INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS MART CAMAGEY

MODELO DESARROLLADOR DE ACTUACIN DEL PROFESIONAL TCNICO.

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

Autor: Prof. Aux. Enrique Aurelio Barrios Queipo, M Sc. Tutor: Prof. Tit. Roberto Portuondo Padrn, Dr. C.

Camaguey 2004

CONTENIDO INTRODUCCIN CAPTULO I. EL DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL TCNICO I.1. Tendencias en el Diseo Curricular en la Formacin del Profesional Tcnico. I.1.1. Desarrollo de los Planes de Estudio de la formacin del profesional tcnico a finales del siglo XX I.1.2. Desarrollo de los Planes de Estudio de la formacin del profesional tcnico a principios del siglo XXI. I.2.- Modelos de Diseo Curricular en la formacin del profesional tcnico I.2.1 Bases tericas de los modelos de Diseo Curricular en la formacin del profesional tcnico I.2.1.1 Concepto de Teora Curricular I.2.1.2 Concepto de Currculo I.2.1.3 Concepto de Diseo Curricular I.2.2 Modelos de Diseo Curricular 1.3 Gnesis de los ciclos de los planes de estudio en la formacin del profesional tcnico I.4 Tendencias del Diseo Curricular en los Planes de Estudio en la formacin del profesional tcnico I.4.1 Estudio de los Ciclos en los Planes de Estudio en la formacin del profesional tcnico. Conclusiones del Captulo I

CAPTULO II. MODELO DE DISEO CURRICULAR DESARROLLADOR DEL PROFESIONAL TCNICO. II.1. Bases tericas del modelo de diseo curricular desarrollador del profesional tcnico. II.1.1. Referentes tericos II.1.2. Ideas Rectoras del Modelo de Diseo Curricular Desarrollador del profesional tcnico. II.2 Conceptos fundamentales del modelo de diseo curricular desarrollador del profesional tcnico. II.3. Principios del Modelo de Diseo Curricular Desarrollador del profesional tcnico. II.4 Modelo de Diseo Curricular Desarrollador del profesional tcnico. II.5 Metodologa de Diseo Curricular Desarrollador del profesional tcnico. Conclusiones del captulo II

CAPTULO III. CONCRESION DE ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA METODOLOGIA DE DISEO CURRICULAR DESARROLLADORA EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL TCNICOY SU VALIDADCION EMPIRICA. III. 1 Estrategia de diseo curricular desarrollador. III.2 Fases de validacin de los resultados obtenidos. III. 3 Resultados de la aplicacin de la estrategia de diseo curricular desarrollador. Conclusiones del captulo III.

INTRODUCCIN La realidad que ofrece la formacin del profesional tcnico en Cuba en la actualidad, demuestra que se profundiza la contradiccin entre la funcin social de las instituciones escolares y las manifiestas necesidades sociales. En este sentido y teniendo en cuenta la estrecha relacin que existe entre los planes y programas de estudio de Educacin Tcnica y Profesional (ETP) y la prioridad de fortalecer su pertinencia para que la formacin de profesionales tcnicos est a la altura de las crecientes demandas sociales, ha provocado diversos estudios de la propuesta curricular que se lleva a cabo, llegando a la conclusin de que la misma, como paradigma, conmueve los fundamentos en que se bas e impone la aparicin de nuevas concepciones. En la contradiccin puesta de manifiesto entre el diseo y el desarrollo del currculo de formacin del profesional tcnico y el desarrollo social, se devela como este ltimo exige al proceso docente educativo, encuentre las vas para formar profesionales tcnicos que puedan establecer una relacin eficiente con la vida social y particularmente con la tecnologa que deben enfrentar, la que invariablemente se transforma con relativa rapidez, lo que a pesar de haber introducido varias propuestas de cambios curriculares en la ETP, todava la acrecienta ms. Estos cambios si bien favorecieron, ante todo, integrar la ETP al sistema educativo cubano y perfeccionar su principales lineamientos para la confeccin con base cientfica de los planes de estudio y programas, cuya manifestacin ms importante fue la concepcin aplicada a partir de la Resolucin Ministerial 119/94 (R.M. 119/94), no ha contado con la sistematizacin necesaria que fundamente las esencia de los paradigmas curriculares establecidos y las causas de sus transformaciones y de esta manera contar con un proceso histrico en la formacin del profesional tcnico que tienda a la bsqueda del equilibrio entre su currculo y el desarrollo social. No obstante, durante la ltima dcada del pasado siglo, las transformaciones ocurridas, han favorecido que la formacin de los estudiantes tenga como eje central la prctica laboral y los objetivos hayan apuntando hacia un proceso nico instructivo, educativo y desarrollador. De esta manera, la E.T.P. se ha caracterizado por su constante perfeccionamiento y en la actualidad, al igual que otros subsistemas de educacin, contina generalizando experiencias pedaggicas que en el orden cientfico promueven determinados y significativos

avances, fundamentalmente en lograr, como enseanza, un papel protagnico en la preparacin de la fuerza laboral requerida por todo el sistema productivo cubano an cuando todava este papel no alcanza los resultados de eficiencia y eficacia previstos y establecidos por el Primer Congreso de Partido Comunista de Cuba en 1975 desde sus Tesis sobre Poltica Educacional y perfeccionado a lo largo de los sucesivos Congresos hasta las actuales condiciones que se resumen en la Batalla de Ideas que lleva adelante el pas. Independientemente de lo logros alcanzados por este subsistema de educacin, subsisten entre sus egresados algunas insuficiencias en la preparacin integral, las que se ponen de manifiesto durante el desempeo profesional, las que pudieran tener su origen en la estructuracin misma de los planes de estudio y programas aplicados, en la propia preparacin de los profesores para enfrentar el desarrollo del currculo, en las limitaciones del proceso docente educativo, entre otras causas. Una evaluacin del diagnstico aplicado sobre las caractersticas de los egresados de la especialidad Mecnica de Taller de la E.T.P.(Anexo 1) ha mostrado un grupo de deficiencias que tienen innumerables manifestaciones, las que pueden agruparse en: La solucin de los problemas tcnicos ms comunes inherentes al objeto de trabajo de la produccin y los servicios, muestran un insuficiente dominio de las habilidades profesionales, falta de seguridad, de integracin de los conocimientos y de modos de actuacin acorde a las aspiraciones axiolgicas de nuestra sociedad. En las limitadas competencias comunicativas, posibilidades de adaptacin al cambio y de transferibilidad de habilidades, as como escasa creatividad y nivel de determinacin e independencia ante las tareas tcnicas planteadas. Tales resultados, entre otras razones, segn evidencia el referido estudio, son consecuencia de limitaciones que existen en el proceso de formacin del profesional tcnico de la Rama Mecnica de la ETP originadas desde la concepcin del macrodiseo de las especialidades, constituyendo el problema cientfico a resolver, sin pretender asistir de manera global las limitaciones expresadas, "las insuficiencias del desempeo profesional de los egresados como profesionales tcnicos en mecnica de taller Este problema, constatado en la provincia de Camagey, numerosas investigaciones realizadas en nuestro pas relativas a la calidad de los egresados de la ETP, lo han reflejado, especialmente los estudios del Centro de Estudios de la Pedagoga Profesional (CEPROF 1998), Portuondo (1999), Cejas (2000), Modelo de la Escuela Politcnica Cubana (2001), Barrios (2001), Popa (2002), Forgas(2003), los cuales han abordado diferentes aspectos del

