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ISSN: 1989-2454 Nmero 35 1 de ABRIL de 2010

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CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO

PG.

EDUCACIN PARA LA SALUD: LOS HBITOS DE VIDA SALUDABLE (Armenteros Lucena, Jos Antonio) .................................................................................5 SEXISMO EN EL LENGUAJE (Arribas San Jos, Luis) .................................................................................................15 LOS NIOS/AS Y LA TELEVISIN (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................27 LOS DEBERES Y DERECHOS CONSTITUCIONALES COMO VALORES TRANSVERSALES (Caballero Gmez, Roco) ..............................................................................................39 EDUCAR CONSUMIDORES Y USUARIOS (Fernndez Olmo, Gabriel) .............................................................................................52 LA EDUCACIN VIAL EN PRIMARIA (Martnez Villar, Carlos) ................................................................................................62 LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES Y OTROS ELEMENTOS INFLUYENTES EN LA EDUCACIN FSICA (Navarro Castillo, M Jos) ............................................................................................75 IGUALDAD DE GNERO: UN CAMINO POR RECORRER (Ocaa Peinado, Ana M) ...............................................................................................86 EDUCACIN EN VALORES: COEDUCACIN QU PODEMOS HACER DESDE NUESTRAS AULAS? (Padial Santn, Luisa Isabel) .........................................................................................100 EDUCACIN PARA UNA VIDA SALUDABLE (Pancorbo Vacas, Beatriz) ............................................................................................112 LUCHEMOS EN LA FORMACIN PROFESIONAL POR QUE NO SE PIERDAN LOS VALORES DEMOCRTICOS (Robles Morales, Germn) ...........................................................................................125 COEDUCAR A TRAVS DE LA LITERATURA (Snchez Jaime, Clara) .................................................................................................136 EDUCAR EN VALORES (Sumariva Quintero, Catalina).....................................................................................153 LA GRAN AVENTURA DE LA SEXUALIDAD (Valverde Ferrero, Ester) ..............................................................................................162

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SUMARIO

PG.

EDUCACIN DEL OPTIMISMO EN TIEMPOS DE CRISIS (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................174

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EDUCACIN PARA LA SALUD: LOS HBITOS DE VIDA SALUDABLE

Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales

1. INTRODUCCIN

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos hace referencia a la salud de la siguiente manera: Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia, la salud y el bienestar y, en especial, la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo, derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalides, viudez, vejez y otros casos, como prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. Por su parte la Constitucin Espaola, recoge tambin aspectos relacionados con la salud, as pues en su artculo 15 recoge el derecho a la vida: Todos tienen derecho a la vida y a la integridad fsica y moral, sin que, en ningn caso, puedan ser sometidos a torturas ni a penas o trastos inhumanos o degradantes. Queda abolida la pena de muerte, salvo lo que puedan disponer la s leyes penales militares para tiempos de guerra Y por otro lado en su artculo 43 reconoce la proteccin a la salud: Se reconoce el derecho a la proteccin de la salud Compete a los poderes pblicos organizar y tutelar la salud pblica a travs de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecer los derechos y deberes de todos al respecto.

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Los poderes pblicos fomentarn la educacin sanitaria, la educacin fsica y el deporte. Asimismo facilitarn la adecuada utilizacin del ocio

Finalmente la Ley de Educacin de Andaluca, LEA (17/2007), en sus artculos 39 y 40 establece cuales son los contenidos transversales que deben ser trabajados desde las diferentes reas curriculares: El conocimiento y el respeto de los valores recogidos en la Constitucin Espaola y en el Estatuto de Autonoma para Andaluca. Educacin Vial Educacin para el respeto del Medio Ambiente Educacin para la utilizacin responsable del tiempo libre y de ocio Formacin para la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Educacin para la superacin de desigualdades por razn de gnero La cultura andaluza Fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades

fundamentales y valores de nuestra sociedad Educacin para el Consumo Los hbitos de vida saludable y deportiva y salud laboral (Educacin para la Salud)

2. EDUCACIN PARA LA SALUD

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define el Derecho a la Salud de esta forma: La aspiracin de todos los pueblos es el goce mximo de salud para todos los ciudadanos. Todo ser humano tiene derecho a conservar su salud y, en caso de que enferme, a poseer los medios para curarse. Esta proteccin debe abarcar no slo a l, sino tambin a sus familiares. La salud es algo que va ms all de la ausencia de enfermedad, as lo define la OMS La salud es un estado completo de bienestar fsico, mental y social y no consiste solamente en la ausencia de enfermedad

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En la actualidad son muchos los factores que influyen o impiden la salud como por ejemplo pueden ser el alcoholismo, las drogas, el tabaquismo, el sida, la falta de alimentacin equilibrada, la carencia de higiene, el sedentarismo, la contaminacin, el estrs, los problemas del subdesarrollo entre otros.

Desde la escuela es necesario poner en marcha una serie de actuaciones que permitan a los alumnos enfrentarse a esta problemtica de manera adecuada. Esta es precisamente la funcin de la Educacin para la salud; transmitir a nuestros alumnos una serie de valores y actitudes que le permitan desenvolverse en la sociedad en la que viven.

En palabras de Juana Nieda La Educacin para la Salud debe pretender que los alumnos desarrollen hbitos y costumbres sanas, que los valoren como uno de los aspectos bsicos de la calidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y mental

Entre los valores y actitudes que deben desarrollar los alumnos en relacin a la Educacin para la Salud podemos sealar los siguientes:

Vida

Respeto y cuidado de su salud.

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Valoracin y disfrute de todo aquello que la vida nos ofrece. Madurez para enfrentarse a aquellas situaciones conflictivas relacionadas con la salud.

Actitud crtica ante situaciones que impiden la salud (drogodependencia, tabaquismo, alcoholismo)

Actitud de esfuerzo para adoptar hbitos de vida saludables (deporte, dieta equilibrada, higiene)

Valoracin de aquellas actividades de ocio y tiempo libre que son positivas para la salud.

Responsabilidad

Concienciacin de la responsabilidad que cada uno tiene ante su salud. Esfuerzo por adoptar hbitos de vida saludables (higiene, deporte, alimentacin)

Colaboracin con asociaciones dedicadas al cuidado de la salud. Actitud crtica ante aquellas situaciones en las que se pone en peligro nuestra salud y la de los dems.

Adopcin y cumplimiento de normas bsicas relacionadas con la salud.

Justicia y solidaridad

Sensibilidad ante situaciones en las que podemos favorecer o ayudar a la salud de los dems (donaciones de rganos, de sangre)

Colaboracin con organizaciones que contribuyen a la mejora de la salud. Solidaridad y sensibilidad ante las enfermedades o problemas de salud que puedan padecer las personas que nos rodean.

Actitud de ayuda y colaboracin con quienes tienen problemas de salud y adems no tienen los medios sanitarios necesarios para acabar con ellas.

Valoracin del trabajo de aquellas personas que se dedican a la mejora de la salud de los dems.

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3. LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN LAS DISTINTAS REAS CURRICULARES La Educacin para la Salud como el resto de contenidos transversales debe aparecer asociada a las distintas reas del currculo y en todos y cada uno de sus elementos: objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin.

As pues, vamos a ver como podemos trabajar la Educacin para la Salud a travs las distintas reas curriculares:

1.- Conocimiento del Medio: En relacin con la Educacin para la salud, desde el rea de Conocimiento del Medio podemos trabajar los siguientes objetivos: Participar en la creacin de un proyecto de vida saludable. Valorar el ejercicio de la sexualidad como una actividad de relacin entre personas. Desarrollar hbitos de salud y cuidado personal. Conocer y adoptar normas bsicas para la salud. Reconocer y evitar situaciones en las que podemos poner en peligro nuestra salud. Adquirir sensibilidad por aquellas personas que padecen enfermedades. Valorar la importancia de la salud y la vida. Participar en el desarrollo de la salud de las personas. Adoptar hbitos de cuidado del medioambiente que repercuten directamente sobre nuestra salud. 2.- Matemticas: Desde el rea de matemticas podemos trabajar los siguientes objetivos: Analizar la composicin de distintos medicamentos que utilizamos para la mejora de nuestra salud.

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Conocer nuestro cuerpo a partir de los distintos elementos que lo componen (composicin de la sangre, pulsaciones por minuto)

Analizar datos como puede ser el consumo de alcohol entre los adolescentes. Estudiar y analizar la composicin de los distintos alimentos que consumimos valorando la repercusin que pueden tener sobre nuestra salud.

Realizar encuestas sobre temas relacionados con la salud. Analizar problemas relacionados con el cuidado del medioambiente y que repercuten sobre la salud.

3.- Lengua: Desde el rea de lengua, al igual que desde el resto de reas, podemos trabajar la Educacin para la Salud a travs de los siguientes objetivos: Interpretar documentos en los que aparezcan situaciones riesgos para la salud. Analizar situaciones en las que se carece de recursos y medios sanitarios. Analizar las numerosas campaas que tienen relacin con la adopcin de hbitos que permitan mejorar nuestra salud. 4.- Educacin Fsica: El rea de Educacin Fsica es muy apropiada para trabajar la Educacin para la Salud: Desarrollar una actitud de respeto y autoestima hacia su propio cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones. Establecer su vida en relacin con las posibilidades que su cuerpo ofrece. Adoptar hbitos de higiene, alimentacin, posturas que repercutan de forma positiva sobre la salud. Aceptar y valorar a los dems sin atender a las posibles minusvalas que puedan presentar. Interiorizar la propia realidad sexual. Establecer relaciones interpersonales. Adoptar una actitud de rechazo ante todas aquellas situaciones que puedan perjudicar su salud (drogodependencia, alcoholismo.)
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que implican

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4. EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD

La Educacin para la Salud es una tarea de todos, ya que todas nuestras actuaciones pueden repercutir en nuestra salud y en la de los dems. As pues, la escuela debe ser un agente encargado de promover la salud y conseguir as que los alumnos logren aquellas actitudes y actuaciones positivas para la salud.

Para Young y Williams, un centro promotor de salud es aquel que:

Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales. Se centra en la participacin activa de los alumnos-as con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos-as e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias. Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de salud y que estos deberan programarse como parte del currculo. Considera que la autoestima y que la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud. Da gran importancia a la tcnica del entorno fsico del centro, as como al afecto psicolgico directo que tiene sobre profesores/as, personal no docente y alumnos/as. Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las personas que conviven en ella. Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres-madres es esencial para una escuela promotora de salud. Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y los exmenes de salud, paro tambin la participacin activa en el desarrollo del currculum de Educacin para la Salud. Adems, da a los

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alumnos/as la posibilidad de hacerse ms conscientes como consumidores de servicios mdicos.


Reconoce el papel ejemplarizante del personal docente

En relacin al papel del maestro o maestra debemos sealar que ste es fundamental ya que debe motivar a los alumnos para que estos adopten una actitud responsable ante la salud, debe promover un ambiente agradable dentro de la clase mediante el cual se produzcan interacciones saludables que muestre al alumnado la importancia de escuchar, dialogar, reconocer errores, aumentar la autoestima.

Y adems el maestro debe conseguir la implicacin de los alumnos con aquellas instituciones que velan por la salud de las personas, consiguiendo que colaboren en distintos programas de Salud.

Pero no solo la escuela debe promover la Educacin para la Salud, la familia juega un papel muy importante a la hora de transmitir hbitos de vida saludable.

La relacin de la familia con la escuela es fundamental, los padres y las madres

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deben participar en el proceso educativo de sus hijos transmitiendo conductas y hbitos que repercutan de forma positiva sobre su salud.

Los comportamientos de los padres en relacin con la salud (alimentacin equilibrada y variada, realizacin de ejercicio, tiempo libre y ocio, descanso, higiene) son fundamentales ya que van a influir en los hijos

La actuacin de los padres puede realizarse desde el seno de la propia familia o bien desde las de la Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) En este sentido la intervencin de los padres es fundamental y suele tener resultados muy positivos ya que se realiza de forma individualizada desde edades muy tempranas y adems tiene lugar en el entorno inmediato del nio.

5. CONCLUSIN En definitiva lo que la Educacin para la Salud debe conseguir es que los alumnos y alumnas sean capaces de:

Sentir la vida como un proceso del que somos responsables y por tanto debemos actuar para mantenerla.

Conocer las normas bsicas para nuestra salud, participando de forma responsable en el desarrollo de la misma.

Conocer su propio cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones, aceptndolo y adoptando hbitos de cuidado.

Descubrir su realidad sexual e interiorizarla como una actividad de interaccin entre personas.

Reconocer y rechazar aquellas conductas o actuaciones que pueden repercutir de forma negativa sobre nuestra salud o suponer un riesgo para sta.

Adquirir hbitos de vida saludable que nos permiten mejorar las relaciones interpersonales (compaerismo, solidaridad...)

Adoptar normas para mantener y mejorar nuestra salud (ejercicio fsico, dieta equilibrada, higiene, cuidado del cuerpo)

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Adoptar medidas medioambientales adecuadas que adems de evitar el deterioro medioambiental repercuten de forma positiva sobre nuestra salud.

Desarrollar la sensibilidad hacia aquellas personas que puedan padecer alguna enfermedad o cuyo estado de salud es dbil.

Colaborar con aquellas instituciones comprometidas con los ms desfavorecidos, ayudando a que puedan tener como mnimo los recursos sanitarios bsicos e imprescindibles.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Conserjera de Educacin y Ciencia (1992): Materiales curriculares. Junta de Andaluca. Sevilla. Gonzlez Lucini. F. (1993): Temas transversales y educacin en valores. Madrid. Alauda-Anaya. Gonzlez Lucini. F (1994): Temas transversales y reas curriculares. Madrid. AlaudaAnaya. Nieda J. (1992): Cajas Rojas. Educacin para la Salud, Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. Young, I. y Williams, T. (1989): The healthy School, Edimburgo. Scottish Health Education Group.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Constitucin Espaola, de 6 de diciembre de 1978 Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (B.O.J.A 11/12/2007)

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA SEXISMO EN EL LENGUAJE

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Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica

NDICE

1. JUSTIFICACIN. 2. COEDUCACIN: UNA FORMA DE SUPERAR EL SEXISMO. 3. CUESTIONES SOBRE SEXO Y GNERO: 3.1. 3.2. SEXO Y GNERO GRAMATICAL. RELACIONES ENTRE AMBOS CONCEPTOS.

4. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU COMENTARIO EN CLASE. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1. JUSTIFICACIN

Segn MESEGUER (1994), Un hablante incurre en sexismo lingstico cuando emite un mensaje que, debido a su forma (es decir, debido a las palabras escogidas o al modo de enhebrarlas) y no a su fondo, resulta discriminatorio por razn de sexo. Por el contrario, cuando la discriminacin se debe al fondo del mensaje y no a su forma, se incurre en sexismo social. Una misma situacin de la realidad, sexista o no, puede describirse con un mensaje sexista o no. Sexismo social y sexismo lingstico estn relacionados entre s pero no deben identificarse. El tema ha suscitado y sigue suscitando polmica, tanto por las declaraciones de la ministra de Igualdad, Bibiana Ado, como por las rplicas que acadmicos y escritores han ofrecido a sus palabras. Con esta propuesta didctica, pretendemos acercar a los alumnos a la realidad social, meditica y poltica a travs de un tema conocido para ellos, como es el uso de la lengua castellana, a la vez que fomentamos el empleo correcto de la misma, con
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independencia de lo que dichos sectores, en defensa de intereses concretos y puntuales, pretendan modificar en sus estructura o en su lxico. El alumnado recibir distintas percepciones del mismo problema para que sea capaz, en todo momento, de distinguir la lengua, que es un patrimonio comn de los hablantes, del uso de la misma con fines propagandistas o ideolgicos, que es uno de los usos que pueden hacerse de ella. La LOE 2/2006, 3 de mayo, establece como uno de sus principios el desarrollo en la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres (art. 1, letra l).

Igualmente, uno de los fines educativos es la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad(art.2, letra b).

Por ltimo, el artculo 23, que recoge los objetivos de la Enseanza Secundaria, establece en el apartado c : Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre el hombre y la mujer.

Por su parte, la LEA 17/2007, 10 de diciembre, determina entre sus principios educativos la promocin de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los mbitos y prcticas del sistema educativo (art. 4, letra e) ; y, entre los objetivos, promover la adquisicin por el alumnado de los valores en los que se sustentan la convivencia democrtica, la participacin, la no violencia y la igualdad entre hombres y mujeres (art. 5, letra i).

Finalmente, el artculo 35, Educacin en valores, recoge lo siguiente: Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn del gnero, cuando las hubiere, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la Humanidad.

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2. COEDUCACIN. UNA FORMA DE SUPERAR EL SEXISMO.

Para CASTRO LPEZ (2009): La Coeducacin no es slo escuela mixta, ni uniforme. Consiste en educar sin ningn tipo de discriminacin sexual, racial, ni ideolgica. La Coeducacin exige una intervencin que parte de la revisin de las pautas sexistas de la sociedad, de la familia y de las instituciones en que se desarrolla la vida de los individuos, especialmente de las instituciones de la educacin, ya que desde ellas se construyen y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino.

Por eso, podemos afirmar que la Coeducacin incide sobre las actitudes, los discursos y los comportamientos no slo del alumnado, sino tambin, y esto es lo ms importante, del profesorado, de la familia, de los medios de comunicacin all donde se d un proceso de comunicacin. La Coeducacin parte de la aceptacin del propio sexo y de la asuncin social de su identidad, de manera que cada persona construya su identidad desde un autoconcepto sexual, positivo y libremente elegido. La igualdad real de oportunidades acadmicas, profesionales y, en general, sociales, debe ser efectiva, es decir, ninguna persona ser discriminada ni tendr situacin de desventaja. La Coeducacin pretende crear una comunicacin entre los sexos basada en el respeto mutuo, en el conocimiento, en la convivencia y en el dilogo. Por eso es importante que la coeducacin sea impartida por profesores de ambos sexos.

3. CUESTIONES SOBRE SEXO Y GNERO 3.1. SEXO Y GNERO GRAMATICAL

En su estudio sobre sexismo y lenguaje, DE ANDRS CASTELLANOS (2001), observa una interesante diferencia entre ambos conceptos, diferencia que constituye la base de muchos fenmenos de discriminacin social. Gnero gramatical y sexo no son, como muchos ingenuos o espontneos usuarios de la lengua puedan creer, conceptos equivalentes o idnticos: hay lenguas que no han desarrollado la expresin del gnero; en otras, como la nuestra, no siempre el gnero gramatical coincide con el sexo biolgico. Masculino y femenino se corresponden a
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menudo con las diferencias sexuales en animales y personas; pero no siempre las cosas se desarrollan de modo tan simple: son abundantes en espaol los casos de gnero comn y epiceno. La cuestin puede incluso complicarse ms: bajo el masculino el caracol se oculta la realidad de que algunos gasterpodos son hermafroditas.

MESENGUER, en la obra citada anteriormente, profundiza ms en el tema, exponiendo las implicaciones que el uso de la lengua conlleva en la concepcin que tenemos del mundo. Propone una aguda observacin siguiente frase: poniendo como ejemplo la

Aquella noche nacieron cinco criaturas en la clnica. Todas eran varones. La extraeza que provoca la frase final se debe a que el hablante percibe una concordancia incorrecta, y, segn el citado estudioso, ello se debe a que el hablante acostumbra a usar el masculino cuando se refiere a un colectivo de entes masculinos y femeninos. Estamos tan acostumbrados a que los pronombres de gnero femenino tengan como referente a una mujer que no caemos en la cuenta, ni siquiera con una reflexin previa, de que en espaol la concordancia se establece por gnero y no por sexo. Ciertamente, el pronombre todas se usa muy a menudo con referencia a mujeres, pero no siempre. Lo que s sucede siempre es que hay concordancia de gnero entre palabras; y como hay palabras que, siendo de gnero femenino, no tienen marca de sexo (en el ejemplo, la palabra criaturas) el resultado es el que acabo de exponer y revela cmo la sociedad hispanohablante (al igual que otras muchas sociedades cuyas lenguas poseen gnero) identifica gnero con sexo. En otro experimento, el autor comprueba que este fenmeno de confusin gnerosexo se da tambin en otros idiomas. En dos escuelas diferentes de educacin primaria se pidi a los alumnos (nios y nias de unos siete u ocho aos) que hiciesen un dibujo sobre el siguiente tema: Cuchara y tenedor se casan. Hacer un dibujo de la boda. El resultado fue el siguiente: en una de las escuelas, la totalidad de los dibujos representaban al tenedor como novio y a la cuchara como novia; en la otra, tan slo la mitad de los dibujos mostraban esa

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configuracin, en tanto que la otra mitad mostraban al tenedor de novia y a la cuchara de novio. Con este experimento se pretenda demostrar que la lengua proyecta en los hablantes unas ciertas imgenes hacia la realidad y, por tanto, no resulta extrao el que los hablantes identifiquen de forma rutinaria el gnero con el sexo.

3.2.

RELACIONES ENTRE AMBOS CONCEPTOS

Desde el punto de vista del gnero los nombres en espaol se pueden dividir en dos grandes grupos segn la forma de la palabra. a) De un lado, encontramos palabras de doble forma que son aquellas que, con una misma raz, se desdoblan en dos segn terminen en -o o en -a (muchas, aunque no todas; pero lo relevante es que la raz es comn), como por ejemplo amigo-amiga; hermano-hermana; pintor-pintora; etctera. b) De otro lado, encontramos palabras de forma nica que son aquellas que no tienen pareja, son palabras morfolgicamente aisladas, como por ejemplo mesa (no existe meso), montaa (no existe montao), lpiz, papel, etc.

La mayor parte de las palabras de doble forma pertenecen al mundo animado y slo una pequea parte pertenece al mundo inanimado (como farol-farola; charco-charca; cesto-cesta). Inversamente, la mayor parte de las palabras de forma nica pertenecen al mundo inanimado y slo una pequea parte (como beb, vctima, persona) pertenece al mundo animado.

4. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU COMENTARIO EN CLASE La polmica expresin de la ministra de Igualdad, miembras, fue el inicio de un encendido debate: el reconocimiento de la igualdad social y de oportunidades entre el hombre y la mujer se ha hecho depender de una cuestin lingstica, ya que, como hemos visto, en opinin de muchos estudiosos el lenguaje es reflejo del modo en el que percibimos, interpretamos y reproducimos la realidad.

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Por eso, el punto de partida de nuestra experiencia didctica se centrar en analizar los diferentes puntos de vista de la cuestin, aportando diferentes textos que se comunican entre s, bien aludindose unos a otros, bien refutndose. Vamos a partir de un texto periodstico publicado en EL PAS, cuya autora es Teresa Constenla, en el que se plantea el tema central del debate, y donde se alude a tres escritores que han contestado a los barbarismos lingsticos de la ministra. Esos tres autores son Javier Maras, miembro de la Real Academia, Fernando Savater y Juan Manuel de Prada, de cuyos textos ofreceremos fragmentos. A continuacin, la anteriormente citada estudiosa Soledad DE ANDRS CASTELLANOS nos ofrecer una amplia panorama de las opiniones surgidas a raz de las declaraciones de la ministra, algunas de ellas a favor de la adaptacin de la lengua a las necesidades sociales actuales, y otras totalmente en contra. Finalmente, propondremos a los alumnos la lectura de un artculo de PREZ REVERTE publicado en el ao 2000, y que lleva el explcito y combativo ttulo de Clientes y clientas.

TEXTO 1 Teresa Constenla La palabra miembra es una incorreccin. No figura en el diccionario de la Real Academia, que fija la norma. Proferirla es una estupidez, una sandez y una muestra de feminismo salvaje, segn Javier Maras, Fernando Savater y Juan Manuel de Prada. Pocas veces un error gramatical -con o sin intencin- desat tales diatribas contra una miembro del Gobierno como le est ocurriendo a Bibiana Ado, la primera ministra de Igualdad de la historia de Espaa. Palabras como guay o fistro no tuvieron tanta dificultad para ser incorporadas al diccionario. Puede haber una cuestin de machismo de fondo, se quej la ministra das despus en una entrevista en la que cometi otro error: la palabra fistro no est en el diccionario. Se puede decir miembra? Ya qued dicho que no, que la Real Academia considera al sustantivo miembro como un nombre comn en gnero, esto es, un trmino ambidiestro que sirve para unas y otros (las miembros, los miembros).

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No insistir hoy sobre las pretensiones de acabar con el lenguaje sexista. La antigua acepcin de mujer pblica no puede suprimirse del Diccionario por lo mismo que no se puede borrar judiada. Ni la palabra coazo, compensada, de hecho, por la expresin de coa, ya que ambas comparten etimologa, para mal en un caso y para bien en el otro. En cuanto a cancillera, bedela, ujiera y otras aes innecesarias, ya que la terminacin en -er o en -el rara vez indica gnero masculino ni femenino, a este paso se acabar exigiendo que no se diga mujer, sino mujera. Ustedes vern, seoras. Y seores.

TEXTO 3 MADRID, 12 (SERVIMEDIA) Fernando Savater, pensador vasco y miembro de la direccin de UPyD, calific hoy de "sandez" que la ministra de Igualdad, Bibiana Ado, insista en la posibilidad de incorporar en el futuro al diccionario la palabra "miembra". En declaraciones a Servimedia, Savater opin que "es una tontera fruto de la incultura y del aburrirse", puesto que "una palabra porque termine con 'a' no quiere decir que sea femenina, ya que, por ejemplo, hay un gnero neutro". Al mismo tiempo, el pensador vasco sostuvo que "el problema de este pas es de Bachillerato", en referencia a que hara falta un mayor nivel educativo entre la poblacin. A este respecto, remarc que esta falta de educacin elemental "se est notando especialmente en el nuevo gobierno de Zapatero".

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA TEXTO 4 Soledad De Andrs Castellanos

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En el diario EL PAS, el lunes 20 de marzo de 1995, aparecieron dos artculos: el primero, del crtico y profesor Miguel Garca-Posada, titulado El femenino polticamente correcto; el segundo, del novelista Javier Maras, Cursileras lingsticas, bajo el epgrafe CENSURAS AL HABLA. () El trabajo de Javier Maras surge, segn nos cuenta l mismo, a raz de la carta que le escribi una lectora, reprochndole el siguiente parntesis de otro artculo anterior: ...el hombre contemporneo... (y utilizo la palabra hombre en su acepcin genrica, que no hay por qu abolir en favor de la cursilera feminista o ms bien hembrista)... Dice Javier Maras que contest a su indignada, pero amable lectora de Barcelona, y que le explic en la respuesta, como a nosotros en el citado artculo, que lo que l denomina hembrismo, tan condenable como el machismo, bien diferente del dignsimo movimiento feminista, corresponde a una actitud que considera tambin maniquea y partidista. Tiene razn, en el sentido de que feminismo no es palabra correlativa de machismo; mejor sera oponer feminismo a masculinismo, o bien hembrismo a machismo. Curiosamente hembrismo y hembrista no figuran en la ltima edicin (1992) del diccionario de la Academia, que s recoge hembruno, -na, como adjetivo anticuado, en la acepcin 'perteneciente a la hembra'. Defiende Maras, por otra parte, el uso genrico y sinttico de hombre como una mera convencin lingstica, huyendo de las que considera cursileras lingsticas, es decir, el uso de especificaciones como las nias y los nios o, entrando ya en el deslizante y, en este caso, creo yo, inoportuno terreno de la irona, el perro y la perra son los mejores amigo y amiga del hombre y de la mujer. Y concluye: Si se siguiera hasta el fin esta tendencia, habra que hablar siempre de "la tortuga y el tortugo", "el arao y la araa", "la foca y el foco", una ridiculez. Tambin llegara el da en que los varones exigieran que se los llamara "personos" y "vctimos". Y ese da, en

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efecto, todos y todas habramos sido vctimas y vctimos de la cursilera mencionada en mi criticado parntesis. () Algunos das despus, el 9 de abril de 1995, en el suplemento dominical de EL PAS, Rosa Montero titul su pgina El lenguaje sexista; all comenta el citado trabajo de Javier Maras. Rosa Montero no est de acuerdo con la opinin de Maras y de muchos otros y otras, sin duda respecto al mantenimiento del uso genrico de hombre como ser humano; cree ella que se trata de una convencin til especficamente emanada de una sociedad en la que el varn era la medida de todas las cosas. Y como este ejemplo hay muchos otros: concordancias, gneros, incluso orden expositivo, porque lo normal es anteponer el sexo masculino al femenino, o sea, decir "nios y nias" y no al contrario. De modo que la lengua es sexista, puesto que la sociedad que la cre lo fue en grado superlativo y an lo es. Pero adems es que la lengua cambia constantemente. Como todo sistema vivo, est en perpetua evolucin. Y termina advirtiendo que ella jams no ser excesivo todava hoy este jams? usa hombre como genrico en sus textos, pues lo sustituye por persona o ser humano. Javier Maras volvi a la carga, el 11 de abril de 1995, otra vez en EL PAS, con una CARTA AL DIRECTOR, precedida del titulillo en negrita El lenguaje sexista. All afirma: Si bien estoy de acuerdo en que el mundo ha tendido a ser patriarcal y machista, creo que justamente el lenguaje es una de las pocas cosas que han sido construidas a la vez por las mujeres y los hombres. Todos han hablado siempre, y seguramente han sido las madres quienes ms han enseado a sus hijos (e hijas) a hacerlo y a traducir ese mundo. Curiosamente, se dice "la lengua materna", no "la lengua paterna". Y finalmente, tras algunas otras vaguedades, acaba ponindose trascendente, a vueltas con la etimologa parece que toma los datos de Mara Moliner, pues si homo viene de humus 'tierra', supongo que Rosa Montero estar de acuerdo en que quiz con alguna excepcin que poco tiene que ver con los sexos de la tierra venimos y a la tierra volvemos todos. Con esto pretende Maras justificar su defensa del empleo de hombre como genrico.

