograr una lectura eficiente, ellas son tranquilidad, distensin y atencin. Tranquilidad: rodearse de una serie de factores y condiciones que nos hagan sentir en un ambiente agradable propicio para leer (ambiente tranquilo, sin ruidos perturbadores, buena iluminacin. "Tambin es importante que fsica y corporalmente nos sintamos con toda comodidad" (Blay, Antonio: Lectura rpida, p. 122). Distensin: Se refiere al estado interior de relajacin, lo cual nos hace sentir libres de tensiones y preocupaciones; es condicin indispensable para disfrutar de la lectura. Atencin: Es la capacidad del individuo de mantenerse receptivo, concentrado y dispuesto a asimilar los contenidos a estudiar. Eso puede lograrse cuando existe una armona entre los factores externos e internos. Existen varios recursos para que el estudiante pueda mantener la atencin: -Voluntad e intencin de prestar atencin y concentrarse. -Despertar inters por lo que se lee, creando un espritu de curiosidad con lo que se lee a travs de planteamientos e interrogantes acerca de su importancia para nosotros o acerca de su contenido. El deseo de conocer mueve el inters y ste condiciona la atencin. -Leer con un fin preciso y predeterminado con el fin de estar conscientes del por qu y para qu se est haciendo. -Leer con actitud crtica y dinmica, es decir, penar con nuestras ideas acerca de lo que se nos quiere comunicar.

PROBLEMAS COMUNES A LA LECTURA Y AL ESTUDIO FRASES SUELTAS.

Uno de los defectos que ms afectan el proceso de lectura es el de leer frases sueltas, ideas sueltas y saltar trozos, lo que impide captar las ideas expuestas por el autor, y crea confusiones por la falta de precisin. Para corregir el mal hbito se sugiere: a) Realizar la lectura comprensiva de oraciones completas, en virtud de que la oracin es una unidad de significado. b) Leer ideas coordinadas (ideas centrales- principales-secundarias). c) Leer activamente y estar consciente de que las palabras, frases e ideas sueltas tienen poco significado.

REGRESIONES

Este es un defecto que perjudica a la lectura rpida y consiste en el hbito de volver atrs para ver de nuevo lo ya ledo. Existen tres motivos que impulsan al lector a regresar. Ellos son: No haber captado la idea. No haber captado bien alguna idea. Hbito de regresar.

Se sugiere para corregir este defecto de la lectura: -Seguir adelante en la lectura, aunque tengamos la duda de no haber captado plenamente la idea.

-Leer activamente: es el modo ms fcil para asegurar la comprensin y retencin del material ledo. -Tratar de analizar por qu se nos escapan las ideas y localizar exactamente la dificultad.

LA VOCALIZACIN

Consiste en leer las palabras en voz alta, o acompaar la lectura con un movimiento de labios sin la emisin de sonidos audibles, lo que constituye un obstculo ara la plena eficacia de la lectura, ya que afecta la comprensin y la rapidez. En cuanto a la comprensin, la vocalizacin perjudica en razn de que el lector est demasiado pendiente de cada palabra, lo que a su vez es un obstculo par mantener la agilidad mental, que permite seguir con flexibilidad el curso mismo del pensamiento.

EXISTEN DOS TIPOS DE VOCALIZACIN:

-Consciente: se aplica a aquellos que repiten cada palabra leda al pronunciar a media voz. -Inconsciente: es aquella donde no hay articulacin con la lengua o los labios y slo se utiliza la laringe. En este caso, las cuerdas vocales vibran sin la intervencin voluntaria del sujeto, por acto reflejo.

SUBVOCALIZACIN:

Consiste en repetir mentalmente cada una de las palabras durante el transcurso de la lectura; por lo tanto, no existe vibracin acstica notable, mas el lector "se oye" a s mismo, como si hubiera una vocecilla interna que repite cada una de las palabras impresas. Existen dos tipos de subvocalizacin: -De repeticin: es un eco sin sentido alguno; por lo tanto, debe corregirse ya que perjudica la comprensin de lo ledo. -De elaboracin: es el proceso de elaboracin que exige toda lectura comprensiva. Es til porque ayuda al lector a entender ms acertadamente el texto, ya que le permite entender, reflexionar, comparar sus conocimientos anteriores.

CMO LEER UN LIBRO

"Leer un libro es establecer un dilogo animado por el deseo de comprender" (Armando Zubizarreta) -Lectura del ttulo: reflexione sobre el ttulo, el cual le dar una visin amplia de la obra. -Lectura del ndice: en l est la estructura y organizacin del texto, y la relacin entre cada una de las partes de la obra. -Introduccin: aqu el autor expone las razones que tuvo para escribir, los problemas bsicos abordados, los criterios seguidos en su exposicin y cmo obtener el mximo provecho del libro. Con esta informacin, ya se puede tener una anticipacin con respecto al contenido de toda la obra.

-Lectura de los captulos: los captulos se pueden leer en dos formas: A) Realizando una lectura de informacin (a modo de rastreo). B) Lectura detallada o completa: debe hacerse despacio para captar las ideas principales en cada captulo. -Revisin final: consiste en revisar algunos captulos (los que considere de mayor inters); para ello realice una lectura general.

VARIABLES QUE AFECTAN LA COMPRENSIN LECTORA

Caractersticas del lector. Su vocabula Conocimientos generales acerca del tema que est leyendo. Hbitos negativos en la lectura (ver captulo correspondiente a la lectura).

La tcnica de lectura estilizada ( estrategias para captar la informacin). Dificultades con el material impreso: Estructura y complejidad del texto. La ideologa implcita expuesta por el autor.

"Para lograr que un lector novato o ineficiente mejore su ejecucin, es necesario ensearlo a regular su propio proceso de comprensin. Es decir, que el estudiante debe aprender a planificar, cmo probar y evaluar su comprensin". (Donis, Yolanda: Estrategias utilizadas en la comprensin lectora, p. 19. Mimeo. 1983)

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL TEXTO ESCRITO

(Una alternativa metodolgica para la Secundaria Bsica) Lic. Yumara Oropesa Gmez / M. Sc. Jos Amado Daz Martnez "Saber leer es saber andar. Sabe escribir es saber ascender". Jos Mart La enseanza de la lecto-escritura, entendida como el desarrollo de habilidades para comprender textos y convertir en objeto aquello que sabe o acaba de descubrir, ha devenido en una de las mayores preocupaciones de la educacin en Cuba en los ltimos aos. Con el nuevo proyecto de educacin para la Secundaria Bsica, aparece el Profesor General Integral, conceptualizado como el profesional que imparte todas las asignaturas del currculo, con excepcin del Ingls y la Educacin Fsica. Son numerosas las ventajas que en el orden educativo se derivan, sin embargo, la formacin especializada de los profesores en ejercicio en una u otra materia de estudio, han afectado el proceso de enseanza aprendizaje del resto. En tal sentido, es preciso buscar alternativas metodolgicas que les permita a los profesores escoger entre diversas variantes aquella que le resulte ms eficaz para resolver los problemas de sus alumnos. La enseanza aprendizaje del texto escrito constituye actualmente uno de los problemas que descuella entre los que mayormente inciden en los estudiantes, lo cual centra sus causas principales en: El pobre dominio que tienen los profesores de las estructuras lingsticas. La carencia de mtodos que conduzcan al alumno a sentir la necesidad de expresarse por escrito, con la suficiencia necesaria para ello.

La falta de habilidades para lograr en los educandos una eficaz auto revisin o revisin colectiva del producto escrito.

