Aitchison - El Mamifero Articulado

Capitulo 3 LOS DIENTES DE LA ABUELITA Hay evidencia biolgica de una capacidad innata para el lenguaje?
jAbuelita, abuelita, qu dientes tan grandes tienes!, dijo Caperucita. jSon para comerte mejor, querida!, replic el lobo.
Si un animai est programado de nacimiento para desarrollar alguna forma de conducta, es probable que encontremos algn indicio biolgico que d cuenta de elio. N o es un accidente el que los peces tengan un cuerpo estilizado y suave, con aletas y una cola poderosa. Su organismo est estructuralmente adaptado al rpido desplazamiento en un medio acutico. L o mismo sucede con las ballenas y los delfines, aun cuando estas especies evolucionaran independientemente de los peces. Asimismo, al contemplar el cadver de un pjaro o de un mosquito, se deduce de sus alas que el vuelo era su medio naturai de transporte. Con todo, no debemos caer en un excesivo optimismo. Los indicios biolgicos no son esenciales. L a cantidad de informacin que suministran varia de unas especies a otras y de una actividad a otra. Por ejemplo, viendo el organismo de un pjaro es imposible adivinar que los pjaros hacen nidos. A veces, los animales se comportan de un modo exactamente opuesto a lo que cabria esperar de su morfologia fisica: las aranas fantasma tienen las patas muy largas, y sin embargo tejen unas telaranas de hilos muy cortos. Para el observador fiumano, las largufsimas patas le deben parecer un gran obstculo a los giros y desplazamientos del animai. E n cambio, la arana orbe, que tiene unas patas muy cortas, construye sus telaranas con hilos muy largos y, segn parece, dedica una cantidad desproporcionada de esfuerzo a desplazarse de un extremo al otro de la tela (Duncan, 1949, citado en Lenneberg, 1967, p. 75). Por otra parte, en ocasiones se registran diferencias inexplicables entre ciertas especies sin que haya divergencias aparentes en su comportamiento.
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Las zonas visibles de la oreja difieren en los chimpancs, los babuinos y el hombre, y no parece haber razn alguna para elio. D e todos modos, est aleatoriedad no es universal, y no debe hacernos desistir de buscar indicios biolgicos relacionados con el lenguaje, si bien hay que considerar altamente improbable que se llegue a descubrir algo parecido a una caja con la etiqueta de lenguaje. Los cambios en la morfologia del organismo o cambios estructurales son los indicios mas directos de una programacin innata. Sin embargo, tambin hay que tornar en consideracin las adaptaciones fisiolgicas, o cambios en las funciones corporales, tales corno la tasa cardiaca o la respiracin. L a primera parte de este capitulo est dedicada a analizar las partes del cuerpo humano de las que cabe sospechar sean adaptaciones relacionadas con el lenguaje. E n ella se examinan los rganos que se emplean para producir y pianificar el lenguaje, esto es, la boca, las cuerdas vocales, los pulmones y el cerebro. L a segunda parte del capitulo es ligeramente diferente. E n ella se estudian aspectos del lenguaje que requieren una sincronizacin neuromuscular compleja. U n hecho bastante claro es que la coordinacin que estas actividades exigen probablemente no podria darse sin adaptaciones biolgicas.
vertical, y no inclinados hacia fuera, y las filas superior e inferior se acoplan. Est regularidad es sorprendente, y ciertamente no se explica por ncesidades alimentarias. Sin embargo, unos dientes distribuidos regularmente, de un tamano semejante, y que a d e m s se tocan unos con otros son muy utiles para articular determinados sonidos, corno /s/ o lil, adems de /t$/ (corno en chat), /8/ (corno en zorro) y algunos otros. Los labios humanos tienen unos msculos sensiblemente mas desarrollados y entrelazados que los de otras especies de primates. L a boca es relativamente pequena y se puede abrir y cerrar con rapidez. Esto permite a los humanos pronunciar sonidos corno /p/ o Ibi, que requieren la interrupcin total del flujo de aire por medio de los labios, seguida de un sbito relajamiento de la presin cuando se abre la boca. L a lengua humana es gruesa, muscular y mvil, en comparacin con la lengua fina y alargada de los monos. L a ventaja de una lengua de este tipo radica en que permite alterar el tamano de la cavidad bucai, lo que a su vez hace posible la pronunciacin de una amplia gama de vocales. A s i pues, parece que los seres humanos estn preparados de forma naturai a articular una serie de sonidos con gran rapidez y de manera controlada. L a boca humana posee unos rasgos que bien difieren de los de los grandes simios o bien se hallan ausentes en ellos. Viendo esto, uno no puede por menos que estar de acuerdo con el siguiente comentario de un escritor decimonnico: ,Qu cosa tan curiosa es el habla! La lengua es un miembro muy servicial (pues adopta todas las formas que se le pidan); los dientes, los labios, el cielo del paladar, todos estn prestos a ayudar; y asi, amasan el sonido de la voz para formar esas piezas slidas que Uamamos consonantes, y abren espacio a esos movimientos respiratorios tan peculiares que Uamamos palabras. [OLIVER W E N D E L L H O L M E S , citado en Critchley, 1970]
Boca, pulmones y materia gris Contemplando los rganos empleados en el lenguaje, se puede situar a los humanos a mitad de camino entre la adaptacin estructural evidente de los pjaros para el vuelo y la falta de relacin aparente entre la morfologia de estos animales y su actividad de construccin de nidos. E l cerebro y el tracto vocal humanos presentan una serie de rasgos poco habituales. Estos rasgos no permiten, por si solos, adivinar que las personas hablan. Pero si se asume de entrada que los humanos hablan un lenguaje, cobra sentido todo un conjunto de hechos biolgicos aparentemente gratuitos. Tales hechos se contemplan entonces corno adaptaciones parciales del organismo a la produccin del lenguaje (Lenneberg, 1967; Lieberman, 1975, 1984). Por ejemplo, los dientes de la especie humana son bastante raros si se los compara con los de otras especies animales. Todos tienen un tamano parecido y forman una b a r r e r compacta. Se sitan en posicin
Otra diferencia importante entre los humanos y los primates reside en la laringe, que contiene la caja de la voz o cuerdas vocales. Curiosamente, la laringe de los humanos presenta una estructura mas sencilla que la de los d e m s primates. Sin embargo, esto es una ventaja, toda vez que el aire puede pasar sin obstculos por ella para salir por la nariz y la boca, sin que se interponga en su camino ningn apndice. Desde el punto de vista biolgico, la estilizacin y la simplificacin se interpretan corno indicios de especializacin para un determinado p r -
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psito. Por ejemplo, los animales con pezunas tienen un menor n m e r o de dedos en sus extremidades y los peces carecen por completo de ellas. Por consiguiente, la estilizacin de la laringe humana puede ser un signo de adaptacin al lenguaje. N o obstante, hemos tenido que pagar un precio por est adaptacin. U n mono puede cerrar el acceso desde la boca a sus vias respiratorias y respirar mientras come, mientras que los humanos no podemos hacerlo, con la consecuencia de que el alimento puede alojarse en la trquea impidiendo la respiracin y provocando, en ocasiones, una asfixia mortai (Lieberman, 1972). Sigamos con los pulmones. Aunque la estructura de nuestros pulmones no revela ninguna peculiaridad, la respiracin humana si parece estar adaptada al ritmo del habla. E n l a mayor parte de los animales, el sistema respiratorio es un mecanismo con un equilibrio muy delicado. S i a una persona se la sumerge en agua por un periodo superior a dos minutos, tiene grandes probabilidades de ahogarse. Si uno se pone a jadear a un ritmo muy rpido y durante un periodo mas o menos prolongado, puede Uegar a desmayarse e incluso a perecer. Sin embargo, durante la emisin del habla, el ritmo de nuestra respiracin se altera notablemente sin que el hablante experimente ninguna incomodidad. E l n m e r o de movimientos repirarorios por minuto se reduce, las inspiraciones se aceleran y las espiraciones se hacen mas lentas. Y pese a elio, las personas pueden hablar durante mas de una hora sin que se registren efectos daninos. U n nino que aprende a tocar la flauta o la trompeta tiene que ser cuidadosamente entrenado en tcnicas de respiracin, y en cambio, nadie le ensena al nino de dos anos cules han de ser las adaptaciones respiratorias necesarias para hablar. E s imposible discernir q u apareci antes, si el habla o las adaptaciones respiratorias. Lenneberg (1967, p. 81), por ejemplo, se pregunta si el rebuzno del asno est tan bien ajustado a los movimientos de inspiracin y espiracin a causa de la organizacin previa de sus mecanismos respiratorios o si stos son una consecuencia de aqul. L a respuesta es irrelevante. L o nico que importa es que cualquier nino nacido en nuestra poca posee mecanismos respiratorios que en apariencia se hallan biolgicamente organizados para articular el habla. A s i pues, los datos que nos proporcionan la boca, la laringe y los pulmones parecen indicar que el habla es un fenmeno naturai. Sin embargo, tambin hay que tornar en consideracin el cerebro. ^Hasta q u punto est programado este r g a n o para el lenguaje? E l cerebro humano
tiene un aspecto muy distinto al de otros animales. Es mas pesado, tiene una superficie mayor y con mas pliegues en el cortex, y la capa exterior de materia gris rodea al ncleo interno de fibras nerviosas. Por supuesto, el tamano por si solo no es particularmente importante. Los elefantes y las ballenas tienen un cerebro mayor que el del hombre y no hablan. Sin embargo, e l hecho de que los elefantes y las ballenas tengan tambin un cuerpo mas grande ha Uevado a algunos a sugerir que lo que importa es la relacin cerebro-cuerpo. A primera vista, este enfoque parece prometedor. Parece razonable pensar que un mayor coeficiente cerebro-cuerpo vaya asociado a una mayor inteligencia, lo que a su vez puede considerarse un prerrequisito para el lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que en el adulto humano, el peso del cerebro supera el 2 por ciento del peso de todo el cuerpo, mientras que la cifra desciende al 1 por ciento en el chimpanc. Sin embargo, este tipo de coeficientes puede ser un dato muy enganoso. Algunos animales estn disenados para almacenar grandes reservas de energia, lo que hace que sus cuerpos pesen mas. Por ejemplo, los camellos no tienen por q u ser mas estpidos que los caballos por el hecho de tener jorobas. Pero al margen de problemas corno este, la relacin cerebro-cuerpo no puede ser un factor decisivo en lo que concierne al lenguaje, ya que es posible encontrar chimpancs jvenes y ninos humanos cuyos coeficientes cerebro-cuerpo son similares, y en cambio, el nino habla mientras que el chimpanc no. U n a comparacin mas convincente, si cabe, es la que se ha establecido entre un chimpanc de tres anos y un enano nanoceflico de doce anos de edad, es decir, un ser humano que, a causa de una deficiencia gentica, slo alcanza una estatura aproximada de 760 milimetros. Aunque el chimpanc y el enano tengan exactamente los mismos pesos cerebral y corporal (y, por consiguiente, el mismo coeficiente cerebro-cuerpo), los enanos hablan, aunque con limitaciones, mientras que los chimpancs no.
Cerebro (kg) Humano normal, edad 13 / Enano humano, edad 12 Chimpanc, edad 3
1
Cuerpo (kg) 45 13,5 13,5
Coeficiente 1 : 34 1 : 34 1 : 34
1,35 0,4 0,4
(Lenneberg, 1967, p. 70)
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Estas cifras muestran claramente que la diferencia entre el cerebro humano y el del chimpanc son, ante todo, cualitativas y no cuantitativas. Superficialmente, el cerebro del chimpanc y el cerebro humano presentan ciertas semejanzas. Como ocurre en otras especies, el cerebro humano est dividido en una parte inferior, llamada el tronco del encfalo y una parte superior denominada encfalo. E l tronco del encfalo controia ciertas funciones vitales del organismo, tales corno la respiracin o la tasa cardiaca. U n gato al que se le extirpa la parte superior del cerebro mientras se mantiene intacta su parte inferior puede tragar leche, ronronear y retirar la pata cuando se le pincha. L a parte superior o encfalo no es, pues, esencial para las funciones vitales. Su cometido es integrar al animai en su entorno. Es la parte del cerebro en la que est representada el lenguaje. E l encfalo se divide en dos mitades, los hemisferios cerebrales, que estn unidas entre si por varios puentes. E l hemisferio izquierdo controia la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho la parte izquierda.
* El encfalo ocupa en realidad una regin algo mas amplia de la que se muestra en el diagrama.
Sin embargo, los dos hemisferios no funcionan de forma idntica. Este hecho se descubri hace mas de un siglo. M a r c D a x , un investigador francs, present una comunicacin en Montpellier en el ano 1836, en la que senalaba que la parlisis de la parte derecha del cuerpo solia venir asociada a la prdida de la palabra, mientras que los pacientes con parlisis en la parte izquierda normalmente hablaban bien. Esto venia a indicar que el hemisferio izquierdo controia no slo la parte derecha del
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cuerpo, sino tambin el habla. L a hiptesis de Dax result ser correcta. E n la mayorfa de los individuos humanos, el habla est localizada en el hemisferio izquierdo, y no en el derecho. Sin embargo, hubo de transcurrir mucho tiempo basta que est hiptesis se viera confirmada definitivamente. Hasta hace relativamente poco, slo se podian tornar datos estadisticos a partir de observaciones casuales, en las que aparecian pacientes desprovistos de habla que tambin presentaban una hemiparlisis derecha. Sin embargo, en este siglo se han empezado a utilizar m todos mas sofisticados. U n o de ellos es la prueba del amital sdico, desarrollada por Wada en los anos 40. A l paciente sometido a est prueba se le pide que cuente en voz alta mientras se le inyecta un barbiturico (el amital sdico) en una arteria que transporta sangre hacia un hemisferio del cerebro. Si se trata del hemisferio empleado en el lenguaje, el paciente pierde la cuenta y experimenta problemas muy severos de lenguaje durante unos minutos. E n caso contrario, el paciente puede reanudar normalmente la cuenta casi inmediatamente despus de administrada la inyeccin. Aunque est prueba es muy eficaz, presenta algunos riesgos, por lo que slo se utiliza en casos que requieran neurocirugia (corno en liuepilepsia severa) y cuando el cirujano necesita averiguar si hay riesgo ile danar zonas del cerebro vitales para el lenguaje. Si existe este riesgo, no se realiza la operacin. U n m t o d o mas sencillo que ha sido desarrollado mas recientemente para descubrir cul de los hemisferios controia el lenguaje consiste en el empieo de tareas de escucha dictica (Kimura, 1967). Se le colocan al sujcto unos auriculares por los que se le presentan dos palabras distintas, una a cada oido. Por ejemplo, ses en un oido y dos en el otro. L a mayoria de las personas identifican la palabra que les Uega al oido derecho (directamente vinculado al hemisferio izquierdo) mejor que la que oyen por el izquierdo (vinculado al hemisferio derecho). Se ha demostrado que esto no obedece simplemente a una preferencia general por los sonidos percibidos por el oido derecho, ya que en los sonidos no lingisticos, la ventaja es del oido izquierdo. Si se tocan dos melodias diferentes simultneamente en cada oido, los sujetos identifican mejor la que reciben por el oido izquierdo que la que les llega al oido derecho. Esto permite concluir que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento de senales lingfsticas, por lo que normalmente es el dominante en materia de lenguaje.
U n a tercera tecnica que an se halla en periodo de prueba es el electrodiagnstico (Rosenfield, 1978). Se aplican electrodos en el crneo con el fin de medir la magnitud de la actividad elctrica en el rea de la corteza que le subyace. E n varios experimentos se ha observado que las palabras habladas producen una respuesta mas intensa en el hemisferio izquierdo, en tanto que ciertos ruidos, corno unos chasquidos mecnicos, producen mayores niveles de respuesta en el derecho. Los resultados de las pruebas y observaciones descritas en los ltimos prrafos muestran una coherencia digna de atencin. L a mayoria de los seres humanos normales, en una cifra prxima al 90 por ciento, tienen el lenguaje localizado fundamentalmente en el hemisferio izquierdo. Esto no puede ser una mera coincidencia. Otro hallazgo sumamente interesante relacionado con el anterior es que la localizacin de los centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo est asociada con el hecho de ser diestro. Casi todo el mundo es diestro y el lenguaje est controlado en la mayor parte de las personas por el hemisferio izquierdo. E n el siglo x i x se daba por sentado que los zurdos tenian el lenguaje localizado en el hemisferio derecho. Este supuesto se vio confirmado en un articulo del influyente neurlogo John Hughlings Jackson aparecido en 1868, en el que se relataba el hallazgo de un zurdo con alteraciones del lenguaje causadas por una lesin localizada en la parte derecha de su cerebro. Sin embargo, est generalizacin es falsa.
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Sorprendentemente, en casi todos los zurdos el lenguaje est controlado tambin por el hemisferio izquierdo, aunque tambin hay excepciones. Entre las escasas personas que no presentan los centros del habla en el hemisferio izquierdo, hay mas zurdos que diestros.
Localizacin de los centros del habla Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Diestros 90% o mas 10% o menos
Zurdos 70-90% 10-30%
Cifras calculadas a partir de Penfield y Roberts, 1959; Zangwill, 1973; y Milner, Branch y Rasmussen, 1964.
Estas cifras indican dos cosas: en primer lugar, lo normal es que el habla y la manualidad estn controladas por el mismo hemisferio (de acuerdo con esto, se ha sugerido que los problemas de lenguaje y escritura se dan con mas frecuencia en ninos que presentan asimetrfas hemisfricas en estas dos funciones). E n segundo lugar, hay una fuerte tendencia a que el habla se halle localizada en el hemisferio izquierdo, aun cuando esto pueda perjudicar los vinculos que existen normalmente entre el lenguaje y la manualidad. Otros trabajos mas recientes estaban orientados a descubrir si todos los aspectos del procesamiento linguistico se hallan localizados en un solo hemisferio o si, por el contrario, algunas habilidades lingisticas subsidiarias residen en el hemisferio no dominante. U n grupo de investigadores de Montreal (Canada) detectaron diez pacientes con habilidades lingisticas en ambos hemisferios. E n estos pacientes, una inyeccin de amital sdico originaba alteraciones en cualquiera de los hemisferios en los que se aplicara. U n dato interesante es que todos estos pacientes eran zurdos o ambidextros (Milner, Branch y Rasmussen, 1964). E n otros estudios, se ha podido observar que el hemisferio derecho posee capacidades de lenguaje que normalmente se hallan en estado latente pero que pueden ser activadas si es necesario. Los pacientes que han sufrido la ablacin del hemisferio izquierdo pierden el habla por completo. Sin embargo, pasado un tiempo, pueden llegar a adquirir un vocabulario limitado y a desarrollar habilidades limitadas de comprensin, aunque no mejoran en sus habilidades de produccin (Kinsbourne, 1975). N o obstante, el hemisferio derecho no es del todo intil. Los
