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UMA PROPOSTA HETERODOXA PARA O ENSINO DE PORTUGUS A FALANTES DE ESPANHOL1
Daniele Marcelle Grannier Universidade de Braslia
Antecedentes
Neste trabalho apresento o desenvolvimento de uma idia que se encontra esboada no artigo Distncia entre lnguas e variveis metodolgicas no ensino de portugus para estrangeiros (Grannier, 1998), no qual, ao tratar do papel da lngua materna na aquisio/aprendizagem do portugus, conclu que h diferenas significativas no ensino de portugus a cinco grupos de estrangeiros, de acordo com a distncia de seu conhecimento lingstico anterior e o portugus (v. quadro 1, reproduzido abaixo) e com o grau de facilidade/dificuldade apresentado por esses aprendizes ao longo do processo. Como se pode ver no quadro, complementando essas consideraes e visando a atender s necessidades de cada grupo, surgeri a aplicao de alguns recursos metodolgicos para um ensino mais rpido e mais eficaz. Entre eles, para os falantes de espanhol, enfatizei a anlise contrastiva (AC) e as atividades redacionais. 2
Distncia entre lnguas 1. espanhol 2. italiano PORTUGUS 2.' francs 3. ingls, alemo 4. japons, chins, rabe Facilidade -1 ideal -1 -2 -3 AC tpicos + Entrevistas3 AC: tpicos Recursos metodolgicos AC geral: diferenas + Redaes

Quadro 1

Ensino de lnguas prximas

Uma primeira verso da proposta heterodoxa foi apresentada no 5 Congresso Internacional do Ensino de Portugus como Lngua Estrangeira, na Universidad Nacional Autnoma de Mxico, em 1998. Esta verso, revista e ampliada, foi apresentada no III Congresso da SIPLE, na Universidade de Braslia, em 2000. 2 Como esse trabalho tinha um carter de relato de experincia, apresentei apenas os recursos metodolgicos que tinham sido desenvolvidos no perodo (1974 -1989, na Unicamp). Por isso no h indicao de recurso metodolgico especfico para o grupo 4. 3 Corresponde atividade denominada "conference", em ingls.
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2 Algumas analogias, como a identificao da necessidade de uma conscientizao da diferena lingstica, contudo, entre o ensino de portugus a brasileiros falantes de variedades de portugus mais diferenciadas do portugus-alvo no ensino escolar (V. Bortoni, 1994) e o ensino de portugus a falantes de espanhol (PFE), levam a uma reformulao, aparentemente pequena, do quadro 1, mas que abre uma nova linha de consideraes e aponta para uma nova perspectiva metodolgica. Incluindo o ensino de portugus como L1, verifica-se que se mantm o contnuo de distncias entre lnguas/variedades dos aprendizes (A, B, C, etc.) e a lngua/variedade-alvo. Por conseguinte, faz sentido supor que idealmente deveramos dispor de um contnuo de variveis metodolgicas para melhor atender a cada grupo de falantes de lnguas/variedades a diferentes distncias do portugus. (Cf. quadros 1 e 2). H, portanto, razes para se repensar as metodologias tradicionais nas quais se opem metodologia de ensino de L1 e metodologia de ensino de L2 e implicam, tradicionalmente, uma busca da "melhor metodologia" em cada caso. O pressuposto mais redutor, entretanto, esconde-se na idia de que h uma (e, portanto, apenas uma) metodologia para o ensino de lngua estrangeira (LE).

Distncia entre lnguas/ variedades 1. portugus: A, B, C, D, etc. 2. espanhol 3. italiano PORTUGUS (variedade-alvo) 4. francs 5. ingls, alemo 6. japons, chins, rabe

Metodologia M L1 M L1/2 M L2 M L2 M L2 M L2

Quadro 2

Com essas reflexes, associadas aos resultados de numerosos estudos4 em que professores de portugus como L2 procuram explicar (1) tanto a notvel rapidez no processo de aprendizagem do portugus por falantes de espanhol,5 (2) como o alto ndice de fossilizao precoce entre esses aprendizes6 e (3) a intercompreenso entre os falantes de portugus e os falantes de espanhol7 deduz-se que o ensino de PFE ocupa uma posio especial.

