MODELO DE LIDERAZGO PARA UNA DIRECCIN EFECTIVA Resumen

Sergio Garay Oate

La reforma escolar implementada en el pas ha trabajado con incansable empeo en un objetivo denominado de segunda generacin. En efecto, una vez alcanzados destacados niveles de cobertura en la enseanza bsica y media, la Calidad pasa a ser el imperativo de esta poca como herramienta casi mgica para alcanzar el nivel de desarrollo aorado e incluso para suplir las deficiencias de equidad. En el campo de la investigacin, an son escasos los esfuerzos que se realizan por construir conocimiento vlido y cientficamente fundado respecto de las variables que puedan apoyar estos mejoramientos anhelados. Sin embargo a nivel mundial, existe una basta trayectoria en la investigacin sobre el factor del liderazgo como determinante para la eficacia de las organizaciones en general y crecientemente sobre las organizaciones escolares (Bass: 1981; Leitwhood, 2004; Senge, 1992; Fullan, 2002). El presente trabajo se plantea la tarea de observar la importancia del liderazgo del Director del Centro Escolar en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se caracteriza con ello un denominado Liderazgo Efectivo. Se utiliza un aparato metodolgico de poco uso en nuestras investigaciones, los denominados Modelos Causales; que buscan probar causalidad en los fenmenos. En este caso, se intenta descubrir cules son las variables del liderazgo que se pueden asociar con buenos resultados de aprendizaje. Se combina adems, en una apuesta personal del autor, algunas variables de gestin. El trabajo es parte de una tesis doctoral que ha tenido en este, la aplicacin a algunos centros de la regin Metropolitana de Chile.

Palabras Clave: Liderazgo, Gestin Escolar, Modelo Causal, Efectividad escolar. INTRODUCCIN El presente trabajo es un proyecto de investigacin que se plantea la reflexin terica sobre el Liderazgo en las organizaciones escolares de Chile y su relacin con la eficacia escolar. A partir de ello se ha elaborado un trabajo que recorre los aportes sustanciales de la teora del liderazgo. Se ha puesto especial nfasis en la bsqueda de nuevos aportes que, teniendo como base el Liderazgo Transformacional, puedan ayudar a superarlo y a ofrecer un modelo posible para estos tiempos. Se postula un modelo causal, que recoge las variables relevantes ms sustantivas de relacin con el liderazgo del director de un establecimiento educacional y el rendimiento escolar a travs de la prueba SIMCE. Se ha desarrollado un estudio preliminar, exploratorio, a fin de validar las dimensiones del liderazgo en la realidad de las organizaciones escolares de Chile. El estudio emprico diseado est siendo aplicado en los centros escolares de la regin Metropolitana, en Santiago de Chile. 1. MARCO TERICO Y PROBLEMTICA ABORDADA En los ltimos aos y fruto de consensos polticos importantes, se han realizado aportes econmicos significativos para el sector educativo, ello ha permitido lograr niveles de cobertura nunca antes vistos, de manera que el acceso al sistema escolar ya no resulta una limitacin y se asume como obligatorios los 12 aos de escolaridad para cualquier ciudadano, y una cobertura de ms del 90 % en todo el sistema, con lo que se ha denominado un crecimiento tardo, (Brunner et al, 2006: 27). As se muestra en el grfico N 1.

El autor es Sub director del Programa de Gestin y Direccin Escolar de la Gerencia de Educacin de Fundacin Chile y Secretario Tcnico del Consejo Nacional de Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar. Participa como Investigador del Centro de Polticas y Prcticas en Educacin CEPPE; en la Lnea de Liderazgo Directivo.

Grfico N 1. Evolucin histrica de la matricula escolar en Chile No obstante los buenos ndices de cobertura, la situacin de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los estudiantes chilenos es el gran problema que enfrentan y sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales. Esto se puede graficar de manera ms clara y dramtica toda vez que Chile participa de mediciones internacionales. En la prueba PISA (lectura 2000-2003) ocurre un interesante fenmeno ya que se expresa los progresos que se han logrado y que ponen al pas entre los primeros de Amrica Latina, sin embargo, an bajo el promedio de los pases de la OECD, tal como se puede advertir en el grfico N 2. Grfico N 2. Chile y su desempeo en Prueba PISA Lectura 2000 y 2003

Promedio pases OECD

* Fuente: BID, Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean, 2006

Dada esta situacin el trabajo investigativo que ayude a identificar factores relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educacin que se brinda, resulta cada vez ms necesario, especialmente aquellos que permitan adecuar las polticas pblicas ya en marcha o reformular otras nuevas. El liderazgo viene a ser uno de esos factores que con larga data se viene asociando al mejoramiento de resultados de aprendizajes de estudiantes, a la efectividad de las organizaciones en general y las educativas en particular. 1.1. LIDERAZGO EN EFICACIA ESCOLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA Desde las primeras investigaciones sobre eficacia escolar, se asume que el liderazgo constituye uno de los factores claves que llevan a caracterizar a una escuela como tal. As lo destacan numerosos autores que realizan un recorrido histrico sobre el tema, en especial Muoz-Repiso, Et al (2000: 21): Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la dcada de los 2

setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo como elemento clave para la eficacia escolar, cita varios de los autores clsicos de esta lnea de investigacin, entre otros: Brookover y Lesote, 1977; Edmonds, 1979; Weber, 1985; Hallinger y Heck, 1998; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999. Situacin similar ocurri en el desarrollo de los movimientos de Mejora, hasta que ambos, no necesariamente por iniciativas propias, comenzaron a unificarse, Esta convergencia o sinergia entre los dos paradigmas resulta, de una parte, del hecho de que los profesionales de la prctica y los polticos del distrito/ autoridades locales han adoptado aspectos de ambas tradiciones: (Reynols et al, 2001:119-120). Tambin en Chile se han realizado algunos trabajos siguiendo la lnea de escuelas efectivas, el ms destacado de los ltimos tiempos es el trabajo denominado Quin dijo que no se puede?: escuelas efectivas en sectores de pobreza, (Prez, et al; 2004: 59), entre diversas caractersticas de un conjunto de escuelas efectivas estudiadas se destaca que son: Escuelas que tienen buenos lderes institucionales y pedaggicos. 1.2. EL LIDERAZGO EN LOS MODELOS DE CALIDAD Bajo la perspectiva de la calidad total, se han originado modelos que ofrecen una orientacin clara y concreta, para conseguir resultados ptimos en el funcionamiento de las organizaciones. El inters que ofrecen los distintos modelos de calidad total radica precisamente en el esfuerzo de investigacin que se han visto obligados a realizar para definir con cierta objetividad aquellos criterios que mejor determinan un producto de calidad. (Alvarez; 1998: 15). Entre los principales modelos conocidos estn el Japons llamado, Deming, que fija 10 criterios de calidad; El modelo Baldridge, Americano que contempla siete criterios, el primero de ellos es el liderazgo; el Modelo Europeo de Calidad (EFQM) tambin contempla siete criterios agrupados en los conjuntos de Agentes y Resultados, respecto del liderazgo plantea que es el comportamiento de los lideres para guiar al centro hacia la calidad total. Todos los modelos, sin excepcin, consideran entre sus elementos fundamentales al liderazgo. En los ltimos seis aos, en la realidad chilena, tambin se han venido incorporando los aportes de los modelos de calidad; sin embargo los modelos de carcter empresarial no han logrado penetrar y ms bien han servido de referencia para la creacin de diseos propios, adaptados de manera especfica al campo educativo. Uno de ellos es el desarrollado por el Ministerio de Educacin de Chile, denominado SACGE: Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. (Mineduc, 2005: 37) Se ha aplicado en las escuelas pblicas del pas y ha sido complementado por otro instrumento aportado por los equipos tcnicos del Ministerio, denominado Marco para la Buena Direccin, que define cuatro mbitos para Buena Direccin. (Mineduc, 2007: 11). Algunos aos antes, y anticipando la accin del propio Ministerio, el rea de Educacin de Fundacin Chile, desarroll un Modelo para la Gestin Escolar de Calidad, que recogiendo las experiencias de numerosos modelos del contexto organizacional general y escolar en particular, permiti crear un diseo que se adapt a la realidad escolar de Chile. Los fundamentos de este trabajo se presentaron en publicaciones de la revista Paideia de la Universidad de Concepcin en Chile (Alvario, et al 2000: 15). Desde el ao 2002 se viene aplicando en forma intensa. Tal como sealamos, el modelo nace en el contexto de un proyecto que buscaba ideas innovadores a nuestro sistema escolar. (Garay et al, 2006: 56).Contempla seis reas: Orientacin hacia los alumnos, sus familias y la comunidad; Liderazgo Directivo, Competencias profesionales Docentes; Planificacin; Gestin de Procesos y Gestin de Resultados. Este diseo se aplica, como la mayora, mediante un proceso de autoevaluacin, para luego dar paso a planes de mejora; opcionalmente los centros pueden optar a un Sello de Calidad que se otorga a travs de un proceso de evaluacin externa. 3

Figura N 4. Modelo de Calidad de la Gestin Escolar Fundacin Chile

El factor del liderazgo, se va reafirmando cada vez, tanto en los enfoques que ayudan rescatar las buenas prcticas en los centros escolares, aquellas que efectivamente ayudan a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes como en los modelos que sirven de orientacin para alcanzar una gestin de calidad. Ello compromete a quienes trabajamos en estos temas, a profundizar e investigar las formas en que se pueda ejercer el liderazgo de manera cada vez ms efectiva. 1.3. PERO, QU LIDERAZGO? En los ltimos aos se ha estimulado el desarrollo de innumerables propuestas y teoras bajo nombres como: Liderazgo para el cambio, liderazgo efectivo, liderazgo instruccional, liderazgo femenino, etc. Veamos algunas de las teoras que lo definen: 1.3.1. LAS PRIMERAS TEORAS DE LIDERAZGO Desde una perspectiva histrica y bajo una mirada global a los estudios de liderazgo nos encontraremos con que el inicio estuvo marcado por tres enfoques tericos: Los rasgos / Las conductas / Las situaciones o contingencias El primer camino de investigacin se focaliz en los rasgos personales de quienes ejercan visiblemente posiciones de liderazgo, llegando a determinar un conjunto de rasgos que caracterizaron al denominado lder carismtico. Esta perspectiva se focaliza en rasgos que se adquieren de modo natural, es decir se nace con ellos. 1.3.2. LAS PERSPECTIVAS CONDUCTUALES Tal vez la ms relevante de estas y que hasta hoy es ampliamente utilizada es aquella originada en torno a 1940, se focaliza en las observaciones de grupos de nios dirigidos por adultos. Lippit y White que son reconocidos como los seguidores de los trabajos de Lewin, sealan esta divisin en: Autoritarios (paternalistas) Laissez Faire (dejar hacer) Democrticos (participativos) Las dos perspectivas previas vienen a tener un complemento mayor cuando se reconoce que los rasgos del lder y sus conductas concretas se realizan en un contexto determinado y las formas de ejercicio estn estrechamente relacionadas y condicionadas por el contexto, nace as el Liderazgo Situacional. Fred E. Fiedler, junto a otros acadmicos de la universidad de Illinois han planteado esta teora del liderazgo basada en las contingencias y a partir de sus estudios seal tres dimensiones crticas de la situacin del liderazgo: a) Poder del Puesto: Surge de la autoridad que se le confiere al lder por el puesto que ocupa en la estructura organizacional. b) Estructura de la Tarea: Se trata de la definicin clara de las tareas y las personas responsables de cumplirlas. 4

