Letramento e escolarizao

Magda Soares Tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso ao mundo da escrita incumbncia e responsabilidade da escola e do processo que nela e por ela se d a escolarizao. Em outras palavras, considera-se que escola e escolarizao que cabem tanto a aprendizagem das habilidades bsicas de leitura e de escrita, ou seja, a alfabetizao, quanto o desenvolvimento, para alm dessa aprendizagem bsica, das habilidades, dos conhecimentos e das atitudes necessrios ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, isto , o letramento. A cada vez que se denunciam nveis precrios de alfabetizao, em crianas, jovens ou adultos, a questo invariavelmente relacionada com a escola e o fracasso escolar em alfabetizao; da mesma forma, a cada vez que se identificam dificuldades no uso da lngua escrita ou desinteresse pela leitura, em crianas, jovens ou adultos, apontam-se, como causas, deficincias do processo de escolarizao, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e na promoo de atitudes positivas em relao leitura. Pode-se afirmar que j esto relativamente bem caracterizadas, em pesquisas e farta literatura, as relaes entre alfabetizao e escolarizao; o mesmo no ocorre, porm, com as relaes entre letramento e escolarizao, ainda pouco estudadas: as discusses que vm sendo desenvolvidas nas ltimas dcadas, tanto no campo da Educao quanto na rea da Mdia, sobre problemas de letramento da populao brasileira ainda pouco avanaram na anlise das relaes entre esses problemas e o processo de escolarizao, isto , entre o papel da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e as competncias, ou as incompetncias, demonstradas por crianas, jovens e adultos em situaes de participao em prticas sociais que envolvem a lngua escrita. O objetivo deste texto , lanando mo sobretudo do que sugerem alguns dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (lnaf) 2001, levantar algumas hipteses sobre essas, ainda pouco investigadas, relaes entre letramento e escolarizao. Entretanto, como so fluidos, dbios, imprecisos os conceitos que estes termos letramento, escolarizao designam, sobretudo quando associados a este outro termo alfabetizao , necessrio que se estabelea, inicialmente, o sentido com que cada um deles aqui tomado. ALFABETIZAO E LETRAMENTO Alfabetizao vocbulo de uso corrente, cujo sentido no suscita dvidas nem desperta polmicas; o mesmo no ocorre com o vocbulo letramento, de sentido ainda pouco claro e impreciso, porque introduzido recentemente no lxico das Cincias Sociais, particularmente da Pedagogia e da Sociologia da leitura e da escrita. Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da Educao, do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como tambm este dependente daquele. Embora correndo o risco de uma excessiva simplificao, pode-se dizer que a insero no mundo da escrita se d por meio da aquisio de uma tecnologia a isso, chama-se alfabetizao e por meio do desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso, chama-se letramento. Nesse sentido, define-se alfabetizao tomando-se a palavra em seu sentido prprio como o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas procedimentos, habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); as habilidades motoras de manipulao de instrumentos e equipamentos para que codificao e decodificao se realizem, isto , a aquisio de modos de escrever e de modos de ler; aprendizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever ou para ler; habilidades de uso de instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, de equipamentos como mquina de escrever, computador...); habilidades de escrever ou ler, seguindo a direo correta da escrita na pgina (de cima para baixo, da esquerda para a direita); habilidades de organizao espacial do texto na pgina; habilidades de manipulao correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se l livro, revista, jornal, papel sob diferentes apresentaes e tamanhos (folha de bloco, de almao, caderno, cartaz, tela do computador...). Em sntese, alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das

habilidades de utiliz-lo para ler e para escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e a cincia da escrita. O exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento4 que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor... Alfabetizao e letramento so, pois, processos distintos, de naturezas essencialmente diferentes; entretanto, so interdependentes e mesmo indissociveis. A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento, isto , para a participao em prticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita; alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da escrita aprendida no como em concepes anteriores, com textos construdos artificialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e de escrita, mas atravs de atividades de letramento, isto , de leitura e produo de textos reais, de prticas sociais de leitura e de escrita. Analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita. Esclarecido o sentido que se atribui neste texto s palavras alfabetizao e letramento, cabe agora buscar as possveis relaes entre esses dois processos e este outro processo, a escolarizao. Entretanto, como essa palavra , tambm ela, como as outras duas, sujeita a diferentes interpretaes, necessrio comear por esclarecer o sentido que aqui a ela se atribui. ESCOLARIZAO A palavra escolarizao um substantivo derivado do verbo escolarizar, que um verbo transitivo direto, isto , exige um complemento; este pode ser de duas naturezas: ou pode designar um ser animado escolarizar algum, escolarizar pessoas ou pode designar um ser inanimado, uma coisa, um contedo escolarizar um conhecimento, uma prtica social, um comportamento. Em geral, d-se ao verbo e, portanto, ao substantivo apenas o sentido que tem quando seu complemento so pessoas; alis, apenas esse sentido que est dicionarizado. Tomando-se, por exemplo, o recente Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), encontra-se que escolarizao o ato ou efeito de escolarizar e, de forma um pouco tautolgica, que escolarizar fazer passar por processo de escolarizao, por aprendizado em escola; escolarizado aquele que passou por processo de escolarizao, de aprendizado escolar. Mas o complemento do verbo e do substantivo pode tambm ser, como j se adiantou, uma coisa, um contedo: no s pessoas so escolarizadas, passam por aprendizado em escola, sendo, nesse e por esse processo, transformadas; tambm conhecimentos e prticas sociais so escolarizados, passam a objetos de aprendizagem na escola, sendo, tambm eles, nesse e por esse processo, transformados. Neste texto, para refletir sobre as relaes entre letramento e escolarizao, a palavra escolarizao considerada em ambos os sentidos: por um lado, a fim de discutir as relaes entre nveis de aprendizado escolar e nveis de letramento, toma-se a palavra com o complemento pessoa, considera-se a escolarizao da criana, do jovem, do adulto; por outro lado, em busca das relaes entre prticas sociais e prticas escolares de leitura e de escrita, toma-se a palavra com o complemento contedo considera-se a escolarizao da escrita como objeto de aprendizagem. ALFABETIZAO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAO Antes de buscar possveis relaes entre letramento e escolarizao sugeridas por dados do Inaf 2001, necessrio considerar os vnculos que comumente so estabelecidos entre alfabetizao, letramento e escolarizao.