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TEXTO 4 Arturo Prez Reverte

Clientes y clientas El otro da me salt a la cara un titular de prensa que me hizo rechinar los dientes, hasta el punto de que todava tengo flojo algn empaste: Prueba la inocencia de su clienta. Al principio pens escribir algo descojonndome pasando mucho del qu diran las erizas, o la hija feminista del notario de Pamplona cada uno lleva su cruz, colega, o el redactor annimo del libro de estilo que impone tanta soplapollez en la que casi nadie cree de verdad, pero que todo cristo, por aquello del qu dirn, practica fervoroso. Pero la carne es dbil, y por muy chuleta que madrugue algunos das, y por mucho que mi vecino el rey de la isla de Redonda antes perro ingls me haya honrado con la amistosa distincin de Duke of Corso, reforzando de modo considerable mi autoestima, hay cosas a las que ni el mismsimo fencing master de S. M. R. se atreve. As que vale, me rindo, lo confieso. Trago. Desde ahora voy a hacer un esfuerzo para normalizar mi escritura, adaptndola a los usos sociales de esta sociedad empeada en reiterar que las mujeres existen, y que el uso del gnero neutro no es slo tendencioso y machista, sino que supone un ninguneo de la mujer. Me sumo as a nuestra eficaz Academia Espaola, siempre dispuesta a consagrar, primero con su silencio. Y luego con su diccionario, cualquier desafuero consumado. Incluso estoy dispuesto a ir ms lejos. Lamento no haberlo hecho antes, proporcionando recursos extras a los ciudadanos y ciudadanas y a los compaeros y compaeras, que los polticos han manejado durante la recin concluida campaa electoral. Pero no lo hice antes por no pringarme, recordando aquello que deca Franco: Haga como yo. No se meta en poltica. As que, en el futuro, ser consecuente con las modas y los tiempos. Incluso pasar por alto el hecho de que la mayor parte de las mujeres inteligentes que conozco, cuando preguntas si prefieren que las llamen abogada o abogado, o jefa o jefe, dicen que te dejes de gilipolleces y las llames como esos ttulos se han llamado siempre, porquejustamente la discriminacin consiste en marcar la diferencia de sexos, y no al contrario, y el gnero neutro no es masculino ni femenino, sino que con frecuencia engloba uno y otro, y se invent precisamente para algo. Y que cada vez que oyen, por ejemplo, a un poltico dirigirse a los ciudadanos

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aadiendo como innecesaria coletilla y ciudadanas, sienten que les da urticaria porque esa moda de lo socialmente correcto suele ser practicada con farisaico entusiasmo precisamente por aquellos varones demagogos que piensan que ya han cumplido con eso de la puntita nada ms, y que despus de decir espaoles y espaolas en un discurso ya han cumplido con las cuotas. Olvidando, se pongan como se pongan los radicales y los tontos que a veces, pero no siempre, son sinnimos, que lo machista no es una lengua, sino el uso que se hace de ella. Pero en fin. Pese a todo eso, les deca, procurar que el gnero neutro, pese a que ha funcionado tranquilamente toda la puta vida, quede abolido a partir de ahora de mi panoplia expresiva. En el futuro, cualquier neutro usual al que recurra, ir acompaado, para evitar confusiones, de su correspondiente femenino tal vez deba decir de su correspondiente femenina. Escribir as, en adelante, jvenes y jvenes, responsables y responsablas, votantes y votantas, enriqueciendo y normalizando la lengua espaola con perlas la de jueza me parece hasta ahora la ms refinada del elenco- como tenienta, sargenta, caba, cantanta, imbcila. Mi nica duda es si al escribir jvenes, responsables y votantes no estar incurriendo precisamente en el extremo opuesto, desdeando la personalidad masculina de los antedichos: y tal vez fuera mejor, ene se caso, que escribiese jvenos, responsablos y votantos. As cada cual tendra lo suyo, y no habra dudas al respecto: electricisto, dentisto, ebanisto, ciclisto, diento, gilipollo. Pero, llegados a ese extremo, la cosa iba a complicarse; porque hay un tercer sexo. Los homosexuales existen y tienen sus derechos. Cmo dejarlos fuera? Adems, unos homosexuales asumen peculiaridades de un tipo y otros de otro. Los hay que prefieren llamarse Maripepa y los hay que prefieren llamarse Paco. Y los hay. En su caso habra que matizar. As que lo ideal, llevando las cosas hasta sus ltimas y honradas consecuencias, sera decir, por ejemplo: Queridos, queridas, querides compaeros, compaeras, compaeres, heterosexuales y homosexuales, clrigos, seglares y pensionistas de la tercera edad: gobernamos gracias al apoyo de los votantos, votantas y votantes espaoles, espaolos y espaolas, que son responsables, responsablas , responsablos de que los ciudadanos, ciudadanas, ciudadanes puedan encarar el futuro, etctera. Ser un poco farragoso y gastaremos ms saliva y tinta, pero todo el mundo estar contento. Creo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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CASTRO LPEZ, R. (2009). Coeducacin, en Temas para la educacin, n3, julio de 2009. Sevilla: CC.OO. DE ANDRS CASTELLANOS, S. (2001). Sexismo y lenguaje. El estado de la cuestin: reflejos en la prensa, en Espculo. Revista de estudios literarios. Madrid: UCM. GARCA MESEGUER, A. (1994). Es sexista la lengua espaola? Una investigacin sobre el gnero gramatical. Barcelona: Paids.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LOS NIOS/AS Y LA TELEVISIN

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Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga

1.

INTRODUCCIN

Se puede decir, sin lugar a dudas, que la televisin tiene un enorme potencial y un creciente poder de atraccin, de modo que ha supuesto una autntica revolucin en la vida familiar. El mayor nmero de horas de permanencia del nio/a en una misma actividad suele corresponder a ser espectador de la televisin. Esta permanencia no corresponde a las horas de programacin especial para nios/as, sino a cualquier hora del da, sea cual fuere el programa televisado. Por lo tanto, es necesaria la formacin del espritu crtico en relacin a la televisin. Para ello en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 se incorpora el bloque de Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin. A travs de l se trabajarn contenidos relativos al conocimiento de los medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin como formas y fuentes de comunicacin y produccin cultural de nuestra sociedad, incorporando a la escuela todos los medios que estn a su alcance: televisin, cmaras, reproductores de imagen y sonido, Internet A travs de este bloque de contenidos se pretende desarrollar en los nios/as el distanciamiento y autoanlisis respecto a los contenidos televisivos. Sin embargo, este objetivo no se puede presentar como algo aislado en el rea de Lenguajes:

Comunicacin y representacin, sino que desde una perspectiva globalizada se ha de trabajar en todas las reas de la Educacin Infantil.

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Desde la perspectiva pedaggica, debemos apostar por una televisin educativa que desarrolle las capacidades del nio/a y que influya positivamente sobre l. Segn Sarramona, las posibilidades educativas de la televisin se pueden resumir en: Es un medio idneo para el fomento de las capacidades espaciales. Se pueden lograr objetivos psicomotrices cuando se combina el marco espacial con el temporal. La combinacin palabra-imagen tiene un gran potencial cognitivo. La televisin, con sus informaciones, mensajes, valores conforma un modelo de sociedad y un tipo de relaciones interpersonales. Es til para contrastar los modelos y valores de la familia, la escuela y el contexto social ms amplio. La televisin puede servir para trabajar educativamente los hbitos de consumo. Bien utilizada, nos puede ayudar en la adquisicin de actitudes y estilos de vida positivos as como conductas adaptativas al medio social y cultural.

2.

ESTADSTICAS Y TELEVISIN

La televisin constituye uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la vida de los nios/as. De hecho, en Espaa se ha convertido en la primera alternativa de ocio infantil. Los nios/as almacenan todo tipo de informacin que reciben, sea de la escuela, de sus padres, de un cuento y por supuesto, de la televisin. Por esa razn, el hbito de ver la tele todos los das est despertando una gran preocupacin por parte de muchsimos padres sobre la calidad de los contenidos que estn siendo asimilados por sus hijos/as, como tambin sobre qu postura deben tener. Segn una investigacin de Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, el 30% de los nios/as afirma que lo primero que hacen nada ms llegar a casa es encender la televisin. Este porcentaje queda muy por encima de los que escuchan msica (13,1%), leen (10,9%), o juegan con sus hermanos o amigos (18,8%).

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Resultan significativas las siguientes estadsticas sobre los nios/as y la televisin: Los nios/as entre 4 y 12 aos pasan el ao 960 horas en el colegio, prcticamente las mismas horas que ante el televisor. En Espaa, 750.000 nios/as ven TV despus de las 10 de la noche y 20.000 despus de las 00:00. El tiempo total que pasan los nios/as viendo televisin solamente un 25% corresponde a programas infantiles. Dos de cada tres padres espaoles reconocen abiertamente que no controlan lo que ven sus hijos/as. Slo el 30% de los padres espaoles ven siempre o casi siempre la TV con sus hijos/as. El 31,3% de los nios entre 4 y 12 aos tienen televisor en su cuarto.

3. LOS EFECTOS DE LA TELEVISIN EN EL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL DE LOS NIOS/AS. El tiempo que un nio/a pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interaccin con familia y el desarrollo social. Los nios/as pueden aprender cosas en la televisin que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasa presentada en la televisin y la realidad. Estn bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al ao, muchos de los cuales son de bebidas alcohlicas, comidas de preparacin rpida y juguetes. As, segn Cebrin de la Serna los nios/as que miran demasiada televisin estn en mayor riesgo de: Sacar malas notas en la escuela. Leer menos libros. Hacer menos ejercicio fsico.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Tener problemas de sobrepeso. Convertirse en nios/as pasivos

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La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de gnero y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisin. Los nios/as son impresionables y pueden asumir que lo que se ve en televisin es normal, seguro y aceptable. Por consecuencia, la televisin tambin expone a los nios/as a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difciles de comprender. 3.1 EFECTOS EMOCIONALES DE LA VIOLENCIA EN LA TELEVISIN PARA LOS NIOS/AS. La televisin surte efecto en las reas emocionales del nio/a. Influye en sus intereses, motivaciones y en su formacin integral. Cuanta ms violencia vea el nio/a en la tele, menos sensibilidad emocional tendr ante ella pasar a usar la agresin como respuesta a las situaciones conflictivas. La accin de los actores, los movimientos de la cmara, el ritmo del montaje y el desarrollo de la escena de violencia constituyen una desproporcionada fuerza de impacto en la televisin, hasta el punto de que, en mayor o menor grado, se pueda tomar por real lo ficticio. Alonso y Gallego sealan que la influencia de los contenidos televisivos violentos puede ser de cuatro tipos: 1. La influencia a corto plazo. Los estudios desarrollados desde hace dos dcadas vienen comprobando que los comportamientos y actitudes que nias y nios observan en la televisin, tanto positivos como negativos, influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente despus. 2. La influencia a largo plazo. En estudios longitudinales recientes se ha observado que la cantidad de violencia televisiva vista durante la infancia permite predecir la cantidad de violencia ejercida en la edad adulta.

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3. Las causas de la violencia son mltiples y complejas. La influencia de la violencia televisiva a largo plazo depende del resto de las relaciones que el nio/a establece, a partir de las cuales interpreta todo lo que le rodea, incluso lo que ve en la televisin. 4. Habituacin y falta de empata. La repetida exposicin a la violencia a travs de las pantallas puede producir cierta habituacin con los consiguientes riesgos de considerar la violencia como algo normal, inevitable. Por otra parte, vamos a ver las caractersticas de los programas que suponen un mayor riesgo de violencia. En estos programas se presenta de forma detallada y explcita la secuencia de comportamientos a travs de los cuales ejercen la violencia: simpata, poder y popularidad. Utilizan la violencia para obtener resultados positivos como demostrar valor o derrotar a los malos. Se banaliza la violencia utilizando, a veces, un tratamiento divertido.