Primer paso: Diagnstico de las habilidades para construir textos escritos. Uso del vocabulario, variedad y organizacin lxica. Complejidad en la estructura de los sintagmas nominales. Tipo de predicado que ms emplea. Proporcin de oraciones simples y compuestas. Relacin entre la proposicin temtica y las remticas. Concordancia entre sustantivos y adjetivos y entre sujetos y verbos. Uso de las circunstancias para complementar y ampliar significados. Utilizacin de algunos recursos expresivos del lenguaje literario. Segundo paso: Acciones de enseanza aprendizaje del texto escrito por niveles de desempeo. Primer nivel de desempeo: Seleccin y agrupamiento de palabras que satisfagan las necesidades de determinado tema. (El tema seleccionado o referente se debe haber trabajado a travs de un texto como parte del proceso de comprensin / construccin). Determinacin de sinnimos o frases sinnimas de las palabras seleccionadas. Establecimiento de sus regularidades ortogrficas. Organizacin de las palabras como partes de la oracin. Formacin de posibles parejas sintcticas con palabras

seleccionadas.

Construccin de sintagmas nominales a partir de modelos dados. Segundo nivel de desempeo: Seleccin de diferentes sintagmas nominales que puedan funcionar como sujetos de futuras oraciones.

Bsqueda y/o seleccin de formas verbales que respondan a las necesidades del tema y que concuerden con los sintagmas nominales escogidos para funcionar como sujetos.

Complementacin de la significacin del verbo con otros sintagmas nominales construidos.

Seleccin de las oraciones o proposiciones formadas que puedan integrar el futuro texto.

Tercer nivel de desempeo: Determinacin de la proposicin ms generalizadora que rija al resto de las ideas del texto.

Organizacin de las oraciones o proposiciones en una secuencia de posible coherencia. (Puede utilizarse la enumeracin).

Sustitucin de algunas expresiones, que lo posibiliten, por otras que digan lo mismo y resulten ms elegantes.

Enlace de las oraciones o proposiciones utilizando diferentes conectores.

Sustitucin

de

trminos

redundantes

que

se

repitan

innecesariamente. Tercer paso: Auto revisin y/o revisin colectiva del texto escrito. Determinacin del referente, su manifestacin a travs de la idea central explcita o implcita.

Relacin entre las proposiciones remticas y de ellas con la temtica. Uso adecuado de los conectores entre las oraciones gramaticales del texto.

Correccin en la estructura de los sintagmas nominales. Relacin entre los sintagmas nominales con funcin de sujeto y los sintagmas verbales.

Valor de los sintagmas nominales que funcionan para complementar la significacin del verbo.

Adecuacin del vocabulario seleccionado. Utilizacin de algunos recursos expresivos del leguaje literario. La aplicacin de este sistema de acciones en la Educacin Secundaria

Bsica ha posibilitado, adems de satisfacer necesidades de orientacin y organizacin para el trabajo con el proceso de construccin textual de los Profesores Generales Integrales y de evaluacin del nivel de desempeo de sus alumnos con indicadores establecidos, ensear los contenidos gramaticales de manera funcional. Por otra parte, ha contribuido a satisfacer la carencia de conocimientos que no les permita a los alumnos asumir la construccin del texto escrito con confianza en sus resultados.

AFECTIVIDAD Y LENGUA

Marta A. Salotti y Carolina Tobar Garca Hace dos siglos que se distinguen tres clases de procesos en la vida psquica: los afectivos, los intelectuales y los volitivos. La "esfera" afectiva se refiere a los sentimientos, emociones y pasiones; la esfera de la actividad,

llamada tambin, aunque con cierta limitacin, voluntaria, comprende reflejos, instintos, tendencias, deseos y actos voluntarios. Esta divisin es ms didctica que real, pues aunque se hablen de tres "esferas distintas, no funcionan, en verdad, separadamente, sino que se entrelazan, desde el comienzo, en todas las manifestaciones psquicas. Pongamos un caso cualquiera para mostrar la interdependencia de los tres procesos. Sea por ejemplo, un deseo. Desear algo presupone la percepcin o la representacin de lo deseado. Concientizado el deseo, todo el psiquismo en masa se orienta hacia lo que se quiere o desea. Esta orientacin, aunque sea inconsciente, es lo que la psicologa denomina tendencia. Para obtener lo apetecido, la esfera intelectual debe ponerse en juego nuevamente indicando el camino para obtener la satisfaccin por medio del acto apropiado. Esa misma interdependencia encontramos en el lenguaje. Las primeras manifestaciones, como el grito, la interjeccin y otros, son actos motores y expresivos a la vez. En cambio, los materiales con que se organiza la lengua provienen, en gran parte, de la esfera intelectual: percepcin de sonidos, gestos, movimientos, imitacin, aprehensin del sigo, etc. Es de suma importancia, para la mejor comprensin de este ensayo, el dejar expresado que la afectividad tiene el primado de la lengua infantil y que por ah debe comenzar su estudio. En general, en la enseanza, se hace uso casi exclusivo de unas "esferas" en detrimento de otras, cuando podra ensearse de una manera ms natural si se tuviera en cuenta ese triple origen del que hablbamos y la simultaneidad de su funcionamiento. De ah proviene que la "lengua escolar" haya perdido el contacto con la vida. Es necesario saber que la lengua del nio tiene categoras psicolgicas propias, que se organizan con una estructura particular y que posee una enorme cantidad de medios expresivos directos que no tiene la

lengua del adulto por haberlos perdido a medida que progresa en su racionalizacin. Sabido es que la escuela reposa sobre el trpode leer, escribir y contar. Esto podra hacer pensar que su objeto y fin fuera ensear la lengua escrita solamente, lo cual es inexacto. Pero an en el caso absurdo de que as fuera, no significara, de ningn modo, que deba ensersela antes de tiempo. Lengua escrita no significa solamente lengua representada en caracteres grficos; por eso el leer y escribir no entraan tampoco, fatalmente, lengua escrita como podra creerse a priori. Es bien sabido que no se escribe como se habla ni se habla como se escribe. La lengua escrita es una superestructuracin, sumamente intelectualizada, de la lengua oral. Basadas en esta distincin, hecha por los lingistas, vamos a investigar, primero, cul es la lengua del nio, y, despus, cules son sus caracteres psicolgicos. No es fcil obtener esa lengua infantil. Hemos tenido que recurrir a un procedimiento de verdadera reeducacin lingstica (proceso seguido con los nios para conseguir que abandonen, poco a poco, sus expresiones mecanizadas e incomprendidas por ellos e iniciar el proceso centrfugo de hacer uso de su propia lengua a travs de su afectividad). Al cabo de unos meses nuestros esfuerzos se han visto coronados por el xito. Los temas respondieron al propsito de despertar resonancias afectivas intensas, a fin de que la imaginacin se mueva bajo la llama de las vivencias. Poco a poco, los nios fueron abandonando las expresiones adultas, sin sentido ntimo para ellos; fue aflorando su lengua sencilla e ingenua, en la pintura de sus vivencias. Al tratar de explicar el lenguaje infantil, se ha dicho que "es muy afectivo y, que, realmente, abundan en l los medios directos para despertar la reaccin afectiva en quienes les escuchan, desde los gritos hasta el