pacientes que sufren lesiones en este hemisferio presentan dificultades relacionadas con la entonacin y con la comprensin de chistes y metforas (Moscovitch, 1983; Caplan, 1987). Posiblemente, los experimentos mas conocidos en est materia son los realizados con pacientes con el cerebro dividido (Gazzaniga, 1970, 1983; Levy, 1979). E n los casos mas graves de epilepsia se hace necesario seccionar las principales fibras nerviosas que unen los dos hemisferios. Esto hace que el paciente tenga prcticamente dos cerebros, cada uno de los cuales controia una parte del cuerpo con entera independencia del otro. E n estas circunstancias, se puede evaluar el lenguaje del paciente en cada hemisferio por separado. A l presentar un objeto al hemicampo visual izquierdo, la imagen de ste es proyectada exclusivamente hacia el hemisferio derecho (el hemisferio sin lenguaje). Sin embargo, a veces el paciente es capaz de nombrarlo. Esto indica que el hemisferio derecho puede realizar tareas sencillas corno la de nombrar objetos. L o que no es capaz de hacer, en cambio, son operaciones de sintaxis. C o n todo, los resultados de estos experimentos son controvertidos. Para algunos autores, aunque las vias de union entre los hemisferios estn cortadas, la informacin es tansferida de uno a otro por rutas colaterales. L a lateralizacin o localizacin del lenguaje en una de las dos mitades del cerebro es una caracteristica biolgica incuestionable de la raza humana. E n un principio, se pensaba que est caracteristica evolucionaba gradualmente (vg. Lenneberg, 1967). Sin embargo, en investigaciones posteriores se ha comprobado que puede estar presente desde el nacimiento (Kinsbourne y Hiscock, 1987). Incluso se ha llegado a afirmar que hay indicios de lateralizacin en el feto, en el que ciertas reas del hemisferio izquierdo presentan un tamano mayor que las correspondientes reas del hemisferio derecho (Buffery, 1978). Este asunto tiene un indudable inters para la psicolinguistica, ya que a veces se sostiene que el periodo de lateralizacin coincide con el periodo critico de adquisicin del lenguaje (del que hablaremos en el capitulo 4). Aunque la mayoria de los neurlogos consideren que el lenguaje se halla representado en su mayor parte en un hemisferio, la localizacin precisa de las reas del lenguaje sigue siendo objeto de vivas polmicas. L a dificultad esencial es que las nicas pruebas disponibles proceden del estudio de pacientes con dano cerebral, y es posible que un cerebro dahado no sea comparable a un cerebro sano. Es dificil localizar la zona danada a raiz de un ataque cerebral o de otro suceso traumtico. L a
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herida produce normalmente un cogulo que, a su vez, bloquea el suministro de sangre a las zonas posteriores y produce un aumento de la presin en las zonas anteriores. Por est razn, en la mayoria de los casos no es posible establecer una correlacin exacta entre la zona danada y las alteraciones del lenguaje asociadas. D e este modo, una misma lesin puede acarrear graves problemas de lenguaje a una persona y simples efectos marginales a otra. Algunos neurlogos consideran que el lenguaje puede ser realojado en regiones distintas a la afectada por la lesin, e incluso otros han llegado a sostener la controvertida opinion de que existen zonas de reserva para el lenguaje que slo se utilizan en casos de emergencia. Todo esto nos da una imagen extremadamente compleja de la localizacin, en la que el lenguaje aparece corno un fantasma que se desplaza hacia otras reas cuando uno creia tenerlo por fin ubicado. Sin embargo, estos problemas no han impedido que los n e u r logos hayan seguido investigando y obteniendo progresos. Los dos mtodos principales de investigacin son la observacin y la experimentacin. L a observacin depende de la ocurrencia de desafortunados accidentes y de exmenes post-mortem. U n hombre llamado Phineas Gage sufri un accidente en 1847 en el que una barra de hierro de mas de un metro de larga se le incrust en la parte frontal izquierda de la cabeza. L a barra permaneci incrustada en el mismo lugar hasta su muerte, ocurrida veinte anos despus del accidente, y hoy se conserva unida al crneo del infortunado en el museo de la Harvard Medicai School. Aunque la personalidad de Gage sufri graves perturbaciones, hacindose mas voluble e impredecible, su lenguaje permaneci inalterado. Esto nos indica que la parte frontal del cerebro no interviene en el lenguaje. E n cambio, un cirujano francs llamado Paul Broca observ en una autopsia llevada a cabo en 1861 que dos pacientes que en vida habi'an sufrido graves alteraciones del lenguaje (hasta el punto de que uno de ellos slo podfa decir tan y sacre nom de Dieu) presentaban lesiones en la zona situada justo por delante y por encima de la oreja izquierda, lo que viene a sugerir que est rea, que hoy se conoce corno rea de Broca, desempena un papel importante en el lenguaje. E l m t o d o experimental fue utilizado por vez primera por dos neurocirujanos canadienses, Penfield y Roberts (1959). Su propsito originai era extirpar clulas enfermas del cerebro de pacientes epilpticos. Pero para elio tenfan que asegurarse de que no destruian clulas de las reas del lenguaje. C o n el paciente pienamente consciente, practicaban una
abertura en el crneo y aplicaban una pequena corriente elctrica a difcrentes partes del cerebro expuesto. L a estimulacin elctrica de este tipo^uele originar interferencias temporales. A s i , si el rea estimulada controia el movimiento de las piernas, el paciente se veia impedido de mover este miembro. A l aplicar la corriente a la zona que controia la produccin del habla, el paciente quedaba m o m e n t n e a m e n t e privado de habla. Este m t o d o presenta obvios inconvenientes. Slo permite examinar la superficie del cerebro, y no lo que sucede en estratos mas profundos. Por otra parte, el cerebro no se halla normalmente expuesto al aire o a choques elctricos, por lo que sus respuestas a estos agentes pueden ser poco representativas de su funcionamiento normal. Sin embargo, pese a estos problemas, este m t o d o ha permitido aclarar algunos hechos. E n primer lugar, ya se sabe cul es el rea del cerebro responsable de la articulacin del habla. L a llamada rea motora somtica primaria, situada justo delante de una profunda grieta o fisura que corta de forma oblicua cada hemisferio, controia todos los movimientos corporales voluntarios. E l control de los diferentes miembros se dispone de forma invertida: asf, la zona que controia los pies y las piernas se halla en el extremo superior de la cabeza, mientras que la que controia la cara y la boca se encuentra en la parte inferior. E l sistema de control del movimiento funciona de un modo muy similar en los dems animales, aunque hay una diferencia importante. Los humanos tenemos una regin mucho mas extensa destinada al control de las manos y la boca. N o obstante, las zonas del cerebro implicadas en la articulacin del habla no son las mismas que las responsables de su planificacin y comprensin. ^.Dnde se hallan entonces estas ltimas? Las opiniones de los expertos en este punto difieren, a veces de forma radicai (Caplan, 1987, 1988). De todos modos, buena parte de los neurlogos consideran que hay ciertas reas del cerebro que guardan una mayor correlacin con la planificacin y la comprensin del lenguaje. E n concreto, hay dos reas particularmente relevantes: el rea de Broca y sus alrededores (situada por delante y por encima de la oreja izquierda), y una zona que rodea la oreja izquierda por su parte infero-posterior, denominada rea de Wernicke en honor del neurlogo que en 1874 descubri la importancia de este rea para el lenguaje. U n a lesin en el rea de Wernicke suele provocar trastornos en la comprensin del lenguaje, mientras que una
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lesin en el rea de Broca suele alterar la produccin del lenguaje. Est descripcin, sin embargo, es demasiado simplista, toda vez que las lesiones que afectan a cualquiera de estas dos reas suelen llevar aparejadas perturbaciones de ambas modalidades del lenguaje (MacKay et al., 1987). E n algunos casos excepcionales, una lesin en las reas de Broca o Wernicke no aparece asociada a trastornos del lenguaje. Y a la inversa, tambin puede suceder que un paciente con severas alteraciones del lenguaje originadas por dano cerebral no tenga ninguna lesin localizada en las reas del lenguaje. A s i pues, es posible que haya un mayor margen de variacin en la localizacin de las reas del cerebro que en la posicin de otros rganos c o m el corazn o el higado. Puede que una determinada funcin se halle localizada con precisin en un rea especifica en un individuo localizada tambin con precisin, aunque en un rea distinta, en otro individuo, y representada en un rea mucho mas amplia... en un tercer individuo. L a nica restriccin que se debe cumplir es que los procesos nucleares del lenguaje se realicen en est regin del neocrtex (Caplan, 1988, p. 248).
El rea de Broca abarca aproximadamente el espacio que queda por debajo de la palabra de y de la B de Broca. El rea de Wernicke ocupa a grandes rasgos el espacio situado por encima de las palabras Area de.
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Por otra parte, es muy probable que haya interconexiones en estratos mas profundos del cerebro de las que apenas se tiene informacin. A l gunos neurlogos han sugerido que estas interconexiones son tan importantes corno las propias reas, y afirman que las principales perturbaciones del lenguaje se producen a raiz de alteraciones en estas vias nerviosas (Geschwind, 1979; Penfield y Roberts, 1959). ^Permite la investigacin del cerebro arrojar alguna luz sobre las relaciones entre el lenguaje y la inteligencia? Por ahora, parece que no. L a nocin de inteligencia abarca un complejo entramado de habilidades de diversa indole, y es sumamente arriesgado aventurar cul es la localizacin de cada una de ellas (suponiendo que sean realmente localizables). L o mas que se puede decir es que ciertos aspectos de la inteligencia, en particular los tocantes a la inteligencia espacio-temporal (es decir, la relacionada con juicios acerca del espacio y el tiempo) son en gran
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medida independientes del lenguaje, y aparecen asociados al hemisferio derecho. A s i , pacientes que presentan problemas de lenguaje debidos a lesiones en el hemisferio izquierdo pueden resolver problemas de carcter espacio-temporal, aunque Io hacen con un nivel de ejecucin algo inferior al que presentaban antes de la lesin (Zangwill, 1964). Resumiendo, todas estas cuestiones siguen siendo bastante confusas y es preciso investigarlas mas a fondo. Otro problema sin resolver es el de la herencia. ^Se transmiten las alteraciones del lenguaje de una generacin a otra? Hasta el momento, la evidencia disponible es fragmentaria. Probablemente, el trastorno que aparece mas vinculado a factores hereditarios es la dislexia o ceguera de palabras, ya que presenta mayor incidencia en grupos familiares. Sin embargo, tambin es necesario investigar mas en este campo. A s i pues, y a modo de conclusin, podemos decir que los pulmones, los dientes, los labios y las cuerdas vocales han evolucionado de manera tal que facilitan la articulacin del habla. Y mas importante a n , el cerebro humano parece hallarse pre-programado para el lenguaje. L a lateralizacin, o localizacin del lenguaje en una de las dos mitades del cerebro, es un fenmeno naturai con base biolgica. L a localizacin mas precisa dentro del hemisferio dominante es, sin embargo, una cuestin todavia sin aclarar, aunque hay constancia de que las reas del cerebro conocidas con los nombres de Broca y Wernicke desempenan un papel mas relevante que otras reas. No obstante, sea cual fuere la validez de los diversos argumentos relacionados con el lenguaje y el cerebro, est claro que el cerebro humano est sintonizado con el lenguaje de un modo en el que no lo estn los cerebros de los chimpancs o de los saltamontes.
al mismo tiempo. Si uno intenta hacer estas dos cosas y se pone a d e m s a mover la lengua de un lado a otro y a cruzar y descruzar las piernas, todo a*la vez, la tarea se hace poco menos que imposible. E l malabarista se las puede ingeniar para mantener una botella en equilibrio sobre la nariz, hacer girar un aro con el tobillo y mantener siete platos en el aire sin que se rompan, pero para adquirir semejante habilidad ha de pasarse sus buenos anos practicando. jSi sera dificil que hasta se puede ganar mucho dinero con elio! Sin embargo, el lenguaje depende de la integracin simultnea de un buen n m e r o de procesos, y en muchos aspectos la actividad linguistica es bastante mas complicada que los juegos malabares con botellas, platos y aros. E n la produccin del lenguaje hay, corno minimo, tres procesos en marcha simultneamente: primero, se emiten sonidos; segundo, se activan sintagmas en un formato de codificacin fontico listos para su emisin; y tercero, se pianifica el resto del enunciado. Cada uno de estos
Darse golpecitos en la cabeza y frotarse el estmago Otra clase de adaptacin biolgica que quiz no es tan evidente, pero que bien mirada no es menos llamativa, es la enorme variedad de procesos integradores (Lashley, 1951) que tienen lugar en la comprensin y la produccin del lenguaje. E n ciertos aspectos de nuestra conducta, es muy dificil hacer mas de una cosa a la vez. Como saben muy bien los ninos, es extraordinariamente complicado darse golpecitos en la cabeza y frotarse el estmago
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procesos es mucho mas complejo de l o que puede parecer a primera vista. L a enorme complejidad de los procesos que nos permiten pronunciar palabras no se puede apreciar de forma inmediata. Se podrfa pensar que al pronunciar una palabra corno G U I S O , el hablante pronuncia primero el sonido Igl, luego el sonido / i / , luego /s/ y finalmente lol. Sin embargo, el proceso es mas complicado. E n primer lugar, la Igl de G U I S O (/giso/) es muy diferente a la Igl de debido a que las vocales que siguen a cada palabra son distintas. E l hablante anticipa (inconscientemente) la vocal lil o lui y ajusta la pronunciacin de la Igl en consecuencia. E n segundo lugar, la vocal l\l de G U I S O es mas larga que la misma vocal en la palabra G U I T A R R A , ya que en el primer caso se halla en una silaba acentuada y en el segundo no. E n muchas lenguas (entre ellas el castellano), las silabas acentuadas no slo tienen una mayor amplitud que las no acentuadas, sino que tambin presentan vocales mas largas.
GUASA,
mente est pensando en la /p/ inicial de la palabra pareja en el momento de comenzar a articular la palabra mejor. Y la hablante que dijo Q U E T A N A F E C T A M E N T E N O S D I R E C T A , seguramente tenia activada la palabra afecta antes del momento preciso.
L A M E J O R [F]AREJA
Q U E T A N DIRECTAMENTE NOS AFECTA I
A s i pues, al pronunciar una palabra, el hablante no ejecuta una secuencia de movimientos separados, corno: 1 Igl 2 lil 3 Isl 4 lol,
Si los humanos hablsemos en rfagas compactas de tres o cuatro palabras, no resultarla extrano que activsemos alguna de estas rfagas antes de tiempo. L o que si es curioso es que est activacin tenga lugar a la vez que se est pianificando un enunciado mucho mas largo. Lenneberg (1967, p. 107) compara la planificacin de un enunciado linguistico con la contruccin de un mosaico: La secuencia de sonidos del habla que constituye una serie de palabras es un patron sonoro similar a un mosaico; el mosaico se construye piedra a piedra, aunque su imagen completa tiene que tornar forma en la mente del artista antes de que ste comience a colocar las piezas. Hay oraciones que son muy fciles de procesar estructuralmente, corno por ejemplo E L B E B R O D O P O R L A S E S C A L E R A S , E L G A T O E N F E R M O O Y O D I M I T I . Sin embargo, otras son mucho mas enrevesadas y obligan al hablante y al oyente a recordar complejas interdependencias entre sus partes. Pongamos el siguiente caso: s i E L B E B R U E D A P O R L A S E S C A L E RAS O E L G A T O E N F E R M A , E N T O N C E S DIMITIRE O M E V O L V E R E LOCA.
sino que ejecuta una serie de acciones que se solapan unas con otras, de tal modo que cada sonido recibe influencias del que le sigue: Igl . . . I\l . . . Isl . . . lol . . . Este solapamiento exige una compleja coordinacin neuromuscular, sobre todo si, corno es habitual, el habla se emite a gran velocidad. U n hablante normal ejecuta por termino medio 200 silabas por minuto. Mientras tanto, a la vez que pronuncia los sonidos del habla, el hablante activa por anticipado las dos o tres siguientes palabras del enunciado en su forma fontica. Esto queda de manifiesto en los errores e s pont ne os que se cometen al hablar, en los que a menudo se activa accidentalmente antes de tiempo un sonido situado varias palabras despus. U n individuo que dice L A P E J O R M A R E J A , en lugar de la mejor pareja, probable-
E n est oracin, el suceso condicional introducido por SI requiere un suceso consecuente indicado por E N T O N C E S , y la conjuncin O expresa una relacin disyuntiva entre dos sucesos. Por otra parte, el verbo R U E D A tiene que concordar con el sujeto B E B , lo mismo que G A T O con E N F E R M A , de lo contrario tendrfamos una oracin incorrecta corno * S E L B E B R U E D A N P O R L A S E S C A L E R A S ... Toda est compleja oracin con sus propiedades interdependientes tiene que ser planificada en su conj unto antes de empezar a emitirla.
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BIEN
BIEN ^
EL BEB RUEDA POR L A S E S C A L E R A S
E LGATO ENFERMA
DIMITIRE
M E VOLVERE
L O C A
Los ejemplos que acabamos de analizar nos indican que en la mayoria de los enunciados lingisticos que producimos, la cantidad de planificacin y de actividades simultneas que realizamos son tan descomunales que es necesario que estemos especialmente disenados para dominar est compleja forma de coordinacin. Pero ^qu clase de mecanismos son los responsables de elio? Y mas en concreto, ,-cmo hacemos los humanos para colocar las palabras en el orden apropiado, en lugar de pronunciarlas en una amalgama de sonidos segn nos vienen a la cabeza? ^ C m o es que pronunciamos C O N E J O de manera correcta, y no J O N E C O o C O J E N O , tal y corno hacen algunos pacientes con lesiones cerebrales? Segn Lenneberg (1967), la secuenciacin correcta del habla est basada en un principio ritmico subyacente. Es bien sabido que la poesia se recuerda mejor que la prosa gracias al ritmo que le acompaha corno si fuera el tic-tac de un reloj:
Y A - VIE-NEL COR- TE-JO, Y A - V1E-NEL-COR- TE-JO
(ema nervioso corno la enfermedad de Parkinson. Para Lenneberg, la uniclad bsica de tiempo en la produccin del habla es la sexta parte de un segundo. Est estimacin se basa en una serie de experimentos de precisin y tambin en la observacin de que la tasa normal de pronunciacin de silabas se situa en torno a las seis silabas por segundo. N o obstante, algunos autores han puesto en tela de juicio la idea de que exista un marcapasos de ritmo estable y proponen a cambio que el comps interno se puede fijar a diferentes velocidades (Keele, 1987). lista propuesta es coherente con la observacin de que l a velocidad del habla puede aumentar con la prctica aun cuando la longitud relativa de las diferentes palabras permanezea constante (MacKay, 1987). Aunque todavia hay muchos detalles por investigar, se puede ofrecer la siguiente conclusin general: la especie humana se halla fisicamente adaptada al lenguaje en un sentido en el que las restantes especies animales no lo estn. L o s rganos vocales, los pulmones y el cerebro humanos estn presintonizados para responder a la complejidad del lenguaje de la misma manera que los monos estn presintonizados para trepar a los rboles o los murcilagos para emitir chillidos. E n el prximo capitulo, se presentan una serie de pruebas de est pre-sintonia biolgica que hacen referencia a la existencia de un reloj biolgico que marca el curso de desarrollo del lenguaje desde sus primeras manifestaciones.
(tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac
Y A - SEO-YEN-LOS-CLA-ROS-CLA-RJ- NES
tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac)
[RUBEN DARIO]
Es posible que haya una especie de comps biolgico subyacente que permita a los seres humanos organizar el lenguaje en una secuencia temporal. L a alteracin de este comps podria explicar la aceleracin incontrolable del habla que se observa en algunas enfermedades del sis-
Capitulo 4 SURCOS PREDESTINADOS ^Existe un programa preestablecido de desarrollo del lenguaje?