c) Relaciones Lderes Miembros: Tiene que ver con la medida en que los miembros del grupo aprueban y confan en un lder y estn dispuestos a seguirlo. Bajo la perspectiva del liderazgo situacional se han desarrollado diversas variantes. 1.3.3. LIDERAZGO TRANSACCIONAL Se trata de aquel tipo de liderazgo que enfoca el ejercicio del poder al ejercicio de intercambiar unos valores, creencias y luego conductas de los seguidores con el fin de conseguir un mejor ambiente de trabajo, mediante una direccin no intrusiva". En palabras de Borrel y Severo (2000: 482) Tratndose de un proceso de intercambio, este liderazgo incluye valores que son determinantes, tales como la honestidad, responsabilidad y reciprocidad. De este modo, el liderazgo transaccional no es ms que un intercambio de incentivos y recompensas contingentes para influenciar la motivacin, como tambin el discernimiento de la tipologa de trabajo exigido para la obtencin de recompensas. 1.3.4. LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Por la literatura que est disponible pareciera que este tipo de liderazgo constituyera una novedad, sin embargo ya en 1978, James Mc Gregor Burns, en su trabajo sobre liderazgo y seguidores manifiesta las diferencias fundamentales entre el lder transaccional y el transformacional. Este ltimo tambin responde a las necesidades de sus seguidores pero contina buscando las necesidades potenciales de estos e intenta involucrarlos en el proceso. (Burns 1978, citado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992). El concepto de liderazgo transformacional viene a romper con miradas tradicionales que marcaban al lder con funciones de control, inspeccin, impartir rdenes, etc., que ahora quedan en manos de los mismos empleados, los que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de autonoma tal que los hace responsables de estas tareas a travs de indicadores de calidad. Las dimensiones del Liderazgo Transformacional: Consideracin Individual: Prestar especial atencin a los integrantes del grupo, logrando que cada uno de ellos se sienta valorado por lo que puede aportar, es el caso de las teoras conductistas. Carisma: Tambin Influencia Idealizada. Se reconoce la capacidad del lder por generar un alto grado de identificacin individual por parte de los seguidores. Por ello se destaca, bajo esta dimensin la capacidad que tiene el lder por ganar el respeto, confianza y admiracin de los seguidores, por establecer una conducta tica y un trabajo de alto estndar. Ello permite al equipo alcanzar logros que siempre sern motivo de alegra para el lder que se manifestar de modo concreto y que ser fuente para nuevos desafos. Inspiracin: La claridad de Visin que posee ayuda construir un estado de optimismo frente al futuro que se transmite con mucha furaza al grupo y genera la energa necesaria para enfrentar la tarea. Estimulacin Intelectual: El lder transformacional posee un conocimiento tcnico que resulta fundamental y que es la base para enfrentar las tareas o desafos que el grupo debe abordar. Sin embargo el trabajo no se basa slo en sus capacidades, se trata de lograr en los seguidores la capacidad de reflexin ms analtica de las situaciones (usa lo racional y lo afectivo). El desarrollo de la teora de Bass: Modelo de Liderazgo de Rango Total Desde sus inicios en 1985, se ha venido desarrollando la teora del Liderazgo Transformacional ya reseada de alguna manera en este captulo, en este transcurso, en 1994, Bass y Avolio sealan el Modelo de Liderazgo de Rango Total, que propone un continuo entre el liderazgo transaccional y el transformacional, tal como sealan Vega, et al (2004: 22-23) El modelo de liderazgo de rango total incluye, por lo tanto, las cuatro Is del liderazgo transformacional, la conducta del liderazgo transaccional, 5

as como tambin la conducta laissez faire o no liderazgo. Y est conformado por tres dimensiones: La dimensin de actividad: (Activo/pasivo), que ayuda a aclarar el estilo de liderazgo, desde la total pasividad (extremo izquierdo) a la total actividad (extremo derecho). La dimensin Eficacia: (Efectivo/inefectivo), que representa el impacto del estilo de liderazgo en el desempeo. La dimensin de Frecuencia: seala el nmero de ocasiones en las que un individuo despliega un determinado estilo de liderazgo, es decir la intensidad e insistencia con que se ejerce cada uno de los estilos. 1.3.5. NUEVAS PERSPECTIVAS: LIDERAZGO PARA EL S. XXI La mayora de los planteamientos trabajados hasta hoy, ms all de haber renovado la forma en cmo se ejerce el liderazgo, se han centrado en la figura de un personaje, que en el caso de la organizacin escolar se concreta en quien la dirige, es decir el director del centro; bajo estos planteamientos, este personaje parece concentrar todas las posibilidades de innovacin y cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy vivimos esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan, Una organizacin no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del lder en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos lderes en muchos niveles. (Fullan; 2002: 20) Por ello y tal que lo plantea Murillo, Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los ltimos aos estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de l, pretenden superarlo aportando nuevos elementos (Murillo; 2006: 17) Se trata del Liderazgo Distribuido. Efectivamente, desde los primeros aos del S. XXI se est multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco terico prctico que contribuya al desarrollo de un modelo de direccin para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en el planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, citados por Murillo; 2006: 18). 1.4. LIDERAZGO Y MANAGEMENT La relacin entre estos dos conceptos ha estado ligada desde hace mucho tiempo y aunque algunos autores se han esforzado por aclarar las diferencias, partiendo por criticar la confusin que se ha provocado frecuentemente entre ellos, no resulta fcil separarlos del todo. lvarez advierte respecto de la confusin y aclara el sentido cientfico, Aunque en la literatura comn se confunden los dos trminos, desde el punto de vista cientfico, liderazgo y direccin, son conceptos que hacen referencia a realidades muy distintas, el liderazgo se relaciona ms bien con la autoridad informalla direccin se refiere ms bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que normalmente le acompaan los atributos tcnicos propios del cargo. (lvarez; 1998: 53). Gorrochotegui reconoce este complemento cuando indica que no se puede reducir las tareas directiva a un solo conjunto de prcticas de orden tcnico, y recogiendo opiniones de otros autores, fundamenta que tambin tendra que preocuparse de las tareas relacionadas con la cooperacin o participacin, apoyo tcnico y transformacin o mejora de las concepciones y prcticas educativas. (Gorrochotegui, 1997:21). En la realidad chilena el acceso a la direccin de centros se realiza por designacin de la autoridad, Municipal o de las entidades privadas (directorios, propietarios individuales, etc.), las que desarrollan concursos y se debe acreditar para ello una formacin tcnica, especfica para la direccin de centro, en este caso puede ocurrir lo que lvarez (1998: 52) recoge de Gorrochotegui (1997), cuando seala: Podemos encontrar a managers que tienen capacidades de liderazgo, o que sencillamente han llegado a dirigir una organizacin, por sus capacidades de liderazgo previamente 6