canturreo, pasando por la repeticin, la insistencia y la zalamera" (Dwelshauvers, Tratado de Psicologa, pg. 567). En cambio, cuando el nio, que es subjetivista por naturaleza, se ve obligado a escribir en tercera persona, hace una proyeccin sentimental, procedimiento psicolgico y esttico muy complicado para su mentalidad. Proyecta lo aprendido en los libros, proyecta siempre una psicologa convencional y ajena al tipo que quiere describir. De esta manera saca al nio fuera de s mismo, lo saca de la esfera de lo vivido y lo lleva al terreno de lo objetivo. Una vez all, no slo pierde el nio el contacto legtimo con la vida, sino que, como se le priva del uso de su lengua y de su estilo, adopta un habla convencional, estereotipada, habla de la escuela, que no sirve ms que para recitar lecciones o escribir composiciones sin vida. La Promocin de la Lectura y Escritura en el trabajo con nios y nias Luisa M. Freites B. El juego en la facilitacin del aprendizaje de la lectura y la escritura. El juego es una actividad en la que el ser humano se inicia desde que nace. Es un medio a travs del cual se emprende el descubrimiento del mundo, la formulacin y la reformulacin de esquemas, las relaciones con el entorno y las posibilidades de transformarlo, y la obtencin de experiencias gratificantes. Desde el principio hasta el final de la vida humana, el juego est presente como una dimensin fundamental. En la infancia se convierte en una fuente de satisfaccin, en un motor para el descubrimiento de explicaciones, soluciones, bsquedas, la adquisicin de habilidades y aprendizaje. El juego sita al nio en una perspectiva de libertad, en el manejo de su independencia y lo dispone para la actividad creadora, para el encuentro con la novedad y el alcance de mltiples hallazgos. El juego en el nio es vida y vida normal; tanto es as, que pueden detectarse formas anmalas,

irregulares del comportamiento infantil durante sus actividades ldicas; tambin se pueden establecer correctivos a travs de terapias de juego. Juego y aprendizaje constituyen una unidad inseparable. Pero aunque el juego sea un instrumento de aprendizaje, siempre debe prevalecer el carcter ldico: en efecto, su objeto fundamental es la bsqueda de placer. Los nios, a travs de sus experiencias ldicas anteriores a su ingreso a centro educativo alguno, adquieren en el juego la principal fuente de experiencias que facilitar su aprendizaje escolar. En la iniciacin de los nios en la lectura y escritura, el juego cobra una significativa importancia. Puesto que los nios se aproximan al aprendizaje de los procesos de la lectura y escritura con las mismas actitudes con que se disponen para el juego, pueden alcanzar espontneamente el dominio de la lengua escrita de modo placentero. El aprendizaje de la lectura y la escritura enmarcado en ambiente de juego favorecer la disposicin del nio para convertir el lenguaje escrito en instrumento de recreacin y disfrute para su vida. Tal disposicin es el germen del gusto por la lectura de muchos jvenes y adultos. Ya que el nio aborda la lectura como lo hace con el juego, es fundamental estimular y alimentar tal disposicin, lo mismo que las condiciones ldicas que rodean el primer contacto.

EL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

El proceso de aprendizaje de los nios es exigente para quienes lo acompaan como facilitadores, animadores, promotores, docentes y otros ligados a esta actividad. En este sentido, debemos ser:

-Observadores: lo cual nos permitir estar atentos al proceso, detectar en qu condiciones est el nio cuando comenzamos el trabajo con ellos y estar pendientes de sus avances. -Respetuosos: no imponer nuestro ritmo de trabajo, ni presionar el proceso partiendo de nuestras aspiraciones. Es fundamental considerar los puntos de vista de los nios y aceptar sus opiniones, aunque no coincidan con las nuestras. El hecho de que los nios se sientan respetados les brindar un ambiente de confianza para actuar y expresarse con libertad. -Cooperativos: a pesar de que los nios siguen un proceso individual, requieren de la interrelacin con otros, bien sean aprendices como ellos, bien facilitadores ( que tambin deben ser aprendices). Ello exige el aporte de todos los participantes en la experiencia. Cooperar, en consecuencia, implica favorecer condiciones para que los nios puedan interrelacionarse y desarrollar sus potencialidades. -Afectuosos: en el acto de leer y en el aprendizaje de la lectura, las emociones juegan un papel fundamental. Muchos nios se bloquean afectivamente y no logran avanzar; de all que es importante que se sientan afectados, seguros y queridos. Hay que evitar crear un falso ambiente de afecto con expresiones externas, pero que no se corresponden con un verdadero sentimiento de cario. -Sinceros: es difcil engaar a un nio aunque parezca muy sencillo hacerlo. Los nios son capaces de captar la falsedad. Si por alguna razn logramos convencerlos de algo que no es cierto, en poco tiempo crecern y tarde o temprano se darn cuenta del engao, y probablemente ser mayor su frustracin y desencanto. No necesitamos adoptar la posicin de que lo sabemos todo. Podemos disponernos a ser aprendices conjuntamente con los pequeos y entre todos aportar y construir aprendizajes. Los nios tienen que vernos reales, crebles y, sobre todo, capaces de equivocarnos y aprender como ellos.

-Flexibles: La planificacin y su ejecucin no son el fin de nuestro quehacer. Debemos contar con una gua que nos permita mantener el hilo del proceso; pero esta gua debe ser lo suficientemente flexible para permitir la adecuada respuesta a los cambios y necesidades que demanden los nios y su experiencia. -Empticos: Muchos adultos que tuvieron experiencias gratas de

aprendizaje cuando eran nios, hoy promueven vivencias agradables para otros. No pidamos a los nios ms de lo que puedan dar; pongmonos en sus zapatos y, si notamos que nos aprietan, pensemos cmo resentirn ellos con nuestra presin. -Pacientes: Recordemos que nuestro papel es el de ser facilitadores del proceso para lo cual hacemos aportes que propician y favorecen el aprendizaje de los nios. Aunque tengamos patrones para evaluar el proceso y constatar los progresos alcanzados por los nios, no nos corresponde a nosotros fijar el tiempo en el cual va a ser alcanzado en plenitud. -Estudiosos: debemos conocer cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje en general, el de la lectura en particular. Debemos formarnos permanentemente para poder brindar un apoyo adecuado a los nios, lo cual implica no considerar culminado nuestro proceso de aprendizaje. No debemos conformarnos con el aprendizaje obtenido en la prctica. La experiencia es una fuente inagotable de posibilidades para la ampliacin de nuestros conocimientos; podemos sistematizarla, reflexionarla y enriquecerla con otros aportes. Necesitamos leer, reflexionar, escribir, hacernos preguntas, buscar respuestas, intercambiar con otros, participar en talleres, cursos, actividades formativas diversas y en todo lo que nos ayude en nuestra formacin para la atencin de los nios. -Juguetones: Conjuntamente con el disfrute, el juego deja como saldo aprendizajes. Si slo se considera el juego como apoyo a la actividad pedaggica, se le est restringiendo; de all que se requiere una actitud

diferente ante el acto de jugar. Es necesario aceptar el juego y la disposicin del ser humano para jugar como una dimensin vital de la mayor importancia. Un facilitador que no manifieste en su vida cotidiana su disposicin para el juego, tendr gran dificultad para acompaar a los nios en su aprendizaje. Le ser difcil entender a los pequeos y ofrecerles un ambiente adecuado para el aprendizaje. Igualmente le costar celebrar, festejar los logros diarios y valorar los avances propios y los de los aprendices. -Disfrutar lo que hacemos: esta actitud est ntimamente ligada a la anterior. Nuestro trabajo debe producirnos alegra y satisfaccin. Si lo hacemos con la disposicin de gratificarnos con su realizacin, tendremos ms posibilidades para enfrentar los tropiezos y ver con mayor claridad sus logros. Tendremos fuerza para luchar y hacerlo mejor, inspirados no slo por nuestro sentido del deber, sino apoyados por la tremenda energa que nos produce el tenerle cario a lo que hacemos. Nos atrevemos abogar por el trabajo cooperativo, colectivo y solidario.

CREANDO UN AMBIENTE FAVORABLE PARA LA LECTURA.