Hubo una vez un hombre que temia Que en su vida no seria Mas que una mquina que recorre su camino A travs de surcos fijados por el destino. Y se decia: jNo soy siquiera un autobus, soy un tranvia!
[adaptacin de unos versos de MAURICE EVAN HARE]
E l lenguaje aparece aproximadamente a la misma edad en los ninos de todas las culturas. .[Por q u los ninos empiezan a hablar espontneamente entre los dieciocho y los veintiocho meses de e d a d ? , se preguntaba un investigador. Seguro que no se debe a que todas las madres comienzan a ensenarles a hablar en ese periodo. D e hecho, no hay pruebas de que haya una ensenanza consciente y sistemtica del lenguaje, de la misma manera que tampoco se da un adiestramiento especifico para el mantenimiento de la posicin erguida o de la postura (Lenneberg, 1967, p. 125). Est regularidad en la edad de aparicin del lenguaje se debe atribuir a la intervencin de un reloj biolgico semejante al que hace que los gatitos abran los ojos a los pocos dias de nacer, las crislidas se conviertan en mariposas al cabo de unas semanas y los seres humanos se hagan sexualmente maduros hacia los 13 anos de edad. N o obstante, hasta hace bien poco casi nadie creta que el lenguaje estuviera sometido a una maduracin biolgica. Pero en 1967, E . H . Lenneberg, a la sazn bilogo de la Harvard Medicai School, public una importante obra titulada Fundamentos biolgicos del lenguaje. Buena parte de lo que se dice en este capitulo est basado en las aportaciones de est obra pionera.
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Surcos predestinados
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Caracteristicas de las conductas biolgicamente programadas Las conductas que se hallan bajo control biolgico presentan una serie de caracteristicas especiales. E n las pginas que siguen, vamos a enumerar estas caracteristicas y a analizar en q u medida se hallan presentes en el lenguaje. Si logramos demostrar que el lenguaje, lo mismo que la conducta sexual o la locomocin, entra dentro de la categoria de conductas programadas por la biologia, habremos contribuido a aclarar lo que se quiere decir cuando se afirma que el lenguaje es innato. A n no est del todo claro cuntas son las caracteristicas de las conductas biolgicamente programadas que se pueden enumerar. Lenneberg propuso cuatro, que se pueden subdividir en las seis que se citan a continuacin: 1 2 3 L a conducta surge antes de que sea necesaria. Su aparicin no es consecuencia de una decisin voluntaria. Su aparicin no viene determinada por sucesos externos (aunque el entorno ha de ser lo bastante rico para que la conducta en cuestin se desarrolle adecuadamente). L a instruccin explfcita y la prctica intensiva tienen escasos efectos. Hay una secuencia regular de hitos en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que aparecen correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo. Puede haber un periodo critico para la adquisicin de dicha conducta.
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Examinemos estas seis caracteristicas de una en una. Algunas de ellas parecen poco menos que evidentes. Por ejemplo, la primera (i.e. la conducta surge antes de que sea necesaria) corresponde al fenmeno conocido con el nombre un tanto grandilocuente de ley de la maduracin anticipatoria, y apenas necesita justificacin. E l lenguaje se desarrolla mucho antes de que la nina necesite comunicarse para sobrevivir. Cuando aparece el lenguaje, los padres satisfacen las necesidades primordiales de alimentacin, vestido y otras demandas de la nina. Si no hubiera un mecanismo innato, el lenguaje no surgirfa hasta que los padres hubiesen abandonado al nino a su propio sustento, por lo que apareceria a edades diferentes y llevaria aparejados distintos niveles de com-
petencia linguistica en cada cultura. Sin embargo, aunque los ninos difieren sensiblemente en habilidades tales corno hacer punto o tocar el violin, su dominio del lenguaje presenta una variabilidad mucho mas rcducida. De igual modo, la segunda caracteristica del lenguaje corno conducta biolgicamente programada suscita pocas dudas: su aparicin no es consecuencia de una decisin voluntaria. Es obvio que ningn nino se dice a si mismo: Mariana empiezo a aprender a hablar. Los ninos adquieren ci lenguaje sin tornar ninguna decisin consciente al respecto. Adquirir una lengua no requiere decisiones previas, a diferencia de lo que sucede con otras actividades corno saltar una valla o golpear una pelota, en las que es preciso fijarse primero una meta y luego someterse a una prctica mas o menos rigurosa con vistas a alcanzar esa meta. La primera parte de la tercera caracteristica parece asimismo incueslionable: La aparicin de la conducta no viene determinada por sucesos externos. Las ninas empiezan a hablar aunque el ambiente en el que viven permanezca inalterado. L a mayoria de ellas viven en la misma casa, toman los mismos alimentos, tienen los mismos padres y siguen la misma rutina. N o hay ningn hecho o suceso en su vida cotidiana que haga que de repente empiecen a hablar. L o que ocurre es que el reloj biolgico da la hora en el momento previsto. Sabemos con certeza que el lenguaje no puede aparecer antes del momento en que est programado para elio. Nadie ha logrado j a m s hacer hablar a un b e b recin nacido, aunque en el momento de nacer las cuerdas vocales estn preparadas para emitir sonidos y a partir de los cinco o seis meses el beb balbucea algunos de los sonidos que luego emplear en el habla. Sin embargo, antes de los dieciocho meses los bcbs producen muy pocas palabras. Es evidente que han de aguardar hasta alcanzar el estado biolgico oportuno, un estado que parece dcpcnder del desarrollo del cerebro. Las emisiones de dos palabras, que tradicionalmente se han considerado la primera manifestacin autntica de lenguaje, aparecen justo en el momento en que el desarrollo hasta cntonces exponencial del cerebro comienza a estabilizarse. E l cerebro del nino no fabrica nuevas neuronas despus del nacimiento. A l nacer, dispone de millones, o incluso miles de millones de estas clulas. Sin embargo, al principio no todas las neuronas estn conectadas entre si y el cerebro tiene muy poco peso (en torno a los 300 grs.). E n ci periodo quo va desde el nacimiento hasta los dos anos, se multiplican las inter-
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conexiones entre las clulas nervosas y e l peso del cerebro aumenta rpidamente. A los dos anos, alcanza un peso de casi 1.000 grs. (Lenneberg, 1967). No obstante, hay un aspecto de la conducta biologicamente programada que a veces se interpreta incorrectamente: aunque los sucesos externos no son la causa de l a conducta, es necesario que el entorno sea lo bastante rico en sucesos para que est se desarrolle corno es debido. Las conductas biologicamente programadas no se desarrollan adecuadamente en ambientes empobrecidos o artificiales. A s i pues, nos encontramos con la paradoja de que algunos tipos de conducta naturai precisan de una cuidadosa educacin. D e l mismo modo que Chris y Susie, dos gorilas que se criaron separados del resto de sus congneres en el Z o o de Sacramento, se mostraron incapaces de aparearse satisfactoriamente (segn un articulo aparecido en el Evening Standard), asi tambin un ambiente linguistico empobrecido tiende a retrasar la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, los ninos criados en instituciones exhiben un retraso en su desarrollo linguistico. Lenneberg ha observado que los ninos que pasan su infancia en orfanatos comienzan a hablar a la misma edad que los ninos que viven con sus familias. Sin embargo, el lenguaje de aqullos pronto empieza a mostrar sintomas de retraso, se hace menos inteligible y da muestras de pobreza en las construcciones. U n caso menos claro de empobrecimiento linguistico es el estudiado por Basii Bernstein, un socilogo del Instituto de Educacin de la London University. E n su (discutible) opinion, los ninos que pertenecen a cierta clase de familias pueden sufrir una deprivacin linguistica (Bernstein, 1972). L a adquisicin del lenguaje es mas dificultosa en estos ninos debido a que no disponen de la suficiente experiencia linguistica. Para este socilogo, las familias de estos ninos utilizan un lenguaje informai y elfptico, a diferencia del lenguaje mas formai y explicito empleado en hogares en los que el nino aprende con mayor rapidez. P o r ejemplo, en ciertas familias, la expresin jAnda por ahi! equivale a una mas elaborada corno Sai fuera a jugar y no me des la lata, que ahora estoy ocupada, empleada en otras familias. Por emplear una descripcin mas precisa, El nmero de palabras empleadas es mucho menor ... hay un constante intercambio de frases hechas, tales corno Buah, es que hay cada vejestorio emperifollado, que pa' qu. Los significados no vienen dados tanto por las palabras que se usan cuanto por el tono de voz, los silencios, las miradas, los gestos y, sobre todo, el contado fisico.
Lste mismo informante describe el choque cultural que supuso para l el ingreso en la escuela, donde se encontr con un torrente de palabras inconteniblc, en su mayoria desconocidas y ordenadas de mltiples maneras (Brian Jackson en el suplemento del Daily Telegraph). Los ninos necesitan este torrente incontenible de palabras, y los que se ven privados de l pueden sufrir retrasos en su desarrollo. Por fortuna, el problema es slo transitorio. Los ninos con un lenguaje empobrecido pueden recuperar enseguida el tiempo perdido si ingresan en un ambiente linguisticamente mejor dotado. E n suma, el factor biolgico se pone en funcionamiento en cuanto el ambiente se lo permite. Vamos a examinar a continuacin la cuarta caracteristica de las conductas programadas biolgicamente: La instruccin explfeita y la prctica intensiva tienen escasos efectos. Las capacidades que alcanza una persona en actividades tales corno escribir a mquina o jugar al tenis dependen directamente de la ensenanza que reciben y de la prctica que dedican a su aprendizaje. Incluso sin ser un atleta de primera fila, se puede ganar un torneo de tenis siempre que uno reciba un entrenamiento apropiado y practique esforzadamente. Sin embargo, en el caso del lenguaje, la ensenanza explicita no produce fruto alguno. Veamos algunas pruebas de elio. Cuando se dice que la ensenanza explicita no produce fruto alguno, la gente responde: N a t u r a l m e n t e , a quin se le puede ocurrir ensenar a un nino a hablar? Pero a pesar de elio, hay muchos padres que, sin darse cuenta, tratan de persuadir a sus hijos a que les imiten. Esto se suele hacer de dos maneras: bien corrigindolos abiertamente, o bien mediante aclaraciones inconscientes. L a inutilidad de las correcciones manifiestas ha sido subrayada por numerosos investigadores. U n psiclogo intent durante varias semanas convencer a su hija para que dijera OTRO + nombre, en lugar de UN OTRO + nombre. L a interaccin verbal entre ellos dos era mas o menos asi:
Nina: OUIERO U N A OTRA C U C H A R A , PAPA. Padre: O U E R R A S DECIR Q U E QUIERES L A OTRA C U C H A R A . Nina: si. OUIERO U N A OTRA C U C H A R A , POR F A V O R P A P A . Padre: ^ P U E D E S DECIR L A O T R A C U C H A R A ? Nina: U N A ... O T R A ... C U C H A R A .
Padre: DI O T R A .
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El mamfero articulado
Nina: OTRA. Padre: C U C H A R A . Nina: C U C H A R A . Padre: OTRA C U C H A R A .

