Incluso e avaliao de alunos com necessidades educacionais especiais

Felipe Gustsack* Micheli Katiani Rech**

Resumo Procura-se discutir, neste artigo, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas redes regulares de ensino, considerando os avanos e impasses diante da capacitao dos profissionais da rea, especialmente no que se refere avaliao. Para tanto, investigam-se as finalidades da avaliao e como esta vem sendo aplicada nas prticas educacionais das redes regulares de ensino. Observa-se que, apesar do progresso na reduo das desigualdades, ainda permanecem substanciais diferenas entre os seres humanos que vivenciam o ensino e a aprendizagem nas escolas e que esse fato tem repercusses nos processos avaliativos. Alm disso, pde-se constatar que os conceitos e procedimentos metodolgicos, tradicionalmente utilizados para inserir alunos com algum tipo de necessidade especial nas redes regulares, mostram-se inadequados para estes e, tampouco, ajudam os professores a perceberem a relevncia da incluso. As concluses do artigo apontam para o fato de que a incluso costuma ser marcada pela descontinuidade, em virtude da tentativa de equilbrio e harmonizao das relaes pedaggicas entre os diferentes atores que se envolvem nesse processo, o que resulta em uma valorizao centrada sobre as capacidades produtivas e reprodutivas que lhes so socialmente atribudos e que definem um comportamento-aprendizagem esperados. Palavras-chave: Incluso. Avaliao. Amparo legal. Deveres. Direitos.
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado da Universidade de Santa Cruz do Sul; Rua Claudio Manoel, 101, Centro, 96880-000, Vera Cruz, RS; fegus@ unisc.br ** Educadora Infantil; professora da rede municipal de ensino de Vera Cruz, RS; pedagoga em formao no Curso de Pedagogia nfase em Educao Especial da Universidade de Santa Cruz do Sul; mixikr@hotmail.com
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1 INTRODUO
Aprendi que as lgrimas sentidas e at o respeito por quem tem algum tipo de deficincia no tm efeito transformador. Claudia Werneck