-Escribir en tiras de papel los nombres de los objetos que estn en el ambiente donde trabajamos con los nios, y fijar cada etiqueta sobre el objeto que nombra. Despus de un tiempo, podemos jugar intercambiando algunos de esos nombres y solicitar luego a los nios que descubran el cambio y ubiquen el nombre en el objeto que corresponde. -Escribir en tarjetas el nombre de cada nio que forma parte del grupo de trabajo. Ubicar los nombres en un tarjetero del cual las pueda tomar para la realizacin de las actividades.

-Hacer lbumes familiares. En un cuaderno podemos hacer con los nios su lbum familiar, en el que se organicen fotografas o dibujos acompaados de los nombres de los miembros de la familia. Este lbum puede ir creciendo con descripciones, historias, noticias, ancdotas, dibujos, que cada nio podr incorporaren la medida en que crece y se apropia de la lengua escrita. -Diversos materiales escritos en el sitio de trabajo: libros, revistas, peridicos, guas, suplementos, manuales, facturas, recetarios, diccionarios, material de empaque, envases, cartas, telegramas y otros. Es fundamental disponer de material cuyo contenido est vinculado estrechamente con reas que les interesen a los nios. Es preciso recordar que lo que a ellos les llama la atencin no necesariamente coincide con nuestros gustos. Los nios deben familiarizarse con diferentes textos y descubrir que no tienen el mismo contenido y estilo. Los materiales que estn el sitio de trabajo deben utilizarse en las actividades que realicemos y de cuando en cuando podemos renovarlos. -Paseando con la lectura. Cuando salgamos de paseo con los nios, tendremos una muy buena ocasin para reconocer palabras escritas en la publicidad con la cual los nios estn en permanente contacto. Si se encuentra algn afiche o publicidad desconocidos, tenemos una buena oportunidad para favorecer la anticipacin del texto a partir de lo que los nios observan. Recordemos que un ambiente favorable para la lectura se logra haciendo partcipe al nio de actividades en las cuales la lengua escrita est presente. Un ambiente donde se lee y disfruta con la lectura favorece el inters de los nios por descubrir la lengua escrita.

QU PODEMOS HACER PARA QUE LEAN?

1.

Que nos vean leer. El ejemplo es, en educacin, el argumento ms

convincente porque posibilita la imitacin, animando al nio o la nia a hacer aquello que hace una persona que tiene prestigio para ella como es su padre o su madre. Adems, si yo no leo, cmo voy a decir a mi hijo que leer es muy divertido? Si no me ve leer nunca! Como no es tonto me preguntar: "A ti no te gusta divertirte?" O pensar: "Dice eso para que lea, pero no es verdad, leer es aburridsimo". Y no leer. 2. Leerles nosotros. Es una prctica fundamental, tal vez la ms

importante y eficaz. Sobretodo, con los nios que tienen dificultades para leer y les cuesta gran esfuerzo hacerlo, con repeticiones de palabras o de slabas, sustituyendo unas letras por otras, que les impide entender el mensaje y comunicarse con el libro. Leer as es aburridsimo. Es como leer en un idioma que no comprendes, y no hay persona humana que pueda leer ms de dos minutos en un lenguaje que no entiende. Pero al leerles nosotros, comprenden el mensaje, por lo que disfrutan con lo que oyen, estn atentos y se dan cuenta de que en aquellas pginas hay historias divertidas que valen la pena. La lectura constante, gratis, como un regalo, sin pedir nada a cambio y con amor del adulto siempre despierta el inters y las ganas de leer a medio y largo plazo. 3. Contarles cuentos e historias. Es otra actividad que encanta a los

nios de estas edades, aumenta el vocabulario y desarrolla la imaginacin adems de incrementar los lazos afectivos entre padres e hijos. Contar cuentos no es fcil y a veces nos sentimos un poco torpes, pero se puede aprender con un poco de esfuerzo. Hay libros en el mercado en estos momentos que dan muy buenas ideas y tienen cuentos tanto tradicionales como modernos. 4. Leer con ellos. Cuando el tutora nos dice que a nuestro hijo le cuesta

leer y debe "practicar" en casa, no lo har si lo dejamos solo ante el libro en su habitacin. En estos momentos necesita nuestra ayuda y nuestro apoyo

para que ejercite durante 10 minutos cada da. Leer con ellos supone, por ejemplo, repartirnos la pgina, llegando a un pacto: "Yo leo el primer prrafo y t el segundo, vale?". Leer con ellos requiere que nuestra actitud sea positiva, nunca crtica con sus errores, porque l se ha de sentir cmodo y, lo ms importante, con ganas de leer al da siguiente otra vez. Si tiene dificultades para descifrar una palabra se le dice entera sin ms, sin esperar a que l haga un gran esfuerzo de anlisis que lo agote. Cuando lea una palabra por otra, por ejemplo, "camino" por "camin", se le puede decir: "Es verdad, podra decir camino porque empieza igual y se parecen mucho, pero dice camin", porque es importante justificar siempre sus errores que nunca son voluntarios. Y por ltimo, una regla de oro: siempre un poco menos. Es mucho mejor hacer dos sesiones de cinco minutos que una de quince. 5. Suscribirlos a revistas infantiles y juveniles. Pocas personas hay que

al llegar a casa y pasar ante el buzn, no miren a ver si tienen algo para ellos. Recibir correspondencia a nombre de uno es agradable. Los nios lo ven y sienten un poquito de envidia de que las cartas sean siempre para sus mayores. Por eso, suscribirlos tanto en centros comerciales que les manden libretos de publicidad a su nombre, como a revistas como "Leo, leo", que mensualmente les mandan un libro a su nombre les hace bastante ilusin y les anima a leer. 6. Explicarles algn pasaje que nos parezca adecuado del libro que

estamos leyendo nosotros. Animar a la lectura es mover la voluntad del nio hacia una actividad que se supone placentera y agradable. Por eso comunicarles y hacerles partcipes de nuestras satisfacciones es demostrarle que leer es divertido y apasionante. 7. Respetar sus derechos como lector. Daniel Pennac, en su libro "Como

una novela", expone los diez derechos del lector, entre los que destacara en estas edades el derecho a leer lo que le guste (aunque no sea de gran

calidad literaria), el derecho a no terminar un libro (t acabas una novela que te aburre?), el derecho a saltarse pginas, a leer en voz alta y a callarnos (a ti te gusta que te pregunten qu has entendido del libro que ests leyendo?). 8. Acompaarlos a las libreras a ver libros. Afortunadamente, cada vez

hay ms libros atractivos para los nios y ms libreras especializadas para ellos o con secciones de literatura infantil y juvenil. Siempre respetando sus derechos conviene llevarlos de vez en cuando a ver libros, aunque no siempre compren. Tienen, como nosotros, el derecho a no comprar y nosotros la obligacin de respetarlo. Pero es muy bueno que miren y desarrollen su curiosidad. 9. Animarlos a escribir. Siempre que escribimos, necesariamente leemos.

Por eso los nios que tienen dificultades para leer, si escriben a sus amigos en verano, confeccionan notas, hacen rtulos en su habitacin, etc., estn leyendo y desarrollando su capacidad para leer ms deprisa y con menos esfuerzo. Mover la voluntad de tu hijo hacia la lectura requiere, como todo en educacin, que estas tcnicas y otras que t te puedes inventar, las apliques con sentido comn y con amor. Sentido comn para elegir el momento ms adecuado para llevarlas a cabo, respetando sus derechos como lector, y amor para comprender sus intereses, y solidarizarse con sus dificultades. Ah! Y por ltimo una sugerencia cariosa. Si no tienes tiempo para leer, como es lgico, acrcate a la librera de tu barrio, compra el libro de Pennac, y empieza por leer el captulo 49 en las pginas 120 y 121. Ya me dirs tu opinin despus. Vale?