Uma proposta heterodoxa

A partir desse quadro proponho uma abordagem radicalmente diferenciada, principalmente da metodologia de L2, que passo a denominar proposta heterodoxa. A qualificao como "heterodoxa" se deve, principalmente, ao fato de rever, pelo menos para uma primeira fase do ensino de lnguas prximas, a grande ortodoxia do ensino de lnguas no sculo XX, a da primazia da oralidade. Alm disso, como apresentei na reformulao do quadro 1 para o quadro 2, no incio deste trabalho, questiono o paradigma que tem regido o ensino de lnguas: (1) a dicotomia (L1 X L2) na distncia entre a lngua-alvo e as lnguas/variedades dos aprendizes; (2) a oposio no ensino, entre metodologia de ensino de L1 e metodologia de ensino de L2 e (3) o ideal implcito de propostas metodolgicas uniformes para o ensino de lnguas estrangeiras no importando a distncia a que se encontrem da lngua-alvo. Pode-se dizer, portanto que, a proposta heterodoxa (incluindo as "variedades de uma lngua" no termo "lnguas"), parte do seguinte princpio:
V. V. V. 7 V.
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levantamento e anlise crtica realizados por Ana Carvalho (no prelo). por exemplo, Leiria (1998) por exemplo, Ferreira (1995) por exemplo, Henriques (2000)

No ensino de lnguas, a metodologia adotada deve se situar num contnuo de variveis metodolgicas correspondente a um contnuo de distncias entre a lngua do aprendiz e a lngua-alvo.

O desenvolvimento do ensino de portugus a falantes de espanhol

H duas dcadas vm se publicando reflexes a respeito do ensino de PFE e as propostas tm variado entre aqueles que indicam uma metodologia de ensino de LE, com um tratamento incidental de algumas especificidades, como Almeida Filho (1995) e aqueles que tm elaborado materiais dirigidos (em parte ou no todo) a falantes de espanhol. Na defesa de uma abordagem/metodologia diferenciada para os FE, o ponto mais consensual tem sido a necessidade de estimular o aprendiz FE a tomar conscincia das diferenas entre portugus e espanhol. Associada a essa questo, direta ou indiretamente, h tambm uma concordncia sobre os benefcios de se levar em considerao a anlise contrastiva. No tem alcanado o mesmo consenso, entretanto, a questo de como propiciar esse processo ao aprendiz. Nessas divergncias ou variaes quanto aos procedimentos, alguns indicam a conscientizao do erro (Almeida Filho, 1995), ou uma ateno ao erro para combater a fossilizao precoce (Ferreira, 1995) ou, ainda, procedimentos proativos (Jensen, 2000, no prelo). A anlise contrastiva j foi recomendada (v. Lombello et al., 1983) como base para a elaborao de materiais didticos para o ensino de PFE e j foi considerada "um ingrediente til no ensino de portugus a falantes de espanhol" (Akeberg, 1994). A AC tem sido, de fato, aplicada elaborao de materiais didticos: os resultados de anlises contrastivas (tanto informais como de carter sistemtico) tm subsidiado (implcita ou explicitamente) os materiais didticos elaborados especificamente para FE. Dentre esses, destacam-se Portugus para Falantes de Espanhol (Lombello e Baleeiro, 1983), Curso Ativo de Portugus (Silva Gomes, 1993), Com Licena! Brazilian Portuguese for Spanish Speakers (Simes, 1995) e Sempre Amigos (Coudry e Fonto, 2000). Com respeito AC, convm sublinhar o seu carter subsidirio, como alerta Carvalho (no prelo), em seu apanhado histrico sobre o ensino de PFE: [...] percebe-se a nfase da utilidade dos resultados da anlise contrastiva para a seleo de pontos a serem includos no currculo de portugus para falantes de espanhol. No entanto, dificilmente pode-se considerar a anlise contrastiva como um mtodo de ensino em si, pois no oferece ferramentas para a aquisio real destes pontos." Mais adiante, conclui: somente atravs de prticas escritas e orais, comunicativas e contextualizadas, que a aquisio do portugus pode ser efetuada por falantes de espanhol, como j foi salientado por proponentes de uma combinao de estruturas lingsticas (determinadas pela anlise contrastiva) e prticas contextualizadas (Azevedo 1978, Jordan 1991, Teixeira Leal Tarquinho 1977, Simes 1989, 1994) [...] A utilidade da anlise contrastiva limita-se, ento, a prover estruturas lingsticas aos professores de lngua e escritores de livros de texto que devem incorpor-las a atividades contextualizadas e comunicativas. Por outro lado, Jensen (no prelo) prope medidas pedaggicas que questionam tendncias correntes. Em primeiro lugar, prope: "[...] um ensino explcito de diferenas especficas entre as lnguas para chamar a ateno do aluno e para facilitar o reconhecimento do que ele dever ou no fazer em portugus [...] o que poder ser alcanado atravs de

