Revista Portuguesa de Educao, 2008, 21(1), pp.

5-31
2008, CIEd - Universidade do Minho

Silenciar a polissemia e invisibilizar os sujeitos: indagaes ao discurso sobre a qualidade da educao1

Maria Teresa Esteban
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil

Resumo O artigo parte de diagnsticos sobre insucesso escolar, presentes em documentos oficiais produzidos em Portugal e pela Unio Europia, para discutir processos de silenciamento e produo de invisibilidade e de subalternidade que atravessam o discurso hegemnico sobre qualidade. Uma das idias centrais na argumentao tecida no artigo que legitimar uma nica perspectiva epistemolgica, um nico universo de conhecimentos, um nico conjunto de valores, um modo de desqualificar o que se diferencia do padro. A diferena cultural sistematicamente enunciada como causa de fracasso escolar. A despeito dos discursos amparados na generalizao conduzida pela universalizao de parmetros, os sujeitos que fracassam se apropriam de conhecimentos, bem como os produzem, e as escolas onde o insucesso se expressa so espaos de produo de conhecimentos mltiplos. Uma escola pblica de qualidade para todos demanda conhecimentos sobre seu cotidiano, para alm do que se pode perceber atravs da avaliao do desempenho.

Palavras-chave Democratizao; Avaliao; Fracasso escolar; Diferena cultural

Os homens modernos acreditaram que era possvel "conter" o tempo dentro dos relgios, "capturar" o espao dentro de um quadro e o movimento em um conjunto de "leis naturais" necessrias e eternas (Najmanovich).

A ampliao do acesso escola tem sido um dos elementos de expresso do processo de sua vinculao a movimentos mais amplos de

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estruturao, consolidao e ampliao da democracia. A democratizao da escola se realiza de formas distintas, envolvida nas dinmicas que caracterizam os diversos contextos sociais, de maneira que, como se sabe, vrios pases e regies alcanaram a universalizao da escolarizao da populao infantil, enquanto muitos outros a mantm como um horizonte a ser buscado. Embora o alargamento do acesso escola ocorra de modos e em condies bastante diferentes, segundo os vrios contextos, tem representado alteraes no cotidiano escolar e condicionado mudanas no mbito das polticas pblicas para a educao, com implicaes nas orientaes formuladas para o processo pedaggico. Em que pesem as vrias formas que a democratizao da escola vem assumindo, encontram-se trs movimentos em comum: ampliao das vagas, elevao dos nveis de escolaridade mdia e criao de mecanismos para incremento do tempo de permanncia das crianas e jovens na escola. Esses esforos, no entanto, vm se mostrando insuficientes para garantir a todos os alunos trajetrias de sucesso e para fazer da escola um espao de produo de igualdade de oportunidades, funo que historicamente a articula aos projetos de construo de sociedades democrticas. As experincias mostram que garantir o ingresso e a permanncia na escola condio necessria, mas no suficiente, para produzir uma efetiva democratizao do acesso aos conhecimentos socialmente relevantes. H um aumento expressivo de sujeitos que assumem a condio de aluno, sem, no entanto, uma equivalncia na realizao das aprendizagens necessrias e/ou validadas, visto que a experincia escolar de muitos marcada por desempenhos insuficientes e por abandono precoce2. Embora amplamente conhecido, vale ressaltar que o fracasso escolar se concentra nas classes populares, que ocupam as periferias do sistema. O sucesso escolar de todos permanece como um desafio que precisa ser superado para que a escola se constitua como um espao democrtico de fato, levando o discurso da democratizao a incorporar outro elemento: o compromisso com a qualidade. Qualidade uma palavra polissmica, plstica, que encerra virtualidades e positividades, expressa convergncia de preocupaes, permitindo a rpida construo de um consenso por criar a idia de agregao em torno de compromissos comuns. Estas caractersticas ocultam o quanto

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suas diferentes acepes guardam possibilidades opostas e contraditrias de organizao da escola como projeto social. Diante dos diferentes quadros de insucesso escolar, impossvel no se clamar por uma escola de qualidade. Esta relao em que insucesso e qualidade se opem encobre os diferentes sentidos sociais que cada um destes fenmenos pode ter e as diferentes perspectivas polticas e epistemolgicas que configuram sua delimitao e compreenso e o encaminhamento de solues. A atribuio de valor negativo ao insucesso e a valorizao da qualidade sem maiores detalhamentos e discusses no deixam ver, por exemplo, que o insucesso muitas vezes resulta de projetos educacionais alinhados produo de determinadas concepes de qualidade. Essa relao se configura especialmente no projeto de educao formulado nos marcos do modelo neoliberal, que se apropria da idia de qualidade como justificativa para o estmulo competio e para a produo de formas de incluso degradada, rearticulando a dinmica escolar manuteno do histrico processo de colonialidade do poder em que so urdidas as relaes de subalternizao (Mignolo, 2003). Os desempenhos insuficientes e o abandono precoce, o fracasso escolar, so narrados como decorrncias de processos mais ou menos individualizados e destitudos de qualidade e no como parte de uma concepo excludente de qualidade, necessria a um projeto hegemnico de sociedade que depende da existncia de relaes de subalternidade. O compromisso com a aprendizagem vai sendo deslocado para o interesse pelo desempenho, levando ao mximo a obsesso pela eficincia, h muito denunciada por Gimeno Sacristn (1997). Os resultados insuficientes servem como referncia para as medidas e discursos em torno do fracasso escolar, tendo sempre como objetivo alcanar a qualidade, destituda de sua pluralidade, simplificada, muitas vezes indefinida e constantemente buscada. Esse discurso institui e justifica prticas freqentemente projetadas numa perspectiva tcnica, que isola a atuao pedaggica das mltiplas tenses sociais em que se tecem os processos de incluso e excluso de sujeitos e grupos, portanto, articuladas produo do xito/fracasso escolar. A idia de qualidade unvoca e no singular se insere em um projeto de escola comprometido com a busca de um enquadramento que homogeneza culturas, valores, conhecimentos e prticas, em um contexto social

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profundamente marcado pelo predomnio da epistemologia positivista. O discurso hegemnico sobre a qualidade da educao se entretece aos compromissos da democracia (neo)liberal, tornando opacas as contradies presentes no discurso de defesa da escola de qualidade para todos que institui prticas de classificao, denominao, seleo, excluso e subalternizao de muitos. Imersa nestas relaes, proponho como elemento nuclear deste artigo a discusso sobre os sujeitos invisibilizados no projeto de qualidade hegemnico.