PREPARNDOSE PARA COMPARTIR LOS LIBROS EN EL AULA

-Primer acercamiento al libro: Antes de comenzar a trabajar un libro recreativo con los nios, acrquese al cuento con la finalidad de conocerlo y disfrutarlo personalmente. Qu nos recuerda de nuestra vida? Hemos conocido personajes parecidos a los que all aparecen? Qu emociones experimentamos al leer este cuento? Nos ayuda a conocernos mejor? este primer acercamiento personal al libro es vital para luego poder compartirlo con los nios con entusiasmo y honestidad. -Practicando la lectura del cuento: Es siempre recomendable preparar la lectura con antelacin, tomando en cuenta las impresiones que hemos tenido frente al libro. Antes de leer el cuento en clase, practique la lectura en voz alta. Para ello, invite a otro docente, al bibliotecario o a un amigo, a escuchar la lectura del cuento; pdale que haga observaciones sobre el ritmo de la lectura, el tono de voz y la modulacin de las oraciones y de los dilogos. De ser posible, grabe estos ensayos y escuche su propia lectura para identificar los puntos positivos y para corregir tropiezos y dificultades. Recuerde que una lectura en voz alta debe ser clara, gil y natural, ya que escuchar una historia bien contada es una experiencia especial y mgica. -Organizando actividades con los libros: Para sacar mayor provecho de los libros recreativos en el aula, haga un pequeo programa de las actividades que desea realizar con cada cuento. Planifique el desarrollo de estas actividades tomando en cuenta el espacio y los recursos disponibles, pensando tambin en los intereses y las aptitudes de los alumnos. En el caso de los libros del Plan Lector, lea con atencin la gua para el Maestro y tome nota de los materiales que necesitar para realizar algunas de las actividades sugeridas: dibujos, carteleras, expresin grfica y plstica, dramatizaciones y juegos. Organice con tiempo las visitas propuestas, como por ejemplo, a la biblioteca, al parque o al mercado, y aproveche la ocasin para tomar contacto con las personas que le pueden brindar a poyo: otros maestros, bibliotecarios, padres y miembros de la comunidad. No olvide

incorporar actividades adicionales que usted desee realizar a las propuestas reunidas en las guas de lectura. De esta manera, ser ms fcil y provechoso compartir un nuevo libro con los nios.

TRABAJANDO CON LOS LIBROS EN EL AULA

-Descubriendo el libro: Durante el primer encuentro directo de los nios con un nuevo libro, invtelos a observar la portada y las ilustraciones que acompaan al texto. Pdales que identifiquen el ttulo del libro y el nombre de su autor e ilustrador. Luego, haga preguntas que ayuden a los nios a formular hiptesis sobre los posibles contenidos del cuento: Cules sern los personajes de la historia? Dnde se situar el cuento? Qu les parece que ocurrir en este libro que vamos a leer? Tome en cuenta todas las respuestas de los nios, y recuerde que es importante crear un ambiente amplio y cmodo para motivar a los nios hacia la posterior lectura del cuento. -Diversas lecturas: Al realizar las actividades de la lectura del texto y de observacin de las imgenes, es recomendable comenzar con una lectura en voz alta del cuento completo por parte del maestro; as, los nios disfrutarn de la obra literaria y del sabor particular de su lenguaje. Ellos pueden escuchar esta primera lectura en voz alta, o bien seguir la lectura y observar las imgenes en sus libros, mientras usted lee el cuento. Despus, puede invitar a los nios a leer el cuento de nuevo, esta vez de manera silenciosa, y a releer la historia con un compaero o en grupos pequeos. Inste a los nios para que lleven los libros a casa y los lean con la familia; de esta manera, los lectores podrn tambin compartir los libros favoritos con sus padres, abuelos y hermanos.

-Comentando el libro: luego de leer un nuevo libro, d amplias oportunidades para una reflexin y discusin en torno a la lectura. Inicie dilogos sobre el texto y las imgenes de cada libro, detenindose a comentar con los nios las escenas ms significativas y algunos elementos que conforman la obra: lugares, personajes y acciones. Combine preguntas relacionadas con el anlisis del texto con aqullas de observacin de las imgenes, para desarrollar una discusin que respete la secuencia narrativa de la historia. Detngase a conversar sobre el estilo particular de la escritura y de las ilustraciones. Tambin puede comparar las caractersticas de un nuevo ttulo con las de otros libros que la clase haya ledo. Recuerde que estas conversaciones deben fomentar una reflexin personal; y no olvide que la finalidad de toda autntica discusin sobre un libro, es ayudar al lector a conocer y apreciar sus mltiples contenidos y las diversas maneras de abordarlo y comprenderlo.

METODOS DE EXPRESION DEL LENGUAJE

Segn este mtodo los nios deben crear su propio material intruccional y la lectura se ensea sobre la base de las palabras y oraciones que los nios han producido. En cualquier caso, las palabras, oraciones y cuentos cortos que se leen, deben estar estrechamente relacionados con la experiencia e intereses de los nios. De all que se le recomienda a los estudiantes mayores utilizar un programa de lectura individualizada en el cual ellos mismos seleccionan el material. Mtodo Psicolingstico Para Goodman (1973), el valor de la Psicolinguisticaradica en la explicacin que esta puede ofrecer del proceso de la lectura y de su

aprendizaje. Este enfoque sostiene que la informacin que necesitan los nios para aprender a leer no debe presentrsele en forma de libros preparados o ejercicios estereotipados, sino que por el contrario los estudiantes deben estar en contacto con una amplia de materiales de lectura con el fin, que puedan describir por si mismo los elementos importantes del lenguaje escrito (p.21) Mtodo Analtico Cosiste en ensear la lectura de la totalidad a las partes y est basada en el principio segn el cual la palabra es la unidad ms pequea que sebe utilizar desde el comienzo para ensear a leer, con el propsito de obtener su significado. Para que el nio pueda aprovechar este mtodo, es esencial que tenga un dominio suficiente del lenguaje, y estar consciente de que las palabras impresas corresponden a palabras habladas, de all que se le ensea a leer muchas palabras completas, mediante las practicas de reconocer la misma palabra en una variedad de contextos, construyendo un vocabulario visual, el cual eventualmente permitir al nio leer con fluidez. Los defensores de este enfoque como Goodman y Pearson (1976), sostienen que es irracional la enseanza de la lectura sobre la base de ensear los sonidos representado por las letras, ya que este es un mecanismo artificial que destruye la cualidad significativa del lenguaje, por lo tanto son ms fciles de aprender para el nio que sonidos individuales y sin sentido. Mtodo Fnico Consideran el conocimiento de las relaciones fonema-grafema (sonido, letra) como elemento bsico para aprender a leer. sus defensores afirman que la capacidad de decodificar, da independencia a los lectores principiantes, proporcionndoles asimismo los instrumentos para convertir las palabras impresas desconocidas en su contrapartida de sonidos, es decir el

lector puede pronunciar la palabra de un modo aproximadamente correcto y al orla ajustarla hasta hacerla coincidir con una palabra conocida en su vocabulario, igualmente el mtodo fnico es una base lgica para la ortografa ya que ensea al estudiante la relacin esencial entre el lenguaje oral y el escrito. Mtodo Lingstico Se refiere al estudio cientfico de la naturaleza del lenguaje, sostiene que el significado se producir naturalmente, una vez que se ha aprendido a decodificar, siempre que las palabras que el nio este leyendo forme parte de su vocabulario auditivo y oral. Tericos como Rumelhart (1977) y Stannovich (1980) dan por supuesto que el alumno debe ser capaz de identificar la letra por su nombre antes de comenzar a leerla, a partir de las primeras letras el nio descubrir por s mismo la relacin .sonido y letra, al menos para un lector calificado la lectura no es un proceso de abajo hacia arriba ni de arriba hacia abajo, sino un proceso interactivo.