A avaliao faz parte do dia a dia de nossa sociedade e aplica-se qualquer prtica, sendo um fator determinante para a continuidade e a qualidade das aes, ainda que no se discutam, muitas vezes, seus critrios e sua legitimidade. Todavia, no campo educacional, em que se trabalha especificamente com a formao humana, avaliar exige um compromisso direto e permanente com a reflexo. Assim, nossa inteno, com este estudo, discutir a necessidade de ir alm, em termos avaliativos, das marcas episdicas, das comparaes gerais, das observaes espordicas e registros ocasionais, como determinantes do processo avaliativo na educao. Questionar prticas avaliativas tradicionalmente centradas em atitudes e procedimentos comparativos entre sujeitos diferentes aponta para uma educao inclusiva que nos leva, conforme Hoffmann (2005, p. 15), a [...] pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando-os como sujeitos de sua prpria histria, assumindo o compromisso, como educadores, de otimizar tempos e oportunidades de aprender. A reflexo que propomos parte de uma leitura crtica a respeito da incluso e da avaliao de estudantes com necessidades educacionais especiais nas redes regulares de ensino. Entre os diversos aspectos que mobilizaram nosso interesse em debater esse tema, est seu carter multifacetrio e a prpria atualidade, especialmente no que diz respeito aos desafios do educador em sala de aula. Ou seja, perguntamo-nos qual tem sido e como poderia ser efetivamente a prtica de avaliao dos estudantes com necessidades educacionais especiais, uma vez que o Ministrio da Educao (MEC) estabeleceu uma proposta de avaliao para esses estudantes, mas a realidade mostra que ela no conhecida, tampouco refletida pela maioria dos profissionais que esto atuando nas escolas de ensino fundamental. Assim, nossas reflexes avanam pela especificidade e pela qualidade da capacitao dos professores, no momento de avali-los. Importa esclarecer que no temos, considerando os limites deste estudo, a pretenso de esgotar os debates acerca desse tema, mesmo porque sua complexidade no
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permitiria. Buscamos to somente levantar e debater alguns dos aspectos que consideramos mais pertinentes ao tema, instigando-nos a colaborar com os vrios pesquisadores do assunto no aprofundamento, ampliao e divulgao desses conhecimentos. Nesses ltimos anos, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas redes regulares de ensino tem aumentado gradativamente e isso traz maiores inquietaes a muitos profissionais da rea. Se, por um lado, produziramse avanos importantes na concepo de desenvolvimento, que levam necessidade de redefinir o modelo de avaliao, por outro, as prticas e os instrumentos utilizados nesse campo revelam-se claramente insuficientes para fornecer uma resposta educativa apropriada. Diante disso, o que constatamos que muitos professores deixam a desejar quanto ao planejamento das atividades de sala de aula e, principalmente, quanto avaliao dos educandos includos. A poltica de incluso dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais no consiste somente na permanncia fsica dessas crianas nas escolas, mas tem o propsito de rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo, assim, que a escola assuma a responsabilidade, criando espaos inclusivos. Nessa perspectiva, incluir no significa que o aluno se molde ou se adapte escola, mas a escola, consciente de sua funo, deve colocar-se disposio do aluno conforme a necessidade deste. Afinal, inserir educandos com deficits de toda ordem, permanentes ou temporrios, mais graves ou menos severos no ensino regular, nada mais do que garantir o direito de todos educao. Todavia, ainda hoje, o sentido da incluso muito distorcido e o movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. A poltica de educao inclusiva tem pressupostos filosficos que compreendem a construo de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade. Assim sendo, assumir a diversidade pressupe o reconhecimento do direito diferena como enriquecimento educativo e social. 2 BASES LEGAIS E (IN)CONTINGNCIAS PRTICAS A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, [...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
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cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. (BRASIL, 1988, art. 3, inciso IV). Define, ainda, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Em seu artigo 206, inciso I, estabelece a [...] igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante como dever do Estado estabelecer tambm a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Para educadores mais conscientes e com uma formao qualificada, em nosso modo de ver, essas proposies legais so suficientes no sentido de instig-los no planejamento de atividades e de processos avaliativos que persigam a perspectiva da incluso. Todavia, o que verificamos no cotidiano escolar que a incluso legal no resolve, no ultrapassa as contingncias das prticas e isso ocorre por constataes empricas e reflexes tericas, em consequncia da falta de sinergia entre os diferentes setores e atores sociais que tratam da educao. Ou seja, a educao inclusiva ainda no alcanou as condies necessrias para garantir o cumprimento de tais direitos constitucionais. Mas, h, ainda, outros documentos que passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos (BRASIL, 1990a) e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994). A partir da Constituio de 1988 e da LDBEN/1996, cabe Educao Especial e a seus professores a realizao do atendimento especializado aos alunos com necessidades educativas especiais e continuar presente em todos os nveis de ensino do bsico ao superior, como uma modalidade de ensino. Assim, principalmente a formao dos professores especializados precisa ser urgentemente revista e adequada ao que esse profissional deve conhecer, a fim de que desenvolva prticas educacionais prprias do atendimento educacional especializado. A formao de professores do ensino regular precisa, ento, ser retomada visando atender aos princpios inclusivos. Para torn-los capazes de desenvolver uma educao inclusiva, o curso de formao de professores de ensino regular tem de estar inteiramente voltado s prticas que acompanham a evoluo das cincias da educao e que no excluem qualquer estudante. Apostamos, como tantos ou98
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tros estudiosos, no fato de que o conhecimento terico dos avanos cientficos na educao fundamental para que esses professores possam inovar a maneira de ensinar educandos com e sem deficincia, nas salas de aula de ensino regular. Afinal, todos ns sabemos que aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio intelectual. So as diferentes ideias, opinies, nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
[...] As coisas esto no mundo porm so vistas de acordo com nossas possibilidades intelectuais e emocionais. Nos diversos momentos de nossa vida aprendemos e representamos a realidade de um modo particular, conseqncia de uma certa ordem interna no processo evolutivo do ser humano, que influencia e influenciado pela histria de vida de cada um [...] (BOSSA, 1996, p. 8).