Uniformidade do discurso. Pluralidade de sentidos.

Para a realizao do estudo que sustenta a discusso apresentada neste artigo, tratei de cotejar os diagnsticos sobre os fenmenos de abandono e insucesso escolar presentes em diferentes documentos oficiais produzidos em Portugal e pela Unio Europia, considerando tambm as propostas formuladas e medidas implementadas com o objetivo de garantir o alcance da qualidade apregoada. A preocupao com a uniformizao dos processos escolares em uma Europa unificada em contexto de globalizao e cada vez mais orientada pela competitividade clara. Assim como evidente o movimento de definio dos objetivos nacionais para educao e formao por parmetros delimitados pela Unio Europia, amparado em um amplo leque de aes, dentre as quais est a realizao de um conjunto de exames internacionais sobre os saberes dos estudantes3. Dentre eles, o PISA referncia constante nos documentos estudados, evidncia de sua relevncia para a formulao de polticas pblicas com o objetivo de elevar os nveis de desempenho alcanados, em diferentes pases. O PISA, por ser um exame que permite comparar as competncias e habilidades desenvolvidas por jovens de 15 anos, independente de seu nvel de escolarizao, com a finalidade de avaliar a efetividade dos sistemas educacionais, oferece indicadores claros e objetivos das competncias que constituem o padro que deve nortear o percurso escolar. Tais competncias se apresentam como necessrias, em um mundo globalizado, o que cobra especial relevncia numa Europa cada vez mais unificada e com uma percepo de qualidade padronizada. Por suas caractersticas, vincula-se

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fortemente s demandas do mercado de trabalho, de modo que se centra na aplicao cotidiana dos conhecimentos e no em uma abordagem dos contedos numa perspectiva escolar. Como se sabe, o PISA um programa internacional, aplicado em pases de diferentes continentes; sua realizao em contextos extremamente diferentes expressa seus vnculos com os processos sociais de difuso e consolidao, neste caso, atravs da padronizao de conhecimentos e valores escolares, de uma perspectiva epistemolgica e cultural que por ser hegemnica tratada como universal. Considerando o contexto da Comunidade Europia, o PISA se mostra relevante para o cumprimento do compromisso com a conformao dos sistemas de ensino dos diferentes pases ao modelo europeu, o que ocorre por intermdio de processos diversos, sendo possvel verificarem-se tradues mltiplas dessa proposta, em consonncia com as questes locais, como, por exemplo, os diferentes anos de escolaridade que os alunos participantes do processo freqentam, em decorrncia dos fluxos escolares heterogneos. Embora seja previsto que aos 15 anos os alunos estejam alm do 9 ano de escolaridade, no caso portugus observa-se a seguinte realidade:
Em 2003/2004, dos 94.932 alunos com 15 anos que estavam na escola, apenas 46,3% freqentavam o 10 ano [...] e 3,4% freqentavam o 11 ano. Os restantes estavam distribudos entre o 2(!) e o 9 anos de escolaridade" (Fernandes, 2007: 11-12).

O nvel de escolarizao um dos fatores que tem impacto no desempenho dos estudantes, assim como os resultados alcanados proporcionam indicaes diferentes consoantes aos anos de escolaridade a que se direcionam e aos contextos de escolarizao que os produzem. Apesar das diferenas e desigualdades existentes, os resultados dos vrios exames internacionais so aceitos como informaes fidedignas sobre a qualidade da educao em cada um dos pases que deles participam e como legtimos para orientar as estratgias educacionais a se colocar em prtica. Tambm parecem no ser considerados os limites de um exame massivo para medir e comparar resultados obtidos em diferentes contextos, atravs de instrumentos que sendo traduzidos para diversos idiomas precisam garantir equivalncia dos significados em todos eles, alm de realizar procedimentos metodolgicos idnticos em diferentes contextos (Fernandes, 2007).

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Pode-se inferir que esses limites tcnicos no interferem em seu objetivo mais amplo de universalizar um modelo de cultura, de conhecimento e de aprendizagem. A uniformizao dos critrios, instrumentos, procedimentos e discursos presentes em processos internacionais de avaliao, cujo sentido articula tambm os sistemas nacionais, refora nas prticas escolares a assuno de valores e perspectivas dos grupos hegemnicos, intensificando a generalizao e aceitao da racionalidade fundada na cincia moderna, desqualificando e desestruturando outros conhecimentos, valores e formas de conhecer, presentes nos grupos subalternos e postos nas periferias do sistema. possvel considerar os programas internacionais de avaliao como expresso, no mbito educacional, daquilo que Boaventura Sousa Santos denomina localismo globalizado, ou seja, os padres definidos resultam de uma produo local que se apresenta como global para todo o mundo. Porm, neste caso, h um matiz que precisa ser considerado: embora se estruture no mbito de uma cultura claramente determinada, sua configurao e seu desenvolvimento tm como finalidade alcanar uma escala global. Nesse sentido, a estruturao de sistemas massivos de exame corresponde a uma ao vinculada aos processos de globalizao, favorveis aos grupos hegemnicos, que s se realizam com a produo e manuteno dos pobres e subalternos: a comunicao e a cumplicidade permitidas pela globalizao hegemnica assentam numa troca desigual que canibaliza as diferenas em vez de permitir o dilogo entre elas (Sousa Santos, 2006: 79). A homogeneidade do padro e a diferenciao dos resultados consolidam as bases para uma distribuio desigual dos sujeitos pelo espectro social, justificada e validada pela aferio dos diferentes nveis de competncias. A desigualdade entrelaada a todo o processo freqentemente se embaa pelo discurso que se sustenta na preocupao com a qualidade da educao e apresenta a elevao dos nveis de desempenho escolar como estratgia para a criao de igualdade de oportunidades. O detalhamento do relatrio de apresentao dos resultados do PISA, composto por dados de cada pas em relao s reas e aos nveis de conhecimentos verificados e pela discusso dos contextos mais adequados aprendizagem dos estudantes, expressa a presena de uma dimenso formativa em sua configurao (Daz Barriga, 2006), portanto, vincula sua ao produo das