demostradas. Lo ms frecuente es que cuando una persona joven y sin demasiada experiencia llega a ocupar cargos de poder, los primeros pasos los dirigirn a sacar adelante la gestin y se preocupar por desarrollar habilidades tcnicas que faciliten el funcionamiento ordenado de la organizacin. Ms tarde con el tiempo, comenzar a competir por el liderazgo con los lderes que se mueven en el espacio informal de la organizacin. Atendiendo nuevamente a nuestra realidad, nos damos cuenta con frecuencia, en el contacto con directores de centro y numerosos docentes (seguidores) que el lder no slo es aceptado por moverse en estos espacios informales, o por contar con competencias conductuales que lo hacen reconocible como tal, tambin y con bastante frecuencia se espera que despliegue capacidades tcnicas: se les reconoce y respeta no por su posicin de autoridad o el poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en beneficio de la escuela que han comandado. (Prez, et al 2004: 59-60) En este conjunto de planteamientos, que cuentan con un despliegue mucho ms extenso y que hemos sintetizado para efectos de esta comunicacin, se basa el trabajo realizado y cuyo desarrollo presentamos en los captulos siguientes. 2. ASPECTOS METODOLGICOS: MODELO POSTULADO Y SUS COMPONENTES 2.1. CONTEXTO GLOBAL ORGANIZACIONES ESCOLARES Resulta imprescindible reconocer que la organizacin escolar ofrece un contexto para el liderazgo. Dependiendo del tipo de organizacin, sus fines o metas, ser el tipo de liderazgo que necesite para su desarrollo. El logro de una gestin de calidad no slo depende del factor lder como algo aislado, se encuentra tambin en una correlacin directa con el contexto de la organizacin y su nivel de desarrollo. Thomas Sergiovanni, sugiere que las organizaciones, como la gente; existen en diferentes niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente ha operado con la toma de decisiones fuertemente de un tipo jerrquico puede que no est lista para adoptar otro ambiente (Sergiovanni: 1994). 2.2. LIDERAZGO PARA UNA DIRECCIN EFECTIVA Planteados los argumentos precedentes hemos elaborado un constructo que denominamos Liderazgo para una direccin efectiva; considerando que el liderazgo se ejerce en un contexto global ya descrito que es la organizacin escolar y que tiene una finalidad y ubicacin especfica que es la direccin de esa organizacin escolar. La elaboracin que hemos desarrollado consta de dos macro variables, ellas son: Liderazgo Transformacional de Bass: Existe una amplia experiencia la aplicacin del modelo de Bass, desde el mundo empresarial a las organizaciones escolares. En chile tambin se han realizado algunas experiencias, una de ellas corresponde a un trabajo de Vega, et al (2004), a partir de una tesis para grado de psicologa: Adaptacin del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ forma 5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al Contexto Organizacional Chileno. Un segundo trabajo desarrollado por Claudio Thieme (Thieme; 2005) quien estudia Liderazgo y desempeo percibido, estudio emprico en la primera regin de Chile, la informacin sobre liderazgo fue recopilada utilizando la ltima versin del cuestionario multifactorial sobre liderazgo MLQ (5X), desarrollado por Bass y Avolio. Para este estudio se incluyeron slo ciertas variables del liderazgo transformacional de Bass. Tomamos la decisin de no considerar la variable Tolerancia Psicolgica, ya que en algunos estudios revisados, como el de Maureira (2004: 367) que seala en sus conclusiones: la tolerancia psicolgica y que se manifiesta a travs del sentido del humor, es la dimensin menos valorada por el conjunto de profesores y directores del liderazgo transformacional, situndose muy por debajo de las otras dimensiones. El autor agrega que lo mismo ocurri en un trabajo de Bernal (2000). Liderazgo y Management: Este factor es muy importante en la actualidad ya que la implementacin de polticas descentralizadoras ha llevado al nivel del centro 7

escolar un sinnmero de iniciativas de mejoramiento, la mayora de las veces asociadas a concursos en donde cada centro escolar debe manejar estos conceptos para acceder a estas iniciativas. 2.2.1. DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE BASS Bass, constituye entonces un importante avance ya que brinda un mayor desarrollo a los conceptos iniciales. Su trabajo fundacional sobre el tema se hace a partir de un cuestionario que busca medir el grado de carisma que poseen los lderes, pero adems representa la superacin del conjunto de investigaciones y trabajos realizados hasta ahora, en donde el planteamiento bsico se sostiene en las relaciones de intercambio e influencia entre el lder y sus seguidores (dimensin transaccional), as ha ocurrido desde las iniciales teoras conductistas hasta los planteamientos ms desarrollados con atencin a los contextos. Sin embargo, Bass no realiza una negacin de todo lo previo, al contrario, y aqu est lo valioso de su aporte, integra esta perspectiva en una visin continua. No podramos dejar de entender, por ejemplo que aspectos tan en boga en la gestin actual, como las remuneraciones, los incentivos, basados en las evaluaciones del desempeo de los seguidores, no reflejan de algn modo esas relaciones de transaccin que hemos reconocido desde siempre. Por ello esta teora no desconoce ni rechaza esta dimensin. A continuacin realizamos la descripcin de las variables que hemos tomado del liderazgo transformacional de Bass. Carisma: Capacidad del director del centro para generar entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los dems para generar motivacin frente a las tareas y desafos del Centro. Consideracin Individualizada: Capacidad que tiene el director del centro, para dedicar tiempo a cada persona, brindar apoyo y atencin personal, con el fin de animar y /o estimular sus potencialidades Estimulacin Intelectual: Capacidad del director del centro para estimular a sus docentes el desarrollo profesional, con la finalidad de activar y animar a los seguidores; incentivar las capacidades de innovacin y emprendimiento en la bsqueda de soluciones o para enfrentar nuevos desafos. Inspiracin: Capacidad del director del centro para generar compromiso e identidad en los miembros de la comunidad a partir de los valores fundamentales de la institucin. 2.2.2. DIMENSIONES DE LIDERAZGO Y MANAGEMENT Para esta variable Liderazgo y Management, las escalas contempladas en el modelo propuesto fueron: Planificacin: Percepcin que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de las competencias tcnicas para organizar y gestionar el centro, a partir de la misin y visin estratgicas de la institucin. Implementacin y Supervisin de Procesos: Percepcin que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias tcnicas para implementar los procesos claves que se han planificado y supervisar dicho proceso. Evaluacin y Responsabilizacin por los Resultados: Percepcin que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias tcnicas para disear y aplicar instrumentos de evaluacin de la gestin institucional. Para analizar las evaluaciones internas y externas, comunicara las comunidad dichos resultados y tomar decisiones a partir de ellos. 2.2.3. PARTICIPACIN Nuestro modelo plantea una dimensin que se entiende como mediadora entre las dimensiones de liderazgo y los resultados del centro escolar, que corresponde a Participacin. Esto, siguiendo a Maureira, quien argumenta que existen diversos estudios que han constatado la influencia del liderazgo sobre los resultados del centro 8