Entretanto, a incluso no trata apenas de colocar uma criana com necessidades educacionais especiais em uma sala de aula ou em uma escola. Essa apenas a menor pea do quebra-cabea. Incluso trata, sim, de como ns, educadores, aprendemos a lidar com a diversidade, de como lidamos com a diferena, de como lidamos (ou como evitamos lidar) com a nossa moralidade e nossa tica profissional. Ou seja, relegar a incluso de crianas com necessidades educativas especiais s contingncias do cotidiano escolar estar agindo e atuando profissionalmente como um cidado invisvel e invisibilizado, cujas aes fazem colar nas crianas essas mesmas caractersticas de invisibilizao, tornando-as, na prtica, iguais normalidade culturalmente constituda na sociedade. 3 POR UMA ESCOLA INCLUSIVA Pensamos que as prticas pedaggicas e avaliativas contingenciadas pelo contexto escolar recoloca no inconsciente coletivo a ideia de que somos todos
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iguais. A conscincia da necessidade de incluso dos diferentes, ao contrrio, celebra nossa diversidade e diferenas com o amor, no como sentimento, mas como um [...] domnio de condutas relacionais atravs das quais o outro surge como um legtimo outro (MATURANA, 2000, p. 14) na convivncia, implicando atitudes de cooperao, respeito e gratido. Isso pressupe pensar o humano em sua identidade sistmica e que, por isso mesmo, somente pode transformar-se, modificar-se medida que modificamos no contexto, em nosso caso na educao cotidiana, a dinmica, tambm sistmica, de sua conservao (MATURANA, 2000, p. 32). Com base nesses pressupostos pensamos que a escola precisa estar mais atenta ao fato de que quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo. Nesse sentido, a incluso se torna uma oportunidade e um catalisador para a construo de um sistema de relaes desejveis e, portanto, mais humano. Ora, se modificar as prticas dos educadores implica modificar a dinmica sistmica em que se conserva sua identidade profissional, precisamos urgentemente repensar a escola e constitui-la em uma perspectiva inclusiva. Para Werneck (1999, p. 153) a definio de uma escola inclusiva :
[...] o local onde as geraes se encontram, se entendem e se reconhecem como parte de um TODO humano e social indivisvel, desenvolvendo juntos a tcnica, a intuio, a flexibilidade e a arte de formar, entre si, parcerias indispensveis para o futuro da nao. Nesse modelo de escola as dificuldades e as limitaes (reais, temporrias ou no) de cada estudante, funcionam como estmulo para o enfrentamento dos desafios da vida comunitria, que com certeza transcendem os limites do ensinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos.

Vale lembrar que durante muito tempo, e ainda hoje em muitos casos cujo nmero de ocorrncias bem maior do que desejamos, o diferente foi colocado margem da educao, o aluno com deficincia, particularmente, era atendido apenas em separado ou, ento, simplesmente excludo do processo educativo. Modificar as prticas discriminatrias um verdadeiro desafio, que implica inovaes na forma de o professor e o estudante avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que avaliar significa refletir continuamente sobre o que se faz, onde se faz e porque se faz o que feito. Elas exigem a negao do ca100
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rter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais caractersticas excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo com diferentes e diversas possibilidades. Nessa direo, Mantoan (2006, p. 45) afirma que:
[...] as escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, onde crianas e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos so orientados a valorizar a diferena pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio, participativo. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm possibilidade de aprender, freqentando uma mesma e nica turma.

Faz-se necessrio, ento, trabalhar com os profissionais da educao de maneira que eles, sendo capazes de compreender e refletir sobre as suas prticas sejam tambm capazes de transformar as lgicas de ensino, transformando-se com elas. Afinal,
Na escola todos so atores, mas os professores so atores de primeiro plano e, conseqentemente, devem-se intensificar os esforos para que lhes sejam garantidas as orientaes necessrias ao exerccio da profisso docente e que, por outro lado, os professores tomem conscincia da sua prpria profissionalidade em termos individuais e coletivas. (ALARCO, 2001, p. 27).

Em ambas as circunstncias, o que fica evidenciado a necessidade de se redefinir e de se colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas, que favoream a todos, o que implica atualizao e desenvolvimento de conceitos e aplicaes educacionais compatveis com esse grande desafio. Tambm por isso concordamos com Figueiredo (2002, p. 68), quando sugere que para efetivar a incluso:
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[...] preciso [...] transformar a escola, comeando por desconstruir prticas segregacionistas. [...] a incluso significa um avano educacional com importantes repercusses polticas e sociais visto que no se trata de adequar, mas de transformar a realidade das prticas educacionais.