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prticas escolares cotidianas. Essa constatao evidencia a funo de homogeneizao que este exame cumpre, cuja realizao demanda cuidados no tratamento dos dados para garantir uma interveno efetiva nos diferentes contextos escolares. No suficiente formular o discurso, indispensvel concretiz-lo atravs de atos capazes de produzir o reconhecimento do padro de conhecimentos e processos de aprendizagem e de ensino que orienta este exame como o legtimo, portanto vlido e desejvel. A percepo da presena de uma dimenso formativa no processo realizado pelo PISA um aspecto a que se deve dedicar uma observao cuidadosa4 por trazer tona, um vez mais, os mltiplos e diferentes sentidos que os conceitos e prticas adquirem nos processos cotidianos. A avaliao formativa vem sendo defendida por diferentes autores (Corteso, 1993; Perrenoud, 2000; Fernandes, 2006; Andr & Passos, 1997) como a modalidade mais adequada para a compreenso sobre o que os estudantes sabem e como aprendem, oferecendo informaes para ajustar o que e como se ensina aos percursos de aprendizagem, potencializando, assim, a aprendizagem e levando a escola a um trabalho pedaggico de melhor qualidade. Sem negar a importncia da avaliao formativa, preciso sublinhar sempre que a avaliao (em seus distintos conceitos e funes) uma atividade eminentemente social, parte de um amplo conjunto de relaes. Portanto, dependendo das redes em que se entretece, mesmo a avaliao formativa pode funcionar numa perspectiva predominantemente tcnica e vinculada perspectiva classificatria. Sua ao, como muitas vezes se constata, pode ter como finalidade a melhor preparao dos estudantes para a realizao dos diferentes exames a que se submetem, atravs da reflexo sobre cada processo individual e da regulao da aprendizagem e do ensino balizadas por valores como competitividade, eficincia, rendimento, de modo a articular os princpios da avaliao formativa ao fortalecimento de contedos e mtodos articulados dinmica social de produo de relaes de subalternidade. Mesmo assim, a identificao da dimenso formativa no exame citado no pode ser desprezada, j que pode ser apropriada em sua potncia e re-significada em seus limites pelas prticas escolares cotidianas. O conceito de avaliao formativa explicita a ambivalncia (Bhabha, 1998) da avaliao, em que a qualidade da educao escolar

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simultaneamente desejada e negada. A avaliao formativa pode ser integrada a um processo classificatrio, ao mesmo tempo em que oferece condies para potencializar as dimenses reflexiva e cooperativa indispensveis a uma avaliao numa perspectiva emancipatria. No basta afirmar a avaliao formativa como um processo melhor para a avaliao dos conhecimentos e para a regulao das aprendizagens. preciso explorar esse conceito, expressando com clareza as caractersticas que deve assumir a fim de participar de um amplo processo de democratizao da dinmica pedaggica, que envolve o aprofundamento da perspectiva crtica no debate sobre as funes da escola, seu currculo e suas prticas cotidianas. A articulao proposta por Afonso (1999) entre avaliao formativa e comunidade indica um sentido que deve ser considerado. O autor citado toma como referncia a relao proposta por Boaventura Sousa Santos entre conhecimento-regulao e conhecimentoemancipao na produo da modernidade, em que h um desequilbrio favorvel regulao, deixando a emancipao em segundo plano, e a defesa da valorizao do conhecimento-emancipao, baseado na intersubjetividade, na reciprocidade, na participao e na solidariedade. Contexto que sinaliza a reinveno da comunidade como movimento indispensvel perspectiva emancipatria. na comunidade que Afonso (1999) localiza o processo de afirmao da avaliao formativa como procedimento escolar articulado ao projeto de emancipao.
Defendemos ser possvel (e desejvel) relocalizar a avaliao formativa dentro de um projeto de educao emancipatria, considerando-a um eixo fundamental na articulao entre o Estado e a comunidade. De fato, a avaliao formativa, sem deixar de estar relacionada com o Estado, como lugar de definio de objetivos educacionais e espao de cidadania, parece ser a forma de avaliao pedaggica mais congruente com o princpio da comunidade e com o pilar da emancipao. [...] Por outro lado, s a avaliao formativa, como ao pedaggica estruturada na base de relaes de reciprocidade, e intersubjetivamente validada (cf. Afonso 1995b), pode promover um novo desequilbrio no pilar da regulao a favor do pilar da emancipao (Afonso, 1999: 152-153).

A consolidao de uma cultura de avaliao ancorada no exame5, que se apropria das diferentes perspectivas produzidas no campo da avaliao, exige a continuidade do debate, enfocando outras perspectivas que ajudem a ressaltar a dimenso tico-poltica da avaliao, como processo que produz

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fala e silncio, devendo cuidar especialmente do silncio como locus ambivalente que se produz como opresso e resistncia.

Tradues, produes e traies

As dinmicas educacionais, incluindo as aes escolares, se colocam cada vez mais na interface entre as polticas sociais e econmicas, tornando os vnculos entre o projeto de escola e as demandas de natureza econmica evidentes. Especialmente interessante o modo como essas duas dimenses so apreendidas, muitas vezes nas entrelinhas dos discursos oficiais recolhidos nos documentos analisados. Embora os diagnsticos sejam recorrentes nas referncias s relaes entre contexto social e resultado escolar, as aes tm como finalidade explcita a insero da produo nacional num determinado conjunto de relaes econmicas, o que permite a compreenso de que o pressuposto est em que o xito econmico tramado pela produtividade, eficincia e competitividade conduz soluo dos problemas sociais, o que no se concretiza. A relao entre o contexto social e as aes educacionais caracterizada pela ambivalncia, conferindo ao social grande fora na produo do fracasso e no o reconhecendo como instncia significativa na construo de percursos de sucesso, vinculados s decises, opes e aes individuais. Numa formulao muito resumida, pode-se afirmar que o social apreendido como fonte de problemas e a economia como articuladora prioritria das solues. Embora os documentos consultados incorporem um amplo leque de dimenses que compem o processo educacional, elas so tratadas de modo desarticulado e dentro de generalizaes sobre o que o processo educacional deve ser. No se discute a distribuio desigual do conhecimento, a valorao desigual dos diferentes conhecimentos ou a negao das diferentes epistemologias, tampouco que o fracasso e a desigualdade so prprios do sistema capitalista e do modelo competitivo que fomenta na escola como parte da dinmica social que produz. H, com freqncia, uma associao entre o desempenho de sujeitos de determinados grupos sociais e a produo de ndices insatisfatrios de escolarizao. Embora o denominado insucesso escolar se concentre nos territrios sociais que ocupam a fronteira entre a incluso e a excluso, ou a