Para prevenir la violencia conviene evitar en la medida de lo posible que los nios/as vean programas de estas caractersticas y no reproducirlas tampoco en los programas infantiles. Hay que condenar siempre todo tipo de violencia y considerarla como una carencia de quin la ejerce y asociarla con la infelicidad, en lugar de con el triunfo. Otras imgenes que incrementan el riesgo de violencia son las presentaciones de conductas que suponen violencia psicolgica hacia personas o colectivos y la reduccin del valor de las personas a caractersticas superficiales o efmeras en detrimento de otras cualidades ms esenciales. Debemos evitar que los nios/as vean tantas imgenes violentas acompandolos cuando estn frente a la televisin o controlando el tiempo que pasan delante de ella. Tambin sera muy recomendable que desde los centros educativos se cultivaran en el alumnado actitudes crticas y reflexivas ante los programas de televisin.

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Tanto las crticas ms radicales, que consideran como nica solucin para proteger a la infancia eliminar la televisin, como las defensas a ultranza que se resisten a reconocer la necesidad de incorporar mejoras en profundidad, resultan inadecuadas y poco tiles. Pero, quitando la violencia, los nios/as tambin pueden aprender algo positivo de la televisin. Algunos valores sociales como la cooperacin, la amabilidad con los dems y tambin algunos aspectos relacionados con su escolaridad. Todo depender de la orientacin y control que tenga de sus padres. 3.2 INFLUENCIA DE LOS DIBUJOS ANIMADOS EN LOS NIOS/AS. Los dibujos animados son una forma de aprendizaje en la que el nio/a puede aprender normas, conceptos y actitudes de sus hroes favoritos. Es funcin de los padres regular esta informacin para poder educar en buenos valores. Si el nio/a ve dibujos violentos, no podemos esperar que se comporte tranquilo. Por el contrario, actuar por imitacin y ejecutar los movimientos de su hroe. Tengamos en cuenta que el hroe siempre es el que consigue cosas que los dems no podemos conseguir, por eso es hroe y por eso es idolatrado. Cuando el nio/a es pequeo necesitar hroes que le ayuden a formarse en la amistad, la paz, el compaerismo, la tolerancia, etc. En el mercado existen infinidad de artculos con estos mensajes, slo necesitamos canalizarlos y distribuirlos adecuadamente. Los dibujos en los que aparecen pandillas de amigos del barrio que se meten en problemas y entre todos los solucionan, escenas en el colegio, discusiones y enfados con amigos sern ms acordes a la realidad del nio/a y le ensearn mejores actitudes hacia sus compaeros y amigos que no unos dibujos basados en el espacio interestelar o en monstruos inexistentes. Por supuesto que a ellos les encantarn los dibujos de monstruos y podrn verlos pero regulados por los padres. Tienen que aprender la diferencia entre el bien y el mal y los dibujos en los que los buenos atrapan a los malos sern positivos para ello, aunque hemos de ensearles a idolatrar al bueno y no al malo.

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Los sentimientos del nio/a tambin se pueden desarrollar a travs de los dibujos. Cuando atrapen al malo sentir placer y alegra, cuando enferme alguien sentir pena. Cuando est mirando la tele le veremos sonrer o asustarse mientras ve las escenas y eso nos demuestra que lo vive como real y los sentimientos son reales. Adems la exageracin de los dibujos le ayuda a que el sentimiento est ms latente. De acuerdo con Hodge, para cada edad necesitaremos unos dibujos animados determinados: - En la primera infancia, hasta los 5 6 aos podremos ensearles dibujos, cuentos o juegos que ayuden a aprender conceptos y cosas nuevas. Por ejemplo, las horas, los nmeros, los das de la semana, etc. Tambin podremos incluir los valores morales como compaerismo, amistad, etc.

- A partir de los 6 aos en adelante se incorporarn todos los sentimientos posibles y las normas morales de la sociedad, la bsqueda y puesta en prctica de soluciones para un problema concreto y la posibilidad de que existe un final feliz. La frustracin forma parte de la vida y hay que afrontarla con decisin, sin venirse abajo. Todo esto est implcito en muchos dibujos. Por otro lado hay que enfrentarles al mal. Para ello buscaremos dibujos que transmitan la diferencia entre el bien y el mal de modo simblico, de tal manera que el nio/a no pueda llevarlo a la realidad. - En la preadolescencia les gustarn dibujos ms agresivos, con caracteres ms adultos, policas y ladrones, agentes de la CIA, etc. Los utilizaremos como algo que se puede ver con moderacin y con control pero si notamos actitudes o razonamientos errneos tendremos que intentar cambiarlos enseguida y razonar con ellos. Hemos de procurar que los nios/as no pasen horas muertas frente a la televisin. Los dibujos estimulan, pero tambin los juegos compartidos con otros, los cuentos e historias, las salidas culturales, los centros de ocio, etc. En caso de que los padres no puedan pasar tiempo en casa, han de procurar que el que pasen sea ms productivo y que no est lleno de cosas contraproducentes.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3.3 INFLUENCIAS DE LA PUBLICIDAD EN LOS NIOS/AS.

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Los nios/as son los grandes explotados por la publicidad en la televisin. Los fines de semana y las vacaciones son las temporadas preferidas por los fabricantes de juguetes que ganan millones cada ao por lanzar al mercado sus productos para nios/as. Adems, la publicidad televisiva proyecta estereotipos raciales, sociales, culturales, sexuales, as como tambin hbitos alimentarios. Segn estudios norteamericanos se emitan una media de 23 anuncios por hora, que sugieren cereales, galletas, comidas rpidas, refrescos y golosinas, lo que se considera relacionado con la obesidad infantil. Por otra parte, la exagerada representacin de imgenes corporales perfectas puede contribuir al problema de la anorexia nerviosa. Si un nio/a con sobrepeso aprende en la televisin lo importante que es mantener la forma de una manera exagerada desarrollar complejos. Ms de la mitad de la publicidad contiene informacin errnea, engaosa o ambas, pero que los nios/as creen como verdadera. De tal manera que, la TV no slo ofrece sino que impone experiencias, condicionamientos a los nios/as pues ellos son el principal blanco hacia el cual van dirigidos la mayora de los anuncios comerciales. 4. CMO CONTROLAR EL TIEMPO Y EL TIPO DE INFORMACIN QUE RECIBEN LOS NIOS/AS DE LA TELEVISIN La televisin es la actividad lder de los nios/as. El tiempo que ellos dedican a la tele vara en funcin de la edad, sexo, clase social y est directamente relacionado con el tiempo dedicado por los padres, por lo que stos deben ser un ejemplo. No es justo achacar a un solo medio de difusin, de informacin y de entretenimiento, lo que puede tambin ser culpa de muchos padres. Si ellos tienen la costumbre de ver la tele, seguramente los nios/as les seguirn. En muchos hogares, la televisin ejerce el papel de compaa, una especie de niera. Hay que estar atentos al hbito de ver la tele de los nios/as. Es necesario conocer ms profunda y particularmente su terreno, para evitar que adquieran conductas agresivas, errneas aprendidas por imitacin.

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No se puede olvidar que estn iniciando su formacin y que todo lo que vean, escuchen, y vivan, pesar sobre todo. Ferres seala algunas estrategias que los padres pueden utilizar para ayudar a sus hijos/as a tener experiencias positivas con la televisin son: La televisin no ha de ser el centro del hogar, el nica que hable, sino un lugar de encuentro y comunicacin del entorno familiar. La televisin no debe utilizarse nunca como premio o castigo. Al hacerlo, la erigimos en rbitro de la vida familiar y transmitimos al nio/a una idea equivocada sobre su verdadera entidad. Antes de encenderla, es importante saber lo que se va a ver y no encender la tele para ver lo que hay. Por lo tanto, hay que evitar el zapping y solamente encender la tele para mirar algn programa especfico. Se debe evitar la tentacin de acudir a ella como nica forma de entretenimiento o diversin. Hay que crear el hbito de apagarla cuando se termina el programa. Es importante ver la televisin con los hijos/as, y aprovechar su potencial para crear una comunicacin familiar en torno a los programas y contenidos. Cuando los nios/as ven la televisin en su cuarto, disminuye la capacidad de los padres para supervisar los contenidos. Deben tomar conciencia de que hay contenidos que pueden ser inadecuados para los nios/as y asumir la responsabilidad de elegir los ms idneos para su edad y nivel de desarrollo. Los programas de nios/as en la televisin pblica son apropiados, pero las novelas, las comedias para mayores y los programas de conversacin de adultos no lo son. Es conveniente explicar al nio/a la diferencia entre realidad y ficcin, vincular los actos a las consecuencias, y contrarrestar todo aquello que atente contra valores elementales. Les haremos saber que los personajes en las pelculas son desempeados por actores y no por personas reales. Los padres deben controlar el tiempo que los nios/as ven la televisin y ser un referente para ellos (no ms de una o dos horas al da). Los nios/as tienen que dormir. La televisin no debe interferir en sus horarios de sueo en los que, adems se concentran los contenidos menos indicados.. Se ha de apagar la tele durante:

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o Las horas de estudio. stas deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisin mientras tratan de hacer la tarea. o Las comidas. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisin. o La emisin de programas que no sean adecuados para los nios/as o que contengan violencia explcita. Hacer conexiones de lo que estn viendo con situaciones reales o de estudio. Se relacionarn sus valores personales y familiares con los que ven en la tele. Discutir con ellos/as sobre el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Los nios/as deben aprender a ver la publicidad. Son los padres y los educadores los que deben ensearles la realidad del mundo comercial. Grabar programas de calidad para verlos en otro momento. Sealar el comportamiento positivo como la cooperacin, la amistad y el inters por los otros/as. Se deben buscar puentes entre la televisin y la escuela: recuperar la educacin audiovisual y elaborar materiales didcticos para hacer de la televisin una fuente de conocimiento. El nio/a vive en un entorno audiovisual que puede ser determinante en su formacin. Hay que aprender a utilizar el enorme potencial que tiene la televisin para la educacin o entretenimiento. Con la orientacin apropiada, el nio/a puede aprender a usar la televisin de una manera saludable y positiva pero es importante estimularlo para que practique deportes y se envuelva en pasatiempos y en estar con amigos/as de su misma edad. 5. CONCLUSIONES La importante y creciente cabida de la televisin en la sociedad ha influido en la vida de todos sus miembros, sobretodo de los nios/as que son quienes pasan ms horas frente al televisor. Por esto, el decir que la TV tiene gran influencia en el desarrollo de los nios/as no es para nadie una novedad. Se sabe tambin que estas influencias pueden ser tanto negativas como positivas.

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La preocupacin cientfica se ha centrado en las influencias negativas, dentro de los cuales se puede destacar, la gran cantidad de violencia emitida por televisin en programas para adultos y tambin en los destinados a los nios/as. Si bien no se puede establecer una relacin de causalidad, se sabe que estn correlacionados. La televisin tambin puede provocar, con programas de contenido estereotipado, que los nios/as que tienen una vida diferente a los patrones establecidos desarrollen un sentimiento de no pertenencia y a la vez se genere el rechazo de stos por parte de los dems nios/as. Afortunadamente esto est cambiando y los programas muestran cada vez ms familias no tradicionales y roles de gnero muchsimo menos estereotipados (las madres trabajan, hay mujeres policas, abogados, etc.). Con respecto a las influencias positivas se puede decir que son ms dbiles, pues los programas de este tipo son escasos y/o no estn bien construidos. De estarlo, favorece al nio/a dndole una base ms slida en su aprendizaje, pero todo depende de cmo adquiera e interprete la informacin. Es importante destacar que la televisin permite, por medio de programas culturales, el conocimiento del mundo, de los diferentes pases y sus culturas. En los ltimos aos, han surgido canales de televisin destinados a ensear de un modo entretenido. Estn dirigidos a los nios/as pero tambin son tiles y atractivos para los adultos (por ejemplo, Discovery Channel). Estos son esfuerzos por promover una televisin con mayor calidad en sus programas, que mejore la vida de las personas y promueva conductas prosociales mediante programas culturales y educativos. Por ltimo, es importante destacar la enorme responsabilidad de los padres en la cantidad y calidad de televisin a la que estn expuestos sus hijos/as, ya que deberan poner ciertos lmites y/o reglas, adems de promover una vida familiar con ms conversacin e interaccin entre sus miembros. En definitiva, convendra desde la televisin: 1) Promover programas infantiles, especficamente diseados para las necesidades de la infancia e identificados con los valores que pretende trasmitir la educacin, que ayuden a superar el sexismo y la violencia.

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2) Reducir los contenidos destructivos que, en ocasiones, llegan a la infancia a travs del resto de la programacin. 3) Ensear a reflexionar y a criticar lo que se ve en televisin, contribuyendo a la alfabetizacin audiovisual, objetivo que puede ser desarrollado mejor a travs de la colaboracin entre los medios de comunicacin y el resto de la sociedad, especialmente las familias y las escuelas.

6.

BIBLIOGRAFA

Alonso, C. y Gallego, D. (1992). Cmo ensear a ver crticamente la televisin.. Madrid: UNED. Cebrin de la Serna, M. (1992). La televisin: crecer para ver. Mlaga: Clave. Ferres, J. (1995). Televisin y educacin. Madrid: Paids. Hodge, B. y Tripp, D. (1988). Los nios y la televisin. Madrid: Planeta. Prez, J.M. (1995). Televisin educativa. Madrid: UNED. Sarramona, J. (1991). Fundamentos de la educacin. Barcelona: CEAC.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

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LOS DEBERES Y DERECHOS CONSTITUCIONALES COMO VALORES TRANSVERSALES

Caballero Gmez, Roco 77331413-P Ingeniero Tcnico Industrial, Especialidad en Electrnica Industrial

1.- INTRODUCCIN.

Los alumnos deben haber adquirido al termino de la educacin obligatoria los objetivos y contenidos educativos marcados a travs de la legislacin vigente, concretamente en la L.O.E. 2/2006, L.E.A. 17/2007, R.D. 1631/2006 y el D. 231/2007. Pero tambin deben adquirir los valores establecidos en esta misma legislacin.