Trabalhando nessa perspectiva, vale lembrar novamente que toda criana tem direito a uma boa educao, seja ela dita normal, seja com alguma necessidade educacional especial. Por isso, preciso que os professores, especialmente nos momentos de avaliao, aprendam a perceber cada aluno com um olhar diferenciado. Ainda que muitos professores esperem, durante sua formao seja inicial, seja continuada, algum material de orientao mais especfica, o fato que no existe um manual de como se preparar para fazer incluso. preciso fazer. Afinal, como afirma Werneck (1999, p. 178), incluir como fazer sexo, beijar na boca. Podemos inclusive ler e decorar [...] Mas s se aprende a amar, amando. Todavia, importante que o professor queira e deseje efetivamente trabalhar nesse sentido e no esteja pautado apenas pela esperana do sucesso, pois, se assim for, no estar preparado para enfrentar os desafios da incluso, especialmente quanto a resultados. Conforme Werneck (1999, p. 28) Nosso empenho em conquistar para a espcie humana a convivncia harmoniosa do TODOS que rene as cores do arco-ris no dever ser guiada pela esperana de, no final do caminho, encontrarmos um pote de ouro. No que diz respeito especificamente avaliao, ainda conforme Werneck (1999, p. 198), Milhares de crianas e jovens brasileiros vm sendo avaliados atravs de janelas muito pequenas para a grandeza de suas histrias e de suas promessas como cidados. Ou seja, as instituies de ensino que se abrem para o mundo devem se abrir para todos os mundos. Afinal, se o meu sonho por uma sociedade mais justa e livre, preciso trabalhar desde a escola o convvio e a valorizao das diferenas, base para uma verdadeira cultura de paz. Pois a educao o principal alicerce da vida social. com ela que podemos construir a chance de ampliar a cultura, de estender a cidadania, de construir saberes no apenas tcnicos, mas de convivncia. Educar educar para a sociedade, para as relaes; por isso a educao capaz de ampliar as margens da liberdade humana. Segundo Werneck (1997, p. 42):
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Como filosofia, incluir a crena de que todos tm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento. Como ideologia, a incluso vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivduos marginalizados tero a oportunidade de mostrar seus talentos. O processo de virar tudo pelo avesso sustentado pela variedade de comportamentos da espcie humana e das possibilidades que cada um tem de se mostrar em certo momento histrico.

Em uma sociedade marcada por enormes desigualdades socioeconmicas e culturais, a escola desempenha papel fundamental na promoo das condies para a criao de uma cultura inclusiva que ultrapassa os seus limites institucionais. Sua importncia consiste tanto no que se refere formao dessas pessoas, por meio da construo do saber, quanto na criao de um espao real de ao e interao que favorea o fortalecimento e o enriquecimento da identidade sociocultural, inserindo no tecido social sujeitos com atitudes e valores inclusivos. Assim pois, a incluso poder ultrapassar os limites da educao e tornar-se uma marca cultural da sociedade. Contudo, para isso, necessrio um tempo de mudanas desses valores e atitudes que tradicionalmente so mantidos na escola pelos processos avaliativos. Essa mudana, em nosso modo de ver, no vai acontecer com a criao de escolas especializadas em incluso, ao contrrio, ter maior impacto a partir das transformaes das escolas comuns. Essa perspectiva, alis, apontada como um caminho pelos documentos da Unesco, em especial no programa Educao para Todos, onde se sustenta a crena de que as escolas comuns, uma vez orientadas incluso, constituem uma alternativa eficiente e ao alcance de todos para combater atitudes discriminatrias, criar comunidades abertas, construir uma sociedade integradora e alcanar a educao para todos. 4 A AVALIAO ENTRE A ESCOLA E A SOCIEDADE INCLUSIVA Acreditamos que a sociedade inclusiva somente ser realmente alcanada a partir de uma trplice e poderosa aliana, onde devemos incluir a famlia, a escola e tambm a mdia. Enquanto as instituies sociais trabalharem e assumirem caminhos desarticulados, agirem de forma fragmentada, cada uma lutando exclusivaRoteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 95-114, jan./jun. 2010

