BIENVENIDOS

Este blog est creado para presentar el trabajo final de la asignatura Proyecto IX. Aqu encontrars una serie de estrategias y actividades pedaggicas, que servirn de gua para desarrollar el lenguaje por medio de los Dispositivos Bsicos del Aprendizaje en la Bsica Primaria. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, noviembre 20, 2008No hay comentarios:
01/11/08

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS DESDE LA COMPRENSION LECTORA SANDRA MILENA MARIN GALLO YULI ANDREA COLORADO CRISTINA ARBOLEDA MARCELA DURANGO

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA CON NFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA FACULTAD DE EDUCACIN 2008 Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, noviembre 01, 2008No hay comentarios:
20/10/08

INTRODUCCIN

LAS HABILIDADES COGNITIVAS SON LAS FACILITADORAS DEL CONOCIMIENTO, AQUELLAS QUE OPERAN DIRECTAMENTE SOBRE LA INFORMACIN: RECOGIENDO, ANALIZANDO, COMPRENDIENDO, PROCESANDO Y GUARDANDO INFORMACIN EN LA MEMORIA, PARA, POSTERIORMENTE, PODER RECUPERARLA Y UTILIZARLA DNDE, CUNDO Y CMO CONVENGA.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LAS CUALES SE ENFOCAR EL TRABAJO QUE A CONTINUACIN SE PRESENTA SON: LA MOTIVACIN, LA ATENCIN, LA MEMORIA, LA COMPRENSIN Y LA ELABORACIN, Y ESPECFICAMENTE, SE PRESENTARN TALLERES Y ACTIVIDADES DESCRITAS DE ACUERDO A CADA HABILIDAD, COMO SU RESPECTIVA DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DESTACANDO LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES Y LAS FALENCIAS SOBRE LAS QUE SE DEBE SEGUIR TRABAJANDO PARA MEJORAR A UN MS SU PROCESO DE APRENDIZAJE. ES PRECISO SEALAR QUE ANTES DE DISEAR TODO EL CONJUNTO DE ACTIVIDADES SE HIZO UN ESTUDIO CUIDADOSO FRENTE AL MARCO TERICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS, BASADO EN VARIOS AUTORES PARA APOYAR NUESTRO TRABAJO. ES POR ELLO QUE CONSIDERAMOS Y TUVIMOS EN CUENTA AL HABLAR DE HABILIDADES COGNITIVAS, EL MBITO DE LAS APTITUDES LO QUE IMPLICA, EN PRIMER LUGAR, INTRODUCIRNOS EN EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO, COMO PROCESO O SISTEMAS DE PROCESOS COMPLEJOS QUE ABARCAN DESDE LA CAPTACIN DE ESTMULOS, HASTA SU ALMACENAJE EN MEMORIA Y SU POSTERIOR UTILIZACIN, EN SU EVOLUCIN Y SU RELACIN CON EL LENGUAJE; ABORDAR EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA Y SU EVOLUCIN, COMO HERRAMIENTA BSICA DEL PENSAMIENTO; Y PROFUNDIZAR EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE, COMO CAMBIO RELATIVAMENTE ESTABLE DEL COMPORTAMIENTO PRODUCIDO POR LA EXPERIENCIA. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, octubre 20, 2008No hay comentarios:
19/10/08

ORGANIGRAMA

DAR CLIC A LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, octubre 19, 2008No hay comentarios:
18/10/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 1

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, octubre 18, 2008No hay comentarios:
17/10/08

DIARIO N 1

ACTIVIDAD N: 1 FECHA: Agosto 21 de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: clase (observacin de las habilidades, intereses y debilidades del grupo) OBJETIVO: Observar la forma en la que los estudiantes (transicin, 1,3 6) desarrollan las habilidades cognitivas a travs de la lectura de un cuento. DESCRIPCIN:

En nuestra primera semana de prctica pedaggica, iniciamos en cada una de las instituciones en las que laboramos con la observacin de las habilidades, intereses y debilidades de los grupos muestra. Para analizar lo planeado, realizamos una serie de actividades que permitieran la comprensin lectora a travs de un cuento, con el fin de que los estudiantes pudieran analizar, preguntar, inferir e inquietarse por la trama y el manejo que la docente le dio a la actividad. Es de saber que la lectura de un cuento da pie para la elaboracin de varias actividades que puedan ayudar en el alcance del objetivo inicial, analizar las habilidades con las que cuenta el grupo y tambin las falencias o debilidades que existen para potenciarlas y para mirar como puede ser nuestra actitud docente ante las diferencias que encontramos en el aula de clase. Los puntos a trabajar fueron: v Motivacin v Lectura del cuento. v Preparacin de dramatizacin por parte de los estudiantes. v Grficos sobre las escenas ms llamativas del cuento. v Socializacin y construccin del cuento. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, octubre 17, 2008No hay comentarios:
16/10/08

EXPERIENCIA:
Al compartir la experiencia, una vez realizado el trabajo, notamos que coincidimos en haber identificado algunos factores que determinan la compresin lectora desde los lineamientos curriculares. Estos fueron: el muestreo, la prediccin y la anticipacin. Partimos del significado del ttulo del cuento y palabras claves del mismo para

anticiparnos a los sucesos, as, poder observar y analizar la participacin y la actitud del grupo frente a la actividad propuesta. Al darles a conocer el trabajo hubo disposicin y entusiasmo. Cuando se empez a leer el cuento varios estudiantes interrumpan para hacer preguntas y a la vez la docente haca la intervencin pertinente para cerciorarse de la atencin y disposicin que los estudiantes tenan al estar escuchando el cuento; tambin lo relacionaron con hechos reales, manifestando ansiedad y curiosidad. Sin embargo, encontramos que algunos estuvieron distrados en el momento de dramatizar al olvidar ciertas escenas y expresiones del cuento; pidiendo ayuda a la educadora: cmo lo hago profe, cmo era que deca el cuento; en fin, una serie de expresiones y manifestaciones de distraccin y poca escucha, la cual da pie para decir que hay cierta dificultad con este tipo de representaciones o de reproducciones escnicas, aspecto que se hace necesario fortalecer, pues es un buen referente en le trabajo de la oralidad y la expresin tanto corporal como artstica. Pero se les elogia su creatividad y utilizacin de algunos recursos con los que contaban en el aula para llevar a cabo su dramatizacin. Al finalizar la actividad pasaron a graficar lo que ms les llam la atencin del cuento, y en ste, observamos que algunos dibujos fueron esquemticos (Crculos y palos que hacan las veces de cabezas, manos y piernas), el coloreado en algunos casos fue con colores oscuros, pintaron en direcciones opuestas, no hubo ubicacin espacial y mucha fuerza al color con cierta rapidez y poca esttica. En los estudiantes de 3 y 6 se not dibujos ms estructurados con colores claros y unos cuantos con colores oscuros. Al analizar esta prctica pudimos deducir que el papel del lector es activo; lee fundamentalmente con el cerebro y coordina los datos del texto con los datos del contexto. Adems, la prctica de la lectura de diferentes textos, permite que los nios, nias y jvenes se vayan apropiando de las caractersticas del sistema de escritura y comprensin lectora. De igual manera, fueron evidentes las falencias y todo el proceso que se debe hacer con nuestros estudiantes respecto a los dispositivos de aprendizaje y las habilidades cognitivas. las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga

(Tomado de internet) Adems, y para cerrar esta primera experiencia, hay que reconocer los dones que subyacen en el ejercicio de encantar a los estudiantes con lecturas que son agradables y que dan forma a una serie de actividades; en la poblacin infante porque es un instrumento esencial en el proceso lecto-escritural, que no solamente combina los elementos que aparecen en la lectura, sino que, rene otros tantos aspectos con los cuales cada estudiante va construyendo nuevamente los sucesos pero desde la aprehensin tenida, es decir, se dan pequeos espacios de construccin que posibilitan el trabajo individual y grupal, y, en los ms grandes porque es una herramienta que indudablemente da cuenta de cmo el estudiante puede desarrollar o trabajar en el desarrollo de sus habilidades artsticas y puede lograr una mayor trascendencia en la seleccin y la representacin de la informacin recibida, tanto que pueda transformarla y utilizarla en el momento que crea conveniente. Terminando entonces, hay un elemento que indiscutiblemente hay que fortalecer en todos los grupos, y es el manejo de la expresin corporal, lo que procure un acercamiento a patrones teatrales que permitan representar la informacin de diferentes formas y que adems vaya manejando una expresin mucho ms asertiva, pues hay que anotar que hubo estudiantes que ante la dificultad de representar el cuento, optaron por llorar y evadir la responsabilidad asignada, no obstante, hay que reconocer nuevamente la forma como algunos estudiantes se apropian de la informacin y la representan de un modo personal. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, octubre 16, 2008No hay comentarios:
14/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 2

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, septiembre 14, 2008No hay comentarios:
04/09/08

DIARIO No. 2

ACTIVIDAD N: 2 FECHA: 28 de Agosto de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada hacia una de las habilidades cognitivas la atencin OBJETIVO: analizar como los estudiantes de (transicin, 1,3 6), captan de manera organizada informaciones, lecturas, imgenes, reglas de juegos e instrucciones.

DESCRIPCIN: Al inicio de la clase se le dio a conocer a los estudiantes el derrotero de las actividades a trabajar, a travs de una motivacin utilizando cantos infantiles para todos los grados. De esta manera, se llev a cabo la primera actividad que consista en fortalecer la percepcin visual, es decir, observando lminas en laxos de tiempos cortos y luego describirlas verbalmente y grficamente. Luego pasamos a desarrollarles ejercicios de atencin y observacin ubicando imgenes

iguales, expresando sus caractersticas propias. Para mantener la atencin y la motivacin en los estudiantes se pas a darle secuencia a un cuento, que les permitan estructurar situaciones reales e imaginarias.

EXPERIENCIA: La atencin como una habilidad cognitiva, permite el desarrollo y ejecucin de los diferentes procesos de aprendizaje, es un factor que determina las condiciones con las cuales un sujeto aprende. Con la serie de actividades planeadas y ejecutadas notamos que al observar imgenes se detienen en lo superficial, ms no ahonda en la estructura en s de la imagen (color, forma, tamao), adems no saben escuchar y seguir instrucciones, puesto que, se adelantan a los hechos de las informaciones y no respetan la palabra del otro. De igual manera, hay quienes piden que se repitan los datos para dar respuesta a una pregunta. Hubo estudiantes que expresaron ideas incoherentes porque solo percibieron lo inmediato. La mayora posee un buen repertorio de palabras e incluso proponen nuevos temas, trayendo a relucir ancdotas de su diario vivir. La toma de decisiones inmediata no permite un buen desarrollo del acto de comunicacin, ya que, la ansiedad, la curiosidad y el anhelo de querer ser los primeros en participar en las temticas, juegos y actividades propuestas los llevan a distraerse, caer en el error y desviar totalmente el trabajo. En el aula de clase se presentaron varios distractores. Estos fueron: Ruidos de sillas, mesas, carros e incluso gritos y voces de los mismos estudiantes. La toma de decisiones acelerada, sin escuchar las recomendaciones e instrucciones de la docente. CONCLUSIN Los estudiantes pesen la capacidad y habilidad de desarrollar las actividades requeridas por la docente, pero son temerosos y poco arriesgados para enfrentar los pequeos obstculos que se les presentan. Son imaginativos, capaces de recrear toda clase de situacin que se les de a conocer.

Son participativos, solo deben aprender a tomar decisiones y adems el seguimiento y manejo de instrucciones. la atencin depende de la sensacin, el estmulo y la comprensin (Internet) Nadie es capaz de poner atencin a algo que no entiende. Las cosas que emotivamente no sentimos o voluntariamente no queremos y que en consecuencia no nos afectan, no son objeto de nuestra atencin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, septiembre 04, 2008No hay comentarios:
03/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 3

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, septiembre 03, 2008No hay comentarios:
02/09/08

DIARIO N3
ACTIVIDAD N. 3 FECHA TIPO DE ACTIVIDAD: LA COMPRENSIN

OBJTIVO: Desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes mediante la realizacin de lecturas que potencien el proceso de construccin de significado. DESCRIPCIN Para desarrollar las habilidades de compresin en los estudiantes, se tuvo en cuenta el siguiente proceso: Fue importante conocer el inters de los nios por lo que se les plante diversos nombres de cuentos, ellos motivados por los ttulos se hicieron la idea de la trama de cada uno y as fue como eligieron la historia a trabajar (de grado cero a sexto, un relato diferente). Posteriormente, se hizo la lectura teniendo especial cuidado en la entonacin y los gestos para atraer an ms el inters de los nios. Realizada la lectura, se inici un proceso de construccin de significados mediante la reconstruccin de la historia; ayudando a los ms pequeos con imgenes y a los ms grandes con preguntas relacionadas con la historia. Al final, las docentes se apoyaron en otra actividad de preferencia de los nios, como lo es plasmar el dibujo, representando una escena para ser coloreada y exponer sus trabajos; y as estimular todo su proceso lector y de participacin durante la clase. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, septiembre 02, 2008No hay comentarios:
01/09/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Se observ en los diferentes grados, las siguientes fortalezas. -Se pregunt a los estudiantes por el conocimiento previo sobre el cuento y sobre el autor, ello permiti darle mayor sentido a la lectura, pues esta nueva informacin se integr con el conocimiento relevante previamente adquirido y con los esquemas existentes en los alumnos. -Los nios en general son buenos lectores, muy activos ya que procesan y examinan el texto que leen. -Durante el proceso de lectura, monitorearon su comprensin, logrando el sentido de lo ledo.

-Pudieron distinguir lo importante en el cuento ledo. En l toda la informacin les pareci muy valiosa, pues sin uno de sus prrafos se perdera el sentido de la trama. -Como los cuentos son de su inters, mantuvieron la atencin y concentracin; no fue necesario releer la historia, ya que se envolvieron en la trama escuchando de manera activa. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, septiembre 01, 2008No hay comentarios:
30/08/08

CONCLUSIN
CONCLUSIN La razn principal para ensear estrategias de comprensin, es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Es importante sealar que los nios no se sintieron como en una clase donde hay que escuchar la informacin, sino que se sintieron en un espacio de recreacin y de gozo; pues la metodologa de las docentes al narrar las historias aparte de tener la intencin de instruir y educar, tuvieron presente que es importante motivarlos, presentando dicha actividad donde se diera el entretenimiento y as aprendieran disfrutando de la lectura. La lectura realizada fue de manera oral debido a que esta tcnica tiene un gran valor, puesto que facilita la comprensin lectora y es el vehculo para la transmisin de ideas y sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que el alumno no entiende lo que lee y por consiguiente no puede ser entendido por los dems. Por tanto, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva. Este es uno de los objetivos de la Educacin Primaria. En ella debe trabajarse la tcnica de: entonacin, sentido de la lectura, vocalizacin, tono de voz, velocidad, parsimonia en la diccin, etc. A travs de textos adecuados a la edad del alumnado. Si se realiza con sentido y correccin contribuye a lograr una buena comprensin y ayuda al alumno a hablar

correctamente en pblico. Por esto es preciso leer en voz alta en clase, tanto por parte de los docentes como de los alumnos. La Lectura Comprensiva debe ser una prctica habitual, continua y transversal en el aprendizaje de los contenidos de todas las reas. Dicho aprendizaje se produce directa e indirectamente. Aprender mediante los textos es un ejemplo de esta ltima modalidad. La comprensin es una condicin para el aprendizaje significativo por tanto, la comprensin de los textos es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y recuerden los conceptos especficos de cada rea.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 30, 2008No hay comentarios:

29/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N4

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 4

ACTIVIDAD N: 4

FECHA: TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada a una de las habilidades cognitivas: la elaboracin

OBJETIVO: ejercitar la mente por medio de juegos secuenciales, unin de fichas y rompecabezas.

DESCRIPCIN: Para trabajar el tema de la elaboracin, primero se les dio una lotera que abarcaba algunos temas especficos de las reas fundamentales, en la que no solo deban unir fichas, sino tambin, organizar la informacin dada desde la lotera y socializarla ante el grupo. As mismo, en la socializacin de la actividad surgieron nuevas inquietudes, preguntas y analogas de los ejercicios realizados a travs del juego grupal. Muchas veces los estudiantes al definir un problema les implica establecer una relacin adecuada entre diferentes fuentes de informacin y distinguir una contradiccin o incompatibilidad entre relaciones recientemente establecidas y la informacin registrada anteriormente o percibida luego de la realizacin de la tarea. En la medida que se desarrollaban las actividades grupales e individuales en la armazn de los rompecabezas, nuestros estudiantes manifestaban ansiedad de encontrar las piezas faltantes y encajarlas, creando as sus propias estrategias de trabajo, puesto que tienen la posibilidad de controlar su propio aprendizaje y as solucionar con autonoma y creatividad situaciones problemas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:
27/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N5

DAR CLICK EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 27, 2008No hay comentarios:
26/08/08

MEMORIZACIN
Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el mtodo 3R: leer, citar y revisar (read, recite, review) Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican HARTMAN Y STERNBERG (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosos, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas del conocimiento y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Por ejemplo, WEINSTEIN y MAYER (1986), la estructuran en tres apartados: 1. ESTRATEGIAS DE REPETICION: Ensayo o recitacin, cuyo, objetivo es influir en la atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2. ESTRATEGIAS DE ELABORACION: Pretenden una comprensin ms profunda de los contenidos, de los aprendizajes, posibilitando la conexin entre la nueva

informacin y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizaje significativo. 3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN: Permiten seleccionar la informacin adecuada y la construccin de conexiones entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir Las tcnicas centradas en el maestro, frente a las habilidades cognitivas incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficas, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el estudiante despus de forma individual. Las habilidades y estrategias centradas en el estudiante respecto a las habilidades cognitivas incluye: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a si mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se puede deber, si est en manos del estudiante, proponer soluciones y cules. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 5
ACTIVIDAD No. 3 FECHA: Septiembre 4/2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Clase enfocada desarrollar una de las habilidades cognitivas, la memoria. OBJETIVOS: Cantar y recitar trabalenguas por medio de juegos que fortalezcan la compresin y la memoria.

DESCRIPCIN: La casa se inici con la ronda llamada el zapatero como trabalenguas, cantndola, memorizndola, dibujndola y haciendo movimientos y gestos, teniendo presente el mensaje del mismo. Luego se dio paso al juego del telfono roto, donde los mensajes eran frases, palabras o trabalenguas, se hizo concursos para memorizarlos y recitarlos. En y durante la clase se not en los estudiantes, compromiso y muchas sonrisas con las actividades, puesto que, no acertaban con los mensajes, sino por el contrario, los cambiaban e inventaban para quedar bien. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:
24/08/08

CONCLUSIN

Escuchar requiere que la persona receptora, se introduzca en el cerebro del transmisor, tratando de interpretar el contenido del mensaje desde el punto de vista del transmisor.

Saber escuchar requiere concentracin en el mensaje de la otra persona, evitando todo tipo de distraccin (prejuicios, ruidos) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:

EXPERIENCIA

Al compartir la actividad de esta semana, expresamos que hubo muy buena disposicin de nuestros estudiantes para las actividades propuestas a manifestar entusiasmo, sin embargo, hubo nios, nias y jvenes que en la ronda del zapatero, repeticin y memorizacin de trabalenguas, les daba temor arriesgarse al juego al no querer equivocarse y ser burlados. Al darles a observar imgenes y ponerlos a dibujar la ronda, recuerdan lo ms conocido, lo inmediato y no tienen presente caractersticas especficas del mismo.

Respecto al juego del telfono roto, notamos que no saben escuchar, recuerdan slo las palabras ms comunes y no las desconocidas para ellos. Otros utilizaban sinnimos para tratar de decir el mensaje correcto, no saben hablar al odo y en los nios de primero, se dio a conocer en algunos casos que no modulan o articulan bien las palabras, no falt el estudiante que interrumpe la actividad para traer a colacin temas que no tienen nada que ver con lo que se est tratando, lo que significa que la comunicacin se da al tergiversar el mensaje desde la primera estudiante al participar del juego. El principal factor de la falta de comunicacin, consiste en escuchar inadecuadamente. Al escuchar comprendemos con ms fidelidad el mensaje. Percibimos las necesidades, las emociones y los objetivos de nuestro interlocutor. (Ana Colly) Al escuchar demostramos consideracin por el interlocutor y afn por entender objetivamente sus puntos de vista. Significa que al atender al interlocutor nos capacita para entender lo que se ha dicho y demostrarle que se siente bien interpretado. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:
23/08/08

ESTRATEGIA METODOLOGICA N 6

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 23, 2008No hay comentarios:

22/08/08

COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 6
ACTIVIDAD N: 6

FECHA: Octubre 2 de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Ejercicio de percepcin Y habitacin OBJETIVO: Realizar ejercicios de percepcin que permitan identificar el desarrollo de las habilidades cognitivas y de destrezas, ubicadas dentro de la comprensin. DESCRIPCIN: La actividad de la percepcin es una de las ltimas actividades que se planearon dentro de la prctica que pretende hacer una reflexin sobre la forma como las habilidades cognitivas influyen en el proceso de la comprensin. Para realizar esta actividad, se opt por el trabajo con dibujos para los grados ms pequeos, acompaado tambin de descripciones de elementos, para introducirlos en el concepto de descripcin. Con los dibujos mostrados a los estudiantes ms pequeos, puede decirse que hubo buenos resultados, puesto que la mayora de las fichas fueron adivinadas correctamente por los estudiantes, para lo cual ellos utilizaban diferentes formas para nombrar los elementos que dichas fichas les mostraban, adems de ello se opt tambin por inventar pequeas historias que explicaban lo que los personajes de los dibujos hacan. La actividad de las descripciones tena de algn modo un grado ms complejo de comprensin, puesto que la mayora de los estudiantes que an no han adquirido el cdigo escrito son mucho ms visuales y comprenden mejor los diferentes mensajes que se les quiere mostrar; de esta manera las descripciones fueron un poco sencillas y se hacan de los elementos que fueren ms conocidos para ellos de acuerdo con el contexto en el que se encuentra cada grupo de prctica, por ejemplo: Descripcin: Es grande, redondo, tiene un color como amarillo pero a la vez anaranjado, sale en el da y se posa en el cielo, adems hace que haya mucho calor en el mundo. La idea era que los estudiantes dijeran que se trataba del sol. Fueron varias descripciones y entre ms avanzaba el tiempo, las descripciones se hacan ms complejas, de esta manera se pudo evidenciar una

vez ms el concepto de percepcin, puesto que el hecho de percibir el mensaje ya sea visual u oral, hace que haya un buen entendimiento del mensaje. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:
21/08/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Una vez realizado el ejercicio, puede descubrirse como juega el papel de la comprensin de acuerdo con la estrategia que se utilice para ello, pues adems de notar que los estudiantes se divertan con el ejercicio, se not gran inters y esfuerzo por parte de la mayora de ellos para tratar de responder de la forma ms adecuada al ejercicio y poder nombrar correctamente el elemento que se pretenda mostrar. La percepcin entendida como la capacidad para captar por medio de los sentidos olores, sabores, texturas e incluso mensajes escritos, verbales o icnicos, permite que el sujeto pueda organizar de forma coherente la informacin que recibe de varias fuentes y decodificarla para despus utilizarla como mejor se crea conveniente, es por esto, que las habilidades cognitivas se convierten en un buen aliciente para el ejercicio de la comprensin, pues la idea que sta encierra en s, est relacionada con la apropiada asimilacin de cierto tipo de conocimiento para poder estructurarlo de varias formas y luego pasarlo a otros niveles cuando ya se haya hecho una correcta aprehensin del mismo. El desarrollo cognitivo a travs de las diferentes habilidades, facilita la aprehensin del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 21, 2008No hay comentarios:
20/08/08

CONCLUSIN

Para concluir, debe reconocerse nuevamente el papel fundamental de las estrategias utilizadas en el desarrollo cognitivo, relacionado solamente con la parte de la comprensin, pues no pueden obviarse las dems destrezas que interactan entre s y que complementan todo el legado cognitivo que pueda subyacer en las estructuras mentales de un sujeto. Es por esto, que en la presente prctica, se reconoce el valor fundamental que tiene el hecho de percibir, de entender un mensaje, de aceptarlo y reconocerlo en el medio, porque slo as se podr decodificar un mensaje, porque de esta forma se pueden crear a partir del conocimiento recibido, otra estructura que llegue incluso a superar la adquirida anteriormente, porque slo as se est hablando de una comprensin real, y aunque en un principio puedan parecer sencillas las formas con las cuales se est preparando el proceso de comprender, hay que reconocer que es un buen mecanismo para que los estudiantes desde pequeos inicien en l. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 20, 2008No hay comentarios:
19/08/08

Diario 7
Sentidos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 19, 2008No hay comentarios:
18/08/08

Diario 8
Evaluacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 18, 2008No hay comentarios:
17/08/08

FICHA

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad GOROSTEGUI Mara Elena SUBTITULO: procesos cognitivos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 17, 2008No hay comentarios:
16/08/08

COGNICIN

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene

que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales.

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad . GOROSTEGUI Mara Elena TITULO Y SUBTITULO: procesos cognitivos Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. Sensacin 2. Percepcin 3. Atencin y concentracin 4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2 Lenguaje 3 Inteligencia Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 16, 2008No hay comentarios:
15/08/08

SENSACIN
La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al

impacto de los estmulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 15, 2008No hay comentarios:
14/08/08

PERCEPCIN
organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso 2.1 Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa) Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en movimiento, etc. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 14, 2008No hay comentarios:
13/08/08

ATENCIN Y CONCENTRACIN
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad. La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up) Procesos involucrados en la atencin La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende: Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 13, 2008No hay comentarios:
12/08/08

Identificacin de lo que atrae la atencin:

Giro de ojos y cabeza Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofisosuprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 12, 2008No hay comentarios:

11/08/08

Conceptos relacionados
a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 11, 2008No hay comentarios:
10/08/08

Formas de la atencin
a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.

c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo

la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 10, 2008No hay comentarios:

09/08/08

Alteraciones de la atencin
La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 09, 2008No hay comentarios:
07/08/08

Memoria a largo plazo

Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 07, 2008No hay comentarios:

06/08/08

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 06, 2008No hay comentarios:
05/08/08

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 05, 2008No hay comentarios:
04/08/08

Memoria operativa
Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas. Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estmulos. Este proceso de

consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presentan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 04, 2008No hay comentarios:
03/08/08

SISTEMAS DE MEMORIA
La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada

c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconocen el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes(an cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos seales) A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 03, 2008No hay comentarios:
01/08/08

TIPOS DE MEMORIA
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la informacin apropiada. c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y luego desaparece d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO habilidades cognitivas SUBTITULO: LUGAR DE EDICION: universidad de granada EDITORIAL: _universidad de granada AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR: fherrera@ugr.es URL Habilidades cognitivas FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin; recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes: Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 01, 2008No hay comentarios:
30/07/08

ATENCIN:
Explotacin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 30, 2008No hay comentarios:
29/07/08

COMPRENSIN:

: (Tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): captacin de ideas, subrayado, traduccin de lenguaje propio y resumen, graficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (Velocidad, exactitud, comprensin) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, julio 29, 2008No hay comentarios:
28/07/08

ELABORACION
Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y nemotcnicas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 28, 2008No hay comentarios:
27/07/08

LA MEMORIA
Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros La memoria es una condicin de la identidad La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de

memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco) c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla)

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO Y SUBTITULO: teoras sobre las habilidades cognitivas LUGAR DE EDICION: departamento de psicologa evolutiva y de la educacin universidad de Granada EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_____________________________________ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Hablar de habilidades cognitivas, nos remite al mbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirse en el estudio del pensamiento, como procesos complejos que abarcan desde la captacin de estmulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilizacin, en su evolucin y su relacin con el lenguaje: abordar el estudio de la inteligencia y su evolucin, como herramienta bsica del pensamiento, y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 27, 2008No hay comentarios:
26/07/08

CONCEPTOS Y TEORIAS

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. Suponen del estudiante capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol). (Rigney, 1.978: 165) La verdad es que en general, nuestros estudiantes dedican muy poco tiempo al trabajo autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or siquiera) al profesor, empleando como nica habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los apuntes para los exmenes, lo cual denota inters por las clases de tipo expositivo, una alta orientacin en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la informacin. Para fortalecer las habilidades cognitivas se hace necesario trabajar estrategias de tipo afectivo y motor. No solo se trata de una cuestin de ndole practica, si no que es una imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la conducta, interesada por el procesamiento de la informacin y su almacenamiento en memoria, destacando cmo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la informacin, si no, adems, del modo en que el estudiante la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, seala una posible distincin entre estilos cognitivos y estrategias, las primeras estn ms ntimamente ligadas a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia / independencia de campo, reflexividad/ impulsividad, etc), mientras la segunda son conductas mas especificas, aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer). Derry y Murphy Formularon en 1986, un planteamiento de diseo de sistemas de instruccin, para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como gua la teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para aprender, necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje especificas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias. MCCORMICH et al. (1989), abordan la cuestin de las habilidades cognitivas en el marcho del aprendizaje, en una lnea actual de transicin de los contextos de

laboratorio a las situaciones acadmicas de la vida real. En este mbito han tenid lugar dos avances importantes 1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente, lo cual ha permitido identificar con mayor precisin las habilidades y estrategias ms importantes. La elaboracin de diseos de instruccin que promueven una actuacin competente, evaluando el valor y efectividad de la instruccin en contextos naturales

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 26, 2008No hay comentarios:
25/07/08

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la

longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Adems de esto, se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:
24/07/08

LEER PARA APRENDER (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle

significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 24, 2008No hay comentarios:
23/07/08

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Pocedimiento:

 fijarse en los ttulo y epgrafes buscar nombres propios o fechas que puedan orientar tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera prenguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 23, 2008No hay comentarios:
21/07/08

MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica,

orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 21, 2008No hay comentarios:

20/07/08

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de

expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

 La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina,

toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:
19/07/08

ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje. Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena

los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes. Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado. Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto? El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984): que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un abogado). que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor. Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en

la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: 1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer 2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo 3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 19, 2008No hay comentarios:
18/07/08

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

 Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios

entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: o el conocimiento de la situacin comunicativao los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 18, 2008No hay comentarios:
17/07/08

HABILIDADES DE COMPRENSIN
Se puede sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Es por esto que las habilidades cognitivas juegan en el proceso de la comprensin un papel bien importante. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un

proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

 Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 17, 2008No hay comentarios: Entradas antiguasPgina principal Suscribirse a:Entradas (Atom)

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Este blog est creado para presentar el trabajo final de la asignatura Proyecto IX. Aqu encontrars una serie de estrategias y actividades pedaggicas, que servirn de gua para desarrollar el lenguaje por medio de los Dispositivos Bsicos del Aprendizaje en la Bsica Primaria.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, noviembre 20, 2008No hay comentarios:

01/11/08

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS DESDE LA COMPRENSION LECTORA SANDRA MILENA MARIN GALLO YULI ANDREA COLORADO CRISTINA ARBOLEDA MARCELA DURANGO

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA CON NFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA FACULTAD DE EDUCACIN 2008 Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, noviembre 01, 2008No hay comentarios:
20/10/08

INTRODUCCIN

LAS HABILIDADES COGNITIVAS SON LAS FACILITADORAS DEL CONOCIMIENTO, AQUELLAS QUE OPERAN DIRECTAMENTE SOBRE LA INFORMACIN: RECOGIENDO, ANALIZANDO, COMPRENDIENDO, PROCESANDO Y GUARDANDO INFORMACIN EN LA MEMORIA, PARA, POSTERIORMENTE, PODER RECUPERARLA Y UTILIZARLA DNDE, CUNDO Y CMO CONVENGA. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LAS CUALES SE ENFOCAR EL TRABAJO QUE A CONTINUACIN SE PRESENTA SON: LA MOTIVACIN, LA ATENCIN, LA MEMORIA, LA COMPRENSIN Y LA ELABORACIN, Y ESPECFICAMENTE, SE PRESENTARN TALLERES Y ACTIVIDADES DESCRITAS DE ACUERDO A CADA HABILIDAD, COMO SU RESPECTIVA DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DESTACANDO LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES Y LAS FALENCIAS SOBRE

LAS QUE SE DEBE SEGUIR TRABAJANDO PARA MEJORAR A UN MS SU PROCESO DE APRENDIZAJE. ES PRECISO SEALAR QUE ANTES DE DISEAR TODO EL CONJUNTO DE ACTIVIDADES SE HIZO UN ESTUDIO CUIDADOSO FRENTE AL MARCO TERICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS, BASADO EN VARIOS AUTORES PARA APOYAR NUESTRO TRABAJO. ES POR ELLO QUE CONSIDERAMOS Y TUVIMOS EN CUENTA AL HABLAR DE HABILIDADES COGNITIVAS, EL MBITO DE LAS APTITUDES LO QUE IMPLICA, EN PRIMER LUGAR, INTRODUCIRNOS EN EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO, COMO PROCESO O SISTEMAS DE PROCESOS COMPLEJOS QUE ABARCAN DESDE LA CAPTACIN DE ESTMULOS, HASTA SU ALMACENAJE EN MEMORIA Y SU POSTERIOR UTILIZACIN, EN SU EVOLUCIN Y SU RELACIN CON EL LENGUAJE; ABORDAR EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA Y SU EVOLUCIN, COMO HERRAMIENTA BSICA DEL PENSAMIENTO; Y PROFUNDIZAR EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE, COMO CAMBIO RELATIVAMENTE ESTABLE DEL COMPORTAMIENTO PRODUCIDO POR LA EXPERIENCIA. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, octubre 20, 2008No hay comentarios:
19/10/08

ORGANIGRAMA

DAR CLIC A LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, octubre 19, 2008No hay comentarios:
18/10/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 1

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, octubre 18, 2008No hay comentarios:
17/10/08

DIARIO N 1

ACTIVIDAD N: 1 FECHA: Agosto 21 de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: clase (observacin de las habilidades, intereses y debilidades del grupo) OBJETIVO: Observar la forma en la que los estudiantes (transicin, 1,3 6) desarrollan las habilidades cognitivas a travs de la lectura de un cuento. DESCRIPCIN: En nuestra primera semana de prctica pedaggica, iniciamos en cada una de las instituciones en las que laboramos con la observacin de las habilidades, intereses y debilidades de los grupos muestra. Para analizar lo planeado, realizamos una serie de actividades que permitieran la comprensin lectora a travs de un cuento, con el fin de que los estudiantes pudieran analizar, preguntar, inferir e inquietarse por la trama y el manejo que la docente le dio a la actividad.

Es de saber que la lectura de un cuento da pie para la elaboracin de varias actividades que puedan ayudar en el alcance del objetivo inicial, analizar las habilidades con las que cuenta el grupo y tambin las falencias o debilidades que existen para potenciarlas y para mirar como puede ser nuestra actitud docente ante las diferencias que encontramos en el aula de clase. Los puntos a trabajar fueron: v Motivacin v Lectura del cuento. v Preparacin de dramatizacin por parte de los estudiantes. v Grficos sobre las escenas ms llamativas del cuento. v Socializacin y construccin del cuento. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, octubre 17, 2008No hay comentarios:
16/10/08

EXPERIENCIA:
Al compartir la experiencia, una vez realizado el trabajo, notamos que coincidimos en haber identificado algunos factores que determinan la compresin lectora desde los lineamientos curriculares. Estos fueron: el muestreo, la prediccin y la anticipacin. Partimos del significado del ttulo del cuento y palabras claves del mismo para anticiparnos a los sucesos, as, poder observar y analizar la participacin y la actitud del grupo frente a la actividad propuesta. Al darles a conocer el trabajo hubo disposicin y entusiasmo. Cuando se empez a leer el cuento varios estudiantes interrumpan para hacer preguntas y a la vez la docente haca la intervencin pertinente para cerciorarse de la atencin y disposicin que los estudiantes tenan al estar escuchando el cuento; tambin lo relacionaron con hechos reales, manifestando ansiedad y curiosidad. Sin embargo, encontramos

que algunos estuvieron distrados en el momento de dramatizar al olvidar ciertas escenas y expresiones del cuento; pidiendo ayuda a la educadora: cmo lo hago profe, cmo era que deca el cuento; en fin, una serie de expresiones y manifestaciones de distraccin y poca escucha, la cual da pie para decir que hay cierta dificultad con este tipo de representaciones o de reproducciones escnicas, aspecto que se hace necesario fortalecer, pues es un buen referente en le trabajo de la oralidad y la expresin tanto corporal como artstica. Pero se les elogia su creatividad y utilizacin de algunos recursos con los que contaban en el aula para llevar a cabo su dramatizacin. Al finalizar la actividad pasaron a graficar lo que ms les llam la atencin del cuento, y en ste, observamos que algunos dibujos fueron esquemticos (Crculos y palos que hacan las veces de cabezas, manos y piernas), el coloreado en algunos casos fue con colores oscuros, pintaron en direcciones opuestas, no hubo ubicacin espacial y mucha fuerza al color con cierta rapidez y poca esttica. En los estudiantes de 3 y 6 se not dibujos ms estructurados con colores claros y unos cuantos con colores oscuros. Al analizar esta prctica pudimos deducir que el papel del lector es activo; lee fundamentalmente con el cerebro y coordina los datos del texto con los datos del contexto. Adems, la prctica de la lectura de diferentes textos, permite que los nios, nias y jvenes se vayan apropiando de las caractersticas del sistema de escritura y comprensin lectora. De igual manera, fueron evidentes las falencias y todo el proceso que se debe hacer con nuestros estudiantes respecto a los dispositivos de aprendizaje y las habilidades cognitivas. las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga (Tomado de internet) Adems, y para cerrar esta primera experiencia, hay que reconocer los dones que subyacen en el ejercicio de encantar a los estudiantes con lecturas que son agradables y que dan forma a una serie de actividades; en la poblacin infante porque es un instrumento esencial en el proceso lecto-escritural, que no solamente combina los elementos que aparecen en la lectura, sino que, rene

otros tantos aspectos con los cuales cada estudiante va construyendo nuevamente los sucesos pero desde la aprehensin tenida, es decir, se dan pequeos espacios de construccin que posibilitan el trabajo individual y grupal, y, en los ms grandes porque es una herramienta que indudablemente da cuenta de cmo el estudiante puede desarrollar o trabajar en el desarrollo de sus habilidades artsticas y puede lograr una mayor trascendencia en la seleccin y la representacin de la informacin recibida, tanto que pueda transformarla y utilizarla en el momento que crea conveniente. Terminando entonces, hay un elemento que indiscutiblemente hay que fortalecer en todos los grupos, y es el manejo de la expresin corporal, lo que procure un acercamiento a patrones teatrales que permitan representar la informacin de diferentes formas y que adems vaya manejando una expresin mucho ms asertiva, pues hay que anotar que hubo estudiantes que ante la dificultad de representar el cuento, optaron por llorar y evadir la responsabilidad asignada, no obstante, hay que reconocer nuevamente la forma como algunos estudiantes se apropian de la informacin y la representan de un modo personal. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, octubre 16, 2008No hay comentarios:
14/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 2

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, septiembre 14, 2008No hay comentarios:
04/09/08

DIARIO No. 2

ACTIVIDAD N: 2 FECHA: 28 de Agosto de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada hacia una de las habilidades cognitivas la atencin OBJETIVO: analizar como los estudiantes de (transicin, 1,3 6), captan de manera organizada informaciones, lecturas, imgenes, reglas de juegos e instrucciones.

DESCRIPCIN: Al inicio de la clase se le dio a conocer a los estudiantes el derrotero de las actividades a trabajar, a travs de una motivacin utilizando cantos infantiles para todos los grados. De esta manera, se llev a cabo la primera actividad que consista en fortalecer la percepcin visual, es decir, observando lminas en laxos de tiempos cortos y luego describirlas verbalmente y grficamente. Luego pasamos a desarrollarles ejercicios de atencin y observacin ubicando imgenes iguales, expresando sus caractersticas propias. Para mantener la atencin y la motivacin en los estudiantes se pas a darle secuencia a un cuento, que les permitan estructurar situaciones reales e imaginarias.

EXPERIENCIA: La atencin como una habilidad cognitiva, permite el desarrollo y ejecucin de los diferentes procesos de aprendizaje, es un factor que determina las condiciones con las cuales un sujeto aprende. Con la serie de actividades planeadas y ejecutadas notamos que al observar imgenes se detienen en lo superficial, ms no ahonda en la estructura en s de la imagen (color, forma, tamao), adems no saben escuchar y seguir

instrucciones, puesto que, se adelantan a los hechos de las informaciones y no respetan la palabra del otro. De igual manera, hay quienes piden que se repitan los datos para dar respuesta a una pregunta. Hubo estudiantes que expresaron ideas incoherentes porque solo percibieron lo inmediato. La mayora posee un buen repertorio de palabras e incluso proponen nuevos temas, trayendo a relucir ancdotas de su diario vivir. La toma de decisiones inmediata no permite un buen desarrollo del acto de comunicacin, ya que, la ansiedad, la curiosidad y el anhelo de querer ser los primeros en participar en las temticas, juegos y actividades propuestas los llevan a distraerse, caer en el error y desviar totalmente el trabajo. En el aula de clase se presentaron varios distractores. Estos fueron: Ruidos de sillas, mesas, carros e incluso gritos y voces de los mismos estudiantes. La toma de decisiones acelerada, sin escuchar las recomendaciones e instrucciones de la docente. CONCLUSIN Los estudiantes pesen la capacidad y habilidad de desarrollar las actividades requeridas por la docente, pero son temerosos y poco arriesgados para enfrentar los pequeos obstculos que se les presentan. Son imaginativos, capaces de recrear toda clase de situacin que se les de a conocer. Son participativos, solo deben aprender a tomar decisiones y adems el seguimiento y manejo de instrucciones. la atencin depende de la sensacin, el estmulo y la comprensin (Internet) Nadie es capaz de poner atencin a algo que no entiende. Las cosas que emotivamente no sentimos o voluntariamente no queremos y que en consecuencia no nos afectan, no son objeto de nuestra atencin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, septiembre 04, 2008No hay comentarios:
03/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 3

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, septiembre 03, 2008No hay comentarios:
02/09/08

DIARIO N3
ACTIVIDAD N. 3 FECHA TIPO DE ACTIVIDAD: LA COMPRENSIN OBJTIVO: Desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes mediante la realizacin de lecturas que potencien el proceso de construccin de significado. DESCRIPCIN Para desarrollar las habilidades de compresin en los estudiantes, se tuvo en cuenta el siguiente proceso: Fue importante conocer el inters de los nios por lo que se les plante diversos nombres de cuentos, ellos motivados por los ttulos se hicieron la idea de la trama de cada uno y as fue como eligieron la historia a trabajar (de grado cero a sexto, un relato diferente). Posteriormente, se hizo la lectura teniendo especial cuidado en la entonacin y los gestos para atraer an ms el inters de los nios. Realizada la lectura, se inici un proceso de construccin de significados mediante la reconstruccin de la historia; ayudando a los ms pequeos con imgenes y a los ms grandes con preguntas relacionadas con la historia. Al final, las docentes se apoyaron en otra actividad de preferencia de los nios,

como lo es plasmar el dibujo, representando una escena para ser coloreada y exponer sus trabajos; y as estimular todo su proceso lector y de participacin durante la clase. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, septiembre 02, 2008No hay comentarios:
01/09/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Se observ en los diferentes grados, las siguientes fortalezas. -Se pregunt a los estudiantes por el conocimiento previo sobre el cuento y sobre el autor, ello permiti darle mayor sentido a la lectura, pues esta nueva informacin se integr con el conocimiento relevante previamente adquirido y con los esquemas existentes en los alumnos. -Los nios en general son buenos lectores, muy activos ya que procesan y examinan el texto que leen. -Durante el proceso de lectura, monitorearon su comprensin, logrando el sentido de lo ledo. -Pudieron distinguir lo importante en el cuento ledo. En l toda la informacin les pareci muy valiosa, pues sin uno de sus prrafos se perdera el sentido de la trama. -Como los cuentos son de su inters, mantuvieron la atencin y concentracin; no fue necesario releer la historia, ya que se envolvieron en la trama escuchando de manera activa. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, septiembre 01, 2008No hay comentarios:
30/08/08

CONCLUSIN
CONCLUSIN La razn principal para ensear estrategias de comprensin, es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de

comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Es importante sealar que los nios no se sintieron como en una clase donde hay que escuchar la informacin, sino que se sintieron en un espacio de recreacin y de gozo; pues la metodologa de las docentes al narrar las historias aparte de tener la intencin de instruir y educar, tuvieron presente que es importante motivarlos, presentando dicha actividad donde se diera el entretenimiento y as aprendieran disfrutando de la lectura. La lectura realizada fue de manera oral debido a que esta tcnica tiene un gran valor, puesto que facilita la comprensin lectora y es el vehculo para la transmisin de ideas y sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que el alumno no entiende lo que lee y por consiguiente no puede ser entendido por los dems. Por tanto, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva. Este es uno de los objetivos de la Educacin Primaria. En ella debe trabajarse la tcnica de: entonacin, sentido de la lectura, vocalizacin, tono de voz, velocidad, parsimonia en la diccin, etc. A travs de textos adecuados a la edad del alumnado. Si se realiza con sentido y correccin contribuye a lograr una buena comprensin y ayuda al alumno a hablar correctamente en pblico. Por esto es preciso leer en voz alta en clase, tanto por parte de los docentes como de los alumnos. La Lectura Comprensiva debe ser una prctica habitual, continua y transversal en el aprendizaje de los contenidos de todas las reas. Dicho aprendizaje se produce directa e indirectamente. Aprender mediante los textos es un ejemplo de esta ltima modalidad. La comprensin es una condicin para el aprendizaje significativo por tanto, la comprensin de los textos es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y recuerden los conceptos especficos de cada rea.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 30, 2008No hay comentarios:

29/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N4

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 4
ACTIVIDAD N: 4

FECHA: TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada a una de las habilidades cognitivas: la elaboracin

OBJETIVO: ejercitar la mente por medio de juegos secuenciales, unin de fichas y rompecabezas.

DESCRIPCIN: Para trabajar el tema de la elaboracin, primero se les dio una lotera que abarcaba algunos temas especficos de las reas fundamentales, en la que no solo

deban unir fichas, sino tambin, organizar la informacin dada desde la lotera y socializarla ante el grupo. As mismo, en la socializacin de la actividad surgieron nuevas inquietudes, preguntas y analogas de los ejercicios realizados a travs del juego grupal. Muchas veces los estudiantes al definir un problema les implica establecer una relacin adecuada entre diferentes fuentes de informacin y distinguir una contradiccin o incompatibilidad entre relaciones recientemente establecidas y la informacin registrada anteriormente o percibida luego de la realizacin de la tarea. En la medida que se desarrollaban las actividades grupales e individuales en la armazn de los rompecabezas, nuestros estudiantes manifestaban ansiedad de encontrar las piezas faltantes y encajarlas, creando as sus propias estrategias de trabajo, puesto que tienen la posibilidad de controlar su propio aprendizaje y as solucionar con autonoma y creatividad situaciones problemas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:
27/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N5

DAR CLICK EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 27, 2008No hay comentarios:
26/08/08

MEMORIZACIN
Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el mtodo 3R: leer, citar y revisar (read, recite, review) Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican HARTMAN Y STERNBERG (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosos, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas del conocimiento y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Por ejemplo, WEINSTEIN y MAYER (1986), la estructuran en tres apartados: 1. ESTRATEGIAS DE REPETICION: Ensayo o recitacin, cuyo, objetivo es influir en la atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2. ESTRATEGIAS DE ELABORACION: Pretenden una comprensin ms profunda de los contenidos, de los aprendizajes, posibilitando la conexin entre la nueva informacin y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizaje significativo. 3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN: Permiten seleccionar la informacin adecuada y la construccin de conexiones entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir Las tcnicas centradas en el maestro, frente a las habilidades cognitivas incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficas, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el estudiante despus de forma individual. Las habilidades y estrategias centradas en el estudiante respecto a las

habilidades cognitivas incluye: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a si mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se puede deber, si est en manos del estudiante, proponer soluciones y cules. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 5
ACTIVIDAD No. 3 FECHA: Septiembre 4/2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Clase enfocada desarrollar una de las habilidades cognitivas, la memoria. OBJETIVOS: Cantar y recitar trabalenguas por medio de juegos que fortalezcan la compresin y la memoria. DESCRIPCIN: La casa se inici con la ronda llamada el zapatero como trabalenguas, cantndola, memorizndola, dibujndola y haciendo movimientos y gestos, teniendo presente el mensaje del mismo. Luego se dio paso al juego del telfono roto, donde los mensajes eran frases, palabras o trabalenguas, se hizo concursos para memorizarlos y recitarlos. En y durante la clase se not en los estudiantes, compromiso y muchas sonrisas con las actividades, puesto que, no acertaban con los mensajes, sino por el contrario, los cambiaban e inventaban para quedar bien. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:
24/08/08

CONCLUSIN

 Escuchar requiere que la persona receptora, se introduzca en el cerebro del transmisor, tratando de interpretar el contenido del mensaje desde el punto de vista del transmisor.

Saber escuchar requiere concentracin en el mensaje de la otra persona, evitando todo tipo de distraccin (prejuicios, ruidos) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:

EXPERIENCIA

Al compartir la actividad de esta semana, expresamos que hubo muy buena disposicin de nuestros estudiantes para las actividades propuestas a manifestar entusiasmo, sin embargo, hubo nios, nias y jvenes que en la ronda del zapatero, repeticin y memorizacin de trabalenguas, les daba temor arriesgarse al juego al no querer equivocarse y ser burlados. Al darles a observar imgenes y ponerlos a dibujar la ronda, recuerdan lo ms conocido, lo inmediato y no tienen presente caractersticas especficas del mismo. Respecto al juego del telfono roto, notamos que no saben escuchar, recuerdan slo las palabras ms comunes y no las desconocidas para ellos. Otros utilizaban sinnimos para tratar de decir el mensaje correcto, no saben hablar al odo y en los nios de primero, se dio a conocer en algunos casos que no modulan o articulan bien las palabras, no falt el estudiante que interrumpe la actividad para traer a colacin temas que no tienen nada que ver con lo que se est tratando, lo que significa que la comunicacin se da al tergiversar el mensaje desde la primera estudiante al participar del juego. El principal factor de la falta de comunicacin, consiste en escuchar inadecuadamente. Al escuchar comprendemos con ms fidelidad el mensaje. Percibimos las necesidades, las emociones y los objetivos de nuestro interlocutor. (Ana Colly) Al escuchar demostramos consideracin por el interlocutor y afn por entender

objetivamente sus puntos de vista. Significa que al atender al interlocutor nos capacita para entender lo que se ha dicho y demostrarle que se siente bien interpretado. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:
23/08/08

ESTRATEGIA METODOLOGICA N 6

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 23, 2008No hay comentarios:
22/08/08

COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin

abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 6
ACTIVIDAD N: 6 FECHA: Octubre 2 de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Ejercicio de percepcin Y habitacin OBJETIVO: Realizar ejercicios de percepcin que permitan identificar el desarrollo de las habilidades cognitivas y de destrezas, ubicadas dentro de la comprensin. DESCRIPCIN: La actividad de la percepcin es una de las ltimas actividades que se planearon dentro de la prctica que pretende hacer una reflexin sobre la forma como las habilidades cognitivas influyen en el proceso de la comprensin. Para realizar esta actividad, se opt por el trabajo con dibujos para los grados ms pequeos, acompaado tambin de descripciones de elementos, para

introducirlos en el concepto de descripcin. Con los dibujos mostrados a los estudiantes ms pequeos, puede decirse que hubo buenos resultados, puesto que la mayora de las fichas fueron adivinadas correctamente por los estudiantes, para lo cual ellos utilizaban diferentes formas para nombrar los elementos que dichas fichas les mostraban, adems de ello se opt tambin por inventar pequeas historias que explicaban lo que los personajes de los dibujos hacan. La actividad de las descripciones tena de algn modo un grado ms complejo de comprensin, puesto que la mayora de los estudiantes que an no han adquirido el cdigo escrito son mucho ms visuales y comprenden mejor los diferentes mensajes que se les quiere mostrar; de esta manera las descripciones fueron un poco sencillas y se hacan de los elementos que fueren ms conocidos para ellos de acuerdo con el contexto en el que se encuentra cada grupo de prctica, por ejemplo: Descripcin: Es grande, redondo, tiene un color como amarillo pero a la vez anaranjado, sale en el da y se posa en el cielo, adems hace que haya mucho calor en el mundo. La idea era que los estudiantes dijeran que se trataba del sol. Fueron varias descripciones y entre ms avanzaba el tiempo, las descripciones se hacan ms complejas, de esta manera se pudo evidenciar una vez ms el concepto de percepcin, puesto que el hecho de percibir el mensaje ya sea visual u oral, hace que haya un buen entendimiento del mensaje. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:
21/08/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Una vez realizado el ejercicio, puede descubrirse como juega el papel de la comprensin de acuerdo con la estrategia que se utilice para ello, pues adems de notar que los estudiantes se divertan con el ejercicio, se not gran inters y esfuerzo por parte de la mayora de ellos para tratar de responder de la forma ms adecuada al ejercicio y poder nombrar correctamente el elemento que se

pretenda mostrar. La percepcin entendida como la capacidad para captar por medio de los sentidos olores, sabores, texturas e incluso mensajes escritos, verbales o icnicos, permite que el sujeto pueda organizar de forma coherente la informacin que recibe de varias fuentes y decodificarla para despus utilizarla como mejor se crea conveniente, es por esto, que las habilidades cognitivas se convierten en un buen aliciente para el ejercicio de la comprensin, pues la idea que sta encierra en s, est relacionada con la apropiada asimilacin de cierto tipo de conocimiento para poder estructurarlo de varias formas y luego pasarlo a otros niveles cuando ya se haya hecho una correcta aprehensin del mismo. El desarrollo cognitivo a travs de las diferentes habilidades, facilita la aprehensin del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 21, 2008No hay comentarios:
20/08/08

CONCLUSIN

Para concluir, debe reconocerse nuevamente el papel fundamental de las estrategias utilizadas en el desarrollo cognitivo, relacionado solamente con la parte de la comprensin, pues no pueden obviarse las dems destrezas que interactan entre s y que complementan todo el legado cognitivo que pueda subyacer en las estructuras mentales de un sujeto. Es por esto, que en la presente prctica, se reconoce el valor fundamental que tiene el hecho de percibir, de entender un mensaje, de aceptarlo y reconocerlo en el medio, porque slo as se podr decodificar un mensaje, porque de esta forma se pueden crear a partir del conocimiento recibido, otra estructura que llegue incluso a superar la adquirida anteriormente, porque slo as se est hablando de una comprensin real, y aunque en un principio puedan parecer sencillas las formas con las cuales se est preparando el proceso de comprender, hay que reconocer

que es un buen mecanismo para que los estudiantes desde pequeos inicien en l. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 20, 2008No hay comentarios:
19/08/08

Diario 7
Sentidos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 19, 2008No hay comentarios:
18/08/08

Diario 8
Evaluacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 18, 2008No hay comentarios:
17/08/08

FICHA

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad GOROSTEGUI Mara Elena SUBTITULO: procesos cognitivos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 17, 2008No hay comentarios:
16/08/08

COGNICIN

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la

respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales.

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: GALLEGOS Soledad . GOROSTEGUI Mara Elena TITULO Y SUBTITULO: procesos cognitivos Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. Sensacin 2. Percepcin

3. Atencin y concentracin 4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2 Lenguaje 3 Inteligencia Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 16, 2008No hay comentarios:
15/08/08

SENSACIN
La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que

conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 15, 2008No hay comentarios:
14/08/08

PERCEPCIN
organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso 2.1 Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa) Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en movimiento, etc. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 14, 2008No hay comentarios:
13/08/08

ATENCIN Y CONCENTRACIN
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad. La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up) Procesos involucrados en la atencin La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende:

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 13, 2008No hay comentarios:

12/08/08

Identificacin de lo que atrae la atencin:

Giro de ojos y cabeza Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofisosuprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 12, 2008No hay comentarios:
11/08/08

Conceptos relacionados
a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 11, 2008No hay comentarios:

10/08/08

Formas de la atencin
a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.

c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 10, 2008No hay comentarios:

09/08/08

Alteraciones de la atencin
La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 09, 2008No hay comentarios:

07/08/08

Memoria a largo plazo

Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 07, 2008No hay comentarios:
06/08/08

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 06, 2008No hay comentarios:
05/08/08

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia).

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 05, 2008No hay comentarios:

04/08/08

Memoria operativa
Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas. Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presentan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor

estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 04, 2008No hay comentarios:
03/08/08

SISTEMAS DE MEMORIA
La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconocen el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes(an cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos seales) A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 03, 2008No hay comentarios:
01/08/08

TIPOS DE MEMORIA

a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la informacin apropiada. c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y luego desaparece d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO habilidades cognitivas SUBTITULO: LUGAR DE EDICION: universidad de granada EDITORIAL: _universidad de granada AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR: fherrera@ugr.es URL Habilidades cognitivas FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que

operan directamente sobre la informacin; recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes: Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 01, 2008No hay comentarios:
30/07/08

ATENCIN:
Explotacin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 30, 2008No hay comentarios:
29/07/08

COMPRENSIN:
: (Tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): captacin de ideas, subrayado, traduccin de lenguaje propio y resumen, graficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (Velocidad, exactitud, comprensin) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, julio 29, 2008No hay comentarios:
28/07/08

ELABORACION
Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y nemotcnicas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 28, 2008No hay comentarios:
27/07/08

LA MEMORIA

Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros La memoria es una condicin de la identidad La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco) c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla)

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO Y SUBTITULO: teoras sobre las habilidades cognitivas LUGAR DE EDICION: departamento de psicologa evolutiva y de la educacin universidad de Granada EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_____________________________________

URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Hablar de habilidades cognitivas, nos remite al mbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirse en el estudio del pensamiento, como procesos complejos que abarcan desde la captacin de estmulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilizacin, en su evolucin y su relacin con el lenguaje: abordar el estudio de la inteligencia y su evolucin, como herramienta bsica del pensamiento, y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 27, 2008No hay comentarios:
26/07/08

CONCEPTOS Y TEORIAS
Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. Suponen del estudiante capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol). (Rigney, 1.978: 165) La verdad es que en general, nuestros estudiantes dedican muy poco tiempo al trabajo autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or siquiera) al profesor, empleando como nica habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los apuntes para los exmenes, lo cual denota inters por las clases de tipo expositivo, una alta orientacin en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la informacin. Para fortalecer las habilidades cognitivas se hace necesario trabajar estrategias de tipo afectivo y motor. No solo se trata de una cuestin de ndole practica, si no que es una imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la conducta, interesada por el procesamiento de la informacin y su almacenamiento en memoria, destacando cmo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el

profesor presenta la informacin, si no, adems, del modo en que el estudiante la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, seala una posible distincin entre estilos cognitivos y estrategias, las primeras estn ms ntimamente ligadas a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia / independencia de campo, reflexividad/ impulsividad, etc), mientras la segunda son conductas mas especificas, aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer). Derry y Murphy Formularon en 1986, un planteamiento de diseo de sistemas de instruccin, para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como gua la teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para aprender, necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje especificas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias. MCCORMICH et al. (1989), abordan la cuestin de las habilidades cognitivas en el marcho del aprendizaje, en una lnea actual de transicin de los contextos de laboratorio a las situaciones acadmicas de la vida real. En este mbito han tenid lugar dos avances importantes 1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente, lo cual ha permitido identificar con mayor precisin las habilidades y estrategias ms importantes. La elaboracin de diseos de instruccin que promueven una actuacin competente, evaluando el valor y efectividad de la instruccin en contextos naturales

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____

LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 26, 2008No hay comentarios:
25/07/08

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La comprensin lectora

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Adems de esto, se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa

constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad

de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:
24/07/08

LEER PARA APRENDER (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 24, 2008No hay comentarios:

23/07/08

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Pocedimiento: fijarse en los ttulo y epgrafes buscar nombres propios o fechas que puedan orientar tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera prenguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 23, 2008No hay comentarios:
21/07/08

MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la

hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 21, 2008No hay comentarios:
20/07/08

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que

pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la

oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:
19/07/08

ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa

cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje. Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes. Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado. Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto? El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984): que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar

el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un abogado). que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor. Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: 1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer 2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo 3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 19, 2008No hay comentarios:
18/07/08

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una

palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: o el conocimiento de la situacin comunicativao los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 18, 2008No hay comentarios:
17/07/08

HABILIDADES DE COMPRENSIN
Se puede sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Es por esto que las habilidades cognitivas juegan en el proceso de la comprensin un papel bien importante. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las

habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones

inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 17, 2008No hay comentarios: Entradas antiguasPgina principal Suscribirse a:Entradas (Atom)

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Este blog est creado para presentar el trabajo final de la asignatura Proyecto IX. Aqu encontrars una serie de estrategias y actividades pedaggicas, que servirn de gua para desarrollar el lenguaje por medio de los Dispositivos Bsicos del Aprendizaje en la Bsica Primaria. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, noviembre 20, 2008No hay comentarios:
01/11/08

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES COGNITIVAS DESDE LA COMPRENSION LECTORA SANDRA MILENA MARIN GALLO YULI ANDREA COLORADO CRISTINA ARBOLEDA MARCELA DURANGO

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA CON NFASIS EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA FACULTAD DE EDUCACIN 2008 Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, noviembre 01, 2008No hay comentarios:
20/10/08

INTRODUCCIN

LAS HABILIDADES COGNITIVAS SON LAS FACILITADORAS DEL CONOCIMIENTO, AQUELLAS QUE OPERAN DIRECTAMENTE SOBRE LA INFORMACIN: RECOGIENDO, ANALIZANDO, COMPRENDIENDO, PROCESANDO Y GUARDANDO INFORMACIN EN LA MEMORIA, PARA, POSTERIORMENTE, PODER RECUPERARLA Y UTILIZARLA DNDE, CUNDO Y CMO CONVENGA. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LAS CUALES SE ENFOCAR EL TRABAJO QUE A CONTINUACIN SE PRESENTA SON: LA MOTIVACIN, LA ATENCIN, LA MEMORIA, LA COMPRENSIN Y LA ELABORACIN, Y ESPECFICAMENTE, SE PRESENTARN TALLERES Y ACTIVIDADES DESCRITAS DE ACUERDO A CADA HABILIDAD, COMO SU RESPECTIVA DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DESTACANDO LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES Y LAS FALENCIAS SOBRE LAS QUE SE DEBE SEGUIR TRABAJANDO PARA MEJORAR A UN MS SU PROCESO DE APRENDIZAJE. ES PRECISO SEALAR QUE ANTES DE DISEAR TODO EL CONJUNTO DE ACTIVIDADES SE HIZO UN ESTUDIO CUIDADOSO FRENTE AL MARCO TERICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS, BASADO EN VARIOS AUTORES PARA APOYAR NUESTRO TRABAJO. ES POR ELLO QUE CONSIDERAMOS Y TUVIMOS EN CUENTA AL HABLAR DE HABILIDADES COGNITIVAS, EL MBITO DE LAS APTITUDES LO QUE IMPLICA, EN PRIMER LUGAR, INTRODUCIRNOS EN EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO, COMO PROCESO O SISTEMAS DE PROCESOS COMPLEJOS QUE ABARCAN DESDE LA CAPTACIN DE ESTMULOS, HASTA SU ALMACENAJE EN MEMORIA Y SU POSTERIOR UTILIZACIN, EN SU EVOLUCIN Y SU RELACIN CON EL LENGUAJE; ABORDAR EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA Y SU EVOLUCIN, COMO HERRAMIENTA BSICA DEL PENSAMIENTO; Y PROFUNDIZAR EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE, COMO CAMBIO RELATIVAMENTE ESTABLE DEL COMPORTAMIENTO PRODUCIDO POR LA EXPERIENCIA. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, octubre 20, 2008No hay comentarios:
19/10/08

ORGANIGRAMA

DAR CLIC A LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, octubre 19, 2008No hay comentarios:
18/10/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 1

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, octubre 18, 2008No hay comentarios:
17/10/08

DIARIO N 1

ACTIVIDAD N: 1 FECHA: Agosto 21 de 2008

TIPO DE ACTIVIDAD: clase (observacin de las habilidades, intereses y debilidades del grupo) OBJETIVO: Observar la forma en la que los estudiantes (transicin, 1,3 6) desarrollan las habilidades cognitivas a travs de la lectura de un cuento. DESCRIPCIN: En nuestra primera semana de prctica pedaggica, iniciamos en cada una de las instituciones en las que laboramos con la observacin de las habilidades, intereses y debilidades de los grupos muestra. Para analizar lo planeado, realizamos una serie de actividades que permitieran la comprensin lectora a travs de un cuento, con el fin de que los estudiantes pudieran analizar, preguntar, inferir e inquietarse por la trama y el manejo que la docente le dio a la actividad. Es de saber que la lectura de un cuento da pie para la elaboracin de varias actividades que puedan ayudar en el alcance del objetivo inicial, analizar las habilidades con las que cuenta el grupo y tambin las falencias o debilidades que existen para potenciarlas y para mirar como puede ser nuestra actitud docente ante las diferencias que encontramos en el aula de clase. Los puntos a trabajar fueron: v Motivacin v Lectura del cuento. v Preparacin de dramatizacin por parte de los estudiantes. v Grficos sobre las escenas ms llamativas del cuento. v Socializacin y construccin del cuento. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, octubre 17, 2008No hay comentarios:
16/10/08

EXPERIENCIA:
Al compartir la experiencia, una vez realizado el trabajo, notamos que coincidimos en haber identificado algunos factores que determinan la compresin lectora desde los lineamientos curriculares. Estos fueron: el muestreo, la prediccin y la anticipacin. Partimos del significado del ttulo del cuento y palabras claves del mismo para anticiparnos a los sucesos, as, poder observar y analizar la participacin y la actitud del grupo frente a la actividad propuesta. Al darles a conocer el trabajo hubo disposicin y entusiasmo. Cuando se empez a leer el cuento varios estudiantes interrumpan para hacer preguntas y a la vez la docente haca la intervencin pertinente para cerciorarse de la atencin y disposicin que los estudiantes tenan al estar escuchando el cuento; tambin lo relacionaron con hechos reales, manifestando ansiedad y curiosidad. Sin embargo, encontramos que algunos estuvieron distrados en el momento de dramatizar al olvidar ciertas escenas y expresiones del cuento; pidiendo ayuda a la educadora: cmo lo hago profe, cmo era que deca el cuento; en fin, una serie de expresiones y manifestaciones de distraccin y poca escucha, la cual da pie para decir que hay cierta dificultad con este tipo de representaciones o de reproducciones escnicas, aspecto que se hace necesario fortalecer, pues es un buen referente en le trabajo de la oralidad y la expresin tanto corporal como artstica. Pero se les elogia su creatividad y utilizacin de algunos recursos con los que contaban en el aula para llevar a cabo su dramatizacin. Al finalizar la actividad pasaron a graficar lo que ms les llam la atencin del cuento, y en ste, observamos que algunos dibujos fueron esquemticos (Crculos y palos que hacan las veces de cabezas, manos y piernas), el coloreado en algunos casos fue con colores oscuros, pintaron en direcciones opuestas, no hubo ubicacin espacial y mucha fuerza al color con cierta rapidez y poca esttica. En los estudiantes de 3 y 6 se not dibujos ms estructurados con colores claros y unos cuantos con colores oscuros. Al analizar esta prctica pudimos deducir que el papel del lector es activo; lee fundamentalmente con el cerebro y coordina los datos del texto con los datos del contexto. Adems, la prctica de la lectura de diferentes textos, permite que los nios, nias y jvenes se vayan apropiando de las caractersticas del sistema de escritura y comprensin lectora. De igual manera, fueron evidentes las falencias y todo el proceso que se debe hacer con nuestros estudiantes respecto a los dispositivos de aprendizaje y las

habilidades cognitivas. las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga (Tomado de internet) Adems, y para cerrar esta primera experiencia, hay que reconocer los dones que subyacen en el ejercicio de encantar a los estudiantes con lecturas que son agradables y que dan forma a una serie de actividades; en la poblacin infante porque es un instrumento esencial en el proceso lecto-escritural, que no solamente combina los elementos que aparecen en la lectura, sino que, rene otros tantos aspectos con los cuales cada estudiante va construyendo nuevamente los sucesos pero desde la aprehensin tenida, es decir, se dan pequeos espacios de construccin que posibilitan el trabajo individual y grupal, y, en los ms grandes porque es una herramienta que indudablemente da cuenta de cmo el estudiante puede desarrollar o trabajar en el desarrollo de sus habilidades artsticas y puede lograr una mayor trascendencia en la seleccin y la representacin de la informacin recibida, tanto que pueda transformarla y utilizarla en el momento que crea conveniente. Terminando entonces, hay un elemento que indiscutiblemente hay que fortalecer en todos los grupos, y es el manejo de la expresin corporal, lo que procure un acercamiento a patrones teatrales que permitan representar la informacin de diferentes formas y que adems vaya manejando una expresin mucho ms asertiva, pues hay que anotar que hubo estudiantes que ante la dificultad de representar el cuento, optaron por llorar y evadir la responsabilidad asignada, no obstante, hay que reconocer nuevamente la forma como algunos estudiantes se apropian de la informacin y la representan de un modo personal. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, octubre 16, 2008No hay comentarios:
14/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 2

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, septiembre 14, 2008No hay comentarios:
04/09/08

DIARIO No. 2

ACTIVIDAD N: 2 FECHA: 28 de Agosto de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada hacia una de las habilidades cognitivas la atencin OBJETIVO: analizar como los estudiantes de (transicin, 1,3 6), captan de manera organizada informaciones, lecturas, imgenes, reglas de juegos e instrucciones.

DESCRIPCIN: Al inicio de la clase se le dio a conocer a los estudiantes el derrotero de las actividades a trabajar, a travs de una motivacin utilizando cantos infantiles para todos los grados. De esta manera, se llev a cabo la primera actividad que consista en fortalecer la percepcin visual, es decir, observando lminas en laxos de tiempos cortos y luego describirlas verbalmente y grficamente. Luego pasamos a desarrollarles ejercicios de atencin y observacin ubicando imgenes

iguales, expresando sus caractersticas propias. Para mantener la atencin y la motivacin en los estudiantes se pas a darle secuencia a un cuento, que les permitan estructurar situaciones reales e imaginarias.

EXPERIENCIA: La atencin como una habilidad cognitiva, permite el desarrollo y ejecucin de los diferentes procesos de aprendizaje, es un factor que determina las condiciones con las cuales un sujeto aprende. Con la serie de actividades planeadas y ejecutadas notamos que al observar imgenes se detienen en lo superficial, ms no ahonda en la estructura en s de la imagen (color, forma, tamao), adems no saben escuchar y seguir instrucciones, puesto que, se adelantan a los hechos de las informaciones y no respetan la palabra del otro. De igual manera, hay quienes piden que se repitan los datos para dar respuesta a una pregunta. Hubo estudiantes que expresaron ideas incoherentes porque solo percibieron lo inmediato. La mayora posee un buen repertorio de palabras e incluso proponen nuevos temas, trayendo a relucir ancdotas de su diario vivir. La toma de decisiones inmediata no permite un buen desarrollo del acto de comunicacin, ya que, la ansiedad, la curiosidad y el anhelo de querer ser los primeros en participar en las temticas, juegos y actividades propuestas los llevan a distraerse, caer en el error y desviar totalmente el trabajo. En el aula de clase se presentaron varios distractores. Estos fueron: Ruidos de sillas, mesas, carros e incluso gritos y voces de los mismos estudiantes. La toma de decisiones acelerada, sin escuchar las recomendaciones e instrucciones de la docente. CONCLUSIN Los estudiantes pesen la capacidad y habilidad de desarrollar las actividades requeridas por la docente, pero son temerosos y poco arriesgados para enfrentar los pequeos obstculos que se les presentan. Son imaginativos, capaces de recrear toda clase de situacin que se les de a conocer.

Son participativos, solo deben aprender a tomar decisiones y adems el seguimiento y manejo de instrucciones. la atencin depende de la sensacin, el estmulo y la comprensin (Internet) Nadie es capaz de poner atencin a algo que no entiende. Las cosas que emotivamente no sentimos o voluntariamente no queremos y que en consecuencia no nos afectan, no son objeto de nuestra atencin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, septiembre 04, 2008No hay comentarios:
03/09/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N 3

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, septiembre 03, 2008No hay comentarios:
02/09/08

DIARIO N3
ACTIVIDAD N. 3 FECHA TIPO DE ACTIVIDAD: LA COMPRENSIN

OBJTIVO: Desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes mediante la realizacin de lecturas que potencien el proceso de construccin de significado. DESCRIPCIN Para desarrollar las habilidades de compresin en los estudiantes, se tuvo en cuenta el siguiente proceso: Fue importante conocer el inters de los nios por lo que se les plante diversos nombres de cuentos, ellos motivados por los ttulos se hicieron la idea de la trama de cada uno y as fue como eligieron la historia a trabajar (de grado cero a sexto, un relato diferente). Posteriormente, se hizo la lectura teniendo especial cuidado en la entonacin y los gestos para atraer an ms el inters de los nios. Realizada la lectura, se inici un proceso de construccin de significados mediante la reconstruccin de la historia; ayudando a los ms pequeos con imgenes y a los ms grandes con preguntas relacionadas con la historia. Al final, las docentes se apoyaron en otra actividad de preferencia de los nios, como lo es plasmar el dibujo, representando una escena para ser coloreada y exponer sus trabajos; y as estimular todo su proceso lector y de participacin durante la clase. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, septiembre 02, 2008No hay comentarios:
01/09/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Se observ en los diferentes grados, las siguientes fortalezas. -Se pregunt a los estudiantes por el conocimiento previo sobre el cuento y sobre el autor, ello permiti darle mayor sentido a la lectura, pues esta nueva informacin se integr con el conocimiento relevante previamente adquirido y con los esquemas existentes en los alumnos. -Los nios en general son buenos lectores, muy activos ya que procesan y examinan el texto que leen. -Durante el proceso de lectura, monitorearon su comprensin, logrando el sentido de lo ledo.

-Pudieron distinguir lo importante en el cuento ledo. En l toda la informacin les pareci muy valiosa, pues sin uno de sus prrafos se perdera el sentido de la trama. -Como los cuentos son de su inters, mantuvieron la atencin y concentracin; no fue necesario releer la historia, ya que se envolvieron en la trama escuchando de manera activa. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, septiembre 01, 2008No hay comentarios:
30/08/08

CONCLUSIN
CONCLUSIN La razn principal para ensear estrategias de comprensin, es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Es importante sealar que los nios no se sintieron como en una clase donde hay que escuchar la informacin, sino que se sintieron en un espacio de recreacin y de gozo; pues la metodologa de las docentes al narrar las historias aparte de tener la intencin de instruir y educar, tuvieron presente que es importante motivarlos, presentando dicha actividad donde se diera el entretenimiento y as aprendieran disfrutando de la lectura. La lectura realizada fue de manera oral debido a que esta tcnica tiene un gran valor, puesto que facilita la comprensin lectora y es el vehculo para la transmisin de ideas y sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que el alumno no entiende lo que lee y por consiguiente no puede ser entendido por los dems. Por tanto, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva. Este es uno de los objetivos de la Educacin Primaria. En ella debe trabajarse la tcnica de: entonacin, sentido de la lectura, vocalizacin, tono de voz, velocidad, parsimonia en la diccin, etc. A travs de textos adecuados a la edad del alumnado. Si se realiza con sentido y correccin contribuye a lograr una buena comprensin y ayuda al alumno a hablar

correctamente en pblico. Por esto es preciso leer en voz alta en clase, tanto por parte de los docentes como de los alumnos. La Lectura Comprensiva debe ser una prctica habitual, continua y transversal en el aprendizaje de los contenidos de todas las reas. Dicho aprendizaje se produce directa e indirectamente. Aprender mediante los textos es un ejemplo de esta ltima modalidad. La comprensin es una condicin para el aprendizaje significativo por tanto, la comprensin de los textos es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y recuerden los conceptos especficos de cada rea.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 30, 2008No hay comentarios:

29/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N4

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 4

ACTIVIDAD N: 4

FECHA: TIPO DE ACTIVIDAD: clase enfocada a una de las habilidades cognitivas: la elaboracin

OBJETIVO: ejercitar la mente por medio de juegos secuenciales, unin de fichas y rompecabezas.

DESCRIPCIN: Para trabajar el tema de la elaboracin, primero se les dio una lotera que abarcaba algunos temas especficos de las reas fundamentales, en la que no solo deban unir fichas, sino tambin, organizar la informacin dada desde la lotera y socializarla ante el grupo. As mismo, en la socializacin de la actividad surgieron nuevas inquietudes, preguntas y analogas de los ejercicios realizados a travs del juego grupal. Muchas veces los estudiantes al definir un problema les implica establecer una relacin adecuada entre diferentes fuentes de informacin y distinguir una contradiccin o incompatibilidad entre relaciones recientemente establecidas y la informacin registrada anteriormente o percibida luego de la realizacin de la tarea. En la medida que se desarrollaban las actividades grupales e individuales en la armazn de los rompecabezas, nuestros estudiantes manifestaban ansiedad de encontrar las piezas faltantes y encajarlas, creando as sus propias estrategias de trabajo, puesto que tienen la posibilidad de controlar su propio aprendizaje y as solucionar con autonoma y creatividad situaciones problemas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 29, 2008No hay comentarios:
27/08/08

ESTRATEGIA METODOLGICA N5

DAR CLICK EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 27, 2008No hay comentarios:
26/08/08

MEMORIZACIN
Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el mtodo 3R: leer, citar y revisar (read, recite, review) Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican HARTMAN Y STERNBERG (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosos, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas del conocimiento y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Por ejemplo, WEINSTEIN y MAYER (1986), la estructuran en tres apartados: 1. ESTRATEGIAS DE REPETICION: Ensayo o recitacin, cuyo, objetivo es influir en la atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2. ESTRATEGIAS DE ELABORACION: Pretenden una comprensin ms profunda de los contenidos, de los aprendizajes, posibilitando la conexin entre la nueva

informacin y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizaje significativo. 3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN: Permiten seleccionar la informacin adecuada y la construccin de conexiones entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir Las tcnicas centradas en el maestro, frente a las habilidades cognitivas incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficas, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el estudiante despus de forma individual. Las habilidades y estrategias centradas en el estudiante respecto a las habilidades cognitivas incluye: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a si mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se puede deber, si est en manos del estudiante, proponer soluciones y cules. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 5
ACTIVIDAD No. 3 FECHA: Septiembre 4/2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Clase enfocada desarrollar una de las habilidades cognitivas, la memoria. OBJETIVOS: Cantar y recitar trabalenguas por medio de juegos que fortalezcan la compresin y la memoria.

DESCRIPCIN: La casa se inici con la ronda llamada el zapatero como trabalenguas, cantndola, memorizndola, dibujndola y haciendo movimientos y gestos, teniendo presente el mensaje del mismo. Luego se dio paso al juego del telfono roto, donde los mensajes eran frases, palabras o trabalenguas, se hizo concursos para memorizarlos y recitarlos. En y durante la clase se not en los estudiantes, compromiso y muchas sonrisas con las actividades, puesto que, no acertaban con los mensajes, sino por el contrario, los cambiaban e inventaban para quedar bien. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 26, 2008No hay comentarios:
24/08/08

CONCLUSIN

Escuchar requiere que la persona receptora, se introduzca en el cerebro del transmisor, tratando de interpretar el contenido del mensaje desde el punto de vista del transmisor.

Saber escuchar requiere concentracin en el mensaje de la otra persona, evitando todo tipo de distraccin (prejuicios, ruidos) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:

EXPERIENCIA

Al compartir la actividad de esta semana, expresamos que hubo muy buena disposicin de nuestros estudiantes para las actividades propuestas a manifestar entusiasmo, sin embargo, hubo nios, nias y jvenes que en la ronda del zapatero, repeticin y memorizacin de trabalenguas, les daba temor arriesgarse al juego al no querer equivocarse y ser burlados. Al darles a observar imgenes y ponerlos a dibujar la ronda, recuerdan lo ms conocido, lo inmediato y no tienen presente caractersticas especficas del mismo.

Respecto al juego del telfono roto, notamos que no saben escuchar, recuerdan slo las palabras ms comunes y no las desconocidas para ellos. Otros utilizaban sinnimos para tratar de decir el mensaje correcto, no saben hablar al odo y en los nios de primero, se dio a conocer en algunos casos que no modulan o articulan bien las palabras, no falt el estudiante que interrumpe la actividad para traer a colacin temas que no tienen nada que ver con lo que se est tratando, lo que significa que la comunicacin se da al tergiversar el mensaje desde la primera estudiante al participar del juego. El principal factor de la falta de comunicacin, consiste en escuchar inadecuadamente. Al escuchar comprendemos con ms fidelidad el mensaje. Percibimos las necesidades, las emociones y los objetivos de nuestro interlocutor. (Ana Colly) Al escuchar demostramos consideracin por el interlocutor y afn por entender objetivamente sus puntos de vista. Significa que al atender al interlocutor nos capacita para entender lo que se ha dicho y demostrarle que se siente bien interpretado. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 24, 2008No hay comentarios:
23/08/08

ESTRATEGIA METODOLOGICA N 6

DAR CLIC EN LA IMAGEN Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 23, 2008No hay comentarios:

22/08/08

COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:

DIARIO N 6
ACTIVIDAD N: 6

FECHA: Octubre 2 de 2008 TIPO DE ACTIVIDAD: Ejercicio de percepcin Y habitacin OBJETIVO: Realizar ejercicios de percepcin que permitan identificar el desarrollo de las habilidades cognitivas y de destrezas, ubicadas dentro de la comprensin. DESCRIPCIN: La actividad de la percepcin es una de las ltimas actividades que se planearon dentro de la prctica que pretende hacer una reflexin sobre la forma como las habilidades cognitivas influyen en el proceso de la comprensin. Para realizar esta actividad, se opt por el trabajo con dibujos para los grados ms pequeos, acompaado tambin de descripciones de elementos, para introducirlos en el concepto de descripcin. Con los dibujos mostrados a los estudiantes ms pequeos, puede decirse que hubo buenos resultados, puesto que la mayora de las fichas fueron adivinadas correctamente por los estudiantes, para lo cual ellos utilizaban diferentes formas para nombrar los elementos que dichas fichas les mostraban, adems de ello se opt tambin por inventar pequeas historias que explicaban lo que los personajes de los dibujos hacan. La actividad de las descripciones tena de algn modo un grado ms complejo de comprensin, puesto que la mayora de los estudiantes que an no han adquirido el cdigo escrito son mucho ms visuales y comprenden mejor los diferentes mensajes que se les quiere mostrar; de esta manera las descripciones fueron un poco sencillas y se hacan de los elementos que fueren ms conocidos para ellos de acuerdo con el contexto en el que se encuentra cada grupo de prctica, por ejemplo: Descripcin: Es grande, redondo, tiene un color como amarillo pero a la vez anaranjado, sale en el da y se posa en el cielo, adems hace que haya mucho calor en el mundo. La idea era que los estudiantes dijeran que se trataba del sol. Fueron varias descripciones y entre ms avanzaba el tiempo, las descripciones se hacan ms complejas, de esta manera se pudo evidenciar una

vez ms el concepto de percepcin, puesto que el hecho de percibir el mensaje ya sea visual u oral, hace que haya un buen entendimiento del mensaje. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 22, 2008No hay comentarios:
21/08/08

EXPERIENCIA:
EXPERIENCIA: Una vez realizado el ejercicio, puede descubrirse como juega el papel de la comprensin de acuerdo con la estrategia que se utilice para ello, pues adems de notar que los estudiantes se divertan con el ejercicio, se not gran inters y esfuerzo por parte de la mayora de ellos para tratar de responder de la forma ms adecuada al ejercicio y poder nombrar correctamente el elemento que se pretenda mostrar. La percepcin entendida como la capacidad para captar por medio de los sentidos olores, sabores, texturas e incluso mensajes escritos, verbales o icnicos, permite que el sujeto pueda organizar de forma coherente la informacin que recibe de varias fuentes y decodificarla para despus utilizarla como mejor se crea conveniente, es por esto, que las habilidades cognitivas se convierten en un buen aliciente para el ejercicio de la comprensin, pues la idea que sta encierra en s, est relacionada con la apropiada asimilacin de cierto tipo de conocimiento para poder estructurarlo de varias formas y luego pasarlo a otros niveles cuando ya se haya hecho una correcta aprehensin del mismo. El desarrollo cognitivo a travs de las diferentes habilidades, facilita la aprehensin del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para posteriormente, recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 21, 2008No hay comentarios:
20/08/08

CONCLUSIN

Para concluir, debe reconocerse nuevamente el papel fundamental de las estrategias utilizadas en el desarrollo cognitivo, relacionado solamente con la parte de la comprensin, pues no pueden obviarse las dems destrezas que interactan entre s y que complementan todo el legado cognitivo que pueda subyacer en las estructuras mentales de un sujeto. Es por esto, que en la presente prctica, se reconoce el valor fundamental que tiene el hecho de percibir, de entender un mensaje, de aceptarlo y reconocerlo en el medio, porque slo as se podr decodificar un mensaje, porque de esta forma se pueden crear a partir del conocimiento recibido, otra estructura que llegue incluso a superar la adquirida anteriormente, porque slo as se est hablando de una comprensin real, y aunque en un principio puedan parecer sencillas las formas con las cuales se est preparando el proceso de comprender, hay que reconocer que es un buen mecanismo para que los estudiantes desde pequeos inicien en l. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 20, 2008No hay comentarios:
19/08/08

Diario 7
Sentidos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 19, 2008No hay comentarios:
18/08/08

Diario 8
Evaluacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 18, 2008No hay comentarios:
17/08/08

FICHA

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad GOROSTEGUI Mara Elena SUBTITULO: procesos cognitivos Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 17, 2008No hay comentarios:
16/08/08

COGNICIN

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene

que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales.

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: GALLEGOS Soledad . GOROSTEGUI Mara Elena TITULO Y SUBTITULO: procesos cognitivos Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. Sensacin 2. Percepcin 3. Atencin y concentracin 4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2 Lenguaje 3 Inteligencia Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 16, 2008No hay comentarios:
15/08/08

SENSACIN
La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al

impacto de los estmulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 15, 2008No hay comentarios:
14/08/08

PERCEPCIN
organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso 2.1 Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa) Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en movimiento, etc. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 14, 2008No hay comentarios:
13/08/08

ATENCIN Y CONCENTRACIN
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad. La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up) Procesos involucrados en la atencin La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende: Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 13, 2008No hay comentarios:
12/08/08

Identificacin de lo que atrae la atencin:

Giro de ojos y cabeza Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofisosuprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 12, 2008No hay comentarios:

11/08/08

Conceptos relacionados
a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 11, 2008No hay comentarios:
10/08/08

Formas de la atencin
a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.

c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo

la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 10, 2008No hay comentarios:

09/08/08

Alteraciones de la atencin
La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, agosto 09, 2008No hay comentarios:
07/08/08

Memoria a largo plazo

Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.

Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, agosto 07, 2008No hay comentarios:

06/08/08

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, agosto 06, 2008No hay comentarios:
05/08/08

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, agosto 05, 2008No hay comentarios:
04/08/08

Memoria operativa
Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas. Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estmulos. Este proceso de

consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presentan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, agosto 04, 2008No hay comentarios:
03/08/08

SISTEMAS DE MEMORIA
La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada

c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconocen el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes(an cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos seales) A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, agosto 03, 2008No hay comentarios:
01/08/08

TIPOS DE MEMORIA
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la informacin apropiada. c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y luego desaparece d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO habilidades cognitivas SUBTITULO: LUGAR DE EDICION: universidad de granada EDITORIAL: _universidad de granada AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR: fherrera@ugr.es URL Habilidades cognitivas FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la informacin; recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes: Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, agosto 01, 2008No hay comentarios:
30/07/08

ATENCIN:
Explotacin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 30, 2008No hay comentarios:
29/07/08

COMPRENSIN:

: (Tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): captacin de ideas, subrayado, traduccin de lenguaje propio y resumen, graficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (Velocidad, exactitud, comprensin) Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmartes, julio 29, 2008No hay comentarios:
28/07/08

ELABORACION
Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y nemotcnicas. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 28, 2008No hay comentarios:
27/07/08

LA MEMORIA
Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros La memoria es una condicin de la identidad La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de

memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco) c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla)

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: HERRERA CLAVERO, Francisco. APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO Y SUBTITULO: teoras sobre las habilidades cognitivas LUGAR DE EDICION: departamento de psicologa evolutiva y de la educacin universidad de Granada EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: _______________ CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_____________________________________ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: ______________ TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Hablar de habilidades cognitivas, nos remite al mbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirse en el estudio del pensamiento, como procesos complejos que abarcan desde la captacin de estmulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilizacin, en su evolucin y su relacin con el lenguaje: abordar el estudio de la inteligencia y su evolucin, como herramienta bsica del pensamiento, y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 27, 2008No hay comentarios:
26/07/08

CONCEPTOS Y TEORIAS

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. Suponen del estudiante capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol). (Rigney, 1.978: 165) La verdad es que en general, nuestros estudiantes dedican muy poco tiempo al trabajo autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or siquiera) al profesor, empleando como nica habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los apuntes para los exmenes, lo cual denota inters por las clases de tipo expositivo, una alta orientacin en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la informacin. Para fortalecer las habilidades cognitivas se hace necesario trabajar estrategias de tipo afectivo y motor. No solo se trata de una cuestin de ndole practica, si no que es una imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la conducta, interesada por el procesamiento de la informacin y su almacenamiento en memoria, destacando cmo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la informacin, si no, adems, del modo en que el estudiante la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, seala una posible distincin entre estilos cognitivos y estrategias, las primeras estn ms ntimamente ligadas a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia / independencia de campo, reflexividad/ impulsividad, etc), mientras la segunda son conductas mas especificas, aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer). Derry y Murphy Formularon en 1986, un planteamiento de diseo de sistemas de instruccin, para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como gua la teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para aprender, necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje especificas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias. MCCORMICH et al. (1989), abordan la cuestin de las habilidades cognitivas en el marcho del aprendizaje, en una lnea actual de transicin de los contextos de

laboratorio a las situaciones acadmicas de la vida real. En este mbito han tenid lugar dos avances importantes 1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente, lo cual ha permitido identificar con mayor precisin las habilidades y estrategias ms importantes. La elaboracin de diseos de instruccin que promueven una actuacin competente, evaluando el valor y efectividad de la instruccin en contextos naturales

DOCUMENTOS TELEMATICOS AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 26, 2008No hay comentarios:
25/07/08

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la

longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Adems de esto, se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 25, 2008No hay comentarios:
24/07/08

LEER PARA APRENDER (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle

significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 24, 2008No hay comentarios:
23/07/08

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Pocedimiento:

 fijarse en los ttulo y epgrafes buscar nombres propios o fechas que puedan orientar tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera prenguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenmircoles, julio 23, 2008No hay comentarios:
21/07/08

MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica,

orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenlunes, julio 21, 2008No hay comentarios:

20/07/08

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de

expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:

EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

 La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina,

toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Publicado porHABILIDADES COGNITIVASendomingo, julio 20, 2008No hay comentarios:
19/07/08

ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje. Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena

los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes. Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado. Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto? El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984): que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un abogado). que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a l. que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor. Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en

la atribucin de sentido a lo que se lee. Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: 1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer 2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo 3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones. Publicado porHABILIDADES COGNITIVASensbado, julio 19, 2008No hay comentarios:
18/07/08

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

 Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios

entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: o el conocimiento de la situacin comunicativao los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

DOCUMENTOS TELEMATICOS

AUTOR: Luna, Manuel APELLIDO (s), Nombre (s) TITULO La enseanza de la comprensin lectora. SUBTITULO:_ Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____ LUGAR DE EDICION: Sevilla, Espaa. ______________________________________________________ EDITORIAL: ______________________________________________________________ AO DE EDICION: 2005 CORREO ELECTRONICO DEL AUTOR:_ cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/ URL:________________________________ FECHA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO: Agosto 22 de 2008 TIPO DE SOPORTE: _________________________________________ Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenviernes, julio 18, 2008No hay comentarios:
17/07/08

HABILIDADES DE COMPRENSIN
Se puede sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Es por esto que las habilidades cognitivas juegan en el proceso de la comprensin un papel bien importante. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un

proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

 Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones Publicado porHABILIDADES COGNITIVASenjueves, julio 17, 2008No hay comentarios: Entradas antiguasPgina principal Suscribirse a:Entradas (Atom)

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