Nuestra Constitucin recoge y establece todos los deberes y derechos de los ciudadanos de nuestro pas, hayan nacido o no en l.

Los valores constitucionales son los principios en los que esta basada nuestra Constitucin y se aplican en el ordenamiento jurdico.

2.- LOS VALORES TRANSVERSALES.

Los objetivos y contenidos transversales estn establecidos por los artculos 39 y 40 de la LEA 17/2007 y el artculo 5.4 del Decreto 231/2007.

Los valores transversales son el conjunto de actitudes, pautas y conductas en las que se deben formar a los alumnos desde todas las materias de nuestro sistema educativo.

Son valores transversales el respeto, la tolerancia, la igualdad entre sexos, hbitos saludables, la alimentacin adecuada, el deporte, la solidaridad, la cooperacin, la libertad, la responsabilidad, los deberes y derechos constitucionales, la higiene, el descanso, la educacin sexual, la educacin en seguridad vial, la educacin en el
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consumo, los aspectos histricos diferenciadores de Andaluca, la cultura andaluza (gastronoma, juegos populares, etc.), la educacin en el uso correcto del tiempo libre y del ocio, la educacin del uso responsable de los recursos naturales (el agua, fuentes de energa, etc.). Todos ellos tienen gran importancia para la socializacin, integracin y autoestima de los jvenes.

3.- LA CONSTITUCIN.

El da 6 de Diciembre de 1.978 mas de 24 millones de espaoles fueron llamados a las urnas para votar en referndum a favor o en contra LA CONSTITUCIN DE 1.978. Este da fue una jornada festiva, a pesar de ser un mircoles, se estrenaba la democracia con aquella jornada electoral. Y fue aprobada por el 87,78 % de votantes que representaba el 58,97 % del censo electoral.

Pero antes de ser votada en referndum La Constitucin era tan solo un proyecto y paso por el siguiente proceso: En Junio de 1.977, el Congreso de los Diputados ejerci la iniciativa constitucional y se creo una Comisin Constitucional con el encargo de redactar un proyecto de Constitucin. El 5 de enero de 1978, se publica en el Boletn Oficial de las Cortes el texto del anteproyecto de Constitucin. Y ese mismo da se abre un plazo de veinte das naturales para la presentacin de enmiendas. La Comisin debati sobre el proyecto y las enmiendas dando su dictamen. El Pleno del Congreso debati el Dictamen y el texto fue aprobado en Pleno por 258 votos a favor, 2 en contra y 14 abstenciones. El Proyecto de Constitucin pasa al Senado y se abre el plazo de presentacin de enmiendas. El Senado en Pleno aprob las "Modificaciones al Texto del Proyecto de Constitucin remitido por el Congreso de los Diputados". Al producirse discrepancias entre los textos aprobados en el Congreso y el Senado se constituyo una Comisin Mixta de Diputados y Senadores para llegar a un nico texto.

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La Comisin Mixta de Diputados y Senadores emiti su dictamen sobre el Proyecto de Constitucin. ste fue sometido a votacin en las dos Cmara y resultando aprobado el 31 de octubre de 1978.

Los Presidentes del Congreso y del Senado comunicaron al Presidente de las Cortes la aprobacin y ste declar formalmente aprobado el dictamen.

El 3 de noviembre de 1.978 se convoc el Referndum para la aprobacin del Proyecto de Constitucin que tuvo lugar el 6 de diciembre de ese mismo ao.

Una vez aprobada la Constitucin en las urnas, Su majestad el Rey sancion la Constitucin en una sesin conjunta del Congreso de los Diputados y del Senado que se celebro en el Palacio de las Cortes el 27 de diciembre de 1978.

La Constitucin se public en el Boletn Oficial del Estado el da 29 de diciembre de 1978.

La Constitucin de 1.978 no es la primera Constitucin espaola, ya que ms de un siglo antes se aprobaba la Constitucin de Cdiz de 1.812. La Constitucin de Cdiz naci de la ideologa liberal de comienzos del XIX, pero gran parte de sus artculos se ha perpetuado en las sucesivas constituciones espaolas, incluida la actual.

4.- LOS DEBERES Y DERECHOS CONSTITUCIONALES Y LOS VALORES TRANSVERSALES.

La Constitucin recoge los deberes y derechos fundamentales en el Titulo I. En el siguiente cuadro recogeremos los principales artculos que establecen los deberes y derechos y resaltaremos los valores que contienen:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ARTICULO CONSTITUCIN

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Artculo 10 1. La dignidad de la persona, los derechos, el libre desarrollo de la Respeto personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems y la paz. Libertad 2. Derechos fundamentales y libertades que la Constitucin reconoce Paz se interpretarn de conformidad con la Declaracin Universal de Solidaridad Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las Cooperacin mismas materias ratificados por Espaa. Artculo 14 Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer Igualdad discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, Respeto opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Artculo 15 Todos tienen derecho a la vida y a la integridad fsica y moral, sin que, Respeto en ningn caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos Paz inhumanos o degradantes. Artculo 16 1. Se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto de los Respeto individuos y las comunidades sin ms limitacin, en sus Tolerancia manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden Igualdad pblico protegido por la ley. Solidaridad Igualdad Tolerancia

2. Nadie podr ser obligado a declarar sobre su ideologa, religin o Cooperacin creencias. Libertad

3. Ninguna confesin tendr carcter estatal. Los poderes pblicos Responsabilidad tendrn en cuenta las creencias religiosas de la sociedad espaola y Educacin mantendrn las consiguientes relaciones de cooperacin con la Iglesia cvica Catlica y las dems confesiones. Artculo 17 1. Toda persona tiene derecho a la libertad y a la seguridad. Nadie Libertad puede ser privado de su libertad, sino con la observancia de lo Respeto establecido en este artculo y en los casos y en la forma prevista en la Responsabilidad ley. Cooperacin moral y

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2. La detencin preventiva no podr durar ms del tiempo estrictamente necesario para la realizacin de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, en el plazo mximo de setenta y dos horas, el detenido deber ser puesto en libertad o a disposicin de la autoridad judicial. Artculo 18 1. Se garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar Respeto y a la propia imagen. Tolerancia Igualdad Intimidad Artculo 19 Los espaoles tienen derecho a elegir libremente su residencia y a Libertad circular por el territorio nacional. Asimismo, tienen derecho a entrar y Respeto salir libremente de Espaa en los trminos que la ley establezca. Este Responsabilidad derecho no podr ser limitado por motivos polticos o ideolgicos. Artculo 20 1. Se reconocen y protegen los derechos: Respeto

a) A expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y Tolerancia opiniones mediante la palabra, el escrito o cualquier otro medio de Igualdad reproduccin. b) A la produccin y creacin literaria, artstica, cientfica y tcnica. c) A la libertad de ctedra. d) A comunicar o recibir libremente informacin veraz por cualquier medio de difusin. La ley regular el derecho a la clusula de conciencia y al secreto profesional en el ejercicio de estas libertades. Artculo 21 1. Se reconoce el derecho de reunin pacfica y sin armas. El ejercicio Respeto de este derecho no necesitar autorizacin previa. Tolerancia Libertad Responsabilidad

2. En los casos de reuniones en lugares de trnsito pblico y Igualdad manifestaciones se dar comunicacin previa a la autoridad, que slo Libertad podr prohibirlas cuando existan razones fundadas de alteracin del Paz orden pblico, con peligro para personas o bienes.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Artculo 27

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1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de Educacin enseanza. Respeto

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la Tolerancia personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de Igualdad convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Libertad

3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres Responsabilidad para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de Solidaridad acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita. Cooperacin Valores morales y

5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, cvicos mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos. 10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca. Artculo 31 1. Todos contribuirn al sostenimiento de los gastos pblicos de Igualdad acuerdo con su capacidad econmica mediante un sistema tributario Solidaridad justo inspirado en los principios de igualdad y progresividad que, en Cooperacin ningn caso, tendr alcance confiscatorio. Responsabilidad Valores cvicos Artculo 32 1. El hombre y la mujer tienen derecho a contraer matrimonio con Igualdad plena igualdad jurdica. Respeto morales y

2. La ley regular las formas de matrimonio, la edad y capacidad para Cooperacin contraerlo, los derechos y deberes de los cnyuges, las causas de Responsabilidad separacin y disolucin y sus efectos.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Artculo 35

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1. Todos los espaoles tienen el deber de trabajar y el derecho al Respeto trabajo, a la libre eleccin de profesin u oficio, a la promocin a Tolerancia travs del trabajo y a una remuneracin suficiente para satisfacer sus Igualdad necesidades y las de su familia, sin que en ningn caso pueda hacerse Libertad discriminacin por razn de sexo. 2. La ley regular un estatuto de los trabajadores. Artculo 39 1. Los poderes pblicos aseguran la proteccin social, econmica y Respeto jurdica de la familia. Tolerancia Responsabilidad

2. Los poderes pblicos aseguran la proteccin integral de los hijos, Igualdad iguales stos ante la ley con independencia de su filiacin, y de las Responsabilidad madres, cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitar la Valores investigacin de la paternidad. 3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minora de edad y en los dems casos en que legalmente proceda. 4. Los nios gozarn de la proteccin prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos. Artculo 40 1. Los poderes pblicos promovern las condiciones favorables para el Igualdad progreso social y econmico y para una distribucin de la renta Libertad regional y personal ms equitativa, en el marco de una poltica de Responsabilidad estabilidad econmica. De manera especial realizarn una poltica Respeto orientada al pleno empleo. Tolerancia cvicos morales y

2. Asimismo, los poderes pblicos fomentarn una poltica que Solidaridad garantice la formacin y readaptacin profesionales; velarn por la Cooperacin seguridad e higiene en el trabajo y garantizarn el descanso necesario, mediante la limitacin de la jornada laboral, las vacaciones peridicas retribuidas y la promocin de centros adecuados. Artculo 41 Los poderes pblicos mantendrn un rgimen pblico de Seguridad Igualdad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y Tolerancia

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prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad, Solidaridad especialmente en caso de desempleo. La asistencia y prestaciones Cooperacin complementarias sern libres. Artculo 44 1. Los poderes pblicos promovern y tutelarn el acceso a la cultura, Responsabilidad a la que todos tienen derecho. Tolerancia Responsabilidad

2. Los poderes pblicos promovern la ciencia y la investigacin Solidaridad cientfica y tcnica en beneficio del inters general. Cooperacin Respeto Artculo 45 1. Todos tienen el derecho a disfrutar de un medio ambiente adecuado Respeto a los dems y al para el desarrollo de la persona, as como el deber de conservarlo. medio ambiente

2. Los poderes pblicos velarn por la utilizacin racional de todos los Tolerancia recursos naturales, con el fin de proteger y mejorar la calidad de la Igualdad vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyndose en la Responsabilidad indispensable solidaridad colectiva. Valores cvicos Artculo 46 Los poderes pblicos garantizarn la conservacin y promovern el Respeto enriquecimiento del patrimonio histrico, cultural y artstico de los Tolerancia pueblos de Espaa y de los bienes que lo integran, cualquiera que sea Igualdad su rgimen jurdico y su titularidad. Artculo 47 Todos los espaoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y Igualdad adecuada. Los poderes pblicos promovern las condiciones Tolerancia necesarias y establecern las normas pertinentes para hacer efectivo Solidaridad este derecho, regulando la utilizacin del suelo de acuerdo con el Cooperacin inters general para impedir la especulacin. Artculo 49 Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, Igualdad rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y Tolerancia psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran Solidaridad y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que Cooperacin Responsabilidad Responsabilidad morales y

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA este Ttulo otorga a todos los ciudadanos.

N 35 1/04/2010 Respeto Responsabilidad

Artculo 50 Los poderes pblicos garantizarn, mediante pensiones adecuadas y Igualdad peridicamente actualizadas, la suficiencia econmica a los Tolerancia

ciudadanos durante la tercera edad. Asimismo, y con independencia de Solidaridad las obligaciones familiares, promovern su bienestar mediante un Cooperacin sistema de servicios sociales que atendern sus problemas especficos Respeto de salud, vivienda, cultura y ocio. Artculo 51 1. Los poderes pblicos garantizarn la defensa de los consumidores y Igualdad usuarios, protegiendo, mediante procedimientos eficaces, la seguridad, Respeto la salud y los legtimos intereses econmicos de los mismos. Responsabilidad Responsabilidad

2. Los poderes pblicos promovern la informacin y la educacin de Educacin en valores los consumidores y usuarios, fomentarn sus organizaciones y oirn a stas en las cuestiones que puedan afectar a aqullos, en los trminos que la ley establezca. Artculo 54 La institucin del Defensor del Pueblo, designado para la defensa de Igualdad los derechos comprendidos en este Ttulo, a cuyo efecto podr Respeto supervisar la actividad de la Administracin, dando cuenta a las Cortes Cooperacin Generales. Responsabilidad

Pero la Constitucin no son solo deberes y derechos, sino que recoge tambin: Ttulo II. De la Corona. Ttulo III. De las Cortes Generales. Ttulo IV. Del Gobierno y de la Administracion. Ttulo V. De las relaciones entre el Gobierno y las Cortes Generales. Ttulo VI. Del Poder Judicial. Ttulo VII. Economa y Hacienda. Ttulo VIII. De la Organizacin Territorial del Estado. Ttulo IX. Del Tribunal Constitucional. Ttulo X. De la reforma constitucional.

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Disposiciones adicionales, transitorias, derogatorias y final

5.- APLICACIN EN LAS AULAS.

Es necesario que los alumnos asuman y desarrollen en su personalidad y su identidad los valores constitucionales que son realmente valores de convivencia y respeto. Y aun ms importante, que los apliquen en sus vidas cotidianas, al interactuar con sus familiares, con sus compaeros de clase, con sus profesores, con los dems jvenes y adultos, ms concretamente con todas las personas con las que interacten, las conozcan o no y sean como sean.

Para ello, intentaremos que en las aulas siempre exista una convivencia basada en el respeto, la solidaridad, la igualdad, la libertad, la responsabilidad, etc. haciendo que se cumplan las normas de convivencia establecidas

6.- CELEBRACIN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EL 6 DE DICIEMBRE DA DE LA CONSTITUCIN ESPAOLA.