4 "[...] uma correo de erros mais consistente e mais atenta [...] o professor deve tomar uma atitude clara e proativa contra os erros de transferncia negativa ou interferncia, especialmente no lxico. O no corrigir significaria aceitar o erro, podendo o aluno incorrer no risco de fix-lo at o estado de fossilizao, quando se faz impossvel remov-lo [...]" Os erros persistentes desses aprendizes que "se comunicam to bem" levam os professores a procurar explicaes para os contrastes entre o desenvolvimento da aprendizagem do portugus FE e o da aprendizagem por falantes de outras lnguas. Por outro lado, a sistematicidade das caractersticas desenvolvimentais encontradas entre os aprendizes FE cria nos professores a expectativa de encontrar uma explicao que possa levar descoberta de uma maneira de prevenir e/ou remediar essas dificuldades.

Uma proposta heterodoxa

nesse contexto que surge a idia de uma proposta heterodoxa. No artigo citado acima, relatei, entre as experincias que "comigo deram certo", o desenvolvimento de uma programao para o ensino de PFE8 a qual me permitiu a projeo de procedimentos especficos para um curso de PFE (Grannier 1998): O curso para falantes de espanhol deve ser programado de forma a proporcionar ao aluno uma conscientizao das diferenas entre o portugus e o espanhol. Isso deve basear-se numa anlise contrastiva que focalize essas diferenas. Nesse sentido, o incentivo ao automonitoramento da fala em portugus tem dado bons resultados. Como transio para esse automonitoramento, tanto a redao em sala de aula como principalmente a redao extensiva como tarefa extraclasse tm se revelado atividades altamente proveitosas e muito apreciadas pelos alunos. Ao contrrio das atividades orais, as diversas atividades redacionais permitem ao aluno dar-se tempo para refletir mesmo que seja por alguns segundos e permitem ao professor, por outro lado, atravs de vrias tcnicas de correo, indicar, sem perturbar a expresso do aluno, em que pontos ele deve ainda refletir e onde pode melhorar o seu desempenho. Dessa maneira, o aluno pode procurar por si mesmo formas alternativas mais apropriadas em portugus. Desenvolvendo essas idias iniciais, proponho (1) revisitar o percurso: anlise de erros (AE) identificao de pontos crticos (PC) anlise contrastiva (AC) elaborao de materiais didticos (MD).9