mismo, coincidiendo en la necesidad de su perfeccionamiento a travs de cambios curriculares. Es incuestionable que la formacin del profesional tcnico, dentro de la concepcin actual del modelo educativo cubano, requiere de profundas modificaciones tanto en su diseo como en su dinmica curricular, por lo que se centra el objeto de la investigacin en el diseo curricular de la Formacin del Profesional Tcnico. As mismo el objetivo de la investigacin lo constituye LA ELABORACIN DE UNA
METODOLOGA DE DISEO CURRICULAR BASADA EN UN MODELO CURRICULAR DESARROLLADOR DE ACTUACIN DEL PROFESIONAL TCNICO QUE SIRVA DE BASE PARA QUE LA EJECUCIN DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO GARANTICEN UNA DINMICA CURRICULAR FORMATIVA CARACTERIZADA POR SU FLEXIBILIDAD, INTEGRACIN Y CONTEXTUALIZACIN ADECUADA A LOS PATRONES DE PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.

Su campo de accin es el diseo curricular de la especialidad Mecnica de Taller. En consecuencia, la idea fundamental a defender en esta investigacin , se concreta en la concepcin de un modelo curricular que tome en consideracin en el diseo curricular de las especialidades de la formacin del profesional tcnico: El carcter flexible en la concepcin de los mdulos formativos que se derivan de las competencias profesionales determinadas en cada especialidad de la E.T.P. y sus implicaciones en el macro, meso y micro diseo curricular. El carcter integrado del proceso docente educativo en la formacin del profesional tcnico determinado por la ontogenia y filogenia de la profesin en su condicionamiento recproco. El carcter contextual de la dinmica curricular, criterio que permite responder a los problemas de la eficiencia de la gestin de los profesores y estudiantes en relacin con el proceso curricular. LAS TAREAS desarrolladas durante la investigacin son: Valoracin de los aspectos tericos que fundamentan el diseo curricular. Delimitacin del Objeto de la Profesin Tcnica y sus elementos esenciales. Diseo de un modelo curricular desarrollador. Determinacin de la factibilidad de los componentes del modelo a travs de: Mtodo Delfn o criterios de expertos. Consulta a especialista.

 Un cuasi experimento. Aplicacin de una estrategia curricular para constatar en la prctica la validez de los elementos esenciales de la metodologa. Valoracin de los resultados del trabajo desarrollado .........................? METODOS DE INVESTIGACION: Esta investigacin se fundamenta en el Materialismo Dialctico, en ella predomina los elementos cualitativos, lo que no indica que neguemos los cuantitativos. Los mtodos y tcnicas especficos de carcter empricos son los siguientes: Observacin participante fundamentalmente en la elaboracin del modelo. El cuasi experimento para constatar en la prctica ........... la aplicacin de los elementos centrales de la metodologa. Mtodo Delfn o criterio de experto en la determinacin de la factibilidad de los elementos que conforman el modelo. Entrevista y consultas a especialistas con vista a buscar consenso sobre los elementos que conforman el modelo. Mtodos tericos. Anlisis y crtica de fuentes, a travs de los procedimientos del pensamiento lgico induccin deduccin, anlisis sntesis, lgico histrico, de lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto a lo concreto. Sistmico estructural y modelacin en la elaboracin del modelo. Gentico, en la elaboracin de los aportes tericos de esta investigacin. Hermenutico, relacin del lenguaje cotidiano con los lenguajes de las ciencias y la Pedagoga y la bsqueda profunda de los significados en general. Los resultados fundamentales obtenidos en el trabajo son: Enriquecimiento del modelo curricular de actuacin del profesional tcnico cubano, partiendo de...... El establecimiento de los principios del diseo curricular desarrollador de actuacin del profesional tcnico. El establecimiento de los tipos de perfiles profesionales del profesional tcnico y las dimensiones de actuacin. La elaboracin de un modelo curricular desarrollador de actuacin del profesional tcnico, para enfrentar los retos que nos imponen las necesidades futuras.

El aporte terico fundamental del trabajo lo constituye: La fundamentacin del modelo curricular desarrollador de actuacin del profesional tcnico. La determinacin de los principios del currculo desarrollador de actuacin del profesional tcnico. La conceptualizacin de los tipos de perfiles del profesional tcnico, niveles y dimensiones de actuacin. El aporte prctico del trabajo lo constituye: La creacin de una metodologa y una estrategia curricular para la concrecin del modelo desarrollador propuesto. La temtica abordada en el trabajo posee una gran importancia y actualidad, puesto que es en estos momentos es una de las direcciones estratgicas del trabajo en la E.T.P., para dar respuesta a: Las exigencias del modelo curricular de la E.T.P. cubana en cuanto a la respuesta econmica que se espera de este subsistema de educacin. La necesidad creciente de buscar una respuesta a la contradiccin existente entre el desarrollo del currculo y el desarrollo social. La necesidad de un modo de actuacin que posibilite el enfrentamiento y solucin de problemas profesionales. En el Capitulo I se aborda un amplio estudio de los principales exponentes de las teoras curriculares, realizndose un anlisis de los principales conceptos abordado en lo que se refiere a currculo, teora, modelos y diseo curricular en diferentes latitudes, as como el desarrollo de estas en Cuba. Se realiz un estudio de los diseos curriculares de los planes de estudios en las diferentes especialidades de la E.T.P. Se realiza un estudio de los componentes, ciclos y dinmica del plan de estudio, fundamentalmente en las relaciones de los componentes con la actividad profesional, el objeto de la profesin y sus elementos esenciales, se analizan los ciclos con el uso de indicadores cuantitativos y cualitativos de diferentes planes de estudio. En el Capitulo II Atiende el proceso de fundamentacin terica donde se reelaboran conceptos y se definen otros como, tipos de perfiles amplios, niveles de actuacin y modelo