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incluso degradada, a nfase das polticas pblicas recai nas aes individualizadas, vistas como o meio para a elevao dos nveis nacionais de escolarizao, dissociando os resultados escolares das redes scio-culturais em que se tecem as diferentes dimenses da vida. No se discutem as relaes entre os contextos histrico, social e cultural, os diferentes cotidianos escolares e os patamares de escolarizao e desempenho estabelecidos como ideais. A elevao da escolarizao se associa linearmente ao processo de incluso social por intermdio da ocupao profissional, ofuscando os mltiplos sentidos que a idia de incluso pode adquirir em funo dos diferentes contextos em que se realiza e o papel desagregador e excludente da concentrao de renda, da reduo de postos de trabalho e da precarizao do trabalho nas diferentes instncias. A relao individual/coletivo especialmente relevante para a percepo da ambivalncia do discurso consolidado sobre a qualidade da escola a existente ou a almejada. Por um lado, as polticas pblicas no campo da educao ressaltam um conjunto alargado de aes individualizadas que buscam produzir uma relao com os contedos e prticas pedaggicas, isenta das marcas scio-culturais dos sujeitos e contextos de desenvolvimento dos processos educacionais. A universalizao da escola integra os diferentes procedimentos sociais de universalizao do conhecimento hegemnico, considerado verdadeiro, neutro e universalmente vlido; o desempenho particulariza os processos e aponta um lugar de insero do sujeito a partir dessa referncia. Por outro lado, os sujeitos que fracassam nos processos educacionais tm sua alteridade desarticulada e so organizados fundamentalmente em duas grandes categorias: a) sujeito em situao de risco refere risco de abandono escolar, como absentesmo, falta de cuidados familiares, fracos vnculos com a cultura escolar, pertencimento a minorias lingsticas, dificuldade de aprendizagem e risco de excluso social, como o desemprego, a baixa empregabilidade e a proximidade ao crime; b) grupos marginalizados como imigrantes, minorias tnicas, sujeitos com necessidades educativas especiais e idosos. Estas categorias, demasiadamente amplas, permitem tratar de modo homogneo grupos imensamente diferentes. Reduzem a diferena entre os grupos, sujeitos e experincias que passam a constituir um conjunto disforme em que a alteridade substituda pela diversidade de modos de viver a situao de subalternizao que o modelo social hegemnico gera.

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A rasura que a categorizao produz tenta impedir que a diferena projete o que deveria ser mantido em silncio e oculto e enuncie a diferena cultural como conflito, negociao e produo, como parte das relaes sociais e das disputas de poder. No entanto, as particularidades no deixam de existir, as diferenas permanecem como marcas quase invisveis que abrem possibilidades de afirmao da existncia do que foi negado. As polticas propostas, ou os delineamentos sugeridos, a partir do silenciamento da heterogeneidade, se sustentam em percepes fragmentadas do contexto social e articulam procedimentos coerentes com as exigncias do modelo capitalista em vigor. Porm, os discursos amparados na promoo da qualidade da educao e na gerao de igualdade de oportunidades colocam margem do debate os processos sociais e as dinmicas de poder que produzem a diferena como justificativa para a desigualdade e propem a negao do outro como percurso para a construo de relaes menos injustas. Assim, o outro sempre marginalizado e excludo, mesmo quando capturado pelo discurso da incluso. O outro narrado por discursos que se pretendem globais, embora constitudos por fragmentos, repleto de lacunas e configurados exatamente na ausncia do sujeito; a narrativa tecida como parte das relaes assimtricas de poder, destituindo os sujeitos diferentes da condio de narradores de si mesmos. A relao das diferentes modalidades educacionais com os processos de fracasso escolar e social tambm est marcada pela ambivalncia, apoiada na fragmentao do discurso. A defesa da escolarizao como garantia da incluso social fragmenta os discursos, distanciando a relevncia do fracasso escolar como justificativa para a excluso das situaes de excluso, risco e marginalidade6 como justificativas para o insucesso. Nesse sentido, observa-se uma crescente preocupao com a insero dos sujeitos dos grupos subalternos nos diferentes contextos educacionais, com nfase na escola, simultaneamente ao desenvolvimento de prticas pedaggicas que dificultam que esses sujeitos vivam o processo educacional como possibilidade de efetiva ampliao de seus saberes e de fortalecimento de sua posio numa perspectiva emancipatria. A persistncia do fracasso, mesmo que sob formas renovadas e re-significado, mantm, no silncio e na invisibilidade, os fios scio-culturais que o produzem e o papel da escola na soluo/produo dos graves problemas sociais: o sucesso escolar no

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garante a incluso scio-econmica que, por sua vez, tambm no suficiente para resolver os problemas sociais, porm, o fracasso na escola oferece uma explicao convincente para a subalternidade e marginalizao. Nesta relao entre escola e sociedade pertinente lembrar que, como afirma Boaventura Sousa Santos, "a injustia social assenta na injustia cognitiva" (2006: 146). A percepo da ambivalncia do discurso que circunscreve a tenso sucesso/insucesso escolar em sua relao com a dinmica excluso/incluso social nos convida a novos olhares sobre a produo escolar de seu prprio fracasso, com a finalidade de encontrar fios que conduzem o xito e articullos numa perspectiva contra-hegemnica, em que democracia se conjuga com a emancipao dos sujeitos e grupos subalternos. Esse processo demanda reconsiderar os modos de insero das margens na reflexo sobre a dinmica escolar, como uma dinmica scio-cultural, e na produo das prticas escolares cotidianas. Pois, as margens so espaos onde circulam sujeitos e culturas negadas, invisibilizadas e silenciadas, o que faz delas uma perspectiva privilegiada para o estudo e construo de processos emancipatrios. A aproximao ao contexto portugus, atravs de documentos oficiais, proporciona elementos para uma melhor visualizao dos processos de produo de subalternidade imersos nos discursos de qualificao da escola e dos indivduos. O Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar7 traz mais dados interessantes para a discusso dos processos sociais de produo e de apagamento das margens.
Um estudo de Benavente et al. (1994) destaca as periferias urbanas e as zonas rurais como as mais atingidas pelo abandono escolar, no s em Portugal, na poca, como de forma geral. No mesmo estudo, adiantam-se os filhos de trabalhadores agrcolas, de operrios e de artesos, os filhos de emigrantes e os pertencentes a minorias tnicas como aqueles que mais frequentemente abandonam a Escola (Ministrio da Educao\Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, 2004: 31 em destaque no original).