Como j afirmado no incio deste texto, tradicional e consensualmente vincula-se alfabetizao e letramento a escolarizao. O vnculo entre alfabetizao e escolarizao, mais que o vnculo entre letramento e escolarizao, considerado natural e inquestionvel: tanto para o senso comum quanto mesmo para a rea da Educao, na escola que se ensina e que se aprende a tecnologia da escrita. O processo de alfabetizao visto no s como um componente essencial da escolarizao inicial, como, mais que isso, esta mesmo comumente confundida com aquele: a concepo corrente a de que a criana vai para a escola para aprender a ler e a escrever. Esse vnculo entre alfabetizao e escolarizao pode, porm, ser questionado e criticado sob vrios aspectos; embora esse questionamento e essa crtica ultrapassem os objetivos e limites deste texto, convm destacar pelo menos alguns desses aspectos. Em primeiro lugar, se escola cabe, realmente, alfabetizar, cabe-lhe muito mais que isso, mesmo na etapa inicial de escolarizao; em segundo lugar, vincular alfabetizao a escolarizao ignorar que, como j comprovaram numerosas pesquisas (ver, por exemplo, Street 1995b), tambm se aprende a ler e a escrever em instncias no-escolares: na comunidade, na famlia, no trabalho, na igreja. Cabe ainda lembrar que esse vnculo consensual e tradicional entre alfabetizao e escolarizao tem tido conseqncias negativas sobre processos de alfabetizao em instncias formais no-escolares, como acontece com freqncia em programas de alfabetizao de jovens e adultos: no s os alfabetizados em geral esperam, e at solicitam, ser alfabetizados segundo o modelo escolar de alfabetizao inadequado, porque se destina a crianas, no a jovens e adultos , como os prprios programas e alfabetizadores tendem a replicar esse modelo inadequado. O vnculo entre alfabetizao e escolarizao to forte que a alfabetizao escolar, apenas uma das possveis modalidades de alfabetizao, considerada o padro para todas as demais modalidades; de certa forma, a alfabetizao escolar que legitima toda e qualquer atividade que vise aprendizagem da leitura e da escrita. Em programas de alfabetizao de jovens e adultos, no s os alfabetizandos esperam ser alfabetizados segundo o modelo escolar de alfabetizao inadequado, porque se destina a crianas , como os prprios programas e alfabetizadores tendem a replicar esse modelo. Como anteriormente dito, o vnculo entre letramento e escolarizao no parece to natural e bvio quanto o vnculo entre alfabetizao e escolarizao; ao contrrio, o que considerado natural e bvio o vnculo entre letramento e alfabetizao. que a concepo no s no mbito do senso comum, mas at mesmo no mbito da prpria escola parece ser a de que da aquisio da tecnologia da escrita decorreria, naturalmente, seu uso efetivo e eficiente em prticas sociais de leitura e de escrita, isto , o letramento seria uma conseqncia natural da alfabetizao. Tanto assim que dificuldades de uso competente da lngua escrita problemas de letramento so freqentemente atribudas a deficincias do processo de alfabetizao. Talvez a concepo de que natural e bvia a vinculao entre alfabetizao e escolarizao se explique pelo fato de que a aquisio da tecnologia da escrita o processo de alfabetizao tem resultados visveis e evidentes (como, alis, a aquisio de qualquer tecnologia): embora alfabetizao seja um contnuo, e o nvel de domnio da tecnologia da escrita possa variar de indivduo a indivduo, sempre possvel determinar se uma criana ou um jovem ou um adulto sabe ou no sabe ler e escrever trata-se de ter ou no ter a posse de uma tecnologia. O mesmo no acontece com o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita o processo de letramento. Como so muitas e variadas as prticas, tanto sociais quanto escolares, que demandam o uso da escrita, so tambm muitas e variadas as habilidades, os conhecimentos, as atitudes necessrias para o exerccio dessas prticas (cf. Soares, 1998). Alfabetizado e analfabeto podem ser considerados termos dicotmicos, no sendo impossvel classificar as pessoas em um ou outro desses dois grupos excludentes, mas entre letrado e iletrado no h dicotomia, os dois termos no constituem categorias distintas e opostas. Alfabetizao um contnuo, mas um contnuo, de certa forma, linear, com limites claros e pontos de progresso cumulativa, que podem ser definidos objetivamente; letramento tambm um contnuo, mas um contnuo no-linear, multidimensional, ilimitado, englobando mltiplas prticas com mltiplas funes, com mltiplos objetivos, condicionadas por e dependentes de mltiplas situaes e mltiplos contextos, em que, conseqentemente, so mltiplas e muito variadas as habilidades, os conhecimentos, as atitudes de leitura e de escrita demandadas, no havendo gradao nem progresso que permita fixar um critrio objetivo para que se determine que ponto, no contnuo, separa letrados de iletrados. Do processo de alfabetizao, pode-se esperar que resulte, ao fim de determinado tempo de aprendizagem, em geral prefixado, um produto que se pode reconhecer, cuja aquisio, ou no, atesta ou nega a eficincia do processo de escolarizao; ao contrrio, o processo de letramento jamais chega a um produto final, sempre e permanentemente um processo, e no h como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.