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mente pela prpria sobrevivncia financeira, por exemplo, a incluso tem poucas chances de vida. Uma sociedade-humana-brasileira dever ter por base o homem. E no partes do homem. E no alguns homens. (WERNECK, 1999, p. 70-71). Vale lembrar que as mudanas que esperamos da escola passam pela forma como nelas atuamos. Mesmo com tantos indicativos de mudana e sugestes de melhora, existem ainda hoje, entre ns, educadores que exercem uma prtica pedaggica e avaliativa totalmente tradicionais, quem no considera as aprendizagens e os tempos de cada um.
preciso que o (a) educador (a) saiba que o seu aqui e o seu agora so quase sempre o l do educando. Mesmo que o sonho do (a) educador (a) seja no somente tornar o seu aquiagora, o seu saber, acessvel ao educando, mas ir mais alm do seu aqui-agora com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho se realize tem que partir do aqui do educando e no do seu. No mnimo, tem de levar em considerao a existncia do aqui do educando e respeit-lo. (FREIRE, 1992, p. 59).

Alm de respeitar a individualidade dos educandos, faz-se urgente ampliar a abrangncia da avaliao envolvendo, alm dos aprendizes, os demais atores do processo de ensino e de aprendizagem. Para isso, igualmente importante conhecer aspectos dos contextos familiares e escolares, percebendo e transformando as influncias que exercem no referido processo. Ento, alm de ampliar o recorte do que deve ser avaliado, tambm devem ser ressignificados os procedimentos de anlise e, principalmente, a utilizao das informaes obtidas. A avaliao estende-se, portanto, aos diversos mbitos e dimenses presentes no processo de educao, com nfase para a escolar, examinados em suas mltiplas e complexas inter-relaes. Afinal, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem so resultantes da interao do sujeito com os adultos, colegas e amigos significativos, nos diversos contextos de vida (famlia, escola e sociedade) e com os objetos a conhecer. Por isso mesmo, avaliar implica, sempre, estar consciente da relao entre quem avalia e o que , ou quem avaliado. Como um equvoco, segundo Maturana (2000), tentar corrigir o ser do educando, cabe ao avaliador apreciar, refletir, analisar determinados aspectos considerados como significativos do fazer dos
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aprendizes e no do seu ser. Alm disso, essa avaliao precisa ser um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, mas envolvendo todos os agentes educacionais. A principal finalidade da avaliao conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou formativo, com as barreiras e anseios da aprendizagem. Sendo esse um processo contnuo e permanente de anlise das variveis que interferem no processo de aprendizagem, avaliar objetiva identificar no apenas as necessidades educacionais dos alunos, mas tambm, suas potencialidades. Assim, o processo avaliativo servir para a tomada de decises acerca do que preciso fazer para atender s necessidades de aprendizagens identificadas. Em outras palavras, avalia-se para conhecer e compreender a dinmica existente entre todas as variveis que circunscrevem o fazer do aluno, objetivando-se a melhoria das respostas educativas, de modo a que atendam ao compromisso de desenvolver a cidadania de todos os aprendizes. Essa abordagem, em nosso entendimento pode ajudar na avaliao de alunos com necessidades especiais que vivem, em seu dia a dia, desafios com inmeras peculiaridades que interferem em seu processo de aprendizagem, principalmente se no lhes forem oferecidos recursos humanos, materiais e tecnolgicos de acesso aos saberes que desejam. Pensamos que conhecer a natureza de suas necessidades, examinando tanto suas dificuldades quanto possibilidades, relacionando-as com o contexto escolar, permitir a tomada de decises no que se refere s adequaes na resposta educativa das escolas e s ajudas e recursos pedaggicos a que fazem jus. Avaliar na educao inclusiva implica agir com uma dose maior de psicologia aliada pedagogia. Nesse sentido, lembramos aqui do que se definiu como avaliao psicopedaggica:
Um processo conjunto de recolha e anlise de informao relevante, relativa aos diferentes elementos que intervm no processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentam dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes, com relao ao currculo escolar por diferentes causas, e fundamentar as decises a respeito da proposta curricular e o tipo de apoio que necessitam para progredirem no desenvolvimento das diversas capacidades, assim como tambm, para o desenvolvimento da prpria instituio. (GIN, 1997, p. 6).
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Considerando os aspectos apresentadas acerca das peculiaridades da avaliao em uma proposta de educao inclusiva, percebemos que muitos profissionais da educao carecem de uma capacitao ou formao continuada. Alguns, inclusive, parecem estagnados, no buscando informaes para ensinar adequadamente e, consequentemente, avaliar os fazeres dos estudantes em processo de incluso. Nas escolas, conforme Hoffmann (1996), habituamo-nos a construir pareceres que se limitam a considerar os aspectos atitudinais das crianas, inferindo julgamentos de valor a respeito de tais atitudes e revelando muito pouco sobre o desenvolvimento delas em termos socioafetivos e cognitivos, alm de serem breves e superficiais. Os relatrios de avaliao ou pareceres somente alcanam o seu significado primeiro medida que ultrapassam a funo burocrtica para expressar, com objetividade e riqueza, a trajetria vivida por alunos e professores no processo educativo. E nessa perspectiva que os alunos includos podem e devem ser avaliados. Segundo Hoffmann (1996), precisamos atentar para o fato de que os relatrios de avaliao constituem documentos significativos s crianas, uma vez que historicizam seus processos de aprendizagem, constituindo-se como bases das suas identidades. Ao mesmo tempo, esses documentos auxiliam o professor para um olhar mais reflexivo sobre os desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites dos seus alunos, colaborando para que possa participar mais ativamente de suas caminhadas. Desse modo, no mbito educacional escolar, a avaliao deve ter sempre a caracterstica de processo, de um caminho e no de um lugar, porque implica uma sequncia contnua e permanente de apreciaes e de anlises qualitativas, com enfoque compreensivo. Por isso, convm evitar as atitudes maniquestas dos juzos de valores em termos de bom/mau, certo/errado, que descaracterizam os objetivos a serem alcanados pelas crianas quanto s aprendizagens. Avaliar preciso, mas com outro enfoque, que no seja o de aferio, seleo, etc., que s fazem limitar ainda mais as possibilidades transformadoras da educao. O que pretendemos destacar aqui a importncia de mudarmos o entendimento acerca das funes da avaliao. Nas palavras de Hoffmann (1993, p. 18)
O caminho para o desenvolvimento uma educao igualitria, que acolha os filhos dessa gerao em conflito e projete essa gerao no futuro, conscientes do seu papel numa possvel trans106
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formao. Se essa criana desde logo for considerada como de um futuro impossvel, no ter nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela.