Nina: O T R A ... C U C H A R A . B U E N O , <,ME D A S U N A O T R A C U C H A R A ? [ B R A I N E , 1971, p. 161]
de o/ie constituyen la tercera parte de las respuestas de los adultos. A este respecto, Brown y Bellugi hicieron el siguiente comentario: Las madres de Adam y ve respondian a los enunciados de sus hijos utilizando aclaraciones en un 30 por ciento de los casos. Nosotros mismos lo hemos hecho muchas veces al hablar con nuestros hijos. Es muy dificil evitarlo. A l oir una frase reducida o incompleta en su lengua, el adulto se ve impelido a convertirla en la oracin completa que mas se le parezca.
[ B R O W N Y B E L L U G I , 1964, p. 144]
Otro investigador intent en vano que un nino empleara correctamente el pasado del verbo S O S T E N E R :
Nino: L A PROFE SOSTENIO LOS CONEJITOS Y NOSOTROS L O S A C A R I C I A M O S Adulto: <,HAS D1CHO O U E L A PROFE SOSTUVO LOS CONEJ1TOS?
Nino: si.
Adulto: i,OVE H A S D I C H O O U E H I Z O ? Nino: SOSTENIO LOS CONEJITOS Y LOS A C A R I C I A M O S . Adulto: <Y LOS SOSTUVO C O N F U E R Z A ? Nino: N O , L O S SOSTENIO S U A V E M E N T E . [ C A Z D E N , 1972, p. 9 2 ]
Curiosamente, las correcciones repetidas no slo carecen de eficacia, sino que incluso pueden obstaculizar el desarrollo del nino. L a madre de un nino de siete meses llamado Paul haba depositado grandes expectativas en su hijo y le corregfa una y otra vez cuando hablaba. E l nino acab desarrollando una falta de confianza en si mismo y sus avances fueron muy lentos. Sin embargo, la madre de Jane, de catorce meses, no se mostraba tan ansiosa y respondia a todo lo que le decia la nina sin corregirla. Jane experiment un desarrollo inusitadamente rpido y a los quince meses ya tenia un vocabulario de ochenta palabras (Nelson, 1973, p. 105). A s i pues, es u n grave error obligar a los ninos a que imiten a los adultos. L o s ninos no pueden ser adiestrados corno si fueran papagayos. L a otra forma de correccin antes aludida, las aclaraciones que los padres efectan de forma inconsciente a los ninos, es egualmente intil. A l hablar con los ninos, los adultos acostumbran a aclarar o completar las expresiones de stos. S i e l nino dice V A C O M E R , la madre suele responder Si, voy a corner. M A M A P A T A T A S se conviene en Marna est friendo patatas y T I R A P A P A es transformado en Tirasela a p a p . L o s ninos son objeto de un sinnmero de estas aclaraciones, hasta el punto
A l principio, los investigadores no entendian bien cul era el pape! que debfa atribuirse a las aclaraciones del adulto. Entonces, Courtney Cazden llev a cabo un ingenioso experimento con dos grupos de ninos menores de tres anos y medio (Cazden, 1972). U n grupo fue sometido a aclaraciones continuas y deliberadas, mientras que el otro tan slo cscuchaba frases bien formadas que no se utilizaban corno aclaraciones. Por ejemplo, si un nino decia P E R R O L A D R A , un adulto aclarador respondia Si, el perro est l a d r a n d o , en tanto que uno n o aclarador decia Eso es que quiere asustar al gato, Per o no m u e r d e o Pues dile que se calle. A ' cabo de tres meses, se evaluaron los avances de cada grupo. Curiosamente, el grupo sometido a aclaraciones mostr un rendimiento linguistico inferior al del otro grupo, tanto en la longitud inedia de emisin corno en la complejidad gramatical de sus frases. Se han ofrecido varias explicaciones a estos inesperados resultados. Ls posible que al hacer aclaraciones los adultos interpreten mal lo que los ninos pretenden decir. Las aclaraciones e r r n e a s t e n d r n , consiguien(cmente, un efecto inhibitorio. E n el estudio se apreciaron algunas aclaraciones e r r n e a s , corno por ejemplo:
Nino: <,QUE H O R A SON? Adulto: SE DICE O U E H O R A S SON.
Asimismo, las expresiones novedosas pueden resultar necesarias para atraer la atencin del nino, ya que es muy probable que ste no reaccione a l o que considera meras repeticiones de sus propias frases. Por otro lado, se ha dicho que las aclaraciones tienen el efecto de reducir la experiencia linguistica del nino. E l habla infantil puede verse empobrecida por causa de un entorno linguistico excesivamente limitado. C o m o
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se indic antes, los ninos necesitan una experiencia linguistica abundante y variada. Las dos ltimas explicaciones se vieron confirmadas en un experimento llevado a cabo con ninos rusos (Slobin, 1966, p. 144). A un grupo de bebs se les mostraba una muneca mientras se les repetian tres frases diferentes: Esto es una muneca, Coge la muneca o D a m e la muneca. A otro grupo se le ensenaba la muneca, pero en lugar de tres frases se les repetian treinta, por ejemplo: Busca la m u n e c a , Acuna a la muneca, etc. E l n m e r o total de palabras que escuchaba cada grupo era igual, aunque su combinacin diferfa de un grupo a otro. A continuacin, los experimentadores les ensenaban a los ninos una serie de juguetes y les pedian que senalaran d n d e estaban las munecas. Para su sorpresa, los ninos del segundo grupo, que habian tenido una experiencia linguistica mas variada, realizaron la tarea mucho mejor que los otros ninos. A s i pues, podemos sacar la conclusin de que los padres que intentan adiestrar conscientemente a sus ninos a base de simplificar y repetir pueden estar, en realidad, interfiriendo en su proceso normal de aprendizaje. D e nada sirve hablar con una nina c o m si se tratara de un turista al que se le est diciendo c m o se va a un museo. U n lenguaje empobrecido resulta a la postre mas dificil de aprender. Los ninos parecen hallarse preparados para desarrollar una gramtica por si mismos, siempre y cuando cuenten con suficientes datos lingfsticos. L a ensenanza directa es irrelevante, y los ninos que aprenden antes son aquellos que se ven expuestos a una experiencia de lenguaje mas rica. E n otras palabras, aquellos cuyos padres les hablan de manera normal. ^Pero q u quiere decir hablar de manera normal? E n este punto, hay que deshacer un malentendido que tiene su origen en Chomsky. Segn este linguista, lo que los ninos reciben de su entorno consiste en gran medida en enunciados que violan reglas, ya que buena parte del lenguaje cotidiano est formado por falsos comienzos, frases inconexas y otras desviaciones del lenguaje correcto (Chomsky, 1967, p. 441). Es verdad que algunos de las frases que los ninos escuchan son incorrectas. Sin embargo, en recientes investigaciones se ha podido comprobar que el habla que escuchan los ninos no es particularmente anormal. A l dirigirse a los ninos, los adultos tienden a utilizar frases mas cortas, aunque tambin cometen menos errores. H a y una diferencia notable en la forma en que una madre habla con otro adulto y con su propio hijo. E n cierta
ogasin, una investigadora registr'el habla normal de una madre con una amiga sya adulta. L a longitud media de sus frases oscilaba entre catorce y quince palabras, y empleaba varios trminos mdicos polisflabos: Estbamos haciendo una visita de rutina a los enfermos de pulmn. Fuimos pasando por todas las salas. Y a sabes que a estos enfermos se Ics acumula la mucosidad en el pecho, y hay que ensenarles a respirar bien para que tosan y vayan eliminando la mucosidad poco a poco. Bueno pues el caso es que no podiamos esterilizar los instrumentos, porque eran de plstico. E n cambio, cuando est mujer hablaba con su nina, utilizaba frases de cinco o seis palabras. Las palabras eran mas cortas y se referian a cosas que la nina podia ver o hacer:
MIRA E L C U E N T O O U E T E T R A E M A M A (.OUIERES V E R E L C U E N T O ? MIRA E L C U E N T O . j A N D A , F U A T E , A O U I H A Y U N INDIO! /.MAS VISTO A L INDIO? A V E R , ^ S A B E S DECIR INDIO? DIMELO.
[ D R A C H , citado en Ervin-Trpp, 1971] Casi todos los padres simplifican automticamente el contenido y la sintaxis de sus enunciados cuando hablan con ninos. Esto no debe extranarnos; al fin y al cabo no hablamos igual con el conductor del autobus y con un amigo. E l ajuste del lenguaje a las circunstancias es un aspccto mas de la capacidad humana del lenguaje. El lenguaje utilizado con los ninos es tan parecido en las distintas culturas que se ha llegado incluso a decir que puede tener una base innata en las pautas de crianza h u m a n a s , segn la controvertida opinion de una investigadora (Ferguson, 1978, p. 215). E l lenguaje materna!, segn se le denomina algunas veces, suele constar de oraciones cortas y bien construidas que se pronuncian lenta y claramente. E n el capitulo 7 haremos algunos comentarios acerca de la relacin entre la estructura del lenguaje adulto y los avances del nino en la adquisicin de su primera lengua. A q u i nos hemos limitado a senalar que la instruccin explicita, basada en la correccin y la imitacin, no acelera la velocidad de aprendizaje, e incluso puede llegar a obstaculizarlo. Volvamos por un momento a la cuestin de la prctica. E n este te-
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rreno, se sostiene que la prctica no puede dar cuenta por si sola de la adquisicin del lenguaje. Los ninos no aprenden el lenguaje a base de repetir e imitar. Est afirmacin se apoya en dos clases de pruebas. La primera de estas pruebas se refiere al desarrollo de las flexiones o terminaciones de las palabras. E n ingls (lo mismo que en castellano) hay numerosos verbos que se conjugan de manera irregular (vg. CAME, SAW, WENT, o F U I , V I N E , R O T O , P U E S T O , e t c ) , a diferencia de otros que son regulares (vg. LOVED, WORKED, PLAYED, O C O M I , T R A B A J E , SUBID O , B A J A D O , e t c ) . Asimismo, algunos de los plurales del ingls son irregulares, corno por ejemplo FEET O MICE, frente a los mucho mas numerosos plurales terminados en -s (vg. CATS, GIRAFFES O PYTHONS). Los ninos aprenden enseguida las formas correctas de los pretritos o participios de verbos (y tambin los plurales irregulares de ciertos sustantivos) muy corrientes, tales corno CAME, SAW y FEET ( O en castellano V I N E o R O T O ) . Sin embargo, mas tarde abandonan estas formas correctas y las sustituyen por otras formas incorrectas regularizadas, corno por ejemplo COMED, SEED O FOOTS (y en castellano V E N I O R O M P I D O ) (Ervin, 1964). Est aparente regresin tiene una enorme importancia, pues indica que la adquisicin del lenguaje no puede explicarse corno un proceso de perfeccionamiento basado en la prctica o en la pura imitacin. Si asi fuera, los ninos jams reemplazarian formas irregulares muy corrientes corno V I N E O R O T O , que oyen y utilizan muy a menudo, por otras extranas corno V E N I o R O M P I D O que j a m s han podido escuchar en su entorno. Otra clase de prctica que desempena un papel bastante accesorio en la adquisicin del lenguaje es la imitacin espontnea. L o mismo que los adultos imitan y aclaran inconscientemente las emisiones verbales de los ninos, stos tambin parecen imitar y reducir las frases que oyen decir a sus padres. S i un adulto dice Me llevar el paraguas, el nino dir algo asi corno V A P A D A G A ; O cuando oye A b r c h a t e bien los zapatos, responder con una emisin reducida corno B O T A T A P A T O . A primera vista, puede dar la impresin de que este mecanismo de imitacin desempena un papel relevante en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, Susan E r v i n , investigadora de la Universidad de Berkeley en California, lleg a la conclusin contraria cuando analiz las emisiones espontneas de un pequeno grupo de bebs (Ervin, 1964). Para su sorpresa, observ que cuando una nina imita e s p o n t n e a m e n t e a un adulto, sus imitaciones no son mas correctas que su habla espontnea. L a nina
sviele acortar la emisin del adulto para ajustarla a la longitud media de sus Dropias emisiones e incluir las mismas clases de terminaciones y de particulas que emplea en las emisiones que no son producto de la imitacin. N i uno solo de los ninos observados producfan imitaciones mas correctas desde el punto de vista gramatical. Incluso una nina llamada Holly produjo imitaciones que eran menos complejas que sus frases espontneas. A s i pues, segn Susan E r v i n , no hay un solo rastro de evidencia que apoye la idea de que el avance hacia las reglas de la gramtica adulta se deba simplemente a la prctica de la imitacin explicita de las frases de los adultos [ERVIN, 1964, p. 172] E n resumen, se puede concluir que la prctica, entendida corno la repeticin e imitacin directas, no afecta por si sola a la adquisicin del lenguaje de una manera significativa. D e todos modos, es necesario matizar este aserto a fin de evitar posibles malentendidos. L o que se afirma cs que slo con la prctica no se puede explicar la adquisicin del lenguaje, es decir, que los ninos no aprenden exclusivamente a base de repetir frases continuamente. Esto no equivale a decir que los ninos no necesiten practicar el lenguaje, pero si que est actividad no es tan importante ni tan extendida corno se supone. Los ninos pueden aprender mucho simplemente a base de escuchar. Se ha demostrado que la cantidad de habla manifiesta que el nino necesita ejercitar para aprender el lenguaje varia considerablemente de unos casos a otros. Algunos ninos hablan poco, mientras que otros se pasan la vida parloteando y jugando con las palabras. U n a investigadora escribi un libro entero acerca de los monlogos que su primer hijo, Anthony, producia e s p o n t n e a m e n t e antes de quedarse dormido. Estos consistian en una serie de letanias corno las siguientes:
V E T E POR LAS G A F A S V E T E POR E L L A S VETE ARRIBA VETE A TIRAR V E T E POR L A B L U S A PANTALONES V E T E POR LOS Z A P A T O S [ W E 1 R , 1962]
E n cambio, para disgusto de la madre, D a v i d , su segundo hijo, no era ni mucho menos tan hablador corno Anthony, aunque aprendi a hablar
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exactamente igual. A s i pues, estas letanfas repetitivas no parecen ser particularmente importantes. Los ninos difieren mucho unos de otros en la cantidad de ejercicios lingisticos que realizan (Kuczaj, 1983). Hasta el momento hemos examinado cuatro de las seis caracteristicas de las conductas programadas biolgicamente que enumeramos al comienzo de este capitulo. Todas ellas se hallan, segn parece, presentes en el caso del lenguaje. E l prximo apartado estar dedicado por entero a la quinta de estas caracteristicas, que reza asi: Hay una secuencia regular de hitos en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que aparecen correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo. El programa preestablecido Cuando adquieren el lenguaje, todos los ninos parecen pasar por una serie de etapas o hitos mas o menos fijos. L a edad a la que diferentes ninos acceden a cada una de estas etapas es, sin embargo, muy variable, si bien la cronologia se mantiene constante. Las etapas transcurren normalmente en el mismo orden, aunque algunas de ellas puedan hallarse mas prximas entre si para algunos ninos y mas separadas para otros. E n consecuencia, el desarrollo del lenguaje se puede dividir en una serie de fases mas o menos fijas. E l diagrama que aparece a continuacin est considerablemente simplificado, toda vez que las etapas que se indican en l se solapan entre si y las edades se dan slo de forma aproximada. E n cualquier caso, este diagrama puede darnos una idea bastante precisa de los progresos del nino. Etapa del lenguaje Llanto Armilo Balbuceo Pautas de entonacin Emisiones de una palabra Emisiones de dos palabras Flexiones de palabras Interrogativas, negativas Construcciones raras o complejas Lenguaje desarrollado Edad de inicio Nacimiento 6 semanas 6 meses 8 meses 1 ano 18 meses 2 anos 2 / anos 5 anos 10 anos