Ainda que esse quadro tenha sofrido alguma alterao na ltima dcada, no foi, sem sombra de dvidas, completamente alterado. Diante de tantos grupos diferentes envolvidos, pertinente indagar quais segmentos sociais permanecem na escola inclumes ao abandono escolar. A variedade de origens sociais relacionada ao insucesso escolar deveria colocar em

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discusso as bases em que as prticas escolares cotidianas se constituem. No entanto, se observa a prevalncia de indicaes referidas modificao dos sujeitos, ao apagamento de suas experincias e culturas e inculcao da cultura hegemnica atravs de contedos e processos configurados numa determinada epistemologia. Mantm-se uma narrao do outro envolvida pela negao da alteridade e pela busca de (re)produo de um modelo descontextualizado de indivduo. Mais uma vez, vemos um grupo bastante variado ser tratado como homogneo por partilhar a experincia de abandono da escola. A referncia ao abandono apaga sua composio heterognea e proporciona indicao de aes escolares semelhantes, em que pese a diferena dos sujeitos, culturas, experincias e projetos, visando a produo de igualdades de oportunidade via escolarizao. Pode-se considerar esse movimento como expresso de um processo social que busca apagar a diferena cultural atravs da exacerbao da dimenso econmica. A diferena cultural emerge como noo que possibilita um desdobramento dos processos que legitimam a subalternizao dos conhecimentos, legitimando a subjugao dos povos, grupos sociais e sujeitos destitudos de conhecimento, atravs do suave e democrtico processo de oferecimento do nico conjunto de conhecimentos socialmente valorizados, consolidando percursos para o exerccio da colonialidade8 do poder. Legitimar uma nica perspectiva epistemolgica, um nico universo de conhecimentos, um nico processo cognitivo, um nico conjunto de valores, um modo de desqualificar tudo o que se diferencia do que se assume socialmente como padro. Outra vez nos encontramos com a primazia do conhecimentoregulao (Sousa Santos, 2006) nas prticas escolares cotidianas, atuando no sentido de afastar a possibilidade da escola ser lugar de ampliao de conhecimentos para todos, sublinhando a dimenso plural de conhecer, aprender e ensinar. O conceito de qualidade que sustenta as propostas educacionais est ancorado no rendimento, na competitividade, na hierarquia (portanto na desigualdade) e na eficincia. Sua realizao implica na reduo dos processos que se pautam na solidariedade, nas relaes intersubjetivas de reciprocidade e na participao, tambm expressa a fragilidade das relaes entre o cotidiano escolar e o conhecimento-emancipao (idem). As

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proposies hegemnicas no ajudam a uma reflexo profunda sobre a escola, capaz de indagar em que medida necessrio transformar os seus fundamentos para aprofundar o processo de democratizao. Tais propostas mantm inalterados os pressupostos excludentes. Uma leitura crtica das entrelinhas dos resultados alcanados e das anlises apresentadas nos documentos em discusso atualiza a compreenso de Paulo Freire de que o abandono escolar precoce uma traduo de um longo processo de expulso das camadas desfavorecidas da escola. Indica tambm uma atuao no sentido de culpabilizar a vtima (Collares & Moyss, 1996): os estudantes que fracassam e suas famlias, negados em sua alteridade, invisibilizados e silenciados para produzir a homogeneidade necessria aos processos de produo, consolidao e explicao das desigualdades.

Teatro de Sombras
As discusses sobre os procedimentos escolares seguem a tendncia encontrada em outras dimenses abordadas nos documentos estudados, o que indica a permanncia da diferena cultural como elemento articulador do processo de excluso. Mantendo a mirada no documento produzido em conjunto pelo Ministrio da Educao/Ministrio da Segurana Social e do Trabalho (2004), encontram-se outros argumentos importantes para a discusso dos procedimentos escolares nos processos de vinculao da diferenciao desigualdade. Consolida-se a percepo de que cabe aos estudantes o movimento de adaptao cultura escolar, como se pode observar na referncia pesquisa feita no Canad para discutir a produo dos resultados insatisfatrios.
O insucesso escolar revelou-se um risco muito associado sada precoce da Escola. Cerca de 68% dos que tiveram insucesso a Francs (lngua materna) e cerca de 51% dos que tiveram insucesso a Matemtica em ciclos iniciais acabaram por sair da Escola (Ministrio da Educao/Ministrio da Segurana Social e do Trabalho; 2004: 34 grifos no original).

A relao entre repetncia e abandono escolar fartamente conhecida e recorrente em diferentes contextos. O documento se refere a diversos outros estudos em que se encontram elementos que predizem o abandono escolar precoce: todos apontam para a inadequao dos estudantes, de suas famlias e/ou de seus contextos de origem realidade escolar como o

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elemento articulador do insucesso. Destaco o trecho acima citado no por ser mais um estudo a confirmar a referida relao, mas por apresentar dados que exprimem o domnio das duas linguagens como indispensvel para a realizao satisfatria do percurso escolar. Ambas so fundamentais na circulao dos contedos escolares, portanto, os estudantes incapazes de manej-las com alguma preciso dificilmente se apropriaro dos contedos valorizados na escola e expressaro seus conhecimentos, em decorrncia de sua impossibilidade de usar as linguagens e discursos ali reconhecidos e legitimados. Assim, o xito decorre predominantemente da incorporao da cultura escolar e no do acesso a um universo cada vez mais amplo de conhecimentos e da realizao de diferentes aprendizagens. No se trata aqui de desprezar a necessidade de se conhecer a lngua nacional e a linguagem matemtica universalizada, mas de questionar os modos de sua incorporao ao cotidiano escolar. Trat-los como se fossem compartilhados por todos em medida equivalente ao ingressarem na escola e no como objetos de conhecimento, que vo sendo aprendidos no decorrer do processo de escolarizao em estreita ligao com os contextos scioculturais a que pertencem os estudantes, cria grandes dificuldades queles em cujos cotidianos a comunicao e as mltiplas relaes quantitativas se estruturam em prticas discursivas diferentes das que conduzem os processos escolares. Se no forem consideradas as diferentes linguagens usadas nos diferentes contextos sociais, fazendo com que alguns cheguem escola dominando as linguagens fundamentais para as aprendizagens enquanto outros precisam aprend-las, e se as linguagens que se distinguem da norma forem desqualificadas no cotidiano escolar, o processo pedaggico dificilmente se desligar da dinmica social de produo de excluso e subalternidade.
As lnguas no so meros fenmenos "culturais" em que os povos encontram sua "identidade", so tambm o lugar em que o conhecimento est inscrito. E, uma vez que as lnguas no so algo que os seres humanos tm, mas algo que os seres humanos so, a colonialidade do poder e do saber veio a gerar a colonialidade do ser (Mignolo, 2003: 632-633).