escolar, pero que dicha influencia es ms indirecta que directa, por ello incorpora en su modelo la dimensin de participacin como mediadora de los efectos de un liderazgo transformacional, en los productos que pueda diferencialmente aportar al centro (Maureira; 2004: 771-772). Participacin: Percepcin que se tiene del director del centro, respecto su capacidad para generar espacios y actitudes de colaboracin en la gestin institucional, de manera que cada persona se pueda implicar en dichas tareas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo. 2.2.4. EFICACIA ESCOLAR: LOGROS DE APRENDIZAJE MEDIDOS POR PRUEBA SIMCE Una vez instalado el concepto de eficacia escolar se ha visto complicada la tarea de fundar esa eficacia sobre bases slidas. La asociacin del constructo liderazgo con eficacia hace an ms compleja la tarea. Algunos trabajos han optado por generar una variable de Eficacia pedaggica sobre la base de la percepcin de los actores educativos, tratando de asociar a ella el conjunto de aportes que el centro realiza. Esta opcin adolece de limitaciones metodolgicas, especial referencia merece la de objetividad de la medida, ya que son los propios actores del centro los que opinan respecto de su calidad. Esta idea no corresponde a resultados concretos del centro, si no ms bien a la autoestima y/o percepcin de los docentes respecto de los logros de aprendizaje, por tanto, metodolgicamente resulta poco objetiva para evaluar el real impacto del liderazgo en ellos. Dada esta situacin, nuestro trabajo ha optado por contar con una variable Eficacia Escolar, generada sobre la base de resultados concretos de aprendizajes de los estudiantes medidos por una prueba estandarizada que se viene aplicando desde hace varios aos en Chile. Se trata de la prueba SIMCE: Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza. El ao 2003, el Ministro de educacin de la poca design una comisin para estudiar en profundidad esta prueba, sus aportes al sistema y las posibilidades de mejoramiento que ella tena. Se convoc a un conjunto de expertos que sesionaron entre los meses de junio a noviembre; luego estudiar y comparar esta prueba con diversos estudios similares de otros pases, redactaron un informe en el que se reconocen las fortalezas de este instrumento y a la vez se recomiendan iniciativas para aprovechar de mejor manera sus resultados. Entre los aspectos destacados de esta prueba sealaron: a. El SIMCE est instalado en la tradicin del sistema educativo, goza de legitimidad y credibilidad, y forma parte de los hitos peridicos de comunicacin pblica sobre educacin. b. Ha permitido centrar la atencin de la opinin pblica y de los docentes en los resultados de aprendizaje. c. Es un sistema metodolgicamente slido: la calidad de sus instrumentos y metodologas de comparacin de resultados han experimentado un avance importante en los ltimos cinco aos. (Mineduc; 2003: 11) El SIMCE evala si los alumnos y alumnas han alcanzado los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) del currculo nacional (marcos curriculares de la educacin bsica y media, decretos 232 y 220, respectivamente). Para cada curso, las reas evaluadas del currculo son: Lenguaje y Comunicacin: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currculo nacional para el nivel cuarto ao de enseanza bsica en el subsector Lenguaje y comunicacin. Educacin Matemtica: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currculo nacional para el nivel cuarto ao de enseanza bsica en el subsector Educacin Matemtica. Comprensin del Medio Natural, Social: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currculo nacional para 9

el nivel cuarto ao de enseanza bsica en el subsector Comprensin del medio natural y social. 2.3. METODOLOGA El enfoque de esta investigacin fue cuantitativo, con la aplicacin de un diseo metodolgico no experimental, correlacional transversal y ex post facto. Concretamente, los modelos de ecuaciones estructurales corresponden a tcnicas estadsticas multivariadas del anlisis de datos cuantitativos y se funda en el anlisis de regresin, teniendo como propsito principal, de acuerdo a Pedhazur (1982), ser ms explicativo que predictivo. El diseo metodolgico que utiliz el estudio correspondi al no experimental, es decir, la intencin de la investigacin no estuvo en la aplicacin de algn experimento puro ni de una manipulacin deliberada de variables, sino ms bien, en la observacin de los fenmenos tal y como se dan en su contexto, para despus analizarlos (Hernndez, 2000: 184). Adems, se seala que correspondi a una investigacin transeccional o transversal, pues lo que persigui fue recolectar datos a travs de la aplicacin de un cuestionario en un momento dado, para luego, analizar y explicar la incidencia de las variables independientes sobre la variable dependiente. No se persigui manipulacin ni intervencin en alguna variable, sino ms bien dar cuenta de la relacin que se puede dar entre variables y la explicacin que las independientes entregan de la variable dependiente. Este estudio plante el tratamiento del impacto del liderazgo como una variable importante en la eficacia de los establecimientos educacionales, a travs de la propuesta de un modelo hipottico- deductivo que incluye como variable mediadora a la participacin que afecta en la explicacin de la eficacia, entendida esta ltima como resultados de aprendizaje de los estudiantes medida por la prueba estandarizada SIMCE. Para los contrastes empricos de la hiptesis central se utiliz el anlisis causal, haciendo una verificacin del ajuste del modelo a la muestra completa. Junto con ello, se realiz un anlisis correlacional que permiti constatar qu factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor relacin con la variable dependiente y en esos casos, aplicar un anlisis de regresin, para detectar si tales variables explican la variable dependiente. De todos modos, es importante aclarar en este punto, que los anlisis de correlacin son diferentes a los de causalidad, tal como expresa Batista et al, en el sentido de que es una falacia inferir conexin causal a partir de la correlacin. La covariacin entre dos variables refiere simplemente el hecho de que ciertos valores de una variable se dan a menudo asociados con ciertos valores en la otra variable. La diferencia esencial se encuentra en que todos cambio en una de las variables (la causa), forzar variacin en la otra (el efecto). (Batista et al 2000: 13). 2.3.1. PROPSITO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO PROPSITO A partir de los planteamientos precedentes en los que se sustenta este trabajo, que considera los elementos tericos de distintas corrientes del liderazgo, pero que adopta de manera especial los del liderazgo transformacional de B. Bass a los que se agregan componentes denominados de Liderazgo y Management, se plantea un modelo causal que permita explicar el efecto del liderazgo en la eficacia escolar medida por los resultados de la prueba SIMCE; a fin de establecer un Modelo de Liderazgo para una Direccin Escolar Efectiva. OBJETIVOS a.-Fundamentar el liderazgo de los directores de centros escolares en base a las teoras ms significativas del liderazgo y de capacidades de Gestin o Management. Presentar otras vertientes de gestin escolar, tales como los modelos de calidad, que incorporan al liderazgo como factor de eficacia. 10