AE PC AC MD

e (2) implementar um conjunto de procedimentos10 que caracterizaro uma abordagem especfica para o ensino de lnguas prximas e, no nosso caso, de portugus a falantes de espanhol. 1. Os subsdios: as pesquisas lingsticas A falta de resultados de pesquisas vinha sendo um grande obstculo para chegar a um resultado mais satisfatrio do ensino de PLE, em geral. Poucos pesquisadores/professores de PFE vinham sentindo como sua, a tarefa de realizar pesquisas lingsticas. margem de interessantes debates sobre abordagens e, s vezes, participando deles, alguns trabalhos isolados de natureza lingstica, entretanto, marcaram presena em congressos e em publicaes. Aqui devemos destacar o trabalho pioneiro de Lombello (1983) Articuladores e elementos de relao na aquisio de portugus por um falante de espanhol. H pouco mais de uma dcada aumentaram consideravelmente os trabalhos dessa natureza, ou motivados pelos erros dos aprendizes ou visando a uma aplicao ao ensino de portugus como LE. Cito alguns desses trabalhos, a ttulo de exemplificao: Marrone (1990), Schmitz (1991),
As experincias relatadas no artigo se referem ao perodo entre 1975 e 1989, em que atuei na Unicamp. V. uma aplicao dessa seqncia em Grannier e Arajo Carvalho (no prelo). 10 Na primeira verso/apresentao da proposta heterodoxa, denominei esse conjunto de procedimentos "um pacote" semelhana dos pacotes tursticos que procuram oferecer um conjunto de servios variados para atender a uma finalidade geral.
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5 Herrera Gonzlez (1994), van de Wiel (1995), Akerberg (1998), Henriques (2000) e Jensen (no prelo). Comeamos a identificar, nesse movimento, alguns centros onde tm sido impulsionadas essas pesquisas, tanto no Brasil como em pases de lngua espanhola. Destaco algumas instituies onde h grupos de pesquisa de natureza lingstica, ligadas ao PLE e, em particular, ao PFE: a Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a Universidad Nacional de Rosario (Argentina), a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, a Universidade Federal Fluminense, a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade de Braslia. Apesar dessas novas contribuies, h ainda muito a fazer, principalmente no que diz respeito s pesquisas subsidirias, tanto as diretamente ligadas finalidade de aplicao ao ensino (como, por exemplo, a AC), como aquelas ligadas ao processo de A/A (desde simples anlises de erros at o estudo dos sistemas lingsticos em ao em diferentes etapas do processo). Carvalho (no prelo), em seu histrico sobre o ensino de PFE, identificando perspectivas de um campo de pesquisa, reafirma a necessidade de vrios tipos de estudos que "beneficiariam sobremaneira a elaborao de material didtico e a formao de professores [...] e trariam embasamento emprico e fundamentao terica prtica de ensino [...] (a) falantes de espanhol nos cursos de portugus". Em comparao, as pesquisas lingsticas bsicas, sobre a lngua portuguesa, contam com projetos que se desenvolvem h mais de 30 anos (o projeto NURC, por exemplo) e tm produzido contribuies de flego.11 Mesmo assim, ainda estamos longe de dispor de suficientes resultados de estudos lingsticos, tanto bsicos como subsidirios, no grau de anlise que necessitaramos para a aplicao ao ensino. 2. O material didtico O material didtico para o ensino de PFE tem uma caracterstica fundamental que o diferencia dos demais materiais didticos para o ensino de portugus como lngua estrangeira (PLE) e o aproxima notavelmente do material didtico para o ensino de portugus como L1: a possibilidade de selecionar os textos exclusivamente por sua adequao temtica, sem restries, no que diz respeito a sua extenso ou a sua complexidade lexico-estrutural. Da mesma maneira, vrias atividades desenvolvidas a partir de textos no ensino de L1 so adequadas ao ensino de PFE. Em Pereira (1997), por exemplo, encontram-se textos e atividades que poderiam ser utilizados em aulas para FE. 2.1. O contedo O que diferencia, ento, o material didtico para o ensino de portugus como L1 daquele para o ensino de PFE? So duas as caractersticas: os "ganchos" culturais e interculturais12 e os pontos crticos enfocados. No que diz respeito aos aspectos culturais e interculturais, o falante de espanhol um estrangeiro e tem interesse em conhecer o Brasil e os brasileiros. Apesar da maioria dos FE serem de pases prximos (do ponto de vista geogrfico e tambm histrico) e apesar de compartilharem diversos traos culturais13 com os brasileiros, esses aprendizes no esto livres de dificuldades de comunicao e de mal-entendidos causados por diferenas culturais. Assim como para outros estrangeiros, para o FE, a aula de portugus um locus privilegiado para trocar idias sobre essas questes bem como para entrar em contato com outras leituras do comportamento dos brasileiros e, reciprocamente, conhecer leituras que os brasileiros podem fazer do seu comportamento. Por outro lado, a temtica que interessa ao aluno (adulto) falante de espanhol tem caractersticas bastante diferentes do aluno (adolescente) brasileiro. Em estudo recente sobre as razes que levam os alunos a procurarem os cursos de portugus na