desarrollador. Se utilizan los mtodos tericos para buscar los nexos entre los ciclos bsico, bsico especfico y ejercicio de la profesin. Todo ello permite crear y fundamentar un modelo curricular desarrollador para determinar el modelo del profesional a formar segn el reto que le impone las necesidades sociales tan cambiantes en estos tiempos y la determinacin del tipo de perfil amplio a formar en el futuro profesional. El referido modelo, reconoce la necesaria interdependencia entre la concepcin y la ejecucin del proceso docente educativo y por ende, considera al docente junto a los estudiantes y dems agentes sociales factores esenciales en la construccin y desarrollo del currculo. Parte de entender el proceso de formacin del profesional tcnico, un proceso consciente y participativo, flexible en su adecuacin, integral en su ejecucun y contextual en su interactividad, donde la comunicacin, la motivacin, la relacin entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios al respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los sujetos participantes en este proceso. El Modelo de Diseo Curricular denominado Modelo Desarrollador de Actuacin del Profesional Tcnico, fija criterios de diseo que regulan y sistematizan todos los componentes de los planes y programas de estudio de las especialidades de la E.T.P., con todo el rico contenido profesional que el encargo social de nuestra escuela politcnica demanda. En el Capitulo III se valida el modelo y la metodologa de forma cualitativa mediante la observacin y de forma cuantitativa con la utilizacin de criterios de expertos, consulta a especialista y la experimentacin.

CAPTULO I. EL DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL TCNICO. En este captulo se aplican los mtodos de investigacin para estudiar el desarrollo de diseo curricular de las especialidades de la formacin del profesional tcnico en general (objeto de estudio) y de la especialidad Mecnica de Taller en particular (campo de accin), se analizar el desarrollo histrico, los conceptos fundamentales, la situacin actual y tendencias; solucin. I.1. Tendencias en el Diseo Curricular en la Formacin del Profesional Tcnico. Para analizar las tendencias actuales, en la formacin del profesional tcnico, es necesario valorar las influencias del desarrollo contextual socioeconmico. Varios factores relacionados con la produccin de bienes materiales y de servicios sociales, en la actualidad, permiten explicar desde diferentes posiciones, las decisiones que en los procesos de formacin de los profesionales tcnicos se adoptan para satisfacer las necesidades de recursos humanos cuya calificacin les permita enfrentar la solucin de los diversos problemas profesionales. para develar as, el problema de la investigacin y la justificacin de su

El Programa de Cooperacin Iberoamericana para el Diseo de la Formacin Profesional (programa IBERFOP), fue promovido en la V Cumbre Iberoamericana celebrada en Bariloche, Argentina, en 1995 y ratificado en las sucesivas Cumbres de los pases miembros. Este Programa destaca entre sus principales objetivos: Elaborar una propuesta metodolgica que oriente sobre los diferentes enfoques innovadores y metodologas que permitan el anlisis del mercado de trabajo y facilite la adaptacin a modelos de calificacin para la formacin profesional. Analizar el sistema productivo, considerando su dinmica de desarrollo futuro, para definir los perfiles profesionales y detectar los criterios de adecuacin de la oferta formativa a la demanda de los mercados. Elaborar propuestas en cada pas de programas de adaptacin de los sistemas y subsistemas de formacin tcnico-profesional basadas en la aplicacin de estos enfoques metodolgicos. Sobresalen diversas razones por las cuales esta lnea de anlisis es importante para los pases de esta agrupacin y del mundo. En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el proceso de desarrollo econmico y social sobre la revalorizacin de los recursos humanos y la capacidad humana para participar en dicho proceso. Una segunda razn es porque desde este enfoque parece responderse mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educacin y empleo; entre los esfuerzos educativos y de formacin de la mano de obra, por una parte, y el funcionamiento del mercado de trabajo, por la otra. Se trata no slo de crear ms puestos de trabajo, sino tambin mejores puestos de trabajo. En tercer lugar, porque los modelos de formacin profesional estudiados y aplicados hasta ahora, no se adaptan a los nuevos requerimientos en la organizacin del trabajo en el mbito internacional bajo una multiplicidad de formas. Las diferentes formas de aproximacin y articulacin de los sistemas formativos al cumplimiento de tales objetivos, segn Francisca Arbizu (Referencia Bibliogrfica), pueden explicarse a travs de las siguientes tendencias: La primera articulacin es aquella donde las iniciativas en direccin hacia una formacin profesional nacen y son dirigidas por el propio sistema educativo. La segunda que se observa es aquella que parte del lanzamiento de un sistema de formacin laboral bajo la direccin de los agentes sociales de la produccin y de esta manera el sistema educativo es uno de los integrantes entre varios otros agentes. La tercera devela modelos descentralizados, donde los agentes sociales de la produccin