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A , f i n de ilustrar estos progresos, procedamos a describir las sucesivas fases que ha de recorrer una tipica (aunque imaginaria) nina a medida que va aprendiendo a hablar. Bauticmosla con el nombre de Brbara, derivado del vocablo griego que designa a extranjero y que significa literalmente alguien que dice 'bar-bar', es decir, que farfulla. L a primera actividad vocal reconocible de Brbara era el llanto. D u rante las primeras cuatro semanas de su vida, no era otra cosa que: Un beb llorando en la noche Un beb llorando hasta el alba Con su llanto corno nico lenguaje.
[TENNYSON]
E n ella podfan detectarse varios tipos distintos de llanto. Llanto de hambre cuando queria corner, llanto de dolor cuando le dolia la tripa e incluso llanto de piacer cuando se encontraba c m o d a m e n t e en brazos de su madre despus de corner. De todas formas, en rigor, no es del todo acertado referirse al llanto corno una etapa propiamente linguistica, dado que se trata de una comunicacin instintiva que mas se parece a un sistema animai de llamadas que a un autntico lenguaje. Est idea se ha visto confirmada por investigaciones que parecen indicar que los diversos mensajes transmitidos por el llanto de los bebs son universales, dado que los padres ingleses podian identificar los mensajes de un beb extranjero con la misma facilidad que los de los bebs ingleses (Ricks, 1975). A s i pues, aun cuando el llanto contribuya a reforzar los pulmones y las cuerdas vocales (rganos necesarios para el habla), no debe considerarse en si mismo corno parte del desarrollo del lenguaje. Seguidamente, Brbara paso por dos etapas prelingisticas claramente diferenciadas: la etapa de los arrullos y la etapa del balbuceo. Los antiguos estudiosos del lenguaje solian confundir estas etapas, equiparndolas algunas veces con el canto de los pjaros. Taine, autor decimonnico, hizo las siguientes observaciones acerca de su hija: Disfruta con su canturreo corno si fuera un pajarillo, sonrie satisfecha con l, aunque no es mas que el canto de un ave, que tras los sonidos no oculta significado alguno. [TAINE, 1877, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 21] L a primera de estas fases, la del armilo, se inici a la edad de seis
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semanas. U n observador superficial describiria los sonidos de Brbara corno un G U - G U . Sin embargo, el arrullo es dificil de describir. E n algunos textos, se le denomina gorgojeo o incluso maullido. Superficialmente tiene un sonido voclico, aunque si se examinan los espectrogramas que produce, se aprecia que es muy distinto de las vocales emitidas por los hablantes adultos. E l arrullo es una forma de expresin universa!. Se le puede considerar el equivalente vocal de la accin de agitar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebs extienden espasmdicamente los msculos de los brazos y las piernas, asi tambin se entrenan en el control sobre su aparato vocal a base de arrullarse. L o s sonidos consonnticos se fueron intercalando poco a poco en el arrullo de B r b a r a , hasta que, hacia la edad de seis meses, ste se convirti en un balbuceo. Daba entonces la impresin de que el beb emitfa consonantes y vocales unidas, primero en forma de silabas aisladas y luego en series. A l principio, las consonantes eran articuladas con los labios o con los dientes, dando lugar a sonidos c o m M A M A , D I D I D I o P A P A P A . A l oir estas secuencias de sonidos, los padres de B r b a r a estaban convencidos e r r n e a m e n t e de que la nina se dirigia a ellos. Est falsa atribucin explica que secuencias corno M A M A , P A P A y D A D A se interpreten en todo el mundo corno palabras que designan a la madre y al padre (Jakobson, 1962). B r b a r a aprendi enseguida que al articular M A M A se le dispensaba una atencin inmediata, aunque generalmente la utilizaba para decir que tenia hambre, y no para llamar a su madre. Este fenmeno ha sido advertido por muchos investigadores. Por ejemplo, Charles Darwin senal que a la edad de un ano, su hijo dio un gran paso addante al inventar una palabra para nombrar la comida, a saber, la palabra marti, aunque todavia no he conseguido descubrir q u le hizo inventar est palabra (Darwin, 1877, citado en B a r - A d o n y Leopold, 1971, p. 28). O t r o investigador observ que su hija utilizaba la expresin M A M A para pedir un pedazo de pan que l mismo (el padre) estaba untando con mantequilla. Durante el periodo del balbuceo, Brbara parecia disfrutar mucho ejcrcitando l a boca y l a lengua de mltiples maneras, ya que no slo emitfa balbuceos, sino que tambin le encantaba hacer burbujas, gorgojeos y otros ejercicios. Superficialmente, parecia capaz de emitir una enorme variedad de sonidos de l o mas exticos. H u b o una poca en que algunos investigadores pensaban e r r n e a m e n t e que los ninos eran capa-
ces d* articular cualquier sonido de habla posible. E n una ocasin, un psiclogo canadiense lleg a decir lo siguiente: Durante este periodo comienza un encantador balbuceo infantil que, aunque no es mas que un simple gorgojeo, contiene en forma rudimentaria casi todos los sonidos que, una vez combinados, conforman el poderoso instrumento del habla. E l nino es ahora capaz de producir, con el simple ejercicio impulsivo de la musculatura vocal, una ingente variedad de sonidos, algunos de los cuales le han de costar un enorme esfuerzo unos meses mas tarde. [ T R A C Y , 1909, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 32] E n investigaciones mas recientes se ha puesto de manifiesto que la variedad de sonidos utilizados en el balbuceo no es especialmente amplia. Pero dado que el nino no ha adquirido a n un control absoluto sobre sus rganos vocales, los sonidos que emite no son equivalentes a los que producen los adultos y resultan bastante exticos para el observador no adiestrado. E n trminos generales, el balbuceo abarca un periodo en e l que el nino se dedica a experimentar y a adquirir un control muscular paulatino de los rganos vocales. Para muchos, el balbuceo es una actividad uni versai, aunque hay datos bastante curiosos de ninos que no balbucean, lo que supone un problema para est tesis. Por el momento, lo nico que puede decirse es que el balbuceo est lo bastante extendido corno para ser considerado una etapa normal del desarrollo linguistico infantil. Hay estudiosos que han tratado de comparar el balbuceo de b e b s pertenecientes a distintas comunidades lingisticas. P o r ejemplo, segn parece, el balbuceo de los bebs chinos es claramente distinguible del de los b e b s norteamericanos, rusos o rabes (Weir, 1966). D a d o que el chino es una lengua en la que las palabras se distinguen entre si en virtud de cambios en el tono o el timbre, los b e b s chinos tienden a producir emisiones monosilabas con marcadas variaciones tonales. Los norteamericanos, en cambio, producen un balbuceo polisflabo en el que la entonacin se extiende a lo largo de toda la emisin. Los bebs de lenguas no tonales suenan parecido en trminos superficiales, a pesar de lo cual las madres de cada lengua son capaces de distinguir a sus propios bebs (las norteamericanas a los bebs norteamericanos, las rusas a los rusos y las rabes a los r a b e s ) . C o n todo, estas madres no fueron ca-
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paces de distinguir el balbuceo de los b e b s de las otras dos lenguas. Este estudio pone de manifiesto que puede haber una deriva del balbuceo en virtud de la cual el balbuceo del b e b se va encaminando paso a paso hacia los sonidos que ste escucha en su entorno. E s t idea se ha visto confirmada en estudios posteriores (vg. Cruttenden, 1970; V i h mann et al., 1985). A s i , los adultos franceses distinguen el balbuceo de bebs franceses del de los no franceses (de Boysson-Bardies et al., 1984). E n este sentido, el balbuceo se aparta claramente del llanto, que carece de relacin alguna con lenguas particulares. Llegados a este punto, cabria preguntarse en q u medida distinguen los bebs el habla de sus padres. A veces se supone que lo nico que oyen inicialmente los bebs es una mezcolanza de sonidos, y que slo con el tiempo llegan a distinguir unos sonidos de otros por ejemplo, una Ibi de una Ipl). Sin embargo, en un trabajo reciente se ha podido comprobar que los bebs discriminan mucho mas de lo que suponemos. Parecen estar especialmente presintonizados con el ritmo y los sonidos del habla, y que est presintonizacin tiene lugar antes de nacer. Segn un grupo de investigadores (Mehler et al., 1988), b e b s franceses de cuatro dias de edad eran capaces de distinguir el francs de otras lenguas. Este hallazgo se obtuvo dando a los b e b s unos chupetes y comprobando su actividad de succin. C o m o es sabido, el ritmo de succin del b e b aumenta conforme se eleva su nivel de vigilancia y su inters por los estimulos. E n consecuencia, la tasa de succin de los bebs franceses aumentaba significativamente cuando escuchaban frases en francs que cuando las escuchaban en ingls o en italiano. Es posible que los bebs se hubieran aclimatado al ritmo y a la entonacin del francs desde su vida fetal. Empleando la misma tcnica de registro de la succin, Eimas y colaboradores (1971, 1984, 1985) comprobaron que los bebs de uno a cuatro meses pueden distinguir entre las oclusivas /p/ y Ibi. Los investigadores comenzaban presentando repetidas veces al beb el sonido Ibi, a continuacin de lo cual presentaban el sonido Ipl. Cuando sucedfa esto ltimo, el ritmo de succin del beb aumentaba, lo que indica que habia percibido el cambio. A s i pues, aunque los bebs no escuchen con atencin lo que dicen sus padres, si son capaces de distinguir los sonidos desde una edad muy temprana. U n dato sorprendente es que los resultados de Eimas han sido replicados con monos rhesus y con chinchillas (Morse, 1976; K u h l y Miller, 1974, 1975), lo que indica que est habili-
dad auditiva puede ser propia de ciertas clases de mamiferos, y no exelusiva de los humanos. E n suma, la percepcin del beb humano puede ser mucho mas aguda de lo que se suponia previamente, aun cuando no alcance el nivel de la del adulto hasta que transcurre cierto tiempo (Fourcin, 1978). Simultneamente al balbuceo, y a partir de los ocho o nueve meses, Brbara comenz a- imitar patrones de entonacin. Este nuevo elemento hizo que sus emisiones sonaran tan parecidas al lenguaje, que su madre coment: Estoy segura de que est hablando, aunque no acabo de entender lo que dice. U n investigador alemn del siglo X V I I I hizo la siguiente observacin con respecto a este estadio del desarrollo linguistico: El nino intenta imitar las conversaciones, para lo cual produce una cascada de sonidos incomprensibles (Tiedemann, 1782, citado en BarA d o n y Leopold, 1971, p. 15). Las madres de habla inglesa observan a menudo que sus hijos utilizan la entonacin de pregunta a base de elevar el tono al final de la emisin. Esto puede obedecer a la tendencia habitual de los padres a dirigirse al nino con preguntas corno i,Qu quieres decir?, ^Quieres tomarte la leche?, ^Sabes lo que es esto?, etc. Entre los doce y los dieciocho meses, B r b a r a e m p e z a pronunciar palabras aisladas. N o obstante, todavia seguia balbuceando, aunque est actividad fue disminuyendo a medida que se iba desarrollando el lenguaje (Stoel-Gammon y Cooper, 1984). E l n m e r o de palabras aisladas que se adquieren en este periodo varia de unos niiios a otros. Algunos slo aprenden cuatro o cinco, mientras que otros llegan a adquirir hasta cincuenta. Brbara se situ en el valor medio de quince. Muchas de ellas eran nombres de personas y objetos, tales corno G U A U - G U A U (perro), B A B (abuela) o E T (muneca). Poco antes de cumplir su segundo ano, ingres en la etapa, mucho mas llamativa, de las dos palabras. Desde el momento en que Brbara comenz a juntar palabras, pareci entrar en un estado de explosin linguistica en el que absorbia el lenguaje corno una esponja. E l rasgo mas destacable de est etapa fue un drstico aumento de su vocabulario. A los dos anos y medio, ya conocia varios cientos de palabras. Entretanto, experiment un aumento graduai aunque estable en la longitud media de sus emisiones, un indice de desarrollo conocido por las siglas L M E . L a L M E se calcula a partir de las unidades gramaticales denominadas morfemas; asi, por ejemplo, la -s de plural o la terminacin del participio pasado regular - A D O (vg. terminado) o - I D O (vg. comido), cuentan cada uno corno una unidad, lo
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mismo que las palabras corrientes co m M A M A o C A S A . Las palabras compuestas corno C U M P L E A N O S o G U A U - G U A U tambin cuentan corno una sola unidad (Brown, 1973, p. 54). Muchos investigadores (aunque no todos) admiten este indice corno un signo de avance, lo que no implica que un nino con emisiones mas largas haya de tener necesariamente una gramtica mas sofisticada o con enunciados mas correctos (BennettKastor, 1988; Bates et al., 1988). E l aumento estable en la L M E a partir de los dos anos ha sido puesto de manifiesto por Roger Brown, de la Universidad de Harvard. Brown llev a cabo un detallado estudio del desarrollo linguistico de tres ninos distintos, A d a m , v e y Sarah. L a primera observacin fue que la edad cronolgica a la que cada nino alcanza cada nivel de L M E difiere considerablemente (Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Brown, 1973). A l comparar a A d a m y v e , se observ que v e aventajaba mucho a A d a m . L a L M E de v e se situ en dos unidades hacia la edad de veinte meses, tres unidades a los veintids meses y cuatro a los veintiocho. A d a m , en cambio, no alcanz una L M E de dos unidades hasta los veintisis meses. Y casi hasta los tres anos de edad no alcanz una L M E de tres unidades, llegando a las cuatro unidades a los tres anos y medio. Esto supone un retraso de un ano con respecto a v e .
LME
E n las fases iniciales de la etapa de dos palabras, hacia la edad de dos anos, el habla de Brbara era telegrfica. Sonaba corno si estuviera enviando telegramas urgentes a su madre: T E R O L E C H E , ^ D O N D E P A T O ? C o m o ocurre con los telegramas de verdad, tendfa a conservar los nombres y los verbos en el orden correcto, aunque omitia las palabras pequenas corno E L , U N A , H A , S U o Y . T a m b i n se comia las terminaciones de las palabras, corno la -s del plural o de algunas terminaciones de los verbos, por ejemplo D O S N E N E o V E N E A Q U I . Mas addante, las palabras pequenas y las flexiones se fueron agregando poco a poco. C o m o si se tratara de un fino tejido que va credendo, estos elementos comienzan a emerger entre las piezas clave de la construccin, que son los nombres y los verbos (Brown, 1973, p. 249). E n este aspecto del lenguaje, Brbara sigue el mismo curso de desarrollo que A d a m , el nino de Harvard, aunque a una edad un poco mas temprana (Brown, 1973, p. 271). Entre los dos y los tres anos y medio, Brbara adquiri las siguientes formas gramaticales: Cantando Zapatos azules Est dormido Es un mdico Quiere (wants) una manzana Ayud (helped) a marna Estoy cantando Es (He's) un mdico Estoy (l'm) cantando
2 anos
Forma progresiva -NDO Plural -s