Alm de numerosos resultados de pesquisas que so publicados em revistas especializadas (como a DELTA), dispomos agora de duas publicaes recentes, A Gramtica de Usos do Portugus (Moura Neves, 2000) e o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), instrumentos fundamentais para o professor de portugus. 12 V. exemplos de textos e atividades que trazem "ganchos" para interao intercultural em Henriques e Grannier (2001). 13 V. consideraes sobre diferentes distncias culturais e a relativa intercompreenso de textos por falantes de espanhol e de portugus, em Henriques (2000).
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6 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Alfaro Meja, Herrera Gonzlez e Navarrete Vega (no prelo), relatam que "A tendncia mais observada nesses dez anos no interesse dos alunos por aprender portugus foi devida, quase sempre, divulgao e boa acolhida da msica popular brasileira no nosso pas, alm dos temas subseqentes considerados no mbito das cincias sociais e das humanidades: histria do Brasil, cultura brasileira, Amaznia e recursos naturais, literatura luso-brasileira, entre as principais" Em segundo lugar, o ensino de PFE focaliza pontos crticos diferentes daqueles focalizados no ensino de portugus como L1. Enquanto neste, a lngua/variedade-alvo predominantemente o registro + ou formal da modalidade escrita; para os FE, a lngua-alvo , antes de tudo, a variedade informal da modalidade oral (que o brasileiro no precisa aprender, naturalmente). Se, por um lado, o brasileiro, na escola, precisa aprender a substituir, na escrita, mais formal, os pronomes tnicos de terceira pessoa usuais na sua fala, por exemplo, em "Eu vi ele" e em "O Joo deu um presente pra ele" por pronomes tonos em "Todos o consideraram inocente" e "Os conselheiros lhe recomendaram cautela"; por outro lado, o FE precisa aprender a substituir os pronomes tonos correspondentes em espanhol pelos pronomes tnicos usuais na fala do portugus no Brasil. Para, s em outro momento, mais tarde, provavelmente quando estudar a modalidade escrita formal em portugus, aprender a usar os pronomes tonos o, a, lhe e seus respectivos plurais (com muito mais facilidade do que o brasileiro). 2.2. As atividades Com respeito s linhas gerais da didtica de PFE, datam da dcada de 70 os primeiros trabalhos com reflexes sobre a maneira de dar forma s especificidades que o ensino de PFE requer. De acordo com Carvalho (no prelo), as propostas consistiam em "[...] uma combinao de estruturas lingsticas (determinadas pela anlise contrastiva) e prticas contextualizadas (Azevedo 1978, Jordan 1991, Teixeira Leal Tarquinho 1977, Simes 1989, 1994) [...]" Mais recentemente, de uma maneira ou de outra, uma abordagem comunicativa com ateno para especificidades do aprendiz FE tem sido reconsiderada, como por exemplo, por Almeida Filho (1995), Jdice (2000) e Jensen (2000) e orienta implcita ou explicitamente a elaborao de materiais didticos. O livro que mais destaca, fisicamente, esses dois aspectos Sempre Amigos de Coudry e Fonto, dividido em seis mdulos, dos quais os cinco primeiros so dirigidos a estrangeiros em geral (incluindo os FE), com os textos e as atividades comuns a todos e, somente o sexto mdulo, com dez pginas, focaliza tpicos especficos para o FE. Ou, seja, num livro de cerca de cem pginas, apenas um dcimo trata das questes que mais interessam aos FE. nesse ponto, o da proporo do foco nas questes especficas, e na maneira em que essas so incorporadas ao material didtico, que encontramos a maior variao. So trs as possibilidades tericas e tambm as que se concretizaram em publicaes: (1) livros que apresentam os pontos especficos em separado (Coudry e Fonto, 2000), (2) livros que adaptam um texto bsico para estrangeiros em geral e integram, no seu corpo, os pontos especficos adaptando inicialmente o texto bsico e chegando at a criao de textos e atividades direcionados especialmente para FE, obtendo assim uma configurao final integrada (Lombello e Baleeiro, 1983) que se intitula, apropriadamente, Curso de Portugus para Falantes de Espanhol e (3) um material didtico, com base numa abordagem comunicativa, criado especificamente para aprendizes FE, como o caso de Curso Ativo de Portugus, (Silva Gomes et al., 1993). Naturalmente, como de se esperar, o resultado prtico que se obtm com um material que integra na sua prpria criao as especificidades que o perfil do aluno requer, superior ao de qualquer outro.