b.-Definir las variables ms significativas vinculadas al liderazgo y al Management. c.-Construir un modelo causal fundado para explicar la relacin entre el liderazgo y la eficacia escolar medida por los resultados de la prueba SIMCE. d.-Completar la validacin del modelo definido y presentar las relaciones causales probadas. 2.3.2. INSTRUMENTO DE MEDIDA Los componentes fundamentales del instrumento ya fueron descritos anteriormente en este captulo a travs de la descripcin de las dimensiones y variables. Se trata de un instrumento de elaboracin propia. Se realiz un trabajo de validacin bajo la opinin de seis expertos, tres de ellos acadmicos de universidades espaolas y tres acadmicos de universidades chilenas, quienes contribuyeron generosamente con sus opiniones. La constitucin del instrumento se presenta en el cuadro N 6 Cuadro N :5. Escalas del Modelo de Liderazgo propuesto Cuatro escalas de Liderazgo Transformacional: Consideracin Estimulacin Carisma Individualizada Intelectual Tres escalas de Liderazgo y Management Planificacin

Inspiracin

Implementacin y Supervisin de Evaluacin y Responsabilizacin Procesos por los Resultados Escala Mediadora Participacin Escala de Eficacia: Resultados de la prueba SIMCE 2002, 2004 y 2005 Prueba de Lenguaje Prueba de Matemtica 2.3.3. MUESTRA Con la finalidad de cumplir con los objetivos establecidos por el estudio, las caractersticas de la muestra seleccionada fue no probabilstica, intencionada no aleatoria, recogiendo informacin de un total de 316 profesores de enseanza bsica y media pertenecientes a establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana de Chile categorizados como eficaces. Para esta definicin, se consideraron los siguientes criterios de seleccin: a. Puntaje SIMCE superior al promedio nacional: Histricamente el promedio de puntaje en el territorio chileno ha sido 250 puntos, por lo cual se identificaron los establecimientos que en distintas mediciones han obtenido sobre este puntaje. b. Puntaje superior al promedio de su Grupo Socio Econmico (GSE): Adicionalmente, se detectaron y seleccionaron colegios que posean puntaje mayor al de aquellos que poseen sus mismas caractersticas socioeconmicas. c. Estabilidad del puntaje SIMCE en un perodo de tres mediciones: Para ello se estimaron los puntajes obtenidos por los establecimientos educacionales en las mediciones de los aos 2002, 2004 y 2005. Es decir, se seleccionaron los colegios que cumplan con los criterios anteriores en el perodo ya sealado. La composicin de la muestra segn establecimientos fue la siguiente: 49 profesores del sector municipal, 179 del sector particular subvencionado y 92 docentes de establecimientos de dependencia particular pagada.

11

Tabla N 6. Composicin muestral de profesores segn Clasificacin SIMCE y tipo de dependencia administrativa
Casos segn tipo de establecimientos Clasificacin Socioeconmica Particular Municipal SIMCE Subvencionado A B C D E 12 27 10 61 82 36 92

Particular Pagado

* Elaboracin propia en base los datos expuestos en el sitio www.simce.cl / Resultados 2002, 2004 y 2005.

2.3.4. RESULTADOS 2.3.4.1. ESPECIFICACIN DEL MODELO INICIAL: ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Con la finalidad de examinar el nivel de congruencia que existe entre los planteamientos tericos del modelo propuesto y la agrupacin matemtica de los distintos temes del instrumento de medida desarrollado, se aplic la prueba estadstica denominada Anlisis Factorial Exploratorio. A travs de ella, se generaron varios intentos, utilizando distintos mtodos, nmero de iteraciones y definiciones de factores, antes de hallar un factorial que se acercar o ajustara de mejor manera a lo planteado tericamente. Tras diversas pruebas, se encontr un factorial, generado sobre la base del mtodo de Componentes Principales, con 25 iteraciones y rotacin Varimax, con cinco factores que explicaban un 71% de la varianza total. Dicho procedimiento sintetiz un instrumento con 27 temes. Dicho factorial modific la especificacin inicial del modelo terico, estableciendo un constructo Liderazgo Efectivo conformado de la siguiente manera: - La variable Liderazgo Transformacional, fue sintetizada de cuatro escalas en dos: una fusionando temes de las anteriores escalas Carisma y Consideracin Individualizada, mientras que la otra qued conformada por temes pertenecientes a las escalas de Estimulacin Intelectual e Inspiracin. - En el caso de la variable Liderazgo y Management: los resultados mantuvieron como factor independiente la escala Evaluacin y Responsabilizacin de los Resultados; mientras que se gener una nueva escala de la fusin de temes de las anteriores escalas de Planificacin e Implementacin y Supervisin de Procesos. - Respecto de la variable mediadora denominada Participacin, los resultados corroboraron que sus temes correspondan a un factor distinto e independiente del resto de las escalas.