A conseqncia dessa diferente natureza de alfabetizao e letramento que, enquanto as relaes entre alfabetizao e escolarizao se evidenciam com relativa clareza e facilidade, as relaes entre letramento e escolarizao se ocultam sob considervel impreciso e complexidade. Advm disso a dificuldade de estabelecer confronto ou comparao entre as medidas de letramento e o processo de escolarizao. Em seguida, busca-se enfrentar essa dificuldade, com reflexes sugeridas por dados do Inaf 2001, que permitem relacionar nveis de habilidade denominados no mbito dessa pesquisa como nveis de alfabetismo e escolarizao. HABILIDADES DE LETRAMENTO E GRAU DE INSTRUO No quadro dos conceitos de alfabetizao e de letramento propostos anteriormente, pode-se dizer que as medidas censitrias, no Brasil, tm avaliado ndices de alfabetizao, isto , tm buscado identificar a posse, ou no, da tecnologia da escrita, quer pelo critrio do saber ou no saber assinar o prprio nome, como foi feito at o Censo de 1940, quer pelo critrio do saber ou no saber ler e escrever um bilhete simples, como passou a ser feito a partir do Censo de 1950. Embora em ambos os critrios estejam pressupostas prticas sociais de escrita (assinar o nome e fazer uso de bilhete), a avaliao5 da capacidade de ler e escrever um bilhete simples, prtica, sem dvida, um pouco mais complexa que a assinatura, j representou um avano em direo a medidas de letramento, avano incentivado pela Unesco, que, no final dos anos 1970, passou a sugerir, para as estatsticas educacionais, a avaliao da alfabetizao funcional. Entretanto, alm de assinar o prprio nome e ler e escrever um bilhete serem prticas elementares e extremamente simples de uso da escrita, e mesmo exatamente por isso, ambos os critrios se baseiam numa dicotomia, nesse caso, sem dvida possvel: saber ou no saber escrever e ler, ter ou no ter a posse da tecnologia, o que caracteriza, segundo argumentos apresentados anteriormente, muito mais o fenmeno da alfabetizao que o do letramento. Um critrio que busca aproximar-se mais de medidas de letramento o estabelecimento de uma equivalncia entre nvel de escolarizao (atribuindo-se aqui a essa palavra o complemento pessoa) e capacidade de fazer uso efetivo e competente da leitura e da escrita, isto , a relao entre nmero de sries escolares concludas pelos indivduos, ou seu grau de instruo6, e nvel de letramento. Esse critrio fundamenta-se no pressuposto de que, atingido um certo grau de instruo, o indivduo ter no s adquirido a tecnologia da escrita, isto , ter se tornado alfabetizado, mas tambm ter se apropriado das competncias bsicas necessrias ao uso das prticas sociais de leitura e de escrita, isto , ter se tornado letrado. Para avaliar letramento pelo critrio de grau de instruo, uma alternativa tem sido estabelecer, por inferncia, uma equivalncia entre determinado grau de escolaridade e um nvel de letramento considerado satisfatrio um e outro definidos de forma relativamente arbitrria. a alternativa que tem predominado na bibliografia brasileira sobre alfabetizao, analfabetismo e letramento: tem-se tradicionalmente considerado que concluso da 4a srie do Ensino Fundamental corresponderia um nvel satisfatrio de letramento, provavelmente por influncia da antiga organizao do ensino, que estabelecia o ensino primrio de quatro sries como a etapa obrigatria e suficiente para a formao do cidado. Assim, o IBGE tem definido ndices de analfabetismo funcional, considerando analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade. Recentemente, Ferraro (2002) tornou mais preciso e menos arbitrrio o critrio de avaliao de nveis de letramento em funo de grau de instruo, no s propondo trs nveis de letramento, correspondentes a trs cortes na escala de anos de escolaridade7, mas tambm caracterizando cada um desses trs nveis de letramento8. Assim, aos indivduos com um a trs anos de escolaridade, atribudo o nvel 1 de letramento, descrito como a ultrapassagem do analfabetismo pela aquisio do mnimo dos mnimos em termos de alfabetizao e letramento; aos indivduos com quatro a sete anos de escolaridade, atribudo o nvel 2 de letramento, em que um domnio mnimo das prticas letradas ter sido alcanado, possibilitando a participao nelas na vida social; finalmente, aos indivduos com oito anos ou mais anos de escolaridade, atribudo o nvel 3 de letramento, em que tero sido atingidas as competncias letradas que constituem o mnimo estabelecido para a educao bsica tal como definida constitucionalmente. A identificao de nveis de letramento por meio da definio de equivalncia entre graus de instruo atingidos e competncias de leitura e de escrita adquiridas se faz por um processo de inferncia ou suposio: presume-se que, atingido determinado grau de instruo, ter sido atingido determinado nvel de letramento. Uma segunda alternativa para relacionar letramento e grau de instruo percorrer o trajeto inverso, isto , em vez de partir de graus de instruo para deles deduzir nveis de letramento, partir, ao contrrio, de nveis de habilidades de letramento identificados por meio de verificao direta e relacionar esses nveis com os graus de instruo que a eles correspondem.

Esse trajeto inverso de nveis de alfabetismo a graus de instruo pode ser traado com os dados do Inaf 2001, que utilizou no s um teste de avaliao de habilidades de leitura e escrita9, cujos resultados levaram classificao dos indivduos que compuseram a amostra em trs nveis de alfabetismo, mas tambm um questionrio, que informou, entre outros dados, o grau de instruo desses indivduos. Assim, em vez de buscar a relao entre escolarizao e letramento inferindo que a um certo grau de instruo corresponder um certo nvel de habilidades de letramento (alfabetismo), pode-se, neste caso, determinar essa relao verificando que grau de instruo tem o indivduo que demonstra ter certo nvel de alfabetismo. Ao permitir identificar que graus de instruo tm os indivduos classificados em cada nvel de alfabetismo, definido este pelos resultados obtidos no teste, a pesquisa comprovou uma significativa relao entre essas duas variveis: enquanto 88% do grupo classificado no nvel 1 de alfabetismo no tem o Ensino Fundamental completo, 82% do grupo classificado no nvel 3 tem Ensino Fundamental completo ou mais10. Essa concluso se confirma quando se refina um pouco mais a anlise, buscando a relao entre nmero de sries de escolaridade cursadas e nveis de alfabetismo. A percentagem dos que esto no nvel 1 de alfabetismo decresce medida que aumenta o nmero de anos de escolaridade; 63% tm apenas de um a trs anos de escolarizao, 55% tm quatro anos de escolarizao e 29% tm de cinco a sete anos de escolarizao. Aqui, interessante notar que est no nvel mais baixo de alfabetismo mais da metade dos que atingiram a concluso da 4 srie do Ensino Fundamental, grau de instruo que, como dito anteriormente, tem sido freqentemente considerado como indicador de um nvel satisfatrio de alfabetismo, o que aponta para a impropriedade desse critrio para a medida de ndices de alfabetismo funcional. Ainda buscando refinar um pouco mais a anlise, toma-se a distribuio, por nveis de alfabetismo, dos indivduos da amostra que atingiram a concluso do Ensino Mdio, verifica-se que apenas 6% esto no nvel 1 de alfabetismo, 36% esto no nvel 2 e 58% esto no nvel 3; da mesma forma, considera-se o grupo dos que tm grau superior completo: 78% esto no nvel 3, e apenas 4% no nvel 1 de alfabetismo. A concluso que, quanto mais alto o grau de instruo, mais alto o nvel de alfabetismo, de acordo com o que foi verificado no teste. Como, alm disso, muitas outras prticas de leitura e escrita (de livros, jornais, revistas, documentos de trabalho, etc.) tambm esto significativamente associadas a nveis mais altos de escolarizao, pode-se inferir que h uma evidente correlao entre letramento e escolarizao; ou que a escolarizao fator decisivo na promoo do letramento. Entretanto, necessrio analisar o avesso dos dados, pois no so desprezveis os nmeros que indicam a negao de uma relao entre letramento e escolarizao: surpreende que 42% dos que completaram o Ensino Mdio e no completaram o Ensino Superior, ou seja, dos que tm de onze a catorze anos de escolaridade, no tenham atingido o nvel 3 de alfabetismo e, ainda, que 22% dos que tm curso superior completo estejam nos nveis 1 e 2. Assim, embora os dados permitam concluir que a escolarizao cumpre um papel fundamental na promoo de habilidades associadas ao letramento, indicam tambm que, em um nmero no desprezvel de casos, negada a relao entre escolarizao e tais habilidades. Para explicar essa discrepncia entre grau de instruo e nvel de letramento, a atitude mais freqente a de responsabilizar a escola, explicao que deve ser posta sob suspeita, luz de pelo menos duas hipteses. Em primeiro lugar, preciso considerar a possibilidade da ocorrncia de um retorno ou reverso a nveis de habilidades inferiores queles atingidos por via do processo de escolarizao, em decorrncia de pouco ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola, seja por falta de oportunidades, seja por falta de interesse. Em segundo lugar, preciso considerar que um perodo longo de tempo pode estar interposto entre a poca em que ocorreu a escolarizao e o momento da avaliao das habilidades de leitura e escrita, de modo que, ao ser submetido a um teste de leitura, ou o indivduo pode estar afastado por muitos anos da situao teste, demonstrando um desempenho deficiente por estranheza diante dessa situao, ou as habilidades de leitura avaliadas pelo teste podem no ser mais aquelas desenvolvidas pela escola na poca em que o indivduo a freqentou. H ainda uma terceira hiptese a considerar, como possvel explicao para os casos de ausncia de relao entre grau de instruo e nveis de letramento, esta talvez indicando uma relativa responsabilidade do processo de escolarizao, uma hiptese que ser desenvolvida nos tpicos seguintes deste texto, mas que j se adianta aqui: a obteno de um mau resultado num teste de avaliao de habilidades de leitura e escrita por indivduos com alto grau de instruo pode se explicar por um possvel distanciamento entre o letramento escolar as habilidades de