O mtodo para o ensino de PFE: a distino de fases

Na proposta de uma abordagem heterodoxa para o ensino de lnguas prximas, o material didtico elaborado especialmente para o ensino de portugus a falantes de espanhol, distingue

7 duas fases principais: a fase I, mais especfica, caracterizada pelo "pacote de procedimentos" e a fase II, na qual se d a passagem para o desenvolvimento da fluncia oral. 1. Fase I: "o pacote A fim de, desde o incio, estabelecer uma conscientizao das semelhanas e diferenas entre portugus e espanhol, minimizando a tendncia fossilizao precoce, convm observar uma fase constituda de diversos procedimentos integrados com foco nos pontos crticos, para firmar a pronncia e os aspectos morfossintticos do portugus, antes que se instale a aceitao de "falar em portugus" com a pronncia, o vocabulrio e a morfossintaxe do espanhol (ou de algum grau de "portunhol"). Para alcanar esse objetivo, preciso adiar para uma segunda fase a produo oral livre, pois essa acarreta necessariamente o recurso transferncia indiscriminada do espanhol. Surge da o perodo de (relativo) silncio na fase I. 1.1. O perodo de (relativo) silncio Um perodo de silncio tem sido observado freqentemente entre os aprendizes de L2. Dulay, Burt e Krashen (1981), apresentam um apanhado das diversas situaes em que isso foi documentado. Inicialmente, os autores definem as situaes de acordo com as possibilidades de comunicao do aprendiz de L2 como participante da interao na lngua-alvo: "o papel do aprendiz na comunicao [...] (possibilita) trs tipos de comunicao: (1) de mo nica, (2) de mo dupla restrita e (3) de mo dupla plena." 14 e passam a descrever e a avaliar alguns casos em que aprendizes, por algum motivo, observaram perodos de silncio: (1) o caso de um perodo de silncio culturalmente determinado, mas tradicionalmente estabelecido, pelos ndios brasileiros da rea do rio Uaups15; (2) o caso de perodos de silncio observados em crianas aprendizes de L2; (3) o mtodo proposto por Asher, do "Total Physical Response" em que os aprendizes ficam em silncio nas dez primeiras horas de ensino enquanto devem obedecer a ordens na lngua-alvo; (4) a abordagem natural (Natural Approach), proposta por Terrell; (5) o adiamento da prtica oral: estudos realizados por diferentes pesquisadores (relativos ao ensino de diferentes lnguas, independentemente). Finalmente, concluem: "Esses tipos de descobertas permitem-nos sugerir que situaes de comunicao nas quais permitido aos estudantes permanecer em silncio ou responder na sua primeira lngua podem ser a abordagem mais eficaz para as primeiras fases do ensino de lnguas. Esta abordagem incorpora o que se tem observado que aprendizes de lnguas de todas as idades tm feito naturalmente e parece ser mais eficaz do que forar uma comunicao de mo dupla plena desde o incio da aquisio de L2." (pp. 25-26) Nesse sentido, proponho que as atividades de produo oral sejam controladas, tanto na sua extenso como nos seus temas, enquanto as atividades relacionadas escrita so incentivadas. Em outras palavras, heterodoxamente, convm no estimular a produo oral livre numa fase inicial. 1.2. A oralidade Note-se que mesmo sem estimular a produo oral, todas as atividades desenvolvidas em sala de aula levam naturalmente a uma interao professor/aluno e aluno/aluno na qual se desenvolve o uso da lngua falada. Por outro lado, no que concerne ao enfoque da oralidade, a concentrao passa a ser apenas (1) na percepo auditiva (tanto com as atividades que visam a apurar o ouvido para os sons do portugus como com as de compreenso auditiva), (2) na aprendizagem da relao grafia/pronncia (incluindo exerccios fonticos e leitura em voz alta) e (3) no desenvolvimento do automonitoramento da produo oral.