TEORA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE

Los pioneros de la teora son Edgar Tolman y Frederick Barlett. Este modelo terico se desarrollo con el fundamento de observar y describir como el ser humano procesa, almacena y recupera el proceso de la informacin. Para la autora de la presente investigacin este enfoque es sistemtico y es de sostener que el nio madura la informacin gracias al cmulo de datos y experiencias recibidas. Es aqu donde la accin del docente juega un papel invalorable por la manera como se manejan el contenido y donde se elimina el esfuerzo de la memorizacin porque l va a trasladar ese contenido a un mensaje es decir le va a dar aplicabilidad. De lo

expuesto anteriormente se tiene que la teora cognoscitiva del aprendizaje busca establecer tcnicas para aplicarla: La falta de esfuerzo cognoscitivo por cuanto los alumnos fallan con frecuencia al no hacer el suficiente esfuerzo. Para comprender el nuevo material. Simplemente memorizan el material para recordar despus. Falta de comprensin conceptual de un nuevos material, porque no lo pueden relacionar con la informacin conocida con anterioridad. Entonces es habilidad del docente manejar la relacin por que el alumno haya la traslacin del mensaje para que as integrar el cuento a las estructuras del conocimientos ya existente.

TEORA HOLSTICA

Segn esta teora, la lectura se considera como un proceso unitario e indivisible y es idntica tanto a nivel de expertos como de principiantes. La lectura se identifica como uno de los procesos receptivos del lenguaje, siendo el otro la capacidad de comprender el lenguaje hablado, leer y escuchar, por lo tanto, a juicio de Goodman (1970; 136), se considera procesos paralelos y la nica diferencia entre ellos es que en la lectura los estmulos son visuales, los caracteres impresos en la pagina mientras que al escuchar, los estmulos son auditivos: las palabras habladas. Los otros dos sistemas son expresivos y constituyen el habla y la escritura. Estos cuatro sistemas del lenguaje son interdependientes, pero cada uno constituye un todo. La palabra completa es la que comunica un significado, por lo tanto, fraccionar las palabras para ensear a leer, destruye segn Goodman la naturaleza esencial del lenguaje como comunicacin

significativa. Dicho enfoque holstico sostiene que desde el inicio de la enseanza de la lectura, el foco de atencin debe dirigirse a obtener significado de lo ledo, de manera que el nio debe estar consciente de que los signos impresos se presentan un significado y no simplemente una caracterizacin de sonidos o letras. De esta posicin se derivan los siguientes mtodos de enseanza.

TEORAS DE SUBDESTREZAS

Esta teora define a la lectura como una destreza, la cual es descrita por la psicologa como un tipo especifico de comportamiento, ms o menos complejo, que requiere de periodos de adiestramientos practica deliberada para su adquisicin. Los psiclogos o tericos del aprendizaje como Dowin (1973) sostienen que el desarrollo requiere del aprendizaje y la integracin de subdestrezas subordinadas, dentro de este marco, la lectura es considerada como una destreza cognoscitiva compleja, ya que es el resultado de la investigacin de la integracin de diversas subdestrezas tales como: identificacin de palabras y comprensin de lo que se lee, para el logro de una lectura eficiente.

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA

La aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos. En este orden de ideas, se presentan algunas de las aportaciones ms recientes de las denominadas

concepciones constructivistas al terreno de la enseanza y aprendizaje escolar. Para Coll (1990), la concepcin constructivista de la enseanza escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparten en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo a que pertenece. Para ello este mismo autor, la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: El alumno es responsable de su propio proceso de enseanza y aprendizaje. l es quien construye los saberes de su grupo cultural y ste puede ser sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee y escucha la exposicin de los otros. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado ya considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar, debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y definido una parte de los contenidos. La funcin del docente es organizar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin no solo se limita a crear condiciones optimas para que el alumno no despliegue una actividad mental constructivista, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. En tal sentido, se puede decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de

diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. Desde esta concepcin la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden y que ofrecen una enseanza adaptada y rica promotora del desarrollo.

BASES LEGALES

El marco legal que fundamenta la presente investigacin se ajusta a la legislacin Nacional vigente, sus leyes, decretos y reglamentos que rigen el nivel y el carcter metodolgico, que le es propio. El gobierno de la Repblica Bolivariana de Venezuela adems de proveer los recursos para el desarrollo de los servicios de educacin ha promovido un Marco Legal que establece algunas diferencias de la bidireccional y desarrollo de los servicios de educacin bsica. El estado venezolano por ley est obligado a destinar recursos para la promocin y consolidacin de los artculos 102y 103 de la Constitucin Nacional (1999). La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece en el Art.103 el derecho a la educacin. Toda persona tiene derecho a la educacin integral en igualdad de condiciones, sin ms limitaciones s que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones La educacin es obligatoria entonos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizara una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones

de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado creara y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso permanente y la culminacin en el sistema educativo. En ese mismo arden el Art. 102, plantea La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos los niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad.

FASE V

UNIVERSO CAMPO DE ESTUDIO

TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin es de tipo descriptiva, la cual sugiere la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza y realidad del problema objeto estudio. Asimismo, se ubicara el contexto de investigacin accin participante, que segn Guerra (1995), Es un proceso de investigacin social, transformndolo desde el protagonismo de los autores la interaccin contina entre reflexin y accin. (82). Por su parte Morles (1998; p.76) la define como un grupo de fenmenos o procesos SIn profundizar en el origen o causa de la misma.

DISEO DE LA INVESTIGACIN

En relacin al diseo de investigacin, se ubica en el de campo, sustentado por Arias (1999; p. 48) La cual afirma que: La investigacin de campo consiste en la recoleccin directamente de la realidad donde ocurren los hechos sin manipular o controlar variables alguna.

DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA

La descripcin metodolgica utilizada en el presente proyecto esa estructurado por fases. Que para Hurtado y Toro (1999; p.120) las fases que suelen acontecer en el proceso de este tipo de investigacin no necesariamente son etapas que se suceden de manera lineal, sino que hay, entre ellos, una interaccin dialctica. Es por ello que, el estudio, se enmarco en la metodologa pertinente a la investigacin accin participantes segn Lewin (2001) se ocupa, especficamente de los problemas prcticos comunitarios que se plantean en una especifica poblacin, desarrollndose por fases: Diagnostico, Planificacion, Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin en algunos casos que la requiera el estudio.

POBLACIN Y MUESTRA

POBLACIN

Para Hernndez y otros (2000; p.204), las poblaciones definidas como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Para los efectos de la investigacin, se considero como poblacin 06 docentes de la primaria que laboran en la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia.

MUESTRA

Segn los mismos autores (p.204) la muestra es definida como un subgrupo de la poblacin. En ese sentido, la muestra objeto estudio est conformada por misma cantidad de docentes objeto estudio de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia.

FASE VI

RECOLECION DE LA INFORMACION

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

De acuerdo al diseo metodolgico planteado en dicha investigacin, se utilizara la entrevista individual para el docente objeto estudio, y para los estudiantes registro de observacin al momento del diagnostico, del el 5to grado seccin A, de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia. Rodrguez y otros (1996; p.167) es una tcnica en la que una persona solicita informacin de otras sobre un problema determinado.