leitura e de escrita desenvolvidas na e pela escola e o letramento social as habilidades demandadas pelas prticas de letramento que circulam na sociedade. Entre as duas alternativas aqui apresentadas para a discusso das relaes entre grau de instruo e letramento a inferncia de nveis de letramento a partir de graus de instruo ou, ao contrrio, a identificao dos graus de instruo correspondentes a nveis de habilidades de letramento (ou alfabetismo) definida por meio de verificao direta , a segunda alternativa, que o Inaf permite explorar, parece mais adequada, no s porque evita a arbitrariedade da escolha de um certo grau de instruo como indicativo de um certo nvel de letramento, mas tambm porque foge ao pressuposto bastante discutvel de que natureza e qualidade da escolarizao promovem realmente as necessrias e pertinentes habilidades e prticas de leitura e de escrita, na seqncia apropriada ao longo dos ciclos e sries de instruo, e de forma uniforme entre as muitas escolas, de modo a poder-se inferir que o mesmo nvel de letramento seja alcanado nos mesmos pontos do processo de escolarizao em todas as escolas. discutvel o pressuposto de que a escolarizao promove realmente as necessrias e pertinentes habilidades e prticas de leitura e de escrita, na seqncia apropriada e de forma uniforme entre as muitas escolas. Entretanto, um outro pressuposto, que merece reflexo, fundamenta a correspondncia que se pode estabelecer entre graus de instruo e nveis de alfabetismo empiricamente definidos por meio de teste de habilidades de leitura e escrita: o pressuposto de que o nvel de alfabetismo revelado pelo teste se explica pelo desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita ao longo do processo de escolarizao. Um confronto entre avaliaes escolares e a avaliao no-escolar do Inaf 2001 permite levantar hipteses sobre a existncia, ou no, de correspondncia entre o desenvolvimento do letramento na escola e as demandas sociais de leitura e escrita. o que se discute no prximo tpico. MEDIDAS ESCOLARES E MEDIADAS NO-ESCOLARES DE HABILIDADES DE LETRAMENTO A partir da ltima dcada os anos 90 do sculo recm-findo , as polticas pblicas na rea da Educao vm dando grande nfase avaliao dos sistemas escolares, nos trs nveis de ensino. Foge aos limites deste texto discutir as causas desse fenmeno e caracterizar o contexto em que ele surge e que o explica11; o que aqui interessa destacar que essa nfase tem se concentrado, sobretudo na avaliao do rendimento escolar dos alunos a prpria Lei atual de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada naqueles anos 1990 (em dezembro de 1996), estabelece que a Unio deve assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar nos ensinos Fundamental, Mdio e Superior, com a cooperao dos sistemas, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (art. 92, inciso VI). Essa nfase em avaliao do rendimento escolar gerou vrias iniciativas: nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), o Exame Nacional de Cursos (o Provo); estaduais, como o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) e o Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (Simave); e ainda gerou a participao do Brasil em avaliaes internacionais, como o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa). Em todas essas iniciativas, tem recebido especial destaque a avaliao do rendimento em leitura e escrita, isto , nveis de habilidades de letramento nos diferentes graus de ensino.

elucidativo o confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas em avaliaes escolares e as privilegiadas na avaliao no-escolar feita pelo Inaf.

Para a reflexo que neste texto se vem desenvolvendo sobre as relaes entre nveis de escolarizao e nveis de letramento, seria certamente elucidativo um confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas nessas avaliaes escolares e as privilegiadas na avaliao no-escolar feita pelo Inaf. Sem a pretenso de aprofundar nesse confronto, para cuja fundamentao ainda no foram realizadas pesquisas, apresentam-se aqui apenas algumas hipteses que podem ser levantadas com base em caractersticas das provas do Saeb em comparao com caractersticas do teste utilizado no Inaf. Para a discusso e o aprofundamento dessa questo, ver duas obras recentes, muito elucidativas: Franco (2001) e Bonamino (2002). Em primeiro lugar, os dois instrumentos de avaliao provas do Saeb, aplicadas a cada dois anos a uma amostra nacional de alunos de escolas pblicas e particulares da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie

do Ensino Mdio, e teste utilizado no Inaf, aplicado em 2001 a uma amostra nacional de 2 mil pessoas de 15 a 64 anos distinguem-se quanto ao suporte em que os textos de que decorrem questes de leitura12 so apresentados. Enquanto os textos para leitura, no teste do Inaf, foram apresentados em uma revista de variedades construda especialmente para essa finalidade, mas semelhante s que circulam na sociedade, revista que os jovens e adultos folheavam e consultavam, para responder maioria das questes propostas, os textos para leitura, nas provas do Saeb, so reproduzidos no prprio caderno da prova, afastados de seu portador original, cada um deles seguido de uma ou mais questes de compreenso e interpretao. Em segundo lugar, e, em parte, em decorrncia da diferena entre os suportes acima mencionada, os dois instrumentos distinguem-se quanto ao gnero dos textos. Embora em ambos os casos sejam propostas a leitura e a interpretao diferentes de gneros de texto, as provas do Saeb incluem nmero significativo de textos literrios, ausentes no teste da pesquisa sobre alfabetismo funcional, que privilegiou gneros que tm presena ampla nas prticas sociais de leitura, sobretudo na mdia impressa. Alm disso, a seleo dos textos, nas provas do Saeb, obedece a determinados critrios internos ao prprio texto: a estrutura do texto simples ou complexa e sua organizao interna estrutura dos perodos, tamanho das frases, organizao dos elementos coesivos, tipo de linguagem, forma de abordagem do assunto e tpico selecionado, adequando-a srie avaliada (Inep 2001). J no teste do Inaf, a seleo dos textos foi feita por critrios de uso social, compondo-se a revista com textos tpicos da mdia impressa, com a estrutura e a organizao interna que os caracteriza, sem se levar em considerao simplicidade ou complexidade e aspectos lingsticos de organizao sinttica ou discursiva. Um terceiro aspecto que diferencia os dois instrumentos de avaliao o modo de ler e de compreender que cada instrumento impe aos indivduos a ele submetidos. No teste de avaliao utilizado na pesquisa sobre o alfabetismo funcional, as perguntas sobre os textos foram questes abertas, quase todas formuladas oralmente pelo entrevistador a situao, embora, sem dvida, artificial, procurou aproximar-se de situaes reais de leitura, em que o leitor busca resposta a perguntas que ele mesmo se faz ou algum lhe faz, sob a forma de uma frase interrogativa, explicitamente formulada ou apenas intuda, e cuja resposta deve ser encontrada por ele prprio. Ao contrrio, nas provas do Saeb, as questes sobre os textos devem ser lidas pelo prprio aluno e so de escolha mltipla: uma frase incompleta que o aluno deve completar, assinalando a alternativa correta entre vrias opes situao bastante diferente do modo de ler e de compreender em prticas reais de leitura, em que dvidas do leitor no se apresentam sob a forma de frases incompletas nem so resolvidas por meio de escolha de uma resposta entre vrias alternativas propostas. Considera-se, para esta anlise, a rea da leitura, uma vez que as provas do Saeb avaliam apenas habilidades nessa rea, tambm predominante no teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional. Finalmente, os dois instrumentos se diferenciam, e este aspecto explica, de certa forma, os anteriores, quanto aos pressupostos que orientam a seleo das habilidades de leitura a serem avaliadas. A construo dos itens de prova do Saeb baseia-se em uma matriz de descritores concebidos e formulados como uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos, que se traduzem em certas competncias e habilidades (MEC. Inep, 2001); o pressuposto que orienta a construo das provas , pois, que elas devem avaliar habilidades que resultem de uma articulao entre contedos curriculares nas reas da leitura e das operaes intelectuais. Decorre da que, como afirmam Bonamino, Coscarelli e Franco (2002: 100), essa concepo (do Saeb) reflete uma viso muito escolar da leitura, que utiliza como parmetro o que o aluno consegue fazer com o texto, e no exatamente uma concepo voltada para a valorizao dos usos sociais da linguagem13. Ao contrrio, so os usos sociais da escrita que orientam o teste utilizado na Pesquisa Nacional de Analfabetismo Funcional, que busca, como esclarece Ribeiro (2001:296297), verificar habilidades de leitura com base em matrizes relativas s esferas de prticas de letramento: a esfera domstica, [...] a do trabalho, a do lazer, a da educao, a da participao social e poltica e a da religio, tendo-se optado, com base nessas matrizes, pela verificao das habilidades mais recorrentes nas diversas prticas, [...] tentando aproximar ao mximo os textos e as tarefas quelas mais freqentes no cotidiano. Assim, enquanto as provas do Saeb orientam-se pelos contedos escolares, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional orientou-se pelos usos que so feitos da leitura no contexto social; enquanto as provas do Saeb buscam avaliar as competncias cognitivas que os contedos escolares devem desenvolver, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional buscou avaliar as habilidades necessrias ao desempenho de tarefas de leitura freqentes nas prticas sociais. Para uma anlise mais ampla da natureza escolar das provas do Saeb, ver o captulo V da obra de Bonamino (2002). Em sntese, um confronto, ainda que superficial, entre as provas do Saeb e o teste utilizado no Inaf 2001 evidencia que as primeiras remetem a situaes de instruo na rea da leitura, representativas de prticas

escolares de leitura, enquanto o segundo procurou aproximar-se o mais possvel de situaes reais de leitura, representativas de prticas sociais que envolvem a escrita. Subjacentes a esses dois instrumentos, esto, pois, conceitos diferentes de letramento, que se concretizam em diferenas significativas em relao aos objetos de leitura portadores e gneros de texto, aos modos de ler e compreender, aos pressupostos para a definio das habilidades relevantes para uma prtica de leitura; enfim, pode-se concluir que h um conceito escolar de letramento que difere de um conceito no-escolar de letramento. Essa concluso sugere dois temas de discusso: primeiro, suscita uma reflexo sobre as diferenas entre prticas escolares e prticas sociais de leitura e de escrita, que o que se far no prximo tpico; segundo, provoca uma dvida se so diferentes os conceitos e as prticas de letramento na escola e na sociedade, o que explica a correlao positiva entre nveis de escolarizao ou graus de instruo, e nveis de letramento avaliados com base nas prticas sociais de letramento? Possveis respostas a essa dvida constituiro o tpico final deste texto. LETRAMENTO ESCOLAR E LETRAMENTO SOCAIL: EVENTOS E PRTICAS A partir dos anos 1980, s perspectivas psicolgica e histrica predominantes nos estudos e nas pesquisas sobre letramento somou-se uma perspectiva social e etnogrfica, de que so obras seminais Ways with words, de Shirley Heath (1983) e Literacy in theory and practice, de Brian Street (1984). Essa perspectiva, que se consolidou nos anos 1990 sob a denominao de New Literacy Studies, trouxe, alm de novos princpios e pressupostos tericos, alguns instrumentais para a anlise do fenmeno do letramento, entre os quais se destacam dois pares de conceitos: de um lado, dois modelos de letramento, o modelo autnomo em confronto com o modelo ideolgico; de outro lado, dois componentes bsicos do fenmeno do letramento, os eventos e as prticas de letramento14. Embora fosse elucidativo comparar, sob a perspectiva dos modelos autnomo e ideolgico, o letramento que se desenvolve na escola com o que ocorre fora da escola15, so os conceitos de eventos e prticas de letramento que sobretudo permitem fundamentar a distino anteriormente feita entre um letramento escolar e um letramento no-escolar, aqui denominado, talvez impropriamente, letramento social16. Por eventos de letramento, designam-se as situaes em que a lngua escrita parte integrante da natureza da interao entre os participantes e de seus processos de interpretao (Heath, 1982:93), seja uma interao face a face, em que pessoas interagem oralmente com a mediao da leitura ou da escrita (por exemplo: discutir uma notcia do jornal com algum, construir um texto com a colaborao de algum), seja uma interao distncia, autorleitor ou leitorautor (por exemplo: escrever uma carta, ler um anncio, um livro). Por prticas de letramento, designam-se tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepes sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situao (Street, 1995a:2). A distino entre eventos e prticas de letramento exclusivamente metodolgica, j que so duas faces de uma mesma realidade. O conceito de eventos de letramento, dissociado do conceito de prticas de letramento, no ultrapassa, segundo Street (2001:11), o nvel da descrio, embora tenha a vantagem de orientar o pesquisador ou estudioso para a observao de situaes que envolvem a lngua escrita e para a identificao das caractersticas dessas situaes; no revela, porm, como so construdos, em determinado evento, os sentidos e os significados, produtos no s da situao e de suas caractersticas especficas, mas tambm das convenes e concepes que as ultrapassam, de natureza cultural e social. o uso do conceito de prticas de letramento como instrumento de anlise que permite a interpretao do evento para alm de sua descrio. As observaes anteriormente feitas sobre as diferenas entre um instrumento de avaliao do letramento escolar e um instrumento de avaliao do letramento social j apontam para diferenas entre os eventos e as prticas escolares e os eventos e as prticas sociais de letramento, pressupostos nas questes propostas. Para evidenciar essas diferenas, sugere-se a comparao de eventos e prticas de letramento na vida cotidiana e na escola, facilmente reconhecveis: Na vida cotidiana, uma narrativa, um poema aparecem em um livro que atrai pela capa, pelo autor, pela recomendao de algum; folheia-se o livro, examina-se o sumrio, a orelha, a quarta pgina, escolhe-se um trecho, um poema, comea-se a ler, abandona-se a leitura, por desinteresse ou por falta de tempo, continua-se depois, ou no; na escola, a narrativa ou o poema esto na pgina do manual didtico ou reproduzidos numa folha solta, desligados de seu portador original, no h escolha, devem ser lidos e relidos, haja ou no interesse nisso, questes de compreenso, de interpretao so propostas preciso determinar a estrutura da narrativa, o ponto de vista do narrador, caracterizar personagens ou identificar estrofes, versos, rimas do poema, interpretar metforas.