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Citaes traduzidas pela autora. Os autores adotam a grafia Vaupes, em ingls.

8 O uso de espelhos nos exerccios fonticos e as gravaes em udio e em vdeo do desempenho dos aprendizes nessas atividades tornam-se bons instrumentos para uma autoavaliao e para comentrios do professor, posteriormente. 1.3. A escrita A leitura - intensiva e extensiva - associada a um rpido domnio das convenes ortogrficas do portugus, proporciona ao FE um input privilegiado que o auxilia at mesmo no desenvolvimento do conhecimento e da conscincia das particularidades fonticas do portugus. A regularidade da ortografia do portugus (por exemplo, a letra b representa sempre o som [b], o v sempre representa o som [v], etc.) constitui um reforo valioso na aprendizagem das oposies fonolgicas que existem em portugus e no existem em espanhol. Por outro lado, a produo escrita oferece a possibilidade de um tempo para o aluno e um tempo para o professor. O aluno dispe de mais tempo para pensar ao escrever do que ao falar. Nesse tempo desenvolve-se naturalmente um tipo de automonitoramento que deve ser estimulado e para o qual o professor pode fornecer elementos, progressivamente. As atividades escritas ou redacionais, por outro lado, permitem uma interao professor/aluno e aluno/aluno16, que (1) compensa, de certa forma, a reduo da interao oral livre e (2) permite ao professor corrigir o aluno sem interromp-lo. A correo individualizada por escrito (ou, ocasionalmente, comentrios gerais em aula) pode e deve se constituir, no incio, em verdadeiros recasts por escrito, atravs dos quais o aluno colocado em contato com diferentes alternativas de expresso em portugus daquilo que tentou dizer. Aos poucos a correo deve gradualmente retirar o detalhamento das informaes at se reduzir sinalizao do erro ou da inadequao para que o prprio aprendiz se lembre das possveis alternativas em portugus ou possa encontr-las atravs dos instrumentos de estudo adequados. A correo leva, portanto autocorreo e estimula o aprendiz a reler seu texto antes de consider-lo terminado. Esse procedimento permite incorporar critrios de correo os quais so, por sua vez, nada mais que o fruto/fonte da conscientizao das semelhanas e diferenas entre o portugus e o espanhol. 1.4. O foco-na-forma Outra maneira de alcanar a conscientizao das particularidades da lngua-alvo, segundo Fotos (1993) e Swain (1998) atravs das atividades com foco-na-forma. Na proposta heterodoxa, adoto o tipo de foco-na-forma defendido pelo movimento do redespertar do foco-na-forma, nos termos de Doughty e Williams (1998), para o ensino de lnguas estrangeiras, seguindo Long (1991), e Swain (1998), no qual se parte do uso da lngua em contexto significativo para promover a ateno na forma e no significado dos enunciados. Para esse fim, proponho exerccios de depreenso de regularidades da lngua portuguesa em qualquer nvel (fontico, fonolgico, lexical, morfossinttico, pragmtico, etc.) inspirados nos exerccios de treinamento de lingistas.17 A anlise lingstica de natureza diacrnica tambm fornece elementos e inspirao para exerccios em que se comparam e se explicam as diferenas entre as lnguas envolvidas. (Ver comparaes de lnguas aplicadas ao ensino em Blanche Benveniste, 1997). Outras atividades e exerccios que se podem revisitar so as do ensino tradicional de L1 e de L2. Dessa maneira, tm sido utilizadas atividades tais como o ditado, a traduo, a organizao de elementos em quadros e tabelas, etc. No manual de autoria de Blanche Benveniste, citada acima, a traduo, por exemplo, umas das atividades principais e se apoia em recursos variados explicitados nos princpios e
V. "dirios dialogados" (Morita, V. exerccios fonticos, entre outros, em Grannier e Arajo Carvalho (no prelo) e comentrios da nota 15 do mesmo trabalho.
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9 recomendaes (p. 7 e ss.): a compreenso global, a utilizao ao mximo das zonas "transparentes", a tcnica da "palavra vazia", usos da inferncia, etc. Como, para o FE, no se trata, num primeiro momento, de adquirir o portugus como uma nova lngua, mas de aprender a diferenciar sua (do aprendiz) lngua/variedade da lngua da variedade a ser aprendida, a fase I da proposta heterodoxa se caracteriza mais como uma aprendizagem (atravs de estudo) do que por um processo de aprendizagem/aquisio de L2. 2. Fase II: o desenvolvimento da fluncia oral O desenvolvimento da fluncia oral se d progressivamente e, embora a produo oral no seja estimulada na fase I, ela comea a acontecer naturalmente e adquire as condies para se desenvolver plenamente na fase II. Nessa fase, entretanto, a maior parte dos procedimentos da fase I deve ser mantida, revendo-se enquanto for necessrio os pontos crticos na aprendizagem do PFE. Para a passagem da escrita para a oralidade (percurso inverso ao do falante nativo) podem ser propostas numerosas atividades consolidadas nas ltimas dcadas na aquisio de lnguas, tais como a dramatizao a partir da observao comentada de dilogos em vdeo na qual se presta especial ateno linguagem no-verbal e entonao associadas produo oral dos brasileiros. medida que o aprendiz avana na produo oral, as atividades vo se tornando cada vez menos monitoradas, indo de apresentaes orais em que um aluno fala em pblico enquanto os outros fazem anotaes sobre o seu desempenho, com o auxlio de uma grade, at uma interao baseada em elementos provocadores variados.