Cpula ES, EST, SON, ESTAN
Articulos E L , L A , U N , U N A 3 anos 3." persona del singular -S* Terminacin de pasado - E D * Forma progresiva completa ESTOY,
EST + - N D O
Contraccin de la cpula* Contraccin de la forma progresiva
* Estas formas gramaticales corresponden exclusivamente a la lengua inglesa. Las dos primeras tienen sus correspondencias en castellano en la aparicin de las terminaciones verbales de persona (vg. la distincin entre 1.", 2. y 3." persona del singular) o en la adjuncin de pronombres cliticos (vg. -me, -te, -se, -la, -le, -lo) (N. del T.).
edad en meses Suponiendo que Brbara no fuera tan avanzada corno v e , aunque aventajase a A d a m , posiblemente alcanzara una L M E de dos unidades hacia los dos anos, una L M E de tres unidades a los dos anos y medio y una L M E de cuatro a los tres anos.
Es importante distinguir entre la emergencia o aparicin de una forma gramatical por vez primera, y su verdadera adquisicin, esto es, el uso sistemtico de la misma en posiciones definidas por la gramtica adulta. U n a forma gramatical se considera adquirida siempre y cuando aparezca corno minimo en un 90 por ciento de ocasiones en los contextos apropiados (Brown, 1973, p . 258).
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L a edad concreta a la que Brbara adquiri cada una de estas formas no es un dato significativo, ya que puede variar mucho de un nino a otro. L o que realmente interesa es el orden de adquisicin. L a secuencia resulta ser extraordinariamente similar en todos los ninos de lengua inglesa. Roger Brown observ que en el caso de los tres ninos examinados en Harvard, el curso evolutivo de estas formas gramaticales fue increiblemente consistente. H u b o , no obstante, algunas diferencias de escasa importancia. Por ejemplo, Sarah adquiri la forma progresiva - N D O (-1NG en ingls) despus del plural, mientras que A d a m y v e lo hicieron antes. Pero en todos los ninos, ambas formas (plural y progresiva) aparecieron antes que el morfema de pasado, l a tercera persona del singular y la copula. U n hecho mas sorprendente si cabe es que, en los ninos de Harvard, las formas verbales utilizadas corno cpula ( E S , E S T , S O N , E S T N ) aparecieron antes que cuando estas mismas formas eran empleadas en construcciones progresivas (vg. E S T O Y C A N T A N D O ) . Asimismo, la contraccin de la cpula (he is a bear > H E ' 5 A B E A R -l es un oso) se anticip a la contraccin de la forma progresiva (he is walking * HE'S W A L K I N G -l est andando). Este es un fenmeno bastante curioso, ya que aun cuando quepa esperar que todos los ninos sigan un curso parecido de desarrollo, no hay, en principio, razn alguna por la que la adquisicin de ciertas unidades especificas de la lengua haya de ser exactamente igual dentro de una determinada variante dialectal del ingls. E n el capitulo 7 examinaremos algunas posibles razones de este fenmeno. T a m b i n se aprecia un orden de adquisicin bastante uniforme en otras construcciones mas compiejas, tales corno las interrogativas y las negatvas. P o r ejemplo, en la adquisicin de las llamadas interrogativasC U (es decir, las preguntas que se formulan con palabras corno Q U E , P O R Q U E , D O N D E , Q U I E N , e t c ) , se ha observado que B r b a r a , al igual que A d a m , v e o Sarah, paso por tres etapas intermedias hasta alcanzar su formulacin correcta (Klima y Bellugi, 1966). E n primer lugar, justo despus de cumplir dos anos, colocaba la palabra-cu delante de la frase:
Unos meses despus, anadia un verbo auxiliar corno Rh, al verbo principal:
>
EST, V A A ,
QUIE-
6 (POR Q U E
O U E
MAMA PAPA NENE
OUIERE COMER? EST G R I T A N D O ? V A A ESCONDER?
(.DONDE
Por ltimo, poco antes de los tres anos, B r b a r a advirti que el sujeto y el verbo tenian que intercambiar sus posiciones, lo que dio lugar a preguntas correctas corno:
IQVE (.POR O U E (.DONDE
OUIERE COMER EST G R I T A N D O SE V A A E S C O N D E R
MAMA? PAPA? EL NENE?
COVE (.POR Q U E ^.DONDE
MAMA PAPA NENE
COME? GRITA? ESCONDE?
Una vez mas, se ha comprobado que todos los ninos tienden a seguir el mismo patron de adquisicin. Y a hemos advertido que la edad a la que tienen lugar estos cambios es un dato irrelevante. L o que importa es el orden en que se producen. Hacia la edad de tres anos y medio, B r b a r a ya era capaz, lo mismo que casi todos los ninos, de construir toda clase de enunciados gramaticales y adems su lenguaje era razonablemente inteligible. N o obstante, sus construcciones eran menos variadas que las de un adulto. Por ejemplo, tendia a no emplear pasivas completas corno E L H O M B R E F U E A T R O P E L L A D O P O R U N A U T O B U S . Por otro lado, era capaz de mantener conversaciones sobre temas diversos. A los cinco anos, Brbara daba la impresin de haber adquirido el lenguaje de forma mas o menos completa. Esto, sin embargo, no era mas que una ilusin, ya que la adquisicin del lenguaje a n continuaba, aunque a ritmo mas lento. L a gramtica de un nino de cinco anos difiere de la del adulto en ciertos aspectos que quiz resultan sorprendentes, aunque el nino no suele darse cuenta de sus carencias. Cuando se les somete a pruebas de comprensin, los ninos enseguida atribuyen interpretaciones a las estructuras que se les presentan, aunque aqullas son a menudo errneas. Los ninos no manifiestan problemas de comprensin, aunque sus interpretaciones son muchas veces equivocadas (Carol
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Chomsky, 1969, p. 2). A l objeto de demostrar est afirmacin, est autora efectu un estudio en el que mostraba a ninos de cinco a ocho anos una muneca con los ojos vendados y les preguntaba: (.Est muneca es dificil de ver o fcil de ver? Todos los ninos de cinco y seis anos, y tambin algunos de siete y ocho, respondian que era D I F I C I L D E V E R . Una respuesta tipica es la que dio una nina de seis anos Uamada Lisa:
Chomsky: ^ E S T A M U N E C A ES DIFICIL D E V E R o F A C I L D E V E R ?
Lisa: DIFICIL D E VER.