El 6 de diciembre celebraremos el da de la Constitucin, tal y como se dispone en el Decreto 200/1997 que establece que estas actividades se realizaran dentro del horario escolar y tendrn un carcter diferenciador de las propiamente lectivas, para ello organizaremos diferentes actividades destacando: Lectura en clase de algunos de los artculos ms importantes de la Constitucin. Conocer la historia de la Democracia y la Constitucin en Espaa mediante la visita a hemerotecas digitales como las que hemos utilizado para redactar este articulo. Utilizando as los recursos TIC (ordenadores e Internet) como elemento motivador de la actividad. Charla coloquio y visita de un Senador por Jan. Visita al Congreso de los Diputados: Para lo que debern reunir los siguiente requisitos para grupos de alumnos de Centros Escolares: o Debern estar cursando al menos Primero de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO).

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o Cada grupo tendr un mximo de 55 personas, pudiendo solicitar ms de una visita por entidad cuando excedan el nmero. o Nombre de la Entidad (centro educativo, cultural o asociacin), direccin completa, telfono y persona de contacto, nmero de visitantes (posteriormente se solicita nombre y DNI) Charla coloquio y visita de representante del Ayuntamiento de Jan. Charla coloquio y visita de un Catedrtico o profesor de Ciencias Polticas de la Universidad. Organizar un homenaje a la bandera, el himno y a los derechos reconocidos en la Constitucin. Publicar un peridico o boletn escolar dedicado a conmemorar el aniversario de la Constitucin. Organizar un concurso escolar de dibujo (asistido por ordenador en la materia de Tecnologa) con el tema de la Constitucin Espaolas. Que sern colgados en la pgina Web del colegio. Organizar un concurso escolar de redaccin con el tema de la Constitucin Espaolas. Que sern colgadas en la pgina Web del colegio o Publicadas en el peridico o boletn escolar dedicado a conmemorar la Constitucin. Organizar competiciones deportivas con motivo de la celebracin de a Constitucin Espaola y cuyo premio ser un ejemplar de la Constitucin. Distribuir marca pginas en los que se inscriban algunos artculos de la Constitucin.

Al ser festivo el da 6 de diciembre, todas estas actividades se realizaran durante los das lectivos previos a esta festividad.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 7.- CONCLUSIN:

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Tal y como cita el escritor e historiador Po Moa: Ningn documento garantiza nada, solo proclama unas ideas bsicas: en este caso, la unidad e indisolubilidad de Espaa, y las libertades. Pero solo la decisin de los ciudadanos de imponer el respeto y cumplimiento de la ley puede garantizar esta, y con ella la convivencia en libertad, frente a sus enemigos.

Los jvenes deben entender la importancia que tiene la Constitucin, que defiende sus derechos y establece sus deberes, y cuyo nico objetivo es conseguir el bienestar de la sociedad espaola. Adems de transmitir valores tan importantes como el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la igualdad entre personas sea cual sea su sexo, raza, color de piel o condicin sexual.

Queremos desarrollar y afianzar en los jvenes todos los valores anteriores para que as tengan una integracin en la sociedad lo ms completa posible.

8.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

La bibliografa que he utilizado en la redaccin de este artculo Los deberes y derechos constitucionales como valores transversales ha sido: http://narros.congreso.es/constitucion/index.htm http://narros.congreso.es/constitucion/constitucion/elaboracion/index. htm www.lavanguardia.es www.cervantesvirtual.com www.libertaddigital.com www.munimadrid.es www.juntadeandalucia.es/averroes http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcuartillo/matcurr/constit ucion.htm

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 9.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.

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Las referencias legislativas en las que nos hemos basado para la redaccin de este artculo han sido: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley de Educacin en Andaluca 17/2007, de 10 de diciembre (L.E.A.) Real Decreto 1631/2006: Establece las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 200/1997 que establece y regulada las actividades complementarias.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCAR CONSUMIDORES Y USUARIOS

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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro

INTRODUCCIN La Educacin del Consumidor y Usuarios debe ser tratada como uno de los Temas Transversales, impregnando toda la actividad educativa. Esta es la respuesta ante la importancia que dicha formacin ha alcanzado a nivel personal y como medio para comprender y transformar la sociedad actual. Desde un planteamiento que acepta la relevancia que tienen las figuras tanto del consumidor como la del usuario, la pregunta fundamental es por qu debemos educar a consumidores y usuarios. Los especialistas sern los encargados de profundizar en cmo educarlos y qu contenidos ensear, nosotros indagaremos en las razones que dan sentido y necesidad a dicha educacin. Afirmar que consumidor es el que adquiere bienes o servicios y que usuario es el que utiliza servicios disponibles en la sociedad, resulta insuficiente por prescindir de la mediacin socio-cultural. Es imprescindible situarse en el terreno de la fundamentacin, de lo contrario no podr comprenderse la finalidad pretendida y se incurrir en la aceptacin de lo existente, la sociedad consumista.

LOS ORGENES Antes del siglo XVIII la economa era de carcter agrcola, y en ella el individuo que consuma era el mismo que lo haba elaborado. Haba una economa de subsistencia.

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El desarrollo industrial de finales del siglo XVIII motiva el paso a un modelo econmico industrial. Se abandona el campo y adquiere importancia econmica el sector secundario: industrias manufactureras, transformadoras y de construccin. Surge una clase obrera dependiente de un salario para adquirir bienes que ellos no han producido, se crea la sociedad de consumo. La revolucin industrial conduce a la sociedad moderna a una produccin-distribucin-intercambio-consumo. Durante el siglo XX, la organizacin cientfica del trabajo motiv la diferenciacin entre trabajos cualificados y trabajos manuales, surgira la figura del especialista. Adems, el desarrollo tecnolgico lleva a introducir la mquinaherramienta del taylorismo, as como las cadenas de montaje (Ford), produciendo un gran aumento de la produccin de mercancas y un abaratamiento de los productos. Se pasa de una sociedad productiva a una sociedad consumista. Ford pretenda que las clases medias pudieran acceder a lo que se haba reservado para la elite social y aplic altos salarios e innovaciones tecnolgicas para que sus mismos trabajadores pudieran comprar lo que ellos producan, y deca no es el mercado prspero el que hace los salarios, sino que son los altos salarios los que hacen prspero al mercado. Ser en la segunda mitad del siglo XX cuando nazca la sociedad de consumo tal cual la conocemos hoy, suponiendo una estructura social de carcter tecnoeconmico. Es en la que el acto de consumir se convierte en el ncleo de la vida social y de los procesos que en sta se llevan a cabo (Adela Cortina, 2002).

QU ENTENDEMOS POR CONSUMIR? Consumir incluye acciones muy diversas y heterogneas comer, comprar, leer, aprender, viajar, escuchar un concierto, etc., por ello es complejo delimitarlo. Podemos creer que uno puede elegir libremente un producto sin que influya para nada la sociedad de consumo, pero la realidad es bien diferente.

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El trmino consumir est asociado a acciones que cubren necesidades, deseos o aspiraciones para alcanzar el bienestar. En las sociedades en las que el consumo se limitaba a la supervivencia, el trmino consumir se asociaba a las acciones que satisfacan las necesidades bsicas. El rol social son las expectativas que se tienen sobre un individuo y vienen marcadas por la pertenencia a un escaln social. El estatus es la posicin que ocupa en esa escala social, compartindola con otros individuos con idntica posicin social. Dentro de estos grupos el individuo reafirma su propia identidad. Ese estatus determina el estilo de vida del sujeto, y sus acciones no pueden romper las expectativas socialmente impuestas. En las sociedades de economa agrcola, el criterio de estratificacin social lo daba la pertenencia a un determinado linaje. Con la llegada de la sociedad industrial a mediados del siglo XVIII esta situacin cambia y la estructuracin social est en funcin del puesto que se ocupa en el sistema productivo: capitalistas y proletarios. En la segunda mitad del siglo XX con la llamada sociedad postindustrial, se desarrollan las tecnologas de la informacin y pasa a predominar el sector servicios, que agrupa los sectores terciario (transportes, utilidades y servicios bsicos), cuaternario (finanzas, seguros, inversiones, etc.), y el quinario (salud, investigacin, ocio, etc.). A finales del siglo se acenta mucho ms la importancia de este sector servicios por la mejora de la capacidad adquisitiva de la poblacin en general. El consumo es la base de comportamientos sociales, intereses polticos, controversias familiares o configuraciones de identidad. Constituye el equilibrio en el juego de mercado, porque permite dar salida a la produccin actual y garantizar la futura produccin de bienes y servicios. Pero consumir es tambin un acto social: un concierto, un viaje, la casa, el coche, el telfono mvil, el ordenador, etc., es como si con la adquisicin de los productos tambin se obtuviera un estilo de vida determinado y socialmente aceptado como el normal y conveniente.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA NECESIDADES Y DESEOS

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La revolucin industrial y el sistema de produccin capitalista propiciaron una notable mejora en el nivel de vida y nuevas necesidades sociales. El Estado moderno deber promover las condiciones sociales que posibiliten el acceso a los bienes sociales bsicos: nace el Estado de Bienestar. En l, el individuo puede soar con adquirir cualquier producto que antes se antojaba inalcanzable: La sociedad de consumo transforma la nutricin en gastronoma, la vivienda en standing, el descanso laboral en gastos de ocio, la compra en un espectculo, la familia en una potente unidad derrochadora (J. Cueto, 1985).

Necesidad y deseo son categoras fundamentales sin las cuales no podra analizarse seriamente la Educacin del Consumidor y Usuario. Habra que distinguir entre necesidades verdaderas o bsicas, que vienen a cubrir carencias del individuo, y necesidades falsas, que son perfectamente prescindibles. Pero quin determina qu necesidades son bsicas y cuales no? Esto llevara a plantear el problema del consumo desde perspectivas ideolgicas concretas y eso corrompe el planteamiento desde el inicio. Necesidades y deseos se sitan en dos planos distintos, con objetivos diferentes e intereses diversos: 3 El modelo de los deseos permite una mejor comprensin del origen de la sociedad de consumo, nacida de la justificacin hedonista de la vida y del individuo. 3 El modelo de las necesidades se refiere a carencias biolgicas, psicolgicas, sociales, o culturales. Entre este tipo de necesidades no materiales se encontraran las de autorrealizacin, desarrollo esttico, afectivo, grado de autoestima, aceptacin y reconocimiento social, etc.

El deseo es un acto intencional del sujeto que lo realiza. No existe deseo sin un objeto deseado, ni objeto deseado si ste no est a su vez elaborado y constituido desde una conciencia deseante.

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En el deseo distinguimos un sujeto que desea, un acto de desear y un objeto deseado. Para que el acto de desear se produzca es necesario que el objeto exista previamente en mi conciencia, y esa representacin mental es fruto de la accin que realiza sobre nosotros la sociedad en la que vivimos. El deseo puede distinguir entre lo posible y lo fantaseado. Al negarnos el objeto deseado padecemos una frustracin e insatisfaccin que nos permite diferenciar entre lo real y lo imaginario de nuestras representaciones. El nio, movido por el principio del placer, no llega a distinguir el mundo real del mundo imaginario. Las progresivas frustraciones sern las que le permitan sustituir el principio del placer por el de realidad. En ese momento el deseo deja al descubierto su contradictoria naturaleza, podemos desear hasta lo imposible, incluso lo contradictorio, ya que el deseo no sabe de ninguna sujecin a la realidad. Cuando el sujeto frustrado vuelve sobre el mundo real para transformarlo surge el querer. Puedo desear hasta lo que no quiero, pero slo puedo querer lo posible. El desear elude las dificultades mediante la fantasa, pero el querer acepta la realidad y adecua las metas y los medios necesarios para conseguir el objeto. El deseo se nutre del presente o de un futuro a corto plazo; nos perturba, nos agita, nos llena de temores y miedos, de sufrimientos y de decepciones. Incapaz de considerar sosegadamente las metas, sus ataduras le impiden ver ms all de sus propsitos. Somos un haz de deseos, la mayor parte efmeros, y su no realizacin nos lanza a la bsqueda de nuevos objetos. El querer busca sus metas a largo plazo y permite la libertad de elegir entre distintas posibilidades. Necesita de la madurez de una personalidad que no se deja arrastrar por la seduccin de lo inmediato. Deseo y querer tienen como meta la felicidad, pero el camino para conseguirla y los frutos logrados son distintos. El deseo estar ligado a la permanente insatisfaccin de quien ansa metas ms altas de las que estn en su mano obtener. El querer incita al proyecto, a la fortaleza del carcter, a la consciencia de los lmites propios y ajenos, a la

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visin realista del mundo, aunque necesite de una motivacin continua para no desviarse del camino trazado.