FASE VII

ANALISIS DE LOS DATOS

ANLISIS DE LA ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES En esta fase se presentan los resultados obtenidos producto de la aplicacin de los instrumentos de acuerdo a los objetivos formulados por la investigacin. En ese sentido, se seleccion el anlisis interpretativo. tems 1. Posees conocimiento en relacin al uso de la lectura como proceso constructivo en el desarrollo integral del nio y la nia? SI______ NO ______ Por qu? Los resultados de estos tems indicaron que el docente no posee conocimiento en relacin al uso de la lectura para fomentar el proceso constructivo en el desarrollo integral de sus estudiantes. Sin embargo,

manifiesta preocupacin por actualizar dichos conocimientos, ya que la lectura forma parte de la consolidacin educativa que el maestro debe realizar. Por otra parte, es necesario un ambiente adecuado para que el aprendizaje de la lectura sea de manera sencilla y significativa. Lo sealado tiene concordancia con Weber (s/f), cuando subraya que: Los maestros necesitan establecer y mantener ambientes adecuados para que el aprendizaje proporcionado a los alumnos fortalezcan su independencia social, estimulando el aprendizaje deseado y promover condiciones que faciliten una enseanza eficaz y de comprensin sistemtica sobre las dinmicas que ocurren en el mismo. (p.41) Hay una evidencia destacada a travs de la aplicacin de la entrevista y la gua de observacin para los estudiantes, la cual muestra la falta de materiales didcticos para la enseanza de la lectura, como tambin, se requiere que el docente sea protagonista. Es decir, que sea lector y del ejemplo a sus alumnos. tems 2. Planificas estrategias de aprendizaje para promover la lectura en tus estudiantes? SI_____ NO ____ Por qu? Segn la respuesta emitida por el docente indica que en su gran mayora planifica actividades o estrategia para fomentar la lectura en sus estudiantes. Mas sin embargo, no le da el enfoque constructivo para elevar la ejercitacin de la lectura como proceso constructivo. En la palabra de Dubis, (1999) seala que:

La esencia de la lectura y escritura es la bsqueda del significado, que lo proporciona el conocimiento que el lector le proporciona el conocimiento que el lector tiene de su lengua, adems aprender a leer es una extensin natural de aprender a hablar, por lo que el aprendizaje de la lecto escritura se realiza sobre la base de los mismos procesos cognitivos, estrategias que el nio y la nia ha desarrollado al adquirir la lengua materna. (p.4) tems 3. Desarrollas actividades que fortalezcan la lectura como proceso constructivo en el desarrollo integral del nio? SI_____ NO ____ Por qu? El docente entrevistado informo que si desarrolla actividades que fortalezcan la lectura, esto indica que persiste un claro y positivo inters en educar con calidad para formar hombres y mujeres lectores, caracterizando su desarrollo lingstico al aumento del vocabulario. Al respecto Goodman (1992) refirindose a las races del aprendizaje de la lectura y la escritura, argumenta que: En una sociedad orientada hacia lo impreso, su miembros independientes del estrato de donde provengan, usan la lectura a diario desde temprana edad, interactan con el significado de los textos escritos que encuentran en las etiquetas de los productos para la casa, la alimentacin, los juguetes, en los cartees, entre otros. (p.78) A modo de anlisis, la lectura es un proceso que se inician desde el hogar, mucho antes del ingreso a la educacin, a travs de la interaccin con la familia, comunidad o vecindario. tems 4. Consideras que la didctica es til para el fortalecer proceso de enseanza de la lectura?

SI_____ NO ____ Por qu? El docente entrevistado considero que si es til y necesario el material didctico para promover de manera divertida el fortalecimiento de la enseanza en la lectura. Asimismo, innovar a menudo estos recursos para crear en los estudiantes inters y ganas por leer. Es por ello que Serrano (1993) afirma que:

El docente juega un papel muy importante dentro de la planificacin de estrategias didcticas ya que la aplicabilidad, la seleccin de estrategias ms adecuada a cada situacin de aprendizaje, el permanecer vigilante a lo que se desea lograr va a depender de l como responsable directo de la eficiencia y efectividad de su labor pedaggica. (p.89)

tems 5. Crees que la lectura es una unidad bsica para el desarrollo integral de los estudiantes? SI_____ NO ____ Por qu? La respuesta seala que el docente afirma la importancia de la lectura para del desarrollo integral de sus estudiantes, como para el desarrollo del pensamiento lgico. En esa concepcin, en ineludible la necesidad de que los docentes crean conciencia de la relevancia de la lectura como un todo en el proceso y desarrollo del individuo. En ese sentido, el maestro(a) debe asumir roles sigficativos como: Leer ante el nio y la nia y dar vida al personaje. Flexibilidad en la vos, pausas, entonaciones, gestos que

identifiquen sentimientos y sensaciones. Todo esto proporciona un encuentro placentero con la lectura. tems 6. Tienes conocimiento en relacin al fonema-grafema (sonido, letra) como elemento bsico para el desarrollo integral del nio y la nia? SI_____ NO ____ Por qu? La respuesta del entrevistado sealo que existan dudas en relacin a los aspectos sealados de la lingstica, pero si buscan mejorar sus actividades en funcin de ampliar la lectura para adquirir el lenguaje oral correctamente. tems 7. Estableces estrategias didcticas dirigidas para consolidar la construccin de la lectura como proceso constructivo en el desarrollo integral de tus estudiantes? SI_____ NO ____ Por qu? De las opiniones aportadas por el docentes se infiere que este si establece estrategias didcticas para consolidar la construccin de la lectura como proceso constructivo en el desarrollo integral de sus estudiantes. En ese sentido, es importante destacar como la enseanza de la lectura a travs del uso de estrategia didctica contribuye con el crecimiento integral de los estudiantes, ya que le permitir desenvolverse de manera dinmica en los sistemas comunicativos y de relacin. Gillandes (2001) cuando infiere que:

Las estrategias didcticas deben tener un carcter ilustrativo como cuentos, peridicos, fotos, libros de recetas, diccionarios, y con la practica social en forma activa, en situaciones reales significativas, en un entorno informal y ldico que favorezca la exploracin, experimentacin, la comunicacin y los intercambios de saberes con sus padres y adultos. (p.9)

tems 8. Sabe usted de que manera la enseanza de la lectura contribuye con el desarrollo integral de sus estudiantes? SI_____ NO ____ Por qu? La respuesta emitida por el docente en relacin si posee

conocimiento acerca si la enseanza de la lectura contribuye con el desarrollo integral de los estudiantes, fue negativa. Es decir no poseen conocimiento, considerando que al educar con lectura comprensiva sus estudiantes podrn interpretar prrafos y situaciones comunes. Mas sin embargo, no admitan que el desarrollo integral del estudiante se sentaba en la lectura. tems 9Utilizas lecturas recreativas en tus actividades de clase? SI_____ NO ____ Por qu? De toda observacin realizada el resultado arrojado en la alternativa si, el docente afirma utilizar lecturas recreativas. No obstante, nunca se evidencio su actividades en relaciona lo planteado. Por ello se requiere del

uso de la lectura recreativa, la cual facilita la interaccin del estudiante y el texto, fomentando su desarrollo integral y lingstico. Holliday (1987) afirma que: Es el tipo total y pausado con la finalidad de disfrutar del contenido y de la forma expositiva, tiene valor esttico y formativo, que ayuda a adquirir una eficacia lectora y recrearse con las buenas con las buenas obras literarias, de manera que es una lectura voluntaria o independiente, en la cual los materiales seleccionados por el lector son ledos durante un determinado tiempo por igual y a un ritmo personal. (p.99)