Chomsky: COM HACEMOS Q U E SEA FACIL D E VER? Lisa: Q U I T A N D O L E ESTO D E LOS OJOS. Chomsky: A V E R , E X P L I C A M E POR Q U E E R A DIFICIL D E V E R . Lisa: (a la muneca) P O R Q U E TENIAS PUESTO ESTO O U E T E T A P A B A LOS OJOS.
Algunos psiclogos han criticado est prueba, aduciendo que, conforme a la lgica del avestruz, los ninos creen que cuando se les vendan los ojos, los d e m s tampoco pueden verlos a ellos. Asimismo, es posible que al responder que la muneca con los ojos vendados es dificil de ver, estn adoptando el punto de vista de la muneca y no el suyo propio. Sin embargo, en una rplica posterior de este experimento en la que se utilizaban munecos de animales, corno un lobo y un pato, y frases corno:
E L L O B O ES DIFICIL D E M O R D E R E L PATO EST D E S E A N D O M O R D E R
un dominio de la estructura de su lengua comparable al de un adulto. A l inicjp de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prcticamente habia concluido, excepcin hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen aprendiendo a lo largo de toda la vida (Aitchison, 1987a). Los principales hitos en la adquisicin del lenguaje que hemos comentado en estas pginas van paralelos al desarrollo fisico del nino. Sin embargo, est claro que no existe una correlacin significativa entre el desarrollo linguistico y el desarrollo motor, y se dan casos de ninos que aprenden a hablar y j am s aprenden a andar, y tambin a la inversa. C o n todo, en los ninos normales, ambos tipos de desarrollo corren paralelos. A s i , las etapas del desarrollo linguistico presentan una relacin mas o menos directa con estadios del desarrollo fisico. L a transicin de la etapa del arrullo a la del balbuceo tiene lugar en el momento en que el nino adopta la posicin erguida, y la aparicin de las primeras palabras coincide con la etapa en que el nino comienza a andar. L a gramtica empieza a hacerse mas compleja a medida que se desarrolla la coordinacin de la mano y los dedos. Antes de concluir este capitulo, hemos de examinar una ltima cuestin. (Es necesario que los ninos adquieran el lenguaje a la edad en que normalmente lo hacen? Segn reza la sexta y ltima caracteristica de las conductas controladas por la maduracin biolgica, stas se desarrollan dentro de un periodo critico, aunque no es imprescindible que asi sea. ^Sucede l o mismo con el lenguaje? Vamos a considerar est cuestin.
se confirmaron los resultados anteriores (Cromer, 1970). Los ninos de cinco y seis anos no advierten la diferencia de significado entre dos frases superficialmente similares corno E L C O N E J O E S T D U R O P A R A C O M E R y
E L C O N E J O EST ANSIOSO P O R C O M E R .
iHay un periodo critico? (.Somos los seres humanos com los pinzones o corno los canarios? Estas dos especies de aves tienen un canto en parte aprendido. Sin embargo, el canto de un pinzn permanece fijo e inalterable a partir de los quince meses de edad. Si la cria de pinzn no escucha el canto de otros congneres antes de esa edad, no aprende a cantar normalmente (Thorpe, 1972). L o s canarios, en cambio, pueden aprender a cantar durante un periodo mucho mas dilatado (Nottebohm, 1984; Marler, 1988). E n opinion de Lenneberg, los humanos, al igual que los pinzones, disponemos de un estrecho periodo critico establecido por la naturaleza para la adquisicin del lenguaje. Segn este autor, dicho periodo abarca desde la cuna hasta la adolescencia:
E n suma, la distancia entre el lenguaje del nino y el lenguaje del adulto tarda mas tiempo en desaparecer de lo que se creia. Experimentos posteriores realizados en francs, en los que se empleaban artfculos definidos ( L E / L A ) e indefinidos ( U N / U N E ) , han puesto de manifiesto diferencias bastante curiosas entre el uso infantil y adulto de est distincin, diferencias que en muchos casos se mantienen hasta los doce anos (Karmiloff-Smith, 1979). N o obstante, las diferencias entre el lenguaje de Brbara y el de los adultos que vivian con ella fueron desapareciendo poco a poco en los anos siguientes. Alrededor de los once anos, Brbara habia adquirido
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El lenguaje surge entre los dos y los tres anos de edad merced a una interaccin de la maduracin y del aprendizaje autoprogramado. Entre los tres anos y la primera adolescencia, las posibilidades de aprendizaje de una primera lengua siguen siendo favorables; el individuo parece mostrarse, durante est etapa, altamente sensible a los estimulos, y conservar cierta flexibilidad innata para la organizacin de las funciones cerebrales responsables de la compleja integracin de subprocesos que son necesarios para una fluida elaboracin del habla y del lenguaje. Despus de la pubertad, las capacidades de autoorganizacin y ajuste a las demandas fisiolgicas del comportamiento verbal disminuyen rpidamente. E l cerebro parece haber entrado en una fase de estabilidad, en la cual las habilidades mas primarias y elementales que no han sido adquiridas hasta ese momento permanecen, por regia general, defectuosas durante toda la vida. [Lenneberg, 1967, p. 158] Hace veintitantos anos, las opiniones de Lenneberg eran c o m n m e n te aceptadas. Los ninos empiezan a hablar hacia la edad de dos anos, y parece razonable pensar que despus de los 13 las habilidades lingisticas dejan de desarrollarse. Cualquiera puede recordar lo dificil que era aprender ingls en la escuela. Incluso los alumnos mas aventajados tenian un acento algo raro y cometian numerosos errores gramaticales. Resultaba, por tanto, tranquilizador hallar una explicacin biologica a este fenmeno. Sin embargo, si se mira detenidamente, el asunto no parece estar tan claro. Son cinco los argumentos que suelen aducirse para defender la idea de un periodo critico: el primero de ellos se basa en el caso de los individuos que adquieren el lenguaje tardiamente. E l segundo se refiere al desarrollo de los ninos con sindrome de D o w n . E n tercer lugar, est el caso de los ninos que sufren danos cerebrales. E l cuarto argumento se apoya en las dificultades que plantea el aprendizaje de una segunda lengua. Y por ltimo, la supuesta sincronia del periodo critico con la lateralizacin hemisfrica. Examinemos estos argumentos. E l estudio de tres casos de ninos deprivados de contacto social, Isabelle, Genie y Chelsea, ha proporcionado evidencia en apoyo de la hiptesis del periodo critico. Estos tres ninos se vieron privados de experiencia linguistica hasta mucho despus de la poca en que se supone que los ninos criados en circunstancias normales adquieren el lenguaje. Isabelle era hija ilegitima de una mujer sordomuda. Cuando fue encontrada en Ohio en los anos 30, a la edad de seis anos y medio, carecia
de lenguaje y slo emitia grunidos. Madre e hija pasaban l a mayor parte del tiempo solas en una habitacin a oscuras. Sin embargo, despus de ser hallada, Isabelle experiment grandes progresos: Fue pasando por las etapa normales del desarrollo linguistico a gran velocidad. E n dos anos aprendi lo que en casos normales lleva seis. A la edad de ocho anos y medio, ya no se le podia distinguir de otros ninos normales de su misma edad (Brown, 1958, p. 192). Por desgracia, Genie no tuvo tanta suerte. Est nina no fue hallada hasta casi los catorce anos. Nacida en abril de 1957, Genie habia pasado casi toda su vida en condiciones infrahumanas y extranas. A partir de los veinte meses, Genie fue encerrada en una pequena habitacin... Su padre la castigaba si emitia algn sonido. Permanecia la mayor parte del tiempo enganchada por una correa a una sillita de b e b , y cuando no estaba asi la introducian en un saco de dormir dentro de una cuna y la tapaban con tela metlica (Curtiss et al, 1974, p. 529). Cuando fue encontrada, Genie no tenia lenguaje. E m p e z a adquirirlo bastante despus de iniciada la adolescencia, es decir, pasado el supuesto periodo critico. Aunque aprendi a hablar de un modo rudimentario, sus avances fueron mas lentos que los de los ninos normales (Curtiss, 1977). Por ejemplo, stos pasan por una etapa en la que producen frases de dos palabras ( T E R O L E C H E , M A M A J U E G A ) y que dura unas cuantas semanas. E n cambio, en el caso de Genie, la etapa de dos palabras se prolong durante mas de cinco meses. Asimismo, los ninos normales atraviesan una breve etapa en la que forman oraciones negativas colocando la palabra N O delante del resto de la frase, sin modificar nada mas, corno en N O M A M A V E N O N O D A M E M A N Z A N A . Genie empieo est forma primitiva de negacin durante mas de dos anos. Los ninos normales empiezan a formular preguntas utilizando palabras-cu (quin, q u ) en la etapa de dos palabras ( ( . D O N D E P A P A ? ) . A Genie, en cambio, le resultaba imposible formular este tipo de preguntas, y en alguna ocasin lo intent infructuosamente, produciendo frases corno ( . D O N D E E S T P A R A R D E E S C U P I R ? E l nico aspecto del lenguaje en el que Genie superaba a los ninos de su edad era en el aprendizaje de palabras. Conocia muchas mas palabras que los ninos normales que se hallaban en la misma etapa de desarrollo gramatical que ella. Sin embargo, la capacidad de memorizar listas de palabras no evidencia ninguna habilidad linguistica; de hecho, los chimpancs Washoe
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y Sarah lo hacian con relativa facilidad. L o importante, en cambio, es adquirir las reglas de la gramtica, y es precisamente en este aspecto donde Genie tenia mayores dificultades. E l lento desarrollo del lenguaje en Genie, sobre todo en comparacin con Isabelle, viene a indicar que hay un punto de inflexin en la posibilidad de adquirir el lenguaje. Con todo, hemos de ser cautelosos, ya que dos casos individuales no pueden suministrar pruebas firmes, en especial cuando tales casos siguen planteando incgnitas. Isabelle no fue estudiada por lingiiistas, por lo que su nivel de desarrollo linguistico podria haber sido mas deficiente de lo que se le atribuia. Por otra parte, Genie presentaba sintomas de lesin cerebral. E n concreto, las pruebas indicaban una atrofia del hemisferio izquierdo, lo que supone que slo utilizaba una parte del cerebro, precisamente aquella que normalmente no se halla asociada al lenguaje (Curtiss, 1977; Curtiss et al., 191A). Chelsea es otro caso de adquisicin tardia del lenguaje estudiado recientemente (Curtiss, 1988). Se trata de una mujer adulta con problemas de audicin que comenz a adquirir el lenguaje hacia los treinta anos. A l igual que Genie, su vocabulario es aceptable, pero su sintaxis es deficiente. Chelsea produce oraciones corno L A M U J E R E S A U T O B U S E L S A L E , N A R A N J A P E D R O C O C H E E N O P L A T A N O E L C O M E R . L a extrana sintaxis de Chelsea puede obedecer a su adquisicin tardfa del lenguaje, aunque tambin puede ser debida a sus problemas de audicin. A s i pues, ni Genie ni Chelsea constituyen pruebas claras de la existencia de un punto de inflexin en la adquisicin del lenguaje. Tanto una corno la otra tienen a d e m s problemas no lingisticos, lo que en parte podria explicar su lenguaje rudimentario. Segn Lenneberg, otra prueba a favor de la existencia de un periodo critico procede de los ninos con retraso mental, en especial de los llamados ninos monglicos o ninos con sindrome de D o w n (Lenneberg, 1967). Estos ninos siguen el mismo curso general de desarrollo que los ninos normales, aunque a un ritmo mucho mas lento. Lenneberg considera, sin embargo, que los ninos con sindrome de Down nunca llegan a alcanzar a los normales debido a que sus habilidades lingisticas decaen sensiblemente en la pubertad. Otros autores, sin embargo, rechazan est idea por considerar que el estancamiento de estos ninos en el terreno del lenguaje se debe a la falta de estimulacin. Por otra parte, investigaciones mas recientes han puesto de manifiesto que los ninos con sindrome de D o w n presentan un techo preestablecido en su desarrollo y
que pueden alcanzar este punto mximo de desarrollo a cualquier edad, lo que en muchos casos ocurre bastante antes de llegar a la adolescencia (Gleitman, 1984). L a | posibilidades de recuperacin de los pacientes con lesiones cerebrales constituye otra prueba aducida por Lenneberg. Segn l , si un nino menor de dos anos sufria una lesin irreversible en el hemisferio del lenguaje (izquierdo), el desarrollo del lenguaje no se veria perturbado, aunque seria controlado por el hemisferio derecho. Esto se explica porque a esa edad el periodo critico an no ha comenzado. Por consiguiente, cuanto mayor sea el nino, mayores sern las posibilidades de que una lesin en el hemisferio izquierdo origine alteraciones permanentes. E n un adolescente o un adulto, estas lesiones producirn trastornos irreversibles del lenguaje, toda vez que el periodo critico ya habr concluido. L a afirmacin de Lenneberg de que el lenguaje de los ninos mas pequenos sufre alteraciones menos severas a raiz de una lesin cerebral que el de los ninos mayores parece haberse confirmado (Vargha-Khadem et al., 1985). Esto parece bastante lgico, ya que los cerebros jvenes tienen mayores posibilidades de recuperacin. T a m b i n los bebs de mono con lesiones cerebrales se recuperan mejor que los monos adultos (Goldman-Rakic, 1982). N o obstante, a n no hay pruebas concluyentes de que el periodo critico se inicie repentinamente a los dos anos y concluya abruptamente en la adolescencia. E n l o que a la edad de inicio se refiere, Lenneberg se equivoca al suponer que los ninos menores de dos anos no resultan afectados por lesiones en el hemisferio izquierdo. A l contrario, los b e b s que han sufrido una ablacin de este hemisferio en su primer ano suelen tener graves problemas de lenguaje (Dennis, 1983). Las lesiones graves en el hemisferio izquierdo suelen llevar aparejados trastornos muy duraderos del lenguaje, sea cual sea la edad del paciente. E n cuanto a la terminacin repentina del periodo critico al llegar a la adolescencia, se ha comprobado que, al menos en las sociedades occidentales, an se pueden producir cambios considerables en el dominio del lenguaje a estas edades (vg. Cheshire, 1982). Son frecuentes las quejas de los adultos acerca del lenguaje descuidado e incluso incomprensible de los adolescentes. Est observacin contrasta con la idea de que el lenguaje se estabiliza definitivamente a partir de la adolescencia. Sin embargo, qu mejor prueba del periodo critico que las dificul-
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tades que uno experimenta en su adolescencia cuando se ve obligado a aprender otras lenguas en la escuela? Est cuestin ha despertado una viva polmica (Hatch, 1983). A l parecer, los jvenes pueden adquirir mejor los aspectos fonticos de la segunda lengua, mientras que la situacin de la sintaxis es bastante confusa. Los aprendices de mas edad experimentan rpidos progresos al principio (vg. Harley, 1986), aunque, en opinion de algunos investigadores, a la larga los mas jvenes les ganan la partida (vg. Asher y Price, 1967). Con todo, las dificultades de los aprendices de mas edad tambin pueden explicarse por un anquilosamiento de sus habilidades de aprendizaje. Los que siguen practicando se mantienen mas en forma. Est puede ser una explicacin plausible de las dificultades de quienes aprenden una segunda lengua en la escuela. Bever (1981) ha senalado que hay una discrepancia entre lo que los ninos perciben y producen. Mientras se mantiene este desequilibrio, es posible que haya un canal directo que vincule ambas actividades. C o n el tiempo, la percepcin y la produccin se colocan al mismo nivel y entonces el mecanismo que las conecta va desapareciendo gradualmente. Sin embargo, en la medida en que el aprendizaje de segundas lenguas sigue siendo posible, este mecanismo de conexin no p o d r desaparecer del todo, aun cuando el cerebro, al igual que el resto del organismo, vaya perdiendo flexibilidad a medida que nos hacemos viejos. Finalmente, vamos a examinar la idea de Lenneberg de que el supuesto critico coincide con el periodo de lateralizacin, esto es, la especializacin de uno de los hemisferios en materia de lenguaje (capitulo 3). Segn este autor, el proceso de especializacin acontece entre los dos y los catorce anos. Sin embargo, parece que Lenneberg tambin se equivoca en su estimacin, ya que la lateralizacin se produce mucho antes de lo que l senala. Hay incluso bebs menores de un ano que dan muestras de lateralizacin. E n un experimento, se presentaba a bebs de cinco y seis meses de edad sonidos y escenas visuales de movimientos de labios que podian o no estar sincronizados. L o s b e b s daban muestras de advertir la sincronizacin n i c a m e n t e cuando la direccin de su mirada estaba controlada por el hemisferio izquierdo ( M a c K a i n et al., 1983). Esto parece indicar que la lateralizacin empieza su andadura en los primeros meses de la vida. Por otra parte, tan pronto com se somete a los ninos a tareas de escucha dictica (capitulo 3), es decir, a la edad de dos anos y medio o tres, stos dan muestras de utilizar el hemisferio
izquierdo para el lenguaje (Kinsbourne y Hiscock, 1987). Por consiguiente, es fjosible que la lateralizacin ya est consolidada a est edad. Para muchos autores (vg. Krashen, 1973-4), el proceso est concluido antes de los cinco anos. E n resumen, todos los argumentos esgrimidos en apoyo de la tesis de que hay un periodo critico claramente definido resultan poco convincentes. E l deterioro cerebral de Genie y la sordera de Chelsea pueden explicar sus problemas con el lenguaje. E l techo con que se topan las habilidades lingisticas de los ninos con sindrome de D o w n no tiene relacin alguna con la adolescencia. U n a grave lesin cerebral puede causar problemas a cualquier edad. U n a prctica continuada puede favorecer la capacidad para aprender lenguas. L a lateralizacin tiene lugar mucho antes de la adolescencia. N o hay, pues, pruebas de que el periodo critico se inicie o termine de manera repentina. Antes bien, da la impresin de que nos hallamos ante un f enm eno bien conocido de todo el reino animai, a saber, que los cerebros jvenes son mas flexibles que los cerebros adultos. A s i pues, en este capitulo he intentado mostrar que el lenguaje comparte las caracteristicas de las conductas biologicamente programadas. Surge antes de que sea necesario, su aparicin no puede explicarse por sucesos externos ni por decisiones voluntarias del nino. L a instruccin explicita y la prctica intensiva tienen escasos efectos. L a adquisicin sigue un curso marcado por una secuencia regular de hitos que aparecen correlacionados con otros aspectos del desarrollo del nino. E n otras palabras, hay un mecanismo interno que desencadena y regula el desarrollo del lenguaje. Parece, sin embargo, poco probable que haya un periodo critico rigido para la adquisicin del lenguaje, aunque la experiencia temprana con el lenguaje es un factor favorecedor, ya que los cerebros jvenes tienen mayor plasticidad. D e todos modos, seria un error pensar que el lenguaje es una capacidad dirigida exclusivamente por mecanismos internos. Estos mecanismos requieren estimulacin externa para funcionar correctamente. E l nino necesita un entorno verbal suficientemente rico durante el periodo de adquisicin. Esto viene a indicar que la denominada controversia entre naturaleza y cultura mencionada en el capitulo 1 puede estar mal planteada. Ambas posturas tienen razn: la naturaleza pone en marcha la conducta y establece su marco de desarrollo, aunque es necesario disponer de una ex-
1 2 2 0 mamifero articulado
periencia adecuada para que la conducta alcance todo su potencial. L a linea divisoria entre la conducta naturai y la conducta aprendida no es tan nitida corno se suponia. Dicho de otro modo, el lenguaje es una conducta naturai, aunque tiene que ser guiada por la experiencia para que se desarrolle convenientemente. Aunque hemos empezado a desbrozar el problema del innatismo, todavia no hemos respondido a la pregunta fundamental, a saber, iqu es exactamente lo que debemos considerar innato? E n el capitulo 1 senalamos que Chomsky era partidario de postular una compleja estructura interna. ^ E n q u consiste est estructura, en opinion de este linguista? A est cuestin vamos a dedicar el prximo capitulo.
Capitulo 5 EL DISENO EN EL CEREBRO <*Qu infor marili gramatical puede considerarse innata?
Existen unos principios muy profundos y reslrictivos que determinan la naturaleza del lenguaje humano y que hunden sus raices en el carcter especifico de la mente humana.
CHOMSKY, El lenguaje y el entendimiento
Parece relativamente facil demostrar que los seres humanos se hallan predispuestos desde su nacimiento a a d q u i r T F n e n g u a j . L o dificil, en cambio, es descubrir qu es exactamente lo innato. Los estudiosos del lenguaje han especlado sobre est cuestin durante siglos. Hace mas de dos mil anos, el rey egipcio Psammetichus tenia la teoria de que si a un nino se le aisla del lenguaje humano, la primera palabra que pronunciar proceder del pueblo mas antiguo del mundo. Cuando vio que los ninos pronunciaban la palabra BEKOS, Psammetichus c o m p r o b decepcionado que se trataba de una palabra frigia que significa pan, lo que le llev a concluir de mala gana que los frigios eran mas antiguos que los egipcios. Hoy dia nadie se toma en serio teorias com la de Psammetichus, sobre todo porque los pocos casos de ninos que se han criado aislados de todo contado humano carecian por completo de lenguaje al ser encontrados. U n caso muy famoso es el de Victor de A v e y r o n , un nino francs que fue encontrado desnudo buscando bellotas en el bosque de Caune en 1797. Este nino no hablaba frigio ni ninguna otra lengua, sino que se limitaba a granir com un animai. Aunque es perfectamente posible ignorar las especulaciones de Psammetichus, debemos tornar en serio las ideas de Noam Chomsky acerca del innatismo. Como ya hemos senalado, Chomsky afirma que para poder adquirir el lenguaje, el nino tiene que estar dotado de una rica
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Capitulo 3 LOS DIENTES DE LA ABUELITA Hay evidencia biolgica de una capacidad innata para el lenguaje?