A percepo daquelas linguagens como pr-requisito para outras aprendizagens escolares esvazia as possibilidades dos estudantes tomaremnas como importantes objetos de conhecimento, portadoras de saberes especficos e modos prprios de contribuio para a articulao de uma

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leitura de mundo mais profunda e complexa. Sendo fundamentais em ambas as acepes, quando consideradas meros veculos de outros contedos, esses sim apresentados como relevantes, perdem o interesse, o que acaba por dificultar sua efetiva aprendizagem. Como se pode apreender na leitura do Plano Tecnolgico9, nem todos os conhecimentos escolares tm igual valor. A proposta de um ensino bsico de elevada qualidade tem como disciplina central Cincias, acompanhada do Portugus, Matemtica e Ingls (Plano Tecnolgico). Cabe, uma vez mais, indagar a qualidade buscada quando se relegam a segundo plano Geografia, Histria, outras Lnguas Estrangeiras, Estudo do Meio, Educao Artstica e Educao Fsica. No se pode deixar de referir a centralidade da perspectiva de neutralidade e objetividade da cincia, cujo desenvolvimento se articula ao progresso, dentro de um conjunto de aes que propem um sujeito sem raiz, sem histria, sem cultura, desterritorializado e fragmentado. Expresso da conformao do currculo escolar racionalidade moderna. Tal enquadramento tambm contribui com a produo do insucesso escolar por representar a negao de linguagens, discursos, processos cognitivos, comportamentos, enfim, conhecimentos diferentes dos que esto impressos na cultura hegemnica. A natureza processual e ambivalente do confronto e excluso, configurados nas fronteiras institucionais e discursivas, se enuncia, por exemplo, na constatao de que a "reteno parece preceder o abandono escolar" (Ministrio da Educao/Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, 2004: 49 em destaque no original). Ocorre um longo e complexo processo de desejo e repulsa na relao recproca entre a escola e determinados grupos de estudantes, bem como destes com o conhecimento escolar, vivido como fortalecimento e negao. Assumir o conhecimento como neutro e objetivo indica a aprendizagem como um processo harmnico e ordenado. Conhecer, entretanto, envolve tenso, desordem, caos, conflito, luta. O conhecimento, como produo humana, se constitui no mbito de lutas que se travam em sua produo, manuteno, validade e socializao; lutas que constroem e destroem possibilidades diferentes; lutas que afirmam e subalternizam. O conhecimento expe, explica, oculta, confunde. Nesse mesmo registro podem-se entender os processos de aprendizagem. O conhecimento plural,

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do mesmo modo que a aprendizagem, ambos so freqentemente expostos a relaes tensas na interao da vida escolar cotidiana com os contextos em que se insere. A nfase na perspectiva economicista sublinha as dimenses de atraso e progresso como contraditrias e excludentes. A atribuio de valores opostos a essas duas dimenses nega a relao dialgica e de complementaridade existente entre elas, o que impede a percepo de um conflito entre significados diferentes para a escolarizao produzidos em marcos culturais distintos, que tambm vai se plasmar nas relaes dos sujeitos com a escola e com os demais mbitos da vida cotidiana, como a famlia e o trabalho. Embora os diferentes significados tenham legitimidade nos contextos em que se produzem, aqueles que entram em conflito com o discurso socialmente dominante sobre a relevncia da escola, que exige a submisso s suas normas, so deslegitimados, passando a constituir um alvo a se combater. A dimenso social do conhecimento e da aprendizagem traz a polifonia como uma de suas principais caractersticas, porm, essas mltiplas possibilidades so negadas por um discurso uniforme e normalizador que faz da experincia diferente uma falta, dos vrios significados erros, do conflito um processo a ser banido do cotidiano escolar, da incerteza uma fragilidade, do caos uma enfermidade, enfim, das diferentes formas de expresso e experimentao da diferena um distrbio que deve ser controlado. O discurso unvoco sobre os contedos e processos da aprendizagem escolar, sobre seus patamares e valores, sobre suas causas e efeitos, que se evidencia na enunciao da medida como elemento regulador e mobilizador da qualidade, no autoriza a criao a participar do elenco de processos aceitos e estimulados na escola comprometida com desempenho, competitividade e eficincia. Sem criao divergente por princpio no h produo de (novos) conhecimentos, no h aprendizagem em seu sentido profundo; h meramente apropriao superficial e mecnica de contedos escolares, freqentemente fragmentados e desvitalizados. Porm, conhecimento e aprendizagem so produes sociais e conflituosas e essas dimenses rasuradas no deixam de existir e se manifestam de muitas formas, que vo das possibilidades dos sujeitos atriburem significado dinmica escolar e das

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negociaes que fazem, muitas vezes passando pela escola sem se deixar afetar muito por ela, at o abandono escolar, o insucesso e o caos produzido por muitos dos que permanecem no sistema educacional. Ambos os movimentos se colocam contra a homogeneidade de parmetros que sustenta a hierarquia escolar. A heterogeneidade se mantm como uma das caractersticas centrais do cotidiano escolar e tambm se manifesta por atos realizados por sujeitos desqualificados e expostos em sua negatividade; atos que podem ser traduzidos como expresso da desqualificao e da negatividade que vm tomando conta da escola como instituio social, gerando dificuldades para sua consolidao como espao democrtico de produo e difuso de conhecimentos e de convivncia solidria entre sujeitos diferentes: em seus processos, em suas expectativas, em seus projetos, em seus saberes, em seus pontos de partida e de chegada. Atos que mostram a persistncia da diferena no cotidiano escolar, ainda que nas margens do processo pedaggico e pouco utilizada em um sentido favorvel a todos. Atos praticados pelos sujeitos que vindos de diferentes contextos e situaes sociais so amalgamados nas categorias sujeitos de risco e grupos marginalizados e que justificam o lugar de excluso que as classes populares continuam ocupando. Estes no deveriam ser aspectos considerados na reflexo sobre as causas do abandono e do insucesso escolar? Que qualidade se produz quando o xito alcanado pela reduo do valor da diferena e pela competio, uma vez que orientado por uma insero desigual nas hierarquias escolar e social? Que democracia se tece quando o conhecimento se torna instrumento de desqualificao do sujeito e desarticulao da alteridade, sustentando relaes de subalternidade e de exerccio colonial do poder? Essas interrogaes encontram uma boa perspectiva de discusso com a incorporao da proposio de Boaventura Sousa Santos sobre as "cinco formas sociais de no-existncia: o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo" (2006: 97). A validao de uma nica racionalidade, vinculada cincia moderna, atua no sentido de tornar invisvel e incompreensvel as formas de viver que no se inscrevem nessa perspectiva10. Essas formas so a parte desqualificada dos modos de existir