12

Figura N 7: Especificacin Inicial del Modelo

f3_n21
1 0;
Estimulacin Intelectual e Inspiracin

1
e1

0; 0; 0; 0; 0;

f3_n29 f3_n37 f3_n45 f3_n53 f4_n52 f4_n44 f4_n36

1
e2

1
e3

1
e4

1
e5 e6 e7 e8

0;
e10

0; 1 e11 0; 1
e12 e13

f2_n2 f2_n6 f2_n14 f2_n30 f2_n38 f1_n31 f1_n15 f1_n7

1 0;
Planificacin y Supervisin

1 1 1

0; 0; 0;

0; 1

0;
Consideracin Individual y Carisma

0; 1 e14 0; 1 e15 0; 1 e16 0; 1

e17

f6_n18
1

1 1 1 1

0;
e18 e19 e20 e21

0; 0;

f6_n26 f6_n34 f6_n42

0;

0; 1
e25 e26

0; 1

f8_n3 f8_n8

1
Evaluacin

0;

f7_n41 f7_n33
1 0;

1 1

0;
e23 e24

0; 1 0;
e31

0;
e27 e28 e29

Leng02

1 1

0; 0; 1

f5_n11 f5_n19 f5_n27

1

0;
Participacin

1
Mate02

0; 0; 0; 0; 0;

e32

1
Leng04

e33

logro
Mate04

1 1
Leng05

e34

e35

1
Mate05

e37

2.3.4.2. ANLISIS DE CONFIABILIDAD Con el mismo software SPSS 15.0 y tras el proceso de anlisis factorial, se aplic la prueba estadstica Alfa de Cronbach para determinar el nivel de confiabilidad del instrumento a nivel global y por escalas. Se obtuvieron valores altos de confiabilidad en la mayora de las escalas y en el instrumento completo (0, 97), que aseguran que los resultados son bastante precisos. Lo anterior, permite concluir que la utilizacin de los temes de este instrumento es vlida para investigaciones futuras en torno al tema. Slo en la escala de Evaluacin y Responsabilizacin de los Resultados se detect un coeficiente aceptable de confiabilidad, claramente por la menor cantidad de temes validados. Tabla N 8. Resultados de Confiabilidad
Escala Instrumento completo Nueva escala Carisma y Consideracin Individualizada Nueva escala Estimulacin Intelectual e Inspiracin Nueva escala de Planificacin e Implementacin y Supervisin de Procesos Escala de Evaluacin y Responsabilizacin de los Resultados Alfa de Cronbach ,973 ,921 ,936 ,905 ,721 Alfa de Cronbach basado en temes estandarizados ,973 ,922 ,937 ,906 ,723 Nmero de temes 27 8 8 6 2

13

2.3.4.3. VALIDACIN DEL MODELO DE MEDIDA En consideracin de las orientaciones metodolgicas, se gener una validacin del constructo Liderazgo Efectivo y la variable mediadora Participacin, para posteriormente validar el modelo completo. 2.3.4.4. ANLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO A travs del programa estadstico AMOS 7 se desarroll la validacin del modelo de medida. Es importante sealar, que los niveles de aceptacin recomendados varan dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayora de los casos no existen lmites exactos a partir de los cules poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos lmites en que seran indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son: valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI; valores prximos a 1 para IFI y CFI. Los resultados obtenidos para estos ndices mostraron que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los ndices recomendados, tal como lo muestra en la tabla N 9. Tabla N 9. Valores IFI y CFI obtenidos en validacin de modelo de medida
Model Default model Saturated model Independence model NFI Delta1 ,895 1,000 ,000 ,000 RFI rho1 ,874 IFI Delta2 ,934 1,000 ,000 ,000 TLI rho2 ,920 CFI ,933 1,000 ,000

Para RMSEA, Luque (2000) recomienda valores menores a 0.05 y para ECVI el ms bajo entre los modelos comparados. Sin embargo, en otra parte de su obra el autor relaja el valor lmite de aceptacin para AGFI establecindolo en 0,8- y el lmite superior de RMSEA, que lo fija en 0,08. Si consideramos esta ltima idea, nuestro modelo tambin cumple de manera adecuada con las exigencias, como la tabla N 10. Tabla N 10. Valor RMSEA obtenido en validacin de modelo de medida
Model Default model Independence model RMSEA ,069 ,244 LO 90 ,063 ,239 HI 90 ,075 ,249 PCLOSE ,000 ,000

De esta forma, se confirma la reestructuracin planteada por el anlisis factorial exploratorio y se valida satisfactoriamente el modelo. El siguiente esquema (Figura N 11), muestra los resultados del modelo empricamente vlido, con los coeficientes de regresin para cada una de las variables observables que muestran cmo se correlacionan y explican la variable no observable.

14

Figura N 11. Diagrama del modelo de medida del constructo Liderazgo Efectivo y variable mediadora Participacin
,75

f3_n21 ,71
,87 ,84 ,88 ,86
Estimulacin Intelectual e Inspiracin

e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8

f3_n29 ,77 f3_n37 ,74

,85 ,79 ,62 ,80

f3_n45 ,73 f3_n53 ,63 f4_n52 ,39 f4_n44 ,64 f4_n36

,51
e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17

f2_n2 ,66 f2_n6 ,55 f2_n14 ,52 f2_n30 ,74

,86 ,85 f2_n38 ,72 ,86 ,83 f1_n31 ,74 ,84 ,71 ,81 ,74 ,72 ,92

Consideracin Individual y Carisma

,90

,68
e18 e19 e20 e21

f6_n18 ,64
,83 ,80 ,78 ,87

f1_n15 ,70 f1_n7

,89

,89

f6_n26 ,61 f6_n34 ,76

,75 ,86 ,77

Planificacin y Supervisin

f6_n42

e25 e26

f8_n3,68 f8_n8

,69 ,70 ,83 ,69 ,82

,82

,74

f7_n41 ,60 f7_n33

e23 e24

Evaluacin

,42
e27 e28 e29

,64 ,65
Participacin

f5_n11 ,60 f5_n27

f5_n19 ,77 ,87

,78

2.3.4.5. MODELO CAUSAL Esta etapa de diagnstico de la bondad de ajuste de un modelo causal se caracteriza por analizar y determinar si el modelo es correcto, es decir, si ajusta lgicamente a los datos muestrales, debindose interpretar como que la especificacin establece correctamente las relaciones entre las variables sin omisin de parmetros. Por tanto, conduce a diferencias pequeas y aleatorias entre las varianzas y covarianzas observadas y las implicadas en el modelo. Para este procedimiento se utiliz el programa AMOS 7. Tal como en el caso del anlisis factorial confirmatorio, se debe recordar que los niveles de aceptacin recomendados varan dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayora de los casos no existen lmites exactos a partir de los cules poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos lmites en que seran indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI. En nuestro caso, los valores correspondieron a 0,923 y 0,9, respectivamente. Esto es indicativo que el modelo se ajusta. Tabla N 12: Valores de ajuste del Modelo (1) GFI AGFI Model RMR PGFI 0,923 0,9 Default model 1,006 0,675 Saturated model 0 1 Independence model 104,148 0,206 0,113 0,184 15

Los valores IFI y CFI deben ser prximos a 1. Al igual que los indicadores anteriores, tales valores cumplen el criterio. Tabla N 13: Valores de ajuste del Modelo (2) Model Default model Saturated model Independence model
NFI Delta1 0,949 1 0 RFI rho1 0,938 0 IFI Delta2 0,975 1 0 TLI rho2 0,969 0 CFI 0,975 1 0

Para RMSEA, Luque (2000) recomienda valores menores a 0.05 y para ECVI el ms bajo entre los modelos comparados. Sin embargo, en otra parte de su obra el autor relaja el valor lmite de aceptacin para AGFI establecindolo en 0,8- y el lmite superior de RMSEA, que lo fija en 0,08. Si consideramos esta ltima idea, nuestro modelo tambin cumple de manera adecuada con las exigencias, como lo muestra la tabla N 14. Tabla N 14: Valores de ajuste del Modelo (3) Model Default model Independence model RMSEA 0,055 0,315 LO 90 0,044 0,307 HI 90 0,066 0,322 PCLOSE 0,208 0

En conclusin, se pudo constatar que los distintos resultados obtenidos mostraron que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los ndices recomendados y, por tanto, es validado como modelo causal. Tabla N 15: Modelo Causal resultante
Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimulacin Intelectual e Inspiracin Participacin Planificacin, Supervisin e Implementacin de Procesos Eficacia Escolar (logro acadmico) Estimate 0,914 0,456 0,874 0,109

16

Figura N 16: Modelo Causal resultante

,66

r1
,91
Estimulacin Intelectual e Inspiracin

f3_n29)
,81 ,84 ,74 ,78 ,70

e2

f3_n45)
,55

e4

f4_n52)
,61

e6

,52
e12

,96

,17
e8

f2_n14
,73

,72 ,85 ,68

Consideracin Individual y Carisma

f4_n36)

e14

f2_n38) f1_n15)

,17
e16

,59 ,77 ,76

,93

r5
,87 ,75 ,84 ,81 ,77

,56

,29
e17

,58

f6_n26) ,70 f6_n42) f7_n41)

,65 ,60

e19

f1_n7)
,50

Planificacin y Supervisin

e21

e23

,25
e24

e27

f5_n11) ,52 f5_n27)

,71

,46
Participacin

f7_n33)
,09 ,92 ,96 ,11 ,98
logro
Leng02

-,55

e28 e29

f5_n19) ,82 ,91

,72

r3

,27

,96

e31

Mate05

e34

,98
Mate02

,96
e38

r4

3. CONCLUSIONES A partir del proceso de validacin y en consideracin de los fundamentos tericos sustentados, se constataron diferentes hallazgos: Tal como se puede apreciar en la figura N 16, el modelo arroj la eliminacin de la escala denominada de Evaluacin y Responsabilizacin de los Resultados, la cual se encontraba presente desde nuestra formulacin terica y permaneci en la especificacin inicial, tras el anlisis factorial exploratorio. Claramente era la escala que presentaba el menor coeficiente de confiabilidad y con slo dos temes validados, lo que metodolgicamente la haca susceptible de ser eliminada en este proceso. Los resultados mostraron que las dimensiones de Liderazgo Transformacional son centrales en el logro de una Eficacia Escolar y, son stas las que explican las variables de Liderazgo y Management. A nivel global, se constat que nuestro modelo explica el 11% de la varianza explicada de la variable Eficacia Escolar, lo que en trminos generales es interesante, considerando que la literatura ha demostrado que el factor escuela explica hasta un 25% del logro acadmico de los estudiantes, el porcentaje restante es explicado por otras variables como grupo socioeconmico de origen. 17

En este sentido, tanto la variable Participacin como Planificacin, Supervisin e Implementacin de Procesos explican la variable Eficacia Escolar. Sin embargo, La primera es tres veces ms importante que la segunda, ya que al variar en una unidad estndar la variable Participacin, la Eficacia Escolar debiese aumentar en 0,27 unidades estndar. En cambio, al variar en una unidad estndar la variable Planificacin, Supervisin e Implementacin de Procesos, uno slo esperara que se aumentase 0,09 en Eficacia Escolar. Por tanto, y en otras palabras, conviene ms invertir en Participacin que en Planificacin, Supervisin e Implementacin de Procesos porque los rditos son distintos. Pero es importante tener en cuenta que profundizar y desarrollar la Participacin se requiere de una alta Estimulacin Intelectual e Inspiracin. Nuestro modelo constat que al variar en una unidad estndar esta variable, aumenta 0,68 veces la Participacin con un 46% de explicacin del total de esta variable. Por otro lado, la variable Planificacin, Supervisin e Implementacin de Procesos es explicada en un 87% por la variable Consideracin Individual y Carisma. Por ltimo, es importante sealar que pese a que metodolgicamente se decidi trabajar la variable Eficacia Escolar de manera separada respecto del constructo Liderazgo para una direccin efectiva, el modelo sigue explicando el 11%, a diferencia de otros estudios que trabajan sobre la base de la percepcin de los sujetos y definen como variable de logro Eficacia Percibida del centro y que por error metodolgico tiende a entregar un resultado vlido importante. BIBLIOGRAFA
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Santillana.

19