Los dientes de la abueliia 73

Los dientes de la abuelita 75

Cuerpo (kg) 45 13,5 13,5

1,35 0,4 0,4

(Lenneberg, 1967, p. 70)

Los dientes de la abuelita 77 76 El mamifero articulado

Los dientes de la abuelita 79

Los dientes de la abuelita 81

Localizacin de los centros del habla Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Diestros 90% o mas 10% o menos

Zurdos 70-90% 10-30%

Los dientes de la abuelita 83

Los dientes de la abuelita 85

Los dientes de la abuelita 87

Los dientes de la abuelita 89

Q U E T A N DIRECTAMENTE NOS AFECTA I

Los dientes de la abuelita 91

EL BEB RUEDA POR L A S E S C A L E R A S

Capitulo 4 SURCOS PREDESTINADOS ^Existe un programa preestablecido de desarrollo del lenguaje?

Nina: OTRA. Padre: C U C H A R A . Nina: C U C H A R A . Padre: OTRA C U C H A R A .

Nino: <,QUE H O R A SON? Adulto: SE DICE O U E H O R A S SON.

Surcos predestinados 103

Surcos predestinados 107

Forma progresiva -NDO Plural -s

Contraccin de la cpula* Contraccin de la forma progresiva

MAMA PAPA NENE

OUIERE COMER? EST G R I T A N D O ? V A A ESCONDER?

IQVE (.POR O U E (.DONDE

OUIERE COMER EST G R I T A N D O SE V A A E S C O N D E R

MAMA? PAPA? EL NENE?

COVE (.POR Q U E ^.DONDE

MAMA PAPA NENE

COME? GRITA? ESCONDE?

Surcos predestinados 115

Lisa: DIFICIL D E VER.

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