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aos quais se atribui relevncia social e se constituem no mbito de uma razo indolente que no v alternativas ao modelo atual. A definio dominante de qualidade da educao e as propostas para o cotidiano escolar dela decorrentes se inscrevem nesse processo de construo de existncias compatveis com a globalizao neoliberal. Portanto, iluminam as realidades que adquirem importncia social (cientficas, avanadas, superiores, globais ou produtivas (cf. Sousa Santos, 2006) como articuladoras do processo educacional e horizonte a ser alcanado pelos indivduos atravs da escolarizao e buscam eliminar os entraves que a noexistncia representa. Os processos escolares cotidianos e os exames externos, em suas diferentes modalidades, cumprem relevante papel no apagamento da no-existncia como confirmao do que existe, localizando nos indivduos ou nos grupos que se mostram ignorantes, residuais, inferiores, locais e improdutivos a responsabilidade por sua prpria insero social degradada. Atravs desse procedimento, se oculta a estreita relao entre os dois conjuntos de realidades e como sua configurao resulta de processos sociais caracterizados por um profundo desperdcio da experincia humana. Nesse contexto, o vnculo entre a escolarizao e as demandas do capitalismo se reveste de positividade por mobilizar as realidades vlidas e oferecer as condies para que os indivduos participem delas. O resultado depende das aes individualizadas, sendo a no-existncia apresentada como efeito das impossibilidades dos prprios sujeitos. Os resultados e processos que se diferenciam do conjunto vlido no so vistos como portadores de alternativas credveis s experincias hegemnicas. Esse modo de compreenso do mundo e de organizao das experincias est presente nos documentos oficiais e tambm est entranhado ao cotidiano escolar. A no-existncia funciona permanentemente como uma "ameaa" e a realizao ordenada do percurso escolar como a nica possibilidade de inscrio em quadros existentes. O insucesso escolar liga-se no-existncia. Observa-se que as duas categorias apresentadas anteriormente que enquadram os sujeitos relacionados ao fracasso escolar esto marcadas claramente pelas idias de ignorncia, vinculada monocultura do saber e do rigor do saber; de inferioridade, decorrncia da lgica da classificao social, projetada a partir da monocultura da

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naturalizao das diferenas; e improdutividade, constituda pela lgica produtivista, referenciada na monocultura dos critrios de produtividade capitalistas. De maneira menos evidente, o residual e o local, como caractersticas negativas, tambm atravessam os enquadramentos dos sujeitos: a primeira assenta na monocultura do tempo linear, que faz dos conhecimentos, modos de vida e instituies dominantes nos pases centrais a norma que representa o avano, narrando como atrasado e subdesenvolvido o que no acompanha o padro; a segunda caracterstica deriva da lgica da escala dominante, em que o global e o universal so as formas centrais da escala vlida, de modo que o particular e o local so desqualificados na produo de alternativas. Entendo que o dilogo com os documentos estudados, a partir da perspectiva aqui apresentada, proporciona mais uma possibilidade de compreenso dos percursos atravs dos quais diferentes prticas escolares e educacionais se articulam aos processos sociais de produo e manuteno da colonialidade do saber como estratgia da consolidao da colonialidade do poder.

Sujeitos hbridos, cotidianos marginais: novos territrios?

O projeto educacional em que qualidade se confunde com desempenho cria constrangimentos para a amplificao dos procedimentos escolares comprometidos com sua efetivao como espao em que os saberes so compartilhados e confrontados, produzindo aprendizagens mltiplas, impossveis de serem padronizadas, medidas e hierarquizadas. Espao em que a diferena no seja anncio e justificativa da desigualdade. Espao de fortalecimento das classes populares pela aquisio de conhecimentos relevantes para sua histrica luta pela emancipao. A universalizao do acesso escola no Ensino Bsico e a elevao do tempo mdio de escolaridade no tm se mostrado suficientes para garantir a todos o conhecimento socialmente relevante, sequer tem conseguido que a maioria dos estudantes alcancem os nveis mdios de rendimento, dentro do padro de contedos e desempenho apresentados como desejveis. Tais resultados no so interpretados pelos que formulam as polticas como insucesso, ou ao menos insuficincia, da prpria proposta. Portanto, seguem-se diversos projetos de reformulao de aspectos do

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currculo escolar, buscando-se novas formas de encaminhar a mesma proposio. Esse processo fortalece a dimenso tcnica da dinmica ensinoaprendizagem, desenvolvendo formas contemporneas de realizao da educao bancria, denunciada por Paulo Freire por reduzir as potencialidades do processo pedaggico e por atuar de modo especialmente desfavorvel aos sujeitos subalternos, freqentemente hbridos e instaurados nas margens sociais. A transformao dos procedimentos escolares tem produzido formas renovadas de insucesso escolar, de tal modo que os avanos obtidos no sentido da universalizao do acesso no perodo de escolaridade obrigatria, a ampliao do tempo mdio de escolarizao e a expressiva reduo das taxas de abandono precoce no so percebidos como conquistas. Sem dvida so insuficientes, especialmente por no conseguirem desvincular a escola dos processos de excluso. No entanto, no reconhecer sua positividade em funo de novos patamares propostos torna invisvel a capacidade de criao e de produo dos sujeitos envolvidos em seu cotidiano, silenciando suas reivindicaes no sentido de ampliar a democratizao da escola e colocando na sombra os movimentos com a finalidade de articul-la mais fortemente ao processo de emancipao social. A concepo produtivista de escola produz anlises atravs de relaes lineares que apartam em plos positivo ou negativo os opostos que conformam sua existncia, dificultando a percepo da ambivalncia do sentido da escola e das diferentes prticas pedaggicas. Tal percepo mostra-se especialmente relevante quando a diferena cultural sistematicamente enunciada como causa de fracasso e abandono escolar. As solues se referem prioritariamente unificao de padres e aprofundamento dos vnculos entre escolarizao e formao/qualificao para o mercado de trabalho. Os processos de produo cultural, como processos heterogneos, no so convocados no momento de construo de propostas para a superao dos "problemas" diagnosticados, o que supostamente conduziria a uma interrogao do prprio sentido de problemas. O discurso hegemnico sobre a qualidade da escola e os percursos propostos para uma escola de qualidade trabalham, cada vez mais, com a configurao de instrumentos e procedimentos que permitem olhares sobre a