FORMAR CIUDADANOS La formacin de ciudadanos preparados para su integracin en la sociedad es una de las funciones de la educacin, por ello habr que educarlos como consumidores y usuarios para que sigan manteniendo su libertad. Pero qu entendemos por Educacin del consumidor? Una posicin liberal, acepta la sociedad de consumo y sus presupuestos, y considera normal el acto de consumir. Desde esta ptica, educar es informar para que el individuo sea capaz de elegir. Una postura reformista, admite la influencia de los medios de comunicacin y la necesidad de asociarse para no ser manipulado. Para estos, educar es hacer consciente al sujeto de las motivaciones personales y sociales implicadas en todo acto de consumo. Una postura responsable, considera las repercusiones del consumo respecto a otras sociedades y a las generaciones futuras, adems del impacto que causa en el medio ambiente. Una postura radical defiende la accin social y poltica como defensa ante el consumismo, y consideran que educar en el consumo es legitimar el actual sistema. Por qu educar consumidores y usuarios? Desde el marco valorativo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, para conseguir una vida humana digna. Hay que educar a los alumnos en la adquisicin de bienes y en la utilizacin de servicios para que la sociedad de consumo no ponga en peligro la libertad, la igualdad y la solidaridad del ser humano. El estilo de vida consumista debe ser examinado haciendo un anlisis crtico: poner de manifiesto las amenazas del consumismo,
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fomentar la toma de posicin y la actuacin transformadora mediante la educacin de sujetos autnomos, responsables y solidarios. La esencia del ser humano es su libertad, pero el estilo de vida consumista invierte las jerarquas y subordina la libertad a la posibilidad de adquirir un mayor nmero de cosas: el continuo desarrollo de la tecnologa nos encadena a una constante renovacin de los bienes para estar a la altura de los tiempos. Somos libres a la hora de consumir? Habra que plantear qu entendemos por un sujeto libre en una sociedad de consumo. La libertad no consiste en la capacidad de elegir sino en no sucumbir ante el dominio de los objetos, no configurar nuestra identidad por lo que poseemos sino por lo que somos. Hablamos de libertad como autonoma para darse a s mismo las normas por las que regirse y evitar ser engaados por los mensajes publicitarios. La sociedad de consumo pone en cuestin la igualdad del ser humano por ser el origen de numerosas desigualdades. En qu debemos ser iguales? No es lo mismo decir que todo el mundo debe poseer los mismos bienes y servicios, que decir que la igualdad es igualdad en capacidades o en los mnimos indispensables para llevar una vida digna. Ser iguales en el consumo no significa que todos tengamos que consumir idnticos bienes y servicios. El consumismo actual mercantiliza las vidas de quienes a l se acogen y genera procesos de emulacin entre las capas ms desfavorecidas que aspiran a la posesin del mismo estilo de vida. Educar para un consumo justo consiste en poner sobre la mesa las repercusiones sociales que el consumo trae consigo, a fin de poner de manifiesto ante nuestros alumnos la urgente necesidad de establecer un lmite a nuestro consumo. Debemos educar para un consumo justo porque no queremos que el futuro sea dirigido por ciudadanos que han abdicado de su ciudadana para convertirse en consumidores. El proceso de globalizacin ha generado una red de interdependencias entre los pases ricos y una mayor postergacin de los pases pobres respecto a los favorecidos.

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Adems, ha universalizado los patrones de consumo de los pases desarrollados, poniendo en peligro las reservas de nuestro planeta y el bienestar de las generaciones futuras. El ser humano actual, sumergido en el bienestar y la acumulacin de productos, se despreocupa de las injusticias que su forma de consumir provoca y confunde la idea de solidaridad con actitudes generosas o actos caritativos. Debemos educar consumidores y usuarios solidarios para que nuestro consumo no legitime el sistema establecido que justifique las desigualdades vigentes en este mundo global.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS El Diseo Curricular Base desarrolla las pretensiones de la Educacin del Consumidor en estos trminos: es necesario dotar al nio de unos instrumentos de anlisis y crtica que le permitan adoptar una actitud personal, frente a las ofertas de todo tipo que recibe de la sociedad de consumo. La toma de conciencia ante el exceso de consumo de productos innecesarios debe comenzar en la escuela.

Como vemos, en ella se recogen los criterios a seguir en la prctica educativa en los centros de enseanza: conocimiento de la sociedad de consumo y anlisis crtico de la misma para cumplir con el objetivo educativo de cultivar ciudadanos crticos y responsables. Los alumnos y sus familias se desvinculan cada vez ms de los temas educativos y slo les importa el tiempo libre y el ocio, considerando su paso por los centros educativos como algo obligatorio para tener un buen trabajo que les proporcione unos ingresos econmicos. No se implican en el proceso de aprendizaje. La Educacin del Consumidor y Usuarios es algo que comienza en la escuela. Muchas veces se utiliza la enseanza como mercanca al supeditar las calificaciones a

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un sistema de recompensas (motos, viajes, dinero, etc.) que tornan los medios en fines y que mercantilizan el proceso de aprendizaje. Los propios educadores a veces creamos consumidores de conocimientos al inducir al alumnado hacia la memorizacin de nociones para lograr ciertas calificaciones, en lugar de basarnos en la asimilacin de conceptos, procedimientos y actitudes para desarrollar sus capacidades. La escuela debe tener la meta de educar y no limitarse a transmitir conocimientos. En ella el alumno alcanza su maduracin personal y tiene que conseguir un conocimiento de s mismo que le permita distinguir entre lo que desea y lo que realmente quiere, para forjar su personalidad y no dejarse influir por la publicidad de los medios de comunicacin. La Educacin del Consumidor y Usuarios debe fomentar actitudes acordes con lo que el mundo actual y la sociedad necesitan. Educar ciudadanos libres, justos y solidarios empieza por adquirir bienes y utilizar servicios de manera autnoma, responsable, justa y solidaria, pues constituye el futuro de los ms desfavorecidos, de nosotros mismos, del medio ambiente que nos rodea y de las generaciones venideras.

CONCLUSIONES En una sociedad postindustrial y posmoderna como la actual, resulta imprescindible la Educacin de Consumidores y Usuarios. No podemos reducir dicha educacin a explicitar los mecanismos psico-pedaggicos imprescindibles en su formacin, menos an en una sociedad donde el sector servicios obtiene la preeminencia actual. Debemos educar consumidores y usuarios porque en el acto de consumir bienes y servicios, as como en el de utilizar los servicios a nuestra disposicin, se encuentran implicadas las condiciones fundamentales de una vida humana digna. La educacin del alumnado en un consumo libre, justo y solidario es una exigencia irrecusable para los educadores.
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El papel de las instituciones educativas en la sociedad de consumo, en cuanto agentes socializadores y configuradores de la identidad, pasa por fomentar el conocimiento de la sociedad de consumo, la crtica de las injusticias que ella engendra, as como una aplicacin de lo aprendido que empiece por los mismos centros educativos, lugares donde se manifiestan y a veces se fomentan los hbitos consumistas.

BIBLIOGRAFA AA.VV. (2000). La Formacin Crtica del Consumidor. El sueo consumista. Sevilla: Junta de Andaluca. BELL, D. (1977). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid: Alianza Universidad. BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1972). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. BOCOCK, R. (1993). El consumo. Madrid: Talasa. CORTINA, A. (2002). Por una tica del consumo. Madrid: Taurus. CUETO, J. (1985). La sociedad del consumo de masas. Madrid: Salvat editores. FROMM, E. (1971). El miedo a la libertad. Buenos Aires: Paids. HORTAL, A. (1994). tica. Los autores y sus circunstancias. Madrid: UPCO. MARCUSE, H. (1984). El hombre unidimensional. Barcelona: Ariel. PUJOL, R.M. (1996). Educacin y consumo. La formacin del consumidor en la escuela. Barcelona: Horsori.

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NDICE

1. INTRODUCCIN

2. DESARROLLO

2.1.VALORES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN VIAL

2.2. EDUCACIN VIAL EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

2.3.EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIN VIAL

3. IMPLICACIONES DIDCTICAS

3.1.

RECURSOS EDUCATIVOS.

3.2.

CRITERIOS METODOLGICOS.

4. CONCLUSIONES

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

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1. INTRODUCCIN. Cruzar la calle sin mirar est mal, porque as me lo han enseado

sta es la respuesta de uno de los nios participantes en las diferentes encuestas realizadas sobre educacin vial en diferentes colegios espaoles a lo lardo de 2009. Dicha afirmacin de un nio de 8 aos nos debe hacer reflexionar (tanto a padres y madres, como a docentes), si la actual forma de ensear educacin vial en educacin primaria es la adecuada. La educacin vial no debe entenderse como la enseanza de lo que esta bien o mal, ni solamente como el aprendizaje de las diferentes normas o seales de circulacin, la educacin vial ir un paso ms all, debe ir dirigida a la creacin de hbitos de comportamiento que, a su vez, creen actitudes adecuadas frente al hecho del trfico como fenmeno social, actitudes que permitan mantener con los dems una relacin de convivencia responsable, ordenada, solidaria y de respeto mutuo. La educacin vial se ha de entender como parte de la educacin social general, esto es as porque persigue las finalidades de crear actitudes y hbitos positivos de calidad de vida, respeto por el medioambiente, convivencia y seguridad vial, siendo una de las principales bases de actuacin ciudadana. En la sociedad actual, el fenmeno circulatorio, genera una gran cantidad de ventajas como la facilidad a la hora de realizar transportes, comodidad y rapidez a la hora de realizarlos Pero tambin genera una serie de problemas como la contaminacin o los accidentes de trfico. La principal causa de los anteriormente mencionados accidentes de trafico son los errores humanos, la educacin vial adquiere especial relevancia en reducir esos errores humanos, sta relevancia queda de manifiesto en el currculo que rige al actual sistema educativo, as por ejemplo, los artculos 39 y 40 de la Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA), establece que las diferentes reas integran de forma trasversal una serie de contenidos entre los que se destaca la educacin vial. Otro hecho que pone de manifiesto la importancia y la necesidad de trabajar la educacin vial en primara, es que haciendo un anlisis de las estadsticas se pone de manifiesto que el principal grupo de riesgo, en relacin a los accidentes de trafico en

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ciudades lo componen los nios/as de entre 5 y 14 aos, algunos ejemplos claros de estas estadsticas son: - Segn la DGT, en un estudio sobre los accidentes de trfico dentro de las ciudades segn grupos de poblacin, dicho sufre el 31% de los accidentes de trfico producidos dentro del casco urbano.

- Segn el ministerio de sanidad y consumo, en un estudio sobre la mortalidad infantil, afirma que la principal causa de muerte en esta edad son los accidentes de trfico, sien sta la causa en el 23% de las muertes Para concluir la introduccin, he de destacar que la educacin vial presenta una doble finalidad: Concienciar al alumnado sobre la peligrosidad de la circulacin formarlos para que sean responsables como peatones o como conductores de cualquier tipo de vehculos. Fomentar la responsabilidad social de mejorar las condiciones de circulacin, velando por la propia seguridad, teniendo en cuenta tambin la de los dems usuarios de la va.

2. DESARROLLO.

2.1.

VALORES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN VIAL.

Actitudes, valores, principios y normas son necesarios para vivir en sociedad, la educacin vial, es un buen camino para satisfacer esta necesidad, para fomentar la seguridad. En definitiva, la educacin vial, promueve y fomenta una gran cantidad de valores, valores necesarios para mejorar nuestra condicin de seres humanos, valores individuales y colectivos, por ejemplo.

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Solidaridad: ser solidario/a con el resto de los usuarios de la va nos obliga a ayudar a los dems ante cualquier problema que se presente, en situaciones de peligro o en daos que podamos producir nosotros mismos. Seguridad: en nuestro entorno nos podemos encontrar una serie de obstculos que no siempre son sencillos de evitar, la educacin vial debe formar para conocer y aprender a sortear cualquier obstculo presente en el entorno vial, protegiendo nuestra seguridad y la del resto de los usuarios. Respeto: tanto a nosotros mismos como al resto de los usuarios de la va, que nos permita mantener la seguridad anteriormente mencionada. Salud: la educacin vial fomenta el respeto por nuestra salud, la de los que nos acompaan en nuestro vehculo y la del resto de los usuarios de la va. Responsabilidad: ser responsables de nuestros actos y actuar en consecuencia a ellos fomenta la prevencin de accidentes de trfico o la minimizacin de sus efectos, especialmente para la vida y la salud de las personas.

En conclusin, valores y principios forman los pilares bsicos de la educacin vial, y as se han de tener en cuenta en el proceso de enseanza aprendizaje con nuestro alumnado, como usuarios de la va publica, y como futuros conductores, responsabilizndoles de la necesidad de su cumplimiento y fomentando actitudes positivas que fomentan la seguridad vial.

2.2.

EDUCACIN VIAL EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS.

Diferentes autores, como Arriza (2009), Aguilera (2007) o Manso Prez (2008) afirman que la enseanza de la educacin vial debe empezar cuanto antes. As pues, en el colegio debemos empezar a tratarla en educacin infantil, desarrollarla en educacin primaria y culminarla en E.S.O.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o Educacin infantil.

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A lo largo de esta etapa, el principal uso que hace el alumnado de la va es como peatn acompaado/a o como pasajeros en algn vehculo. En esta etapa se comenzar con la enseanza de normas bsicas que un peatn debe cumplir cuando transita por la va publica, aunque la enseanza debe apoyarse tambin en las personas que acompaen al nio/a, stas deben servir como modelo y no infringir las normas circulacin cuando se encuentran acompaando a algn nio/a.

o Educacin primaria. El alumnado de educacin primaria hace un uso de la va como peatn de forma autnoma y en ocasiones como conductor de bicicletas. En esta etapa la enseanza de la educacin vial debe centrarse en los diferentes factores que intervienen en el fenmeno del trfico. Dichos factores son: 9 Factor humano: la gran mayora de los accidentes de trfico son a consecuencia de errores humanos, reducir esta incidencia es el principal objetivo de la educacin vial, tanto en esta etapa educativa como el resto. 9 Factor vehculo: tener conocimiento de las caractersticas de los diferentes vehculos que nos podemos encontrar en la calle, nos permitir utilizarlos de una forma ms segura, y no solo utilizarlos, sino que tambin a la hora de utilizar la va como peatones. Por ejemplo, a la hora de calcular si tengo el tiempo suficiente para cruzar la calle con seguridad nos el mismo que se aproxime una bicicleta, que un autobs o un coche. 9 Factor va: al igual con el conocimiento de los vehculos nos permitir aumentar nuestra propia seguridad, tambin el conocimiento de las diferentes vas y del tipo de poblacin en la que se encuentren la aumenta. Por ejemplo el trfico de una avenida con gran cantidad de circulacin de cualquier ciudad es mucho mayor que el que pueda darse en una zona residencial de esa misma ciudad, o del que se pueda dar en una poblacin pequea.