A tradicional finalidade de controle, por meio da avaliao como aferio realizada no dia da prova ou dos exames, precisa ser substituda por prticas de contnuas observaes, registros e anlises, em todos os espaos de aprendizagem, particularmente, na escola. Todavia, considerando-se que os professores, em sua maioria, no tm acesso garantido literatura sobre avaliao, h que se compreender que avaliem de forma inadequada, ainda que desejando fazer o melhor. Eles prprios mostram-se insatisfeitos e inseguros com o uso de medidas, embora sem saber com clareza, como avaliar, o que avaliar e qual a funo da avaliao, inclusive de suas prprias atividades, na prtica pedaggica. No estamos, com isso, culpando esses profissionais pela lentido das mudanas nos processos avaliativos e transformadores da educao inclusiva. Sabemos que isso se deve a todo um conjunto de valores culturais e domnios de poder com os quais o professor tem pouca ingerncia. Acreditamos, por outro lado, que a escola vem sendo forada a mudar, assim como os educadores, em virtude do advento das novas tecnologias de informao e comunicao. Diante de um mundo totalmente informatizado, comea a tornar-se inconveniente declarar que no se tm acesso a documentos referentes avaliao de alunos com necessidades educacionais especiais. Outro aspecto positivo nessa perspectiva de mudanas est na formao continuada de professores que mais uma estratgia fundamental para atualizao e aprofundamento do conhecimento pedaggico comum e especializado. A formao de professores para a incluso escolar no pode se restringir a faz-los conscientes das potencialidades dos alunos, mas tambm de suas prprias condies para desenvolver o processo de ensino inclusivo. Essas condies dizem respeito aos conhecimentos pedaggicos, ao planejamento e ministrao das aulas, e, consequentemente, avaliao de seus efeitos com os alunos. Alm disso, esses educadores precisam estar conscientes de que a avaliao faz parte do processo de ensino e de aprendizagem de forma contnua e de que, com ela, procura-se conhecer no apenas os progressos, mas tambm as estratgias de trabalho utilizadas pelos alunos. Assim, passaro a perceber a neRoteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 95-114, jan./jun. 2010