Na vida cotidiana, um anncio publicitrio visto de relance em um outdoor, ao se atravessar uma rua, ou em uma pgina impressa, ao se folhear uma revista, e lido casualmente, em geral, superficialmente, eventualmente comentado com algum; na escola, o anncio publicitrio aparece reproduzido numa pgina do manual didtico, fora de seu contexto original; deve ser analisado, interpretado; questes devem ser respondidas, respostas so confrontadas e discutidas. Na vida cotidiana, o jornal folheado em casa, no nibus, no banco da praa, o leitor escolhe, levado por interesses pessoais ou profissionais, uma determinada reportagem ou notcia, graficamente apresentada em colunas, acompanhada de fotos, e l com maior ou menor ateno, para logo em seguida passar a outras pginas; na escola, a reportagem ou notcia aparece reproduzida no manual didtico ou em folhas soltas, com outra apresentao grfica, e, haja ou no interesse, deve ser lida com ateno, deve ser interpretada, pressupostos devem ser identificados, inferncias devem ser feitas. Em cada um dos exemplos acima, descrevem-se eventos e prticas de letramento em que o material escrito envolvido essencialmente o mesmo: texto literrio, anncio publicitrio, reportagem ou notcia de jornal; entretanto, so eventos e prticas fundamentalmente diferentes: na vida cotidiana, eventos e prticas de letramento surgem em circunstncias da vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, so vividos e interpretados de forma natural, at mesmo espontnea; na escola, eventos e prticas de letramento so planejados e institudos, selecionados por critrios pedaggicos, com objetivos predeterminados, visando aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliao. De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relao a suas circunstncias e usos sociais, criando seus prprios e peculiares eventos e suas prprias e peculiares prticas de letramento. a pedagogizao do letramento, nos termos de Street (1995b:106, 118), processo pelo qual a leitura e a escrita, no contexto escolar, integram eventos e prticas sociais especficas, associadas aprendizagem, de natureza bastante diferente de eventos e prticas associados a objetivos e a concepes no-escolares. De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relao a suas circunstncias e seus usos sociais, criando seus prprios e peculiares eventos e suas prprias e peculiares prticas de letramento. Essa pedagogizao da leitura e da escrita dos eventos e das prticas de letramento , porm, inerente necessria e inevitvel escolarizao de conhecimentos e prticas (atribuindo-se aqui a escolarizao um complemento coisa, no pessoa), resultado da transposio didtica de prticas e saberes, nos termos de Chevallard (1997/1991); consideradas como saber a ensinar, a leitura e a escrita sofrem transformaes que Perrenoud (1993:25) assim caracteriza: A escola submete os saberes e, de uma maneira global, as prticas e as culturas, a um conjunto de transformaes para os tornar ensinveis. Podem distinguir-se trs fases: Dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura extra-escolar ao currculo formal). Dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do currculo formal ao currculo real). Dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou do currculo real aprendizagem efetiva dos alunos). No caso da leitura e da escrita, trata-se de prticas sociais de letramento transformadas em prticas de letramento a ensinar (no sentido atribudo a prticas na expresso prticas de letramento, acima conceituada); estas, por sua vez, transformam-se em prticas de letramento ensinadas que, finalmente, resultam em prticas de letramento adquiridas. Em outras palavras, prticas de letramento a ensinar so aquelas que, entre as numerosas que ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torn-Ias objetos de ensino, incorporadas aos currculos, aos programas, aos projetos pedaggicos; concretizadas em manuais didticos17. Prticas de letramento ensinadas so aquelas que ocorrem na instncia real da sala de aula, pela traduo dos dispositivos curriculares e programticos e das propostas dos manuais didticos em aes docentes, desenvolvidas em eventos de letramento que, por mais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, so sempre artificiais e didaticamente padronizados; prticas de letramento adquiridas so aquelas, de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropriam e levam consigo para a vida fora da escola. Alguns dados coletados por meio do questionrio que, alm do teste de avaliao de habilidades de letramento, foi aplicado amostra, no Inaf 2001, revelam claramente os resultados da transposio didtica das prticas de leitura e escrita e a pedagogizao do letramento no contexto escolar.