asumen totalmente la formacin y el sistema educativo solo tiende a garantizar la certificacin estatal. Todo lo expresado anteriormente, por una parte, permite apreciar el reconocimiento de la comunidad internacional de que bajo las actuales circunstancias socioeconmicas, donde el mundo est experimentando cambios profundos y acelerados en todos los mbitos y dentro de estos en las nuevas relaciones en la produccin, circulacin y distribucin, se va configurando una economa internacional ms competitiva y una virtual revolucin en la organizacin, tipo y contenido del trabajo. As, los cambios en el proceso productivo, los adelantos tecnolgicos, las nuevas formas de organizacin laboral y los requerimientos para competir en mercados internacionales han modificado sustancialmente el mercado de trabajo, que se ha vuelto ms dinmico. La configuracin y contenido de las ocupaciones se torna ms compleja. Los empleos ahora requieren ms conocimientos y menos habilidades fsicas. Los temas ligados a tecnologa, trabajo, capacitacin y gestin de recursos humanos son tratados como cuestiones centrales de la competitividad y productividad modernas. Desde el punto de vista de la organizacin de los procesos de produccin, se asiste a una revalorizacin del capital humano; el perfil del trabajador que se demanda tambin cambia, exigindose un conjunto de nuevas competencias cognitivas, sociales y tecnolgicas. Se requiere que la persona sea capaz de adaptarse y promover una nueva forma de organizacin para el trabajo, caracterizada por estructuras menos jerarquizadas, y que desarrolle actividades variadas y diferenciadas. Se requiere, as, de recursos humanos calificados, sobre una base ms compleja, diversa e integral. De este modo, la responsabilidad del trabajador ya no se circunscribe a ejecutar una accin permanente y rutinaria, sino que consiste adems en analizar el proceso con un enfoque integral, para lograr la mejora continua del mismo y su adaptacin al cambio. Entre las nuevas formas de organizacin del trabajo, cabe destacar la ampliacin y enriquecimiento de tareas, la polivalencia de la mano de obra, la organizacin modular y los grupos semiautonmos de trabajo. Asimismo, es cada vez ms frecuente el involucramiento de los trabajadores en el control de calidad y la planificacin del trabajo, en la integracin de equipos, en el mantenimiento preventivo del equipo, en el diagnstico y solucin de problemas de la produccin y en la rotacin de tareas. Por otra parte, se observa una creciente imposibilidad de los sistemas educativos para atender parcial o totalmente la direccin de la formacin del profesional tcnico, con lo cual

los modelos que aceleradamente aplican los pases del primer mundo se alinean en la bsqueda del desarrollo de la tecnologa para que la clase que acumula toda la riqueza de la sociedad alcance cada da mejores niveles de vida, mientras los pases pobres que luchan por alcanzar, al menos, el derecho de vivir, acrticamente asumen estos modelos generando con ello la aceptacin de que la formacin del profesional tcnico solo debe favorecer las exigencias del empleo y no del desarrollo social en general y de la personalidad del egresado en particular. Por su parte la UNESCO (Referencia Bibliogrfica) en relacin con las tres tendencias principales que se observan en los sistemas de formacin del profesional tcnico y las instituciones de todo el mundo destaca que: "... las estrategias de desarrollo deben estar destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible, en el que el crecimiento econmico est al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental y para lograrlo las respuestas de la Formacin Profesional en un mundo que se transforma deben guiarse por Expansin Cuantitativa con Pertinencia y Calidad, consideracin bsica que determina su jerarqua y su funcionamiento local, nacional e internacional: Esta consideracin bsica presupone el derecho a igualdad de acceso de todos los miembros de la sociedad a la formacin profesional tcnica, atendiendo al nuevo contexto econmico y laboral, el cual va exigiendo el diseo e incorporacin de esquemas novedosos en los campos de la organizacin y la actividad productiva, en los que el elemento humano se constituye en una de las piezas clave para alcanzar los niveles de competitividad, productividad y excelencia de las economas nacionales. Reconoce a s mismo que, ante los procesos productivos flexibles, que cada da tienen ms presencia en la economa internacional, el modelo tradicional de formacin del profesional tcnico y su capacitacin postgraduada pierde eficacia. Ello hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia entre la oferta de formacin y las necesidades de los trabajadores. En concordancia con las nuevas formas de organizacin de la produccin, se requiere un modelo educativo y de capacitacin que reconozca que cada individuo tiene capacidades distintas, necesidades de aprendizaje particulares, es decir, que cada persona aprende de maneras diversas y a diferentes ritmos. Por todo esto, el nuevo modelo de formacin y capacitacin tendr que ser flexible, no slo en cuanto a su estructura, sino en su capacidad para incorporar de manera organizada diversas formas de aprendizaje. Para alcanzar la flexibilidad requerida, el modelo debe ser capaz de reconocer y otorgar validez a formas de aprendizaje diferentes de aquellas que son

producto de la escuela y la capacitacin tradicional en los centros de trabajo. La flexibilidad, el establecimiento de equivalencias entre capacidades alcanzadas por diversas vas y la posibilidad de alternar estudio y trabajo toda la vida seran imposibles sin un referente claro que establezca paridad de conocimientos, habilidades y destrezas, con independencia de la forma en que hayan sido adquiridos. Evidentemente estos aspectos sitan al problema del Diseo Curricular en el centro de los problemas de la pertinencia, pues tienen que ver con el tipo de profesionales tcnicos que la sociedad debe formar, con la posicin que el propio planteamiento del problema docente adopta con relacin a la integracin de los aspectos acadmicos, laborales e investigativos en la conformacin de los planes y programas de estudio. A travs de este prisma se realizar un estudio histrico lgico de las tendencias actuales del diseo curricular en las diferentes especialidades de la formacin del profesional tcnico. I.1.1. Desarrollo de los Planes de Estudio de la formacin del profesional tcnico a finales del siglo XX En las ltimas cinco dcadas del pasado siglo, existi la preocupacin en lograr una formacin del profesional tcnico que se caracterizara por una slida preparacin en los ciclos de formacin general y de formacin bsica, sobre cuya base poder desplegar la formacin bsica especfica y del ejercicio de la profesin. Esta preocupacin no pasaba de la intencin de aumentar horas en los ciclos de formacin general y de formacin bsica, pero no de introducir estos conocimientos en las asignaturas del ciclo bsico especfico y de ejercicio de la profesin, independientemente que se preconizaba el aumento de la calidad en los ltimos ciclos. La educacin tcnica y profesional cubana, an en las difciles condiciones econmicas por las cuales atraviesa el pas, se proyecta con serenidad y optimismo hacia la formacin del profesional tcnico del siglo XXI, de forma tal que pueda hacer frente a los retos que le impone un siglo de sofisticadas tecnologas, por una parte, y de creciente reconversin de tecnologas por otra, mediante los procesos de innovacin y de aprovechamiento ptimo de los cada vez ms escasos recursos materiales. Sin embargo, todava el concepto de perfil amplio se ve desde el ngulo del ejercicio de la profesin y no desde la ptica del ciclo bsico especfico y bsico. En el contexto actual la formacin del profesional tcnico se hace ms compleja, porque tiene, como nunca antes la inmensa responsabilidad de capacitar al egresado para la