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cessidade da utilizao de diferentes instrumentos de avaliao, como relatrios semestrais com observaes individuais e coletivas, alm dos portflios onde esto contidas todas as observaes e construes dos alunos durante a execuo das atividades. Assim, pois, que podero explorar toda a capacidade que a pessoa com alguma necessidade educacional especial tem. E, o mais importante, que isso significa no limitar suas criaes em produes acadmicas ou por padres estticos, principalmente se esses padres so definidos por um outro, no caso por ele mesmo: professor. Outro aspecto que ndice de mudanas no processo de inveno de uma educao mais inclusiva tem a ver com os registros de avaliaes. Tradicionalmente, esses registros refletem a imagem da ao desenvolvida pelo professor, tendendo a ficar nebulosos, falsos, uma vez que os cdigos at hoje utilizados no permitem uma representao clara, ntida, significativa, do que se observou e do trabalho realizado pelos alunos. Registros de avaliao exigem exerccios do professor; exerccio de prestar ateno nas manifestaes dos alunos, tanto escritas quanto orais; exerccio de descrever e refletir teoricamente a respeito de tais manifestaes, e de partir para encaminhamentos ao invs de permanecer nas constataes. Assim, acompanhar no significa apenas observar todas as aes ou tarefas do aluno para simplesmente dizer ou constatar se est apto ou no em determinado saber, mas, significa sim, responsabilizar-se pelo aprimoramento desse fazer, pelo seu ir alm. Por fim, percebemos que muitos educadores ainda no se sentem engajados em construir uma sociedade inclusiva. Muitos dos medos e dvidas que os tornam menos engajados poderiam ser sanados ao acessarem uma simples pgina de documentos ou artigos que apontem caminhos e/ou prticas que viabilizem a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Aqui nos colocamos claramente contra essas atitudes de comodidade que ainda fazem parte de nossa realidade. Entretanto, tambm no afirmamos que as mudanas buscadas so trajetos claros e sem conflitos, at porque no existe boa educao sem uma dose igual de tenso. Caminhos com incertezas todos enfrentaremos, mas preciso acreditar que possvel a construo de uma sociedade inclusiva e a existncia generalizada de escolas que acolham realmente o mundo de todos dentro do seu mundo.
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Sabemos que para o desenvolvimento de uma proposta de educao inclusiva adequada necessita-se profissionais com formao especfica para as atividades docentes. Porm, sabemos tambm que a formao por si no fornece os meios necessrios. preciso que todos passemos a promover e participar de formaes continuadas, empenhando-nos para qualificar-mo-nos como profissionais para o desenvolvimento de uma proposta comprometida com a transformao social e, assim, contribuirmos na transformao da escola e da educao e na formao de todos, trabalhando em conjunto para a inveno de uma verdadeira sociedade inclusiva. Inclusion and assessment of students with special educational needs Abstract We consider to argue, with the present article, the inclusion of pupils with educational necessities special in the regular nets of education considering the advances and the impasses front to the qualification of the professionals of the referring area to the evaluation. So, we investigated which the true purpose of the evaluation and as this comes being applied to the educational practices in the regular nets of education, has observed that, although the progress in the reduction of the inaqualities, still remains substantial differences between the human beings that survive the teaching and the apprenticeship in the schools and that this fact has repercussions in the evaluation processes. Moreover, we could evidence that the concepts and methodological proceedings, traditionally used to insert pupils with some type of special necessity in the regular nets, reveals inadequate for these and neither they help the professors to perceive the relevance of the inclusion. Our conclusions point to the fact of which the inclusion is usually to be marked by the discontinuity, due to attempt of balance and harmonization of the pedagogic relations between the different actors who are wrapped in this process, which turns out to be in an increase in value centered on the productive and reproductive capacities that are socially attributed to they that it defines a behavior apprenticeship waited. Keywords: Inclusion. Evaluation. Legal support. Duties. Rights.
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Recebido em 17 de setembro de 2009 Aceito em 17 de novembro de 2009

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