Diante de uma lista de prticas de leitura e escrita, entre as quais os elementos da amostra que eram estudantes deveriam indicar as que costumavam realizar na escola ou faculdade, as que obtiveram mais altas porcentagens de indicao foram fazer trabalhos em grupo (72%), fazer redao ou trabalhos (65%), copiar matrias, textos e exerccios do quadro-negro e estudar ou preparar-se para provas e avaliaes (ambos 64%); responder questionrios ou fazer exerccios (63%); verifica-se que so prticas essencialmente escolares, raramente ou nunca exercidas fora do contexto de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, diante de uma lista de tipos de textos, entre os quais os estudantes participantes da amostra deveriam indicar os que costumavam ler, na escola ou faculdade, obtiveram indicao muito superior aos demais os livros didticos (59%) e as apostilas (56%); para todos os demais tipos de texto, as indicaes foram inferiores a 50%, sendo que textos de presena forte no contexto social, como jornais, obtiveram indicaes em nmero bem inferior (28% para jornais) e textos menos didticos, como os livros tcnicos, tericos ou ensaios, no ultrapassaram 20% de indicaes. Para vrios estudiosos (ver, por exemplo, Cook-Gumperz, 1986, Street, 1995b), o letramento escolar, resultado da pedagogizao do letramento social, acaba por dominar o letramento social: ultrapassa as paredes da escola, como conseqncia do prestgio dessa instituio como instncia social e cultural, de tal forma que o conceito escolar de letramento contamina os eventos e as prticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento prprias desse contexto. Segundo esses estudiosos, como se o letramento social, passando pelo crivo da escolarizao, retornasse sociedade corrompido pelo letramento escolar. Ocorreria aqui algo semelhante ao que ocorre com o vnculo entre alfabetizao e escolarizao, mencionado anteriormente, em que a alfabetizao escolar se torna padro e parmetro para as modalidades de alfabetizao no-escolar. O conceito escolar de letramento contamina os eventos e as prticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento prprias desse contexto. Essas relaes entre letramento escolar e letramento social tm sido objeto de estudos e pesquisas de natureza etnogrfica em comunidades de outros pases (Heath, 1983, Street, 1995b), mas ainda no vm sendo desenvolvidas no contexto brasileiro; alguns resultados do Inaf 2001 permitem, porm, algumas reflexes sobre a influncia do letramento escolar sobre as prticas sociais de letramento, mais especificamente, sobre as prticas de leitura. Ao ser solicitado aos participantes da amostra que indicassem os tipos de material escrito que possuam em sua residncia, o maior nmero de indicaes recaiu sobre registros memorialsticos lbum de famlia, fotos (89%) e impressos de controle do tempo calendrios e folhinhas (89%) , opes de carter individual e social, certamente no resultantes do trabalho escolar com a leitura o dado parece negar uma pedagogizao do letramento social. Tambm grande nmero de indicaes recaiu sobre Bblia, livros sagrados ou religiosos (86%), superando em muito o nmero de indicaes de materiais mais diretamente ligados ao letramento escolar dicionrio (65%), enciclopdia (35%), livro didtico (59%) , revelando que a religio talvez exera influncia maior sobre o letramento social que a escola. Por outro lado, e contraditoriamente, interessante observar que, considerando a categoria livros, recebe maior nmero de indicaes de posse o livro didtico (59%), mais que qualquer outro tipo de livro, o que provavelmente tem relao com a freqncia com que livros didticos so lidos na escola, como mencionado anteriormente; outros tipos de livros recebem um nmero bem menor de indicaes livros de literatura/romances (44%) e livros tcnicos (34%) , o que talvez reforce o argumento em favor de uma pedagogizao do letramento social, permitindo aventar a hiptese de que a escola leva a uma valorizao excessiva do livro didtico, em detrimento de outros livros menos efmeros. Isso se confirma com os dados sobre o nmero de livros existentes na residncia dos participantes da amostra: um nmero significativo de participantes mais de um tero (37%) declarou possuir um nmero muito pequeno de livros: menos de dez. Outro resultado do Inaf 2001 significativo para uma reflexo a respeito da possvel influncia do letramento escolar sobre o letramento social so os dados a respeito dos materiais que os participantes que responderam gostar de ler declararam preferir, na leitura Para se distrair ou passar o tempo. As respostas parecem contrariar o argumento a favor de uma pedagogizao do letramento social, porque mostram que os gneros e portadores de textos preferidos pelo conjunto dos participantes que gostam de ler no so aqueles privilegiados na escola: 49% das indicaes recaem em revistas, 44%, em jornais, portadores que, em geral, no tm grande presena nas

prticas escolares de letramento; alm disso, confirma-se aqui, para o conjunto dos participantes que declararam gostar de ler, a influncia da religio superando a da escola, pois Bblia, livros sagrados ou religiosos so indicados por 43% deles como leitura de lazer preferida. Entretanto, surgem argumentos a favor da influncia da escolarizao sobre o letramento social quando se relacionam os dados com o grau de instruo. Assim, se os dados sobre o nmero de livros existentes na residncia dos participantes so cruzados com as informaes sobre graus de instruo, verifica-se que apenas 1% dos que tm curso superior incompleto ou mais declararam possuir menos de dez livros, enquanto 60% declararam possuir mais de cinqenta livros, ou seja: quanto mais alto o grau de instruo, mais importncia atribuda posse de livros. Da mesma forma, relacionando os dados sobre preferncias quanto leitura de lazer com os dados sobre graus de instruo, constata-se que a preferncia pela leitura de revistas e jornais cresce medida que aumenta o grau de instruo 64% para revistas e 53% para jornais, entre os que tinham curso superior incompleto ou mais, ao passo que a leitura de Bblia, livros religiosos e sagrados decresce bastante, baixando para 23% entre os que tinham curso superior incompleto ou mais, o que permite supor que o grau de instruo tem influncia significativa sobre a leitura para o lazer. RETOMANDO AS RELAES ENTRE ESCOLARIZAO E LETRAMENTO As reflexes feitas ao longo deste texto sobre as relaes entre escolarizao e letramento parecem conduzir a um paradoxo: de um lado, h diferenas significativas entre o letramento escolar e o letramento social; de outro lado, h uma correlao positiva entre grau de instruo e nveis de letramento. Em outras palavras, consideradas as diferenas entre os eventos e as prticas escolares de letramento, no se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de escolarizao habilitasse os indivduos participao efetiva e competente nos eventos e nas prticas sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira significativa, embora no absoluta, quanto mais longo o processo de escolarizao, quanto mais os indivduos participam de eventos e prticas escolares de letramento, mais bemsucedidos so nos eventos e nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Esse paradoxo talvez possa ser esclarecido, reconhecendo-se, no quadro terico dos New Literacy Studies, em primeiro lugar, que h mltiplos letramentos, isto , os eventos e as prticas de letramento so muitos e diversos (Street, 1995), e talvez se pudesse falar de letramentos escolares e de letramentos sociais, no plural; em segundo lugar, que esses letramentos so situados (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), isto , esto inseridos em determinados espaos e determinados tempos, o que lhes d, a cada um, uma especificidade, embora sempre imersos em processos sociais mais amplos; em terceiro lugar, e como conseqncia dessa insero em processos sociais mais amplos, que as habilidades de participao em eventos e prticas de letramento so conseqncia mais de experincias sociais e culturais em situaes que envolvem a leitura e a escrita que propriamente do desenvolvimento formal dessas habilidades (Street, 1995). A hiptese aqui , ento, que letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaos e em diferentes tempos, so partes dos mesmos processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experincias sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarizao acabam por habilitar os indivduos participao em experincias sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar. No mais que uma hiptese na verdade, preciso reconhecer que as relaes entre letramento e escolarizao so ainda imprecisas e obscuras , este texto pretendeu sobretudo indicar algumas dessas imprecises e obscuridades. necessrio que pesquisas sejam desenvolvidas para caracterizar e confrontar letramento escolar e letramento social, para buscar as relaes entre um e outro, para, enfim e sobretudo, compreender as conseqncias da escolarizao, da leitura e da escrita sobre as prticas e o uso sociais de leitura e de escrita, temas que, neste texto, foram objeto de apenas algumas reflexes e hipteses. O letramento escolar e o letramento social, embora situados em diferentes espaos e em diferentes tempos, so partes dos mesmos processos sociais mais amplos 1 Professora Titular Emrita da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. 2 Antes do surgimento da palavra letramento, e ainda hoje, usava-se/usa-se apenas a palavra alfabetizao para referir-se insero do indivduo no mundo de escrita, tornando-se sempre necessrio, nesse caso, explicitar que por alfabetizao no se estava/est entendendo apenas a aquisio da tecnologia da escrita, mas, mais amplamente, a formao do cidado leitor e escritor. O uso da palavra letramento vem distinguir os dois processos, por um lado garantindo a especificidade do processo de aquisio da tecnologia da escrita, por outro lado atribuindo no s especificidade, mas tambm visibilidade ao processo de desenvolvimento de habilidades e