continuidad y el cambio, dos elementos que parecen contradictorios pero que son los que le posibilitarn una actividad profesional consecuente y exitosa. De ah la importancia que se le concede al proceso docente al analizarlo como un sistema reflejo del desarrollo de la profesin, donde se integren como un todo el componente acadmico, el laboral y el investigativo en el plan de estudio. Cuba se inserta en las tendencias actuales en el mbito mundial de mayor unanimidad en los aspectos que deben abordarse en la formacin del profesional tcnico, tales como: Posibilitar un amplio perfil general con una formacin bsica de rigor y exigente. Desarrollar habilidades cognoscitivas que posibiliten: capacidad de adaptacin, creatividad etc. Vinculacin escuela - sociedad. Desde el curso 93-94 se ha trabajado en la perfeccin de los planes se estudio, para mejorarlos en sus aspectos organizativos y didcticos e irlos adaptando a las condiciones y necesidades actuales de nuestro pas. Las principales caractersticas que identifican estos planes son las siguientes: (R/M 119/94): La integracin de los componentes de la actividad estudiantil, siguiendo los principios de la combinacin estudio y trabajo y vinculacin teora con la prctica. Sistematizacin de los contenidos de la enseanza, mediante el desarrollo de los subsistemas tales como: la especialidad, el ao, la asignatura, lo que posibilita una mejor direccin del proceso docente educativo. La elevacin del papel de los objetivos como categora rectora. La introduccin y perfeccionamiento de los planes directores.

Los rasgos ms significativos de este proceso de perfeccionamiento en la formacin de la ingeniera en Cuba han sido, segn Torres (1994: 89). Fortalecer el papel de la formacin general y bsica y en particular de la Matemtica y la Lengua Materna, como materias fundamentales del sustento del pensamiento tcnico. Desarrollar la formacin profesional tcnica desde el primer hasta el ltimo ao de la especialidad. Desarrollar una estrategia de formacin de profesionales de perfil amplio que den solidez, profundidad y amplitud a las habilidades bsicas de una profesin. Actualizar los contenidos de la enseanza en diferentes materias a partir de los avances de la Ciencia y la Tcnica.

Los componentes fundamentales de este sistema de diseo curricular han sido: Desarrollar un modelo del profesional por cada especialidad. Elaborar un plan de estudio con una estructura de dos ciclos: Uno de formacin general y bsica y otro de formacin tcnica, detallando todas las asignaturas del plan. Disear y aplicar el sistema de evaluacin. Crear las condiciones que permitan la aplicacin del plan. La imparticin del plan en s mismo. El control, evaluacin y regulacin sistemtica de todos los componentes.

No obstante que los resultados de la implantacin y desarrollo de los planes de estudio de la R.M. 119/94 a lo largo de estos aos han sido favorables, se trabaj en el perfeccionamiento de dichos planes de estudio con el propsito de elevar an ms la efectividad del proceso docente educativo, con vista a una mayor calidad del egresado. En el anlisis realizado por los especialistas (DETALLAR) al respecto han detectado tanto deficiencias en el diseo, como en la ejecucin de los planes y entre ellas se pueden destacar: An los objetivos carecen de precisin requerida en todas las especialidades. El nmero de asignaturas es exagerado en algunos planes de estudio. La planificacin y organizacin del proceso docente educativo no siempre garantizan la formacin de las habilidades previstas en los objetivos a alcanzar por los estudiantes. Dificultades en la utilizacin de formas organizativas, mtodos y medios de enseanza en muchas asignaturas al igual que con los sistemas evaluativos. Los planes de estudio de la R.M. 119/94, tienen avances respecto a los planes anteriores, la experiencia de las comisiones de especialidades es mucho mayor y por ende esto se refleja en algunos aspectos, pero aun se evidencian deficiencias constatadas por anlisis de los planes y programas, detectadas en tesis de investigaciones desarrolladas, entrevistas a especialistas de muchos aos de experiencias y el anlisis de calidad del graduado realizado por el MIDED pudindose constatar las siguientes deficiencias (R.M. 173/2000): Poca actualizacin an de los contenidos de los avances producidos en las ciencias y en la tcnica. Insuficiente an la vinculacin de las ciencias bsicas con la especialidad. Especialmente en las ciencias bsicas en ocasiones se rompe la lgica de la propia ciencia en funcin de la especialidad.

 No siempre hay precisiones en el nivel a alcanzar en los objetivos en las asignaturas y se trabaja mucho al nivel reproductivo. Existen asignaturas donde deben lograrse muchas habilidades y se vuelven muy densas. Insuficiente la utilizacin de las ciencias bsicas por otras asignaturas de las carreras. Se detecta adems que algunas especialidades analizadas no se diferencia el objeto de la especialidad, objeto de la profesin y campo de accin. Todo el trabajo de perfeccionamiento continuo de la E.T.P. en Cuba demuestra, las formas en que las escuelas politcnicas cubanas han comprendido la pertinencia de esta enseanza, que ha adquirido nuevas y urgentes dimensiones, por la necesidad de actualizacin de los conocimientos y de la adquisicin de otros nuevos, lo que da particular relevancia, no solo a los estudios reglados, sino a las respuestas que deben ofrecer las distintas formas de la formacin continua. I.1.2. . Desarrollo de los Planes de Estudio de la formacin del profesional tcnico a inicios del siglo XXI. FALTA POR PRECISAR I.2.- Modelos de Diseo Curricular en la formacin del profesional tcnico. La comprensin de los modelos curriculares pasa por precisar los conceptos bsicos en que ellos se apoyan, que en la literatura cientfica, aparecen con una diversidad tal, que sera confuso el no tomar partido entre los mismos. I.2.1 Bases tericas de los modelos de Diseo Curricular FALTA POR PRECISAR I.2.1.1 Teora Curricular. Para Kliebard (1989) hay tres antecedentes de la Teora Curricular: The curriculum, Bobbit ; puede considerarse el punto de partida del proceso del currculo cientfico. Currculo making: Past and present y The foundations of Currculo making publicadas en 1927 por la Sociedad Nacional del Estudio de la Educacin del 26 Anuario y que suponen un buen impulso de la teora del currculo a la prctica escolar. Conferencia de Chicago publicada con el siguiente ttulo Toward improved Currculo theory por Herrick y Tyler (1950) y que pretende construir una teora del currculo.