tems 10. Consideras importantes para el desarrollo integral de tus estudiantes los mtodos de expresin del lenguaje? SI_____ NO ____ Por qu? Se evidencia en el educador, que desarrolla actividades para fortalecer la enseanza de la lectura a travs de la utilizacin de materiales impresos. Mas sin embargo, no utiliza mtodos de expresin del lenguaje como la dramatizacin, el relato de experiencias significativas donde el nio y la nia sean los protagonistas para su desarrollo integral. Anlisis de la gua de Observacin dirigida a los Estudiantes tems 1. Se integra el alumno en el trabajo de grupo? SI_____ NO ____ En las observaciones realizadas en este aspecto la mayora de los educandos no se integran en trabajo en grupo, se distraen con facilidad u no

toman inters en las actividades propuestas por el docente en relacin a la adquisicin de la lectura, existe un grupo mnimo que si se integra con facilidad y trabaja en armona entre ellos. Se puede alegar que a la mayora de los alumnos se le dificulta integrarse por la falta de comunicacin y armona entre ellos. tems 2. Participa activamente en actividades escolares? SI_____ NO ____ En las diferentes observaciones frecuentadas, un 30% de los estudiantes participan activamente en las actividades escolares, la otra parte, el 70% son apticos a la misma, no toman inters en realizar las actividades propuestas por los docentes. tems 3. Su lectura es comprensiva? SI_____ NO ____ En esta parte, al constatar acerca de su lectura, se evidencio que no es en su totalidad comprensiva, todava la gran mayora requieren de estrategias la cual contribuyan con el fortalecimiento de la misma. tems 4. Muestra inters por leer? SI_____ NO ____ Segn los resultados obtenidos, la gran mayora muestra inters por el desarrollo de actividades concernientes a la lectura. De all, que el docente debe establecer acciones para facilitar dicho proceso constructivo y desarrollo integral del mismo.

tems 5. Disfruta haciendo su trabajo al momento de cumplir con sus actividades escolares? SI_____ NO ____ Se evidencia que la mayora de los alumnos disfrutan desarrollando las actividades con sus compaeros en el aula, se demostr que la enseanza de la lectura contribuye con el desarrollo integral de los estudiantes, ya que enaltece la participacin, socializacin, y trabajo en equipo. FASE VIII

PLAN DE ACCION

Es de entender que la enseanza de la lectura es importante para el desarrollo integral de del 5to grado seccin A, de la Escuela Bsica Santa Cruz, ubicada en San Carlos de Zulia Municipio Coln del Estado Zulia. Por ello, se establece un plan de accin para fortalecer las debilidades encontradas. Guerra (1995), Es un proceso de investigacin social, transformndolo desde el protagonismo de los autores la interaccin contina entre reflexin y accin. (82)

EJECUCION DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCION OBJETIVO: ACTIVIDAD: martes 03/02/09 se realizo una lectura reflexiva para los nios a travs de un cuento. RECURSOS: Material impreso, textos.

Dentro del desarrollo de la actividad se evidencio que los estudiantes brindaron mayor inters hacia la lectura, haciendo nfasis en las comprensiones de las mismas. Cabe destacar, se fomento la participacin entre ellos avivndose la integracin durante dicha actividad.

OBJETIVO Nro. 2: ACTIVIDAD: Mircoles 04/ 02/09 los nios escribieron cuentos de su propia imaginacin

En esta activad se promovi en los estudiantes la imaginacin, utilizando como estrategias el cuento, por otra parte se evidencio que hubo un torbellino de ideas, ya que al momento de la ejecucin de dicho cuento se presento las opiniones y el compartir educativo.

ACTIVIDAD: jueves 05/02/09 se hizo un debate de ideas en el cual participaron todos los nios y nias.

La actividad se centro en la lectura de un cuento, la cual permiti el desarrollo de la habilidad cognoscitiva, al mismo tiempo se utilizo para la puesta en marcha del cuestionario de preguntas y respuestas.

Viernes 06/02/09 se realizo una dinmica de grupo para el cierre del proyecto.

Durante la culminacin se realizo una dinmica de grupo, la misma consisti, en la formacin de grupos, seguidamente se utilizaron sus botas deportivas para ser la dinmica La Zapatera

BIBLIOGRAFIA

ARIAS,

Georgina

La

produccin

de

textos

escritos:

nuevas

consideraciones. Material en soporte digital, 2006. CASSANY, Daniel y otros- Ensear lengua. Editorial Gro. Barcelona, 1999. (Material fotocopiado) ELEJARDE, Alfredo Discurso literario y discurso acadmico. Material bajado de Internet. http:// macareo. puap.edu.pe. Lima, 2003. MONTAO CALCINES, Juan R. y Marisela Escalona Trabajo para libro de Secundaria Bsica de 40 pginas. Espaol. Material en soporte digital, 2006. GOMES, L y Uzcategui, M (2005), Efecto de la comunicacin asertiva en las relaciones interpersonales para el departamento de GARVEY, C.: El habla infantil, Morata, Madrid, 1987. Recursos Humanos, Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela. LAROUSSE, Biblioteca Didctica, la Enseanza de la Lengua. LAROUSE, Biblioteca Didctica, Promocin de la lectura. Lampe, Aline (1989), El mtodo Didctico prescriptivo en la Enseanza de la lectura. Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y el Adolescente (1998) Ley Orgnica de Educaron. 1999.

Reparar la escritura. Editorial Gro. Barcelona, 1993. (Material fotocopiado) ROJAS, N. (1998) Diccionario de Sociologa. 2da Edicin. Madrid. Espaa. RICHELLE, M.: La adquisicin del lenguaje, Herder, Barcelona, 1978. ROBLES, H. M.: Lengua y habla en la escuela actual, Paraninfo, Madrid, 1974. RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Mdica y Tcnica, Barcelona, 1982.

ANEXOS

RECOMENDACIONES

Planificar talleres con los padres y representantes acompaados por los docentes para darles a conocer la importancia de crear hbitos de lectura en los nios y nias a temprana edad. Realizar mesas de trabajo con todos los docentes para proponer e

intercambiar ideas a cerca de las diferentes estrategias que deberan aplicar los docentes para promover el inters de los nios por la lectura. Dar a conocer los resultados de este estudio entre los docentes de la Escuela Bsica Santa Cruz y personas interesadas en esta temtico a travs de encuentros acadmicos. Crear bibliotecas dentro del colegio equipadas con todos los materiales impresos como textos, cuentos para que los nios se motiven y sientan placer por la lectura

PLAN DE ACCIN OBJETIVO GENERAL: Proponer la lectura como un proceso constructivo en el desarrollo integral de los nios y nias del 5to grado seccin A, de la Escuela Bsica Santa Cruz.
OBJETIVOS ESPECIFICOS Analizar cul es la causa de que los nios no lean adecuadamente ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

Desarrollar lectura reflexiva

Realizar talleres sobre lectura

Materiales impresos

8:00 am a 10:00 am

Humano. Disear actividades que debera implementar el docente para que los nios y nias mejore su lectura Realizar cuentos escritos por los nios Abordaje grupal Docente. Alumno. Materiales. Hojas blancas. Lpices y creyones. Describir si los docentes poseen materiales como libros, cuentos, para que los nios puedan leer Plantear las estrategias que utilice el docente para facilitar la lectura Trabajo grupal Anlisis de cuento Humano. Comentarios de los textos Exposicin de ideas Docente. Alumnos y textos Docente. Pasante. tiles escolares. 9:30 am a 11: 00 am 8:00 am a 9:00 am 10:00 am a 11: 30 am

FUENTE: Urdaneta, M. (2009)