atitudes de uso dessa tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Para programas de insero de indivduos no mundo da escrita, essa distino til, sobretudo em pases que ainda enfrentam altos ndices de analfabetismo, como o caso do Brasil; em pases onde praticamente j no existem analfabetos, a distino parece tornar-se desnecessria: na literatura de lngua inglesa, uma nica palavra, literacy, designa o processo de insero no mundo da escrita, referindo-se tanto aquisio da tecnologia quanto ao seu uso competente nas prticas sociais de leitura e de escrita. 3 Entende-se por alfabetizao, em seu sentido prprio, o uso da palavra para referncia exclusivamente aquisio da tecnologia da escrita; a restrio aqui feita se justifica porque a palavra vem sendo freqentemente utilizada em sentido ampliado, em geral seguida de adjetivo caracterizador, para referir-se aquisio de tecnologias de outra natureza: alfabetizao numrica, alfabetizao digital, alfabetizao cientfica, alfabetizao musical, etc. 4 Tal como ocorre com a palavra alfabetizao (cf. nota 2), tambm a palavra letramento tem sofrido uma ampliao de seu significado original, ou para destacar a multiplicidade das prticas sociais de leitura e escrita (cf., por exemplo, Street, 1995a) ou para designar prticas de interao de outra natureza, alm das prticas visuais que so a leitura e a escrita (interao pelas linguagens musical, corporal, gestual, etc.); enquanto, porm, no caso da alfabetizao, a ampliao de sentido vem indicada pelo uso de adjetivos caracterizadores; no caso do letramento, tem-se optado pelo uso da palavra no plural: freqente o uso de literacies em bibliografia recente de lngua inglesa e o uso do plural illettrismes em bibliografia de lngua francesa. Dados os objetivos deste texto, no se discute a pertinncia dessa ampliao do sentido de letramento e usa-se aqui a palavra sempre no singular. 5 Embora seja uma questo que foge aos objetivos deste texto, convm lembrar que, na verdade, no se trata propriamente de avaliao, mas de auto-avaliao, uma vez que os censos se baseiam na declarao do informante, sem qualquer verificao, o que traz conseqncias para a confiabilidade dos dados. 6 necessrio lembrar que pode no haver equivalncia entre nmero de anos de aprendizagem escolar, ou seja, de escolarizao, e grau de instruo, e freqentemente no h em pases em que, como no Brasil, as taxas de repetncia e reteno escolar ainda so altas, de modo que ter atingido um certo grau de instruo pode representar uma permanncia na escola por mais anos que o nmero de anos necessrios para atingir esse grau. Embora reconhecendo que seria interessante trabalhar com essa diferena, a fim de confrontar as relaes entre, de um lado, anos de escolarizao e nveis de letramento e, de outro lado, grau de instruo e nveis de letramento, neste texto, em funo das possibilidades oferecidas pelos dados coletados no Inaf 2001, ignora-se essa diferena e trabalha-se apenas com dados sobre grau de instruo. 7 necessrio esclarecer que a inteno original do autor era considerar quatro, e no trs nveis de letramento, com cortes em quatro momentos do processo de escolarizao: na 1, na 4 e na 8 sries do Ensino Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio, com o objetivo de identificar o nmero de percentagem de brasileiros em cada um desses quatro momentos e, portanto, em cada um de quatro diferentes nveis de letramento. Seu estudo, porm, considerou apenas trs momentos e, portanto, trs nveis, porque os dados estatsticos disponveis agrupam todas as sries do Ensino Mdio, no separando os concluintes dos que ainda cursavam esse grau, impossibilitando, assim, a anlise do nvel 4. 8 O artigo de Alceu Ferraro publicado neste livro tambm trata dessa problemtica (nota da editora). 9 Embora o teste tenha focalizado predominantemente as habilidades de leitura, uma vez que a anlise de produo escrita, quando se trata de nmero grande de indivduos, como foi o caso, seria extremamente trabalhosa e dispendiosa, vrias das tarefas propostas exigiam que a resposta fosse escrita pelo prprio respondente, permitindo, assim, uma avaliao tambm de habilidades de escrita. 10 Como se discute neste texto a relao entre escolarizao e letramento, para o clculo das percentagens, foi excludo da populao pesquisada o grupo de indivduos que nunca freqentaram escola: 134 em 2 mil 114 analfabetos e vinte que, embora no tendo freqentado escola, revelaram saber ler e escrever. Entretanto, um dado significativo que, entre os vinte sem escolarizao, nove atingiram o nvel 1 de letramento, seis o nvel 2 e um o nvel 3, o que vem em apoio afirmao anteriormente feita de que a escola no a nica instncia de alfabetizao e de letramento. (Nota da editora: o artigo assinado por Marta Kolh de Oliveira e Cludia Vvio, neste volume, analisa mais detidamente alguns desses casos de entrevistados que tiveram bom desempenho no teste nveis 2 e 3 , apesar de no terem nenhum grau de instruo completo.)

11 Para a discusso e o aprofundamento dessa questo, ver duas obras recentes, muito elucidativas: Franco (2001) e Bonamino (2002). 12 Considera-se, para essa anlise, a rea da leitura, uma vez que as provas do Saeb avaliam apenas habilidades nessa rea, tambm predominante no teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional. 13 Para uma anlise mais ampla da natureza escolar das provas do Saeb, ver o captulo V da obra de Bonamino (2002). 14 O binmio modelo autnomomodelo ideolgico foi proposto por Street (1984); esse mesmo autor, nessa mesma obra, desenvolveu o conceito de prticas de letramento, j anteriormente utilizado como unidade de anlise em Scribner e Cole (1981); o conceito de evento de letramento foi proposto por Heath (1982 e 1983); uma discusso recente sobre os dois conceitos e suas relaes pode ser encontrada em Barton (1994) e em Street (2001). 15 A hiptese que a escola trabalha fundamentalmente no quadro do modelo autnomo de letramento, isto , tende a considerar as atividades de leitura e de escrita como neutras e universais, independentes dos determinantes culturais e das estruturas de poder que as configuram, no contexto social, o que o modelo ideolgico nega; a predominncia do modelo autnomo no processo de escolarizao ser, talvez, uma das razes das diferenas que se manifestam entre o letramento escolar e o letramento social. 16 Pode-se buscar em Street (1995) suporte para o uso da expresso letramento social: esse autor justifica o uso do adjetivo social no ttulo de seu livro Social literacies com o argumento de que necessrio enfatizar a natureza social do letramento, em oposio tendncia dominante de considerar letramento como um fenmeno essencialmente tcnico e individual. Aqui, o uso de letramento so cial tem apenas o objetivo de contrastar o letramento que ocorre no contexto escolar (que, obvio, parte integrante do contexto social e, portanto, tambm social) com o letramento que ocorre fora da escola, em situaes da vida cotidiana.