Desde Bobbit (1918) hasta la dcada de los 80 ha existido una profusin de ideas sobre la teora del currculo, as existen autores que incluyen dentro de ellas categoras didcticas como objetivo, contenido y el propio proceso docente en s (Beauchamp (1982), Coll (1987)). Otros, como Lundgren (1991) y Kliebard (1989) excluyen de sus propuestas a los objetivos de la enseanza, mientras que Hilda Taba (1974), Schwab (1974), Reid (1986), Hainayer (1982) y Kemmis, (1986), introducen los aspectos sociales. Existe un sin nmero de autores que se refieren a la teora curricular como relacin de la teora con la prctica (Schwab, 1974; Giroux, 198l; Reid, 1986, y Kemmis; 1986), aunque en dicha relacin exageraban la prctica, en tal sentido Habermas (1982) y Frey (1990) le atribuyeron un papel importante a los resultados de la enseanza y Coll (1987) a la evaluacin de dichos resultados. Hilda Taba (1974), al igual que Hainayer (1982), conciben la teora como un sistema de conocimientos formado por conceptos, categoras, leyes y principios, no solo para la explicacin del fenmeno educativo, si no tambin para su direccin, aspecto este que Beauchamp (1982) no incluye. En la dcada de los 90 se comienza a designar la teora como un sistema de saberes. (Milln,1990). Gimeno Sacristn (1994) no se pronuncia por incluir la funcin de diseo y evaluacin del currculo, plantea el concepto tan general que se llegan a confundir con la Didctica (Doyle, 1992) . Eisner (1992) llama la atencin sobre el papel que juegan y han jugado las ideologas en la resolucin de ambas cuestiones: qu ensear y cmo ensearlo?. En consecuencia siempre debe existir un modelo sobre fines, con un carcter ideolgico, que defina el modelo educacional. Emilio Castaeda (1997) plantea la teora curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas considerados como "saber discursivo", "saber terico", sin embargo esta definicin es en extremo formal, y reduce el papel de la teora al incluir el saber discursivo, lo que aumenta la subjetividad. Valds y Portuondo (2000) plantean otra clasificacin basada en la teora de los intereses cognitivos de Habermas (1982) que es la que propone Kemmis (1986) para identificar tres tipos de Teora Curricular: 1. La Teora Tcnica que se dirige al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento desde el punto de vista tcnico con un punto de vista eficientista y cientificista, con Tyler (1972) como principal representante.

2. La Teora Prctica, que pretende dar una nueva orientacin prctica al currculo tomando en cuenta criterios de tipo moral, humanitario, y es Schwab (1974) el autor que ms ha reflexionado en este sentido. 3. La Teora Crtica que trasciende las anteriores y se desarrolla considerando el currculo como mediador entre individuos y orden social, teniendo en cuenta las relaciones de poder, cultura y hegemona, dentro de la estructura social. Su discurso es de carcter dialctico y emancipador. Es necesario preciar que la teora del currculo en unos casos se toma como la didctica, en otros se incluye dentro de ella y existe un grupo de autores que plantean la independencia entre estos conceptos. El autor de la tesis considera que la relacin entre didctica y teora del currculo est en que esta ltima es particular con relacin a la primera y est mediada por las caractersticas del objeto especfico de la cultura de la carrera que trata. La teora del currculo debe ocuparse de brindar las bases tericas del diseo, planeacin, organizacin, dinmica y evaluacin curricular, en una carrera especfica, de acuerdo con la concepcin expuesta por Portuondo y Gutirrez (2002), por lo que en la presente tesis, en lo adelante, se entender como tal. I.2.1.2. Concepto de Currculo. En el campo de la educacin se consolidan dos tendencias claramente marcadas, currculo como: plan de formacin para la vida (Dewey, 1951; Pestalozzi, 1984) o plan de formacin tecnolgico ( Bobbitt, 1918; Tyler, 1972). De acuerdo con Ochs citado por Lewy (1976) que comenta, que el trmino se emplea, generalmente, para designar indistintamente un programa para cierta asignatura o para un curso determinado. Otmara Gonzlez Pacheco (1994: 12) en el trabajo "El Currculo en el Marco del Planeamiento y la Administracin Institucional" plantea: que el Currculo se expresa en dos planos fundamentales: estructural - formal en las definiciones de poltica educativa sobre el Currculo, disposiciones oficiales, jurdicas, en los planes, programas, textos y guas de estudio; y en un plano procesual - prctico en su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a travs de las jerarquas institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el saln de clases y en el trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las visitas, los trabajos en la esfera laboral y otros.

Para precisar la definicin del trmino currculo, el autor de la presente tesis se gua por las orientaciones propuestas por Glatthorn (1987) y hace un estudio documental, cuyos resultados tabula en el anexo 1,1. Algunos autores (Phoenix, 1968; Beauchamp, 1977; Taba, 1992; Leyton, l993) al hacer referencia al currculo mencionan sus elementos internos. Entre estos elementos se encuentran la especificacin de los contenidos los mtodos de enseanza, la secuencia de instruccin, la evaluacin, la relacin alumno profesor, los recursos materiales y los horarios. Otros hacen referencia a elementos internos e incluyen tambin las necesidades sociales y el contexto educativo (Ibarrola, 1978; Arredondo, 1981; Glazman y Figueroa, 1981; Logrado, 1981; Vega, l981; Acua, 1996). Glazman e Ibarrola (1994), lo definen como un reflejo de la totalidad educativa y como una sntesis instrumental, en tanto que representan la poltica educativa en un centro de enseanza. En Cuba los estudios del currculo han estado encaminados a los planes de estudio (Pacheco, 1994; lvarez de Zayas, R., l996; lvarez de Zayas, C., l999; Addine, 2000; Fuentes, 2000; Portuondo, 2003). Estos autores analizan el currculo como el conjunto de documentos y actividades que permiten garantizar el proceso docente educativo desde el sistema mayor, la carrera o tipo de educacin hasta la clase o actividad docente. Una clasificacin que se basa en esta concepcin del currculo, propone cinco categoras (Portuondo, 2002): 1. El currculo como estructura organizada de conocimientos, en que se distinguen tres tendencias: a) el currculo como conjunto de programas estticos y vlidos por s mismos; b) el currculo configurado por conocimientos cientficos en que se ensee a los estudiantes lo terico y conceptual y lo metodolgico; c) el currculo no slo como trasmisin de informacin sino como proyecto para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Representantes de estas tendencias seran, entre otros, Dewey (1951), Beagley (1990) y Phoenix (1990), respectivamente. 2. El currculo como sistema tecnolgico de produccin en que se enfatiza el papel de los objetivos y se interpreta como un producto tcnico en que la institucin educativa se ve como un sistema productivo con determinados resultados a alcanzar (Bobbit, 1918; Tyler, 1972; Popham, 1991). 3. El currculo como plan de instruccin, clasificacin que ampara a aquellos que, como Taba (1974) y Beauchamp (1968), lo conciben como un plan de aprendizaje no