Concluso
Embora reconhea como da maior relevncia os desenvolvimentos da Lingstica Aplicada para o ensino de lnguas (L2) que consolidaram, no sculo XX, a "primazia do oral", considero necessrio, entretanto, em circunstncias especiais, contemplar uma "primazia da produo escrita". Apoio-me (1) na posio especial da lngua espanhola no contnuo de distncias entre as lnguas dos aprendizes e o portugus e (2) no questionamento da oposio metodologia de ensino de L1 metodologia de ensino de L2 para propor uma ABORDAGEM HETERODOXA. para o ensino de lnguas prximas. Nessa abordagem (1) integram-se as vantagens de compartilhar uma grande quantidade de semelhanas entre a L1 do aprendiz e a lngua-alvo e focalizam-se sistemtica e continuamente os pontos crticos na aquisio dessa lngua e (2) utiliza-se um material didtico elaborado especialmente, no nosso caso, para o ensino de portugus a falantes de espanhol e criado com foco nas questes lingsticas e interculturais especficas relevantes dessa situao. Por outro lado, o mtodo para o ensino de PFE distingue duas fases: uma fase preparatria (fase I) com um "perodo de (relativo) silncio" no qual se procura (1) uma exposio lngua falada com ateno maior para a percepo auditiva e a compreenso oral, (2) a prtica da relao grafia/pronncia, (3) a primazia do escrito na produo do aprendiz e (4) o foco-naforma. Aps a instrumentalizao e a conscientizao do que aprender uma lngua prxima, adquiridas na fase I, passa-se para o desenvolvimento progressivo da fluncia oral em portugus, na fase II. Tanto na fase I como na II, a abordagem heterodoxa, prope uma conscientizao contnua das semelhanas e das diferenas entre o portugus e o espanhol, atravs do foco-na-forma, a partir do uso da lngua em contexto significativo. No se trata de recomendar o combate interferncia nem de estimular no aprendiz uma conscientizao do erro, de conseqncias psicolgicas negativas que levam ao abandono dos

10 cursos e construo da crena na prpria "incompetncia para lngua". O que proponho o trabalho com a lngua, com realce das caractersticas da lngua-alvo.

Bibliografia
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Obra citada Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001)