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Para reducir el factor humano al que haca mencin anteriormente se han de tener en cuenta las situaciones ms habituales que se dan en la zona en la que los escolares desarrollan su actividad vial, ya que parte del alumnado asistir a centros escolares en los que tengan que utilizar el autobs escolar, otra parte que tengan que desplazarse como peatones por vas interurbanas o incluso por carreteras para llegar al colegio, alumnado que asista a colegios situados en zonas urbanas con gran cantidad de trfico o por el contrario zonas rurales en las cuales el alumnado acceder pronto a una mayor autonoma como peatones y como conductores de bicicletas y no solo en lugares habilitados para su circulacin, como se suele dar en las ciudades, sino que tambin por la va publica.

o E.S.O. A lo largo de esta etapa educativa la educacin vial ha de centrarse en el conocimiento del entorno vial y a fomentar la responsabilidad como conductores de bicicletas, ciclomotores, dentro de no mucho tiempo, y posteriormente automviles, hacindoles desarrollar una serie de hbitos de conducta con el objetivo de que tengan presentes a lo largo de toda la vida, por ultimo, destacar que es una edad idnea para ensearles como actuar en caso de accidente.

2.3.

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIN VIAL.

El papel de la familia es indispensable a lo largo de todo el proceso educativo, gracias a la influencia que ejercen como modelos, en torno a este hecho se centra la teora del aprendizaje modelado: Cormier y Cormier (1994) definen el modelado como "el proceso de aprendizaje observacional donde la conducta de un individuo o grupo -el modelo- acta como estmulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que observa la ejecucin del modelo" Los rasgos bsicos de la fundamentacin terica del modelado, propuestos por el propio Bandura, son presentados de forma concisa y concreta por Olivares y Mndez (1998) en los siguientes trminos:

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1. Supuesto Bsico: La mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado. 2. Premisa Fundamental: Cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la observacin de la conducta de los dems y de las consecuencias que se derivan. 3. Procesos de Mediacin Simblica: El sujeto adquiere representaciones simblicas de la conducta modelada y no meras asociaciones especficas E-R. 4. Procedimiento General de Aplicacin y Efectos del Modelado: El sujeto observa la conducta del modelo y la imita con el objetivo de:

A. Adquirir nuevos patrones de respuesta - Efecto de Adquisicin: Aprendizaje de nuevas conductas o patrones de conductas que no constaban inicialmente en el repertorio conductual de la persona. B. Fortalecer o debilitar respuestas - Efecto Inhibitorio: El observador constata la carencia de consecuencias positivas o la contingencia de consecuencias negativas tras la realizacin de la conducta por parte del modelo. - Efecto Desinhibitorio: Desinhibicin de una conducta del observador despus de constatar que el modelo la realiza sin experimentar consecuencia negativa alguna. C. Facilitar la ejecucin de respuestas ya existentes en el repertorio del sujeto - Efecto de Facilitacin: Facilita la ejecucin de patrones conductuales aprendidos con anterioridad como consecuencia de la observacin de un modelo.

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Educar es ensear para el futuro, dicho de forma resumida y escueta, sin entrar en la definicin extensa y precisa. Hoy da la figura del educador se ofrece slo a determinadas personas, como si hubiera que tener unas cualidades determinadas para serlo. Casi todos los profesionales de la enseanza se han hecho a s mismos durante aos de estudio: magisterio, pedagoga, psicopedagoga, educacin social y, pese a la existencia de personas con un coeficiente pedaggico nato, la preparacin y la experiencia es la nica va para lograr buenos resultados. Tal vez por esa apreciacin la sociedad tiende a depositar la educacin y formacin de sus hijos en el colegio, los formadores y las actividades extraescolares, cumpliendo los padres con su funcin pedaggica el menor tiempo posible y para las cosas ms caseras y puntuales. Sin embargo, en pocas pasadas el nico referente formativo de los nios era la figura paternal. De sus padres aprendan casi todo: gestos, palabras, comportamientos y lengua. Pocos podan acceder a una formacin de calidad y an pudiendo, eran sus progenitores quienes se responsabilizaban, fuera de las horas de estudio, de imponer una determinada doctrina y moral. Claro que quiz era ms fcil entonces por la falta de libertad de eleccin. Pero hoy no es tan difcil ni tan siquiera imposible. En materias tcnicas como las matemticas es probable que no estemos capacitados para ensear a nuestros hijos, pero en situaciones vitales, en ejemplos de comportamiento y conocimiento del mundo social que nos rodea, no slo estamos capacitados sino que desde antes de nacer ya le estamos transmitiendo esos conocimientos. Sin ir ms lejos, el beb que tiene apenas unas horas de vida sabe perfectamente cmo mamar para sobrevivir y conoce sus mecanismos de solicitud de auxilio: el llanto. Esto es porque la madre le ha transmitido, genticamente, esa habilidad. Por qu entonces, de un tiempo a esta parte, olvidamos que somos nosotros de quien deben aprender nuestros hijos? Desde el convencimiento profundo de que la nica forma de reducir el nmero de siniestros pasa por la buena educacin vial y personal, es imprescindible que los padres, hermanos y en general todos los miembros de la familia adopten la postura del educador. Es un principio que debe ser inamovible y del que partirn todas las cuestiones que en adelante se planteen Colaborando con las familias y con el profesorado, se encuentran los agentes de polica, la funcin de stos es la de garantizar la seguridad del alumnado a la entrada y salida del colegio, as como, la de ensearles normas bsicas de circulacin, de comportamiento en la va publica y de respeto hacia los dems usuarios de la va. Esta
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enseanza es de especial relevancia ya que se aprende en el mismo lugar donde se va a poner en prctica, lo que hace que el aprendizaje sea especialmente significativo y afiance de manera considerable los conocimientos adquiridos en el centro educativo y en casa.

3. IMPLICACIONES DIDCTICAS.

A la hora de elaborar y poner en prctica un programa de educacin vial en un centro educativo es necesario conocer algunas orientaciones y criterios metodolgicos para su desarrollo optimo (Carreras, 1995).

3.1.

RECURSOS EDUCATIVOS.

Los recursos didcticos en la Educacin Vial son elementos que forman parte de la programacin educativa e intentan una adecuacin de los aprendizajes viales tericos a una realidad vial personalizada.

El diseo de los recursos didcticos de Educacin Vial en distintos soportes (impresos, audiovisuales, informticos...) permiten ser empleados segn las realidades concretas de los destinatarios.

Para adecuar los recursos didcticos a cada destinatario, se tendrn en cuenta las capacidades de los grupos de receptores de los programas didcticos en los que se acta. Cada grupo de destinatarios puede utilizar unos recursos de Educacin Vial diseados especialmente para cada grupo, y que formen parte de programas de Educacin Vial dirigidos a colectivos especficos. La DGT, es consciente de ello (y de que es una institucin que juega un papel fundamental en este tema) por lo que constantemente publica material destinado a las diferentes etapas educativas, y no solo publica material destinado a los nios/as, sino que tambin publican material destinado a los padres y madres, a la polica local, a otros profesionales y, recientemente, material destinado a los profesores. En ejemplo del material publicado por la DGT es el catlogo de recursos didcticos de educacin vial,
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se trata de un catlogo de materiales sobre educacin vial y divulgacin editados este organismo. La DGT tambin ha creado una serie de unidades mviles de parques infantiles de trfico que son instalados de forma temporal en los municipios en colaboracin con los ayuntamientos, aunque un muchas ciudades han sido creados de forma permanente, dichos parque, deben ser utilizados como recurso educativo imprescindible, ya que el alumnado se encuentra en situaciones viales reales de la vida cotidiana, pero sin el peligro de la continua circulacin de vehculos motorizados, lo que les permitir aplicar lo aprendido y aumentar sus conocimientos en un entorno seguro. Otro recurso didctico que nos puede ayudar en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la educacin vial es el ordenador, por sus diversas aplicaciones en la vida cotidiana por lo que el alumnado y la sociedad en general estn muy sensibilizados con la necesidad de su uso y con su uso propiamente dicho, ya que forman parte de la vida cotidiana de cualquier persona y tambin de los nios y nias, este hecho hace que sea un elemento motivador y aumente la receptividad del alumnado a la hora de aprender, as pues, partiendo del inters de nuestro alumnado podemos transmitir los diferentes contenidos, procedimientos y actitudes propios de la educacin vial. La DGT es consciente de ello y la mayora del material que publica se encuentra en internet, en su pgina web: www.dgt.es/educacionvial. La principal ventaja del ordenador es que nos facilita la visualizacin de ejemplos con sonido e imagen, y nos permite la atencin personalizada ante cualquier tipo de duda.

3.2.

CRITERIOS METODOLGICOS.

En relacin a los criterios metodolgicos de la educacin vial es necesario partir de dos principios bsicos: la educacin deber ser procesal y debe estar marcada por la individualizacin. En esta lnea entendemos que el nio/a es el/la verdadero/a protagonista. En los CRITERIOS METODOLGICOS, tendremos en cuenta una doble perspectiva:

Las caractersticas propias y diferenciadas del alumno/a.


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Trataremos de despertar el inters y motivacin en un momento natural de

percibir la realidad. Los estilos de Enseanzas, que iremos abarcando a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, ser en un principio una asignacin de tareas, ya que es posible que los/as alumno/as puedan encontrarse desorientados, para que poco a poco llegar a una enseanza mediante la bsqueda y el algunas de las propuestas que planteemos un Descubrimiento Guiado. Sin duda alguna la finalidad que pretende la educacin vial es la de ser un medio til que facilite al alumnado el descubrimiento de la diversidad de elementos viales que configuran la ciudad y su entorno y desarrolle las claves necesarias para su interpretacin. La propuesta didctica se ha de desarrollar desde una visin constructivista del aprendizaje que considera el conocimiento como producto de una construccin propia. Hemos de adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a los esquemas de conocimiento con los que el nio/a opera y a las capacidades madurativas de las que parte. Basndonos en la eleccin de unas situaciones globales secuenciadas segn la estructura lgica del contenido que en ellas hay inmerso, definiremos un modelo determinado aprendizaje por descubrimiento. Por otro lado, para favorecer el desarrollo de distintas capacidades que permitan interpretar la realidad, hemos de elegir situaciones de aprendizaje que, por medio de la accin propia, faciliten la aparicin de interrogantes y la manipulacin del contenido. Prestaremos atencin a las dificultades que manifiesten los/as nios/as a la hora de planificar estrategias propias que conduzcan a resultados satisfactorios. Fomentando los mecanismos de reflexin sobre la propia forma de proceder, conseguiremos que el/la nio/a sea capaz de juzgar sus actuaciones, en pocas palabras, que aprenda a aprender educacin vial. De esta forma, el principio de enseanza activa, cobra as un doble sentido: una comprensin activa de la realidad y una preparacin para llevar lo aprendido a la vida cotidiana.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. CONCLUSIONES.

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El objetivo final de todo proceso de enseanza de educacin vial es generar una serie de comportamientos, actitudes y valores, la adquisicin de conocimientos que los hagan posibles, y la concienciacin del alumnado sobre la responsabilidad individual en relacin a todo aquello que tiene algo que ver con la seguridad vial. Lograr la seguridad vial en una sociedad, requiere todo un proceso que ha de comenzar con los ms pequeos, con aquellos que pueden cambiar las trgicas estadsticas de heridos y muertos causados por los accidentes de trafico.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

PUCHOL ESPARZA, D (2009). El modelado: definicin, factores clave y mbitos de aplicacin en psicoterapia, www.psicologia-online.com LVAREZ, A (2008). Educacin vial para nios: conceptos y libros, www.circulasegruo.com NAVARRO PREZ, J.M. (2009). Educacin vial: educacin en valores. Revista transversalidad educativa n 7, pp 291-296. Gallardo, M (2007). Vamos de paseo, manual de educacin vial para pequeos peatones, pasajeros y conductores. Madrid. Aleph editores. Arriaza, J.M. (2009). Cuentos para la educacin vial. Madrid. Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. www.dgt.es www.educacionenvalores.org

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, de enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden 10/08/07, que desarrolla el currculo de E. Primaria en Andaluca.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.)

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LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES Y OTROS ELEMENTOS INFLUYENTES EN LA EDUCACIN FSICA

Navarro Castillo, M Jos 78.684.832-S Licenciada en Biologa.

INTRODUCCIN.

En la actualidad se plantea la importancia de los temas o contenidos transversales para la educacin en general y la Educacin Fsica en particular, como un conjunto de contenidos de enseanza, esencialmente actitudinales, que forman parte en las actividades planteadas en todas las reas curriculares del sistema educativo espaol. Actualmente aunque la LOE (2/2006) no los recoge explcitamente, su aplicacin en el currculum escolar sigue vigente y desarrollan diversos aspectos relacionados con la educacin moral y cvica. Su carcter transversal, se refiere a que abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamiento debe hacerse desde la complementariedad. Han de estar, por tanto, insertados en la dinmica diaria del proceso de enseanza-aprendizaje.

LOS TEMAS TRANSVERSALES.

El concepto de transversalidad en educacin se desarrolla en las sociedades ms avanzadas, en una sociedad cambiante y agresiva, donde los valores han de ser mantenidos. La relevancia social de los temas transversales, aconseja su estudio de manera independiente, y en relacin con la Educacin Fsica, estos temas estarn presentes a travs de las diferentes y correspondientes reas a lo largo de la etapa. Si la educacin tiene como finalidad el desarrollo integral del alumnado, dentro de un contexto social real, es necesario que se incluya en el currculum escolar, a travs de proyectos de centro y curriculares, todo aquello relacionado con la educacin en valores, que es lo que pretendemos conseguir en los temas transversales.
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Las principales caractersticas que presentan estos temas son la actualidad, la referencia explcita a valores y actitudes y la importancia de su desarrollo dentro de las diferentes reas curriculares. Para Yus (1996), los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que ms que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currculum global del centro. Celorio (1996), considera que estn en contra de los modelos educativos insolidarios, y deben ser estudiados con un enfoque crtico, orientador y dinmico, deben renovar los sistemas de enseanza-aprendizaje, abordar visiones

interdisciplinares, globales y complejas, que necesitan desarrollarse en un ambiente de cooperacin y participacin en el aula, porque para construir conocimiento que facilite la vida futura del alumnado hay que conectar primero con sus intereses. Con esta breve fundamentacin sobre la transversalidad, vamos a analizar