simplificado a un listado de metas y se requiere una teora de la instruccin para ponerlo en prctica. 4. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. En esta perspectiva, el currculo es, ms que un programa de contenidos, un conjunto de experiencias de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos y que pueden estar o no planificadas intencionalmente por la institucin Johnson, 1967; Coll, 1989). 5. El currculo como solucin de problemas y/o reconstruccin del conocimiento. Se considera al currculo como un proyecto integral de contenidos, mtodos, procesos y estrategias metodolgicas que permite al docente el desarrollo creativo en su actividad (Schwab, 1974; Stenhouse, 1991). El autor redefine el concepto enunciado por Portuondo (2000: 14), y plantea que el currculo es un producto histrico social, sustentado en un modelo que depende de los proyectos poltico-sociales en momentos histricos determinados, cuya funcin social de reproduccin de las relaciones de produccin, constituye una sntesis de la cultura acumulada por la sociedad (conocimientos, valores, creencias, costumbres, patrones de conducta), que mediante un proyecto educativo concretado en el mbito pedaggico se trata de preservar y desarrollar, a travs de una serie compleja de procesos en que intervienen diversos factores que se relacionan dialcticamente y que son agentes sociales, elementos tcnicos, profesores, alumnos e instituciones, y es en la dinmica de esas relaciones en las que se funda el desarrollo curricular. I.2.1.3. Concepto de Diseo Curricular Castaeda, (1997) se refiere al diseo curricular como un sistema de acciones, mecanismos y formulaciones que, para una profesin especfica, y en un momento y lugar determinado, permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que pretende dar respuesta a las necesidades sociales e individuales de esa profesin para otro perodo de tiempo dado. Dentro del concepto de currculo como proyecto y proceso expresado por Stenhouse (1996 ), definiciones anlogas prcticamente se encuentran en Valds y Portuondo (2000), lvarez (1992) y Addine (2000), sin embargo, estos ltimos agregan la planeacin y la organizacin del proceso formativo. El autor de acuerdo con Rita M lvarez de Zayas (1996) y Portuondo (2001) insisten que es necesario tener en cuenta la evaluacin curricular. Pero agregan, que existe un significado del trmino en sentido amplio y en sentido estrecho, y este ltimo incluye: (Tyler, 1972; Alexander, 1974; Taylor, 1990;

 Anlisis previo o diagnstico de necesidades sociales actuales y las exigidas por la poltica de desarrollo sociocultural del pas. Anlisis previo o diagnstico del desarrollo de la profesin y su interrelacin con el primer aspecto. Proyeccin de los planes y programas de estudio. Evaluacin del diseo curricular. Otro aspecto de gran importancia es la relacin que existe entre la estructura del plan de estudio y los componentes acadmico, laboral e investigativo en distintos grados de profundizacin y su concretizacin (Portuondo, 1998; lvarez, 1999), Es de destacar que Portuondo, (1998) y Batn, (2000) y le conceden gran importancia a los componentes de la actividad con el fin de definir, a travs de estos, un plan de desarrollo curricular, aspecto limitado en otros autores. Se puede concluir que la dinamicidad del trabajo curricular debe llevar intrnseco el plan de desarrollo y transicin hacia un modelo cada vez mejor, en su propia dialctica. Un diseo curricular debe lograr que el futuro profesional sea capaz de dar solucin a los problemas de la produccin y los servicios que se presenten, asimilar los cambios de la Revolucin Cultural en sentido amplio y desenvolverse segn las exigencias de desarrollo de la sociedad. En tal sentido Fuentes (2000), plantea que el diseo curricular ...es un proceso creador mediante el cual se obtiene el curriculum. Como actividad de diseo al fin, implica: definir bases o criterios de diseo, sistematizar, secuenciar, controlar, retroalimentar, para que el resultado satisfaga la necesidad de su elaboracin. En cualquier caso, adoptar un diseo curricular significa inclinarse por una racionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje, alejarse de la improvisacin. I.2.2. Modelos de Diseo Curricular. El modelo de diseo curricular fundamenta y anticipa la teora, o bien, esta genera modelos, desde los cuales enfrentar la prctica, predecirla y a partir de all, mejorarla. Por tanto, el modelo se convierte en la base del diseo curricular al fundamentar la aplicacin que ha de tener el currculo en la prctica educativa, de aqu su importancia. Por otra parte, la relacin entre teora y modelo curricular es la base de la transformacin de la realidad y de la construccin curricular, por lo que cuanto mayor sea la coherencia e interrelacin (entre modelo y teora) mayor ser la eficacia de la enseanza. Los modelos

nos aportan bases tericas, para basadas en ellas, decidir sobre las actividades que se realizarn en la prctica. La definicin de modelo la hallamos en numerosos autores, siendo Kunh (1975) quin valora la importancia de los modelos en la evolucin cientfica, precisamente, por la posibilidad de poder realizar sobre ellos transformaciones para su acomodacin a las realidades sobre las que operan. Los modelos, en general vienen definidos por una serie de caractersticas que los hacen ser operativos y cumplir con una finalidad en el campo cientfico, entre esas caractersticas o exigencias (Escudero, 1983; Gimeno, 1991; Fernndez, 1992) caben destacar las siguientes: reduccin, acentuacin, transparencia, perspectividad, productividad, abstraccin, provisionalidad, aplicabilidad, investigacin bsica, validez. Los modelos se han clasificado de diferentes formas y atendiendo a diversas variables, as, atendiendo a los sujetos participantes en la confeccin del currculo, pueden ser (McDonald, 1975): Modelo lineal-experto. Existe un inters por el control bsico. Los expertos dominan todo el proceso. Modelo consenso-circular. Pretende que los docentes participen en la estructuracin del currculo. Esta perspectiva adquiere una gran confianza en la toma de decisiones. La participacin es fundamental en este modelo. Modelo dialgico. Implica un dilogo colectivo. Se pretende que el alumno est implicado en el desarrollo curricular. Atendiendo al contenido del modelo se clasifican en: formales, psicolgicos, estructurales y procesuales, en el anexo 1.2, se relacionan los elementos que caracterizan la clasificacin y sus exponentes. Atendiendo a las bases psicolgicas que subyacen en el modelo se clasifican en: Enfoque clsicos (tradicional), enfoque tecnolgico y sistmico, enfoque crtico y sociopoltico (como una alternativa a los modelos conductistas y enfoque cognitivista). La autora resumen en el anexo 1.2 las caracterstica principales y los autores que lo representan. Atendiendo a la estructura del plan de estudio se clasifican por: asignaturas, por disciplinas, por mdulos, por disciplinas integradoras y por actividades integradoras. En el anexo 1.2 se relaciona el contenido de cada uno de ellos y donde se emplean mayormente.