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escola, reduzindo as poucas instncias de participao dos sujeitos que produzem seu cotidiano na reflexo sobre os processos pedaggicos e elaborao de projetos de ao, potencialmente criadores de discursos da escola. O afastamento dos espaos de elaborao dos projetos educacionais dos cotidianos e dos sujeitos que coletivamente vivem a experincia de escolarizao impede um conhecimento da realidade escolar, especialmente da que se insere nos espaos marginais, onde se concentram as classes populares, constitudas por sujeitos hbridos que convivem em situao de subalternidade, espaos sociais em que o xito escolar se mostra constantemente como uma distante promessa. A aproximao que se faz necessria no simples, demanda transformaes profundas, no meras redefinies procedimentais. No movimento de produo de alternativas, a sociologia das ausncias (Sousa Santos, 2006) se apresenta como uma possibilidade interessante, na medida em que busca identificar as experincias produzidas como ausentes, tanto na esfera dos saberes quanto na das prticas, tornando-as presentes e colocando em discusso a concepo de totalidade que as sustenta e as monoculturas que as organizam. Esse processo no ser aqui aprofundado, no entanto me parece relevante indicar a existncia de outras possibilidades de encaminhamento dos estudos, debates e aes visando produo de alternativas11. Continuar trabalhando no sentido de uma escola pblica de qualidade para todos, fundamentada na permanente busca de novos e mais profundos conhecimentos e no no mero alcance de determinados nveis de desempenho, preciso. A despeito dos discursos oficiais, amparados na generalizao conduzida pela universalizao de parmetros, os sujeitos que fracassam se apropriam de conhecimentos, bem como os produzem; as escolas onde o insucesso se expressa tambm so espaos de produo de conhecimentos em sua multiplicidade. Talvez o problema central no esteja nos processos e resultados efetivamente vivenciados nos cotidianos escolares, mas nas escalas atravs dos quais so medidos e nos fundamentos do discurso que os narra. Para potencializar a dimenso emancipatria das prticas e contedos escolares preciso conhecer seu cotidiano, conhecer que existncias produzem o que se traduz como noexistncia, que conhecimentos sustentam o que se percebe como insucesso,

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que sujeitos se constituem nesse processo marcado por silncio e invisibilidade.

Notas
1 2 Trabalho realizado a partir de pesquisa financiada pelo CNPq/Brasil. Os dados que expressam desempenho insuficiente e abandono precoce so relativos aos contextos sociais em que se produzem. No obstante a variedade de situaes que podem denot-los, ambos se constituem como indicadores de insucesso escolar para diferentes pases. TIMSS (Third International Mathematics and Science Study); IAEP (International Assessment of Educational Progress) e PISA (Program for International Student Assessment). Embora essa questo merea ser aprofundada, neste artigo se apresenta apenas uma observao inicial, com o objetivo de chamar a ateno a uma discusso relevante que atravessa este estudo. Sobre as relaes entre avaliao e exame ver Daz Barriga (2001). Marginal aqui se refere ao que ocupa as margens: sociais, culturais e escolares. Ministrio da Educao/Ministrio da Segurana Social e do Trabalho. Para Mignolo (2003), o fim do perodo colonial como relao poltica no representou o fim do colonialismo como relao social, mantendo relaes de colonialidade: do poder, do conhecer e do ser. "Uma das apostas estratgicas do XVII Governo Constitucional para promover o desenvolvimento sustentado em Portugal o Plano Tecnolgico. O Plano Tecnolgico no mais um diagnstico. um plano de aco para levar prtica um conjunto articulado de polticas que visam estimular a criao, difuso, absoro e uso do conhecimento, como alavanca para transformar Portugal numa economia dinmica e capaz de se afirmar na economia global" (Ministrio da Educao (s/d):6).

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10 O autor distingue cinco lgicas ou modos de produo da no-existncia: monocultura do saber e do rigor do saber; monocultura do tempo linear; lgica da classificao social; lgica da escala dominante e lgica produtivista (Sousa Santos, 2006: 95-97). 11 Remeto para outro momento a discusso, numa relao mais direta com o cotidiano escolar, recuperando o ainda-no-saber, que desenvolvi em outros lugares, redimensionado pelo dilogo com a apropriao que Boaventura Sousa Santos faz do conceito de ainda-no proposto por Ernest Bloch.

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SILENCING POLYSEMY AND MAKING THE SUBJECTS INVISIBLE: QUESTIONS TO THE DISCOURSE ABOUT THE QUALITY OF EDUCATION

Abstract The article starts from diagnosis on schooling failures, present in official documents produced in Portugal and by the European Union, to discuss silencing processes and those of invisibility production and subalternity that cross the hegemonic discourse on quality. One of the central ideas in the argumentation made in the article is that to legitimize a single epistemological perspective, a single universe of knowledge, a single set of values, is a way to disqualify what is different from the pattern. Cultural difference is systematically enunciated as the cause of school failure. Despite the discourse supported by the generalization conducted by the universalization of parameters, the subjects that fail appropriate knowledge, as well as generate them and the schools where lack of success is expressed are spaces for the production of multiple knowledge. A public school with quality for all demands knowledge of its day-to-day beyond that what can be perceived through performance evaluation.

Keywords Democratization; Evaluation; School failure; Cultural difference

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SILENCIAR

LA

POLISEMIA

TORNAR

LOS

SUJETOS

INVISIBLES:

INDAGACIONES AL DISCURSO SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Resumen El artculo parte de diagnsticos sobre fracaso escolar, presentes en documentos oficiales producidos en Portugal y por la Unin Europea, para discutir procesos de silenciamiento y produccin de invisibilidad y subalternidad que atraviesan el discurso hegemnico respecto a la calidad. Una de las ideas centrales en la argumentacin que se teje en el artculo es que legitimar una nica perspectiva epistemolgica, un nico universo de conocimientos, un nico conjunto de valores, es un modo de descalificar lo que se muestra diferente del padrn. Se enuncia la diferencia cultural sistemticamente como causa de fracaso escolar. A pesar de los discursos amparados en la generalizacin que la universalizacin de parmetros conduce, los sujetos que fracasan se apropian de conocimientos y asimismo los producen y las escuelas donde el fracaso se expresa son espacios de conocimientos mltiples. Una escuela pblica de calidad para todos demanda conocimientos sobre su cotidianidad, ms all de lo que se puede percibir a travs de la evaluacin del desempeo. Palabras-clave Democratizacin; Evaluacin; Fracaso escolar; Diferencia cultural

Recebido em Dezembro, 2007 Aceite para publicao em Fevereiro, 2008

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Maria Teresa Esteban, Praia de Icara, 75/503 Bloco A, CEP: 24.230-000, Icara, Niteri, Rio de Janeiro, Brasil. e-mail: mtesteban@uol.com.br