En el mismo anexo 1.2 se relacionan los modelos curriculares ms significativos que han existido, sealndose la relacin con el desarrollo del sistema, sujetos participantes dentro del mismo y el contenido en si. El autor resume las caractersticas fundamentales de los modelos curriculares, precisando que estos poseen un cuerpo terico con un ncleo o ideas rectoras, que estn asociados y subordinados en ltima instancia con el contexto social, con el desarrollo socioeconmico, independientemente que en la literatura estudiada existen modelos en los que no se declara esta relacin, se encuentra oculta (Gimeno, 1991; Fernndez, 1992; Stenhouse, 1996). Los modelos de diseo curricular en la enseanza de la formacin del profesional tcnico a nivel internacional XXXXXXXXXXXXXXXXXXX En Cuba la situacin es otra, dado el carcter de sistema que siempre se ha tomado como idea rectora de los planes de estudio, unidos a la vinculacin del estudio y el trabajo y la unidad entre la educacin y la instruccin (Horrutinier, 2002), los planes de estudio se han diseado con una lgica que se evidencia en el perfeccionamiento de dichos planes. El diseo curricular para la formacin del profesional tcnico, es dirigido por la Direccin Nacional de la E.T.P. del Ministerio de Educacin, a travs de la estructura que define las diferentes ramas tcnicas de este subsistema (Ramas Econmica, Industrial y Agropecuaria), con la participacin de profesores de los Institutos Superiores Pedaggicos y de escuelas politcnicas que poseen una responsabilidad especfica, sobre todo en la confeccin de las asignaturas. El modelo cubano de la formacin del profesional tcnico, ha tenido su fundamentalizacin en el referente que ofrece el modelo cubano de la formacin del profesional (universitario) el cual si bien ha permitido una conceptualizacin y la aplicacin de un mtodo cientfico, no ha sido debidamente interpretado para las caractersticas muy diferentes que posee la concepcin de la formacin del profesional tcnico, lo que en opinin del autor ha comprometido esencialmente la eficacia de su aplicacin. En este sentido, cuestiones de incidencia conceptual aplicados, estn recogidos en innumerables documentos (lvarez, 1988; Portuondo y Fernndez, 1990; Horrutinier, 1994, Fuentes 2000). Se destacan los modelos universitarios de Perfil Amplio y ms reciente el denominado Modelo de Actuacin Profesional. El primero...........

Con relacin al Modelo de Actuacin Profesional, que se sustenta bsicamente en la idea de traer al diseo de las carreras universitarias las regularidades y caractersticas de la profesin correspondiente y en la necesidad de que los aspectos tericos y conceptuales que definen la carrera y que responden a la profesin, tanto desde el punto de vista educativo como instructivo, sean trasladados por las vas del diseo curricular hasta las asignaturas y sus temas, pasando por las disciplinas y los aos y atendiendo con la misma significacin los componentes acadmico, investigativo y laboral, con el propsito de que prevalezcan sus postulados tericos, llegando inclusive hasta la concepcin de la etapa de postgrado como aquella que completa la formacin continua de los egresados y que debe armonizar consecuentemente con el pregrado (Cruz y otros, 2002). Los nuevos conceptos que aporta, son: lgica esencial de la profesin, regularidades de la profesin y situaciones profesionales, pues esta basado en los mismos principios del modelo cubano de perfil amplio y en su sistema de categoras. Igualmente, los problemas profesionales en este modelo se enuncian en forma de necesidad, por lo que presentan una gran generalidad y no caracterizan el nivel de profundidad con que se resuelva dicha necesidad, ni tampoco el grado de desarrollo de la profesin y a que grado de desarrollo se aspira, estos aspectos quedan a nivel subjetivo, por lo que en diferentes pases diferentes especialistas pueden hacer una interpretacin diferente de cada necesidad. Por otra parte y como bien seala Cano Tisnado (1997), el hombre se implica en la relacin sujeto-objeto con toda su historia cultural y a la objetividad del conocimiento la matiza con su subjetividad, por lo que es probable que al hablar de profesin, se este hablando del estado de desarrollo de la profesin en el contexto histrico cultural donde vive el sujeto y no el desarrollo de la profesin en el mundo. No se puede partir, indiscutiblemente, de un grado de desarrollo superior, pero tampoco reproducir el estado de desarrollo, hay que lograr que el currculo de las posibilidades de lograr desarrollar el estado actual, no reproducirlo. Una contradiccin que Gutirrez (2003), se refiere en relacin con la conceptualizacin del modelo de actuacin profesional, es la no potenciacin del estudio de los ciclos, ya que en la literatura cientfica se puntualiza que estos representan la expresin de la profesin en los planes de estudios (lvarez, 1987; Watson, 1991; Portuondo, 1996). La relacin porcentual de tiempo entre los ciclos es de suma importancia para comprender la amplitud del perfil en el plan de estudio (Garca, 2000). Adems, es necesario puntualizar, que mientras estos porcientos no se fijen en orientaciones del diseo curricular, se seguir lesionando uno de los ciclos del plan de estudio.

Con relacin a modelos referidos a la formacin del profesional tcnico......... Perfil Amplio, Forgas, Cejas, Modelo de la Escuela Politcnica Cubana............. El autor de la presente tesis analizando las tendencias ms sobresalientes entre estos modelos resume los siguientes aspectos: El desarrollo social de un pas en una poca dictamina el rumbo de los modelos curriculares. Tienden cada vez ms a tener en cuenta al alumno. Tienden a buscar competencias y el desarrollo humano ms que la apropiacin de un conocimiento o la formacin de una habilidad. Tiende a ser ms investigativos. No hay tendencia al pleno desarrollo, ms que en pases desarrollados. Se vivencia una relacin con el mercado como va de satisfaccin de las necesidades en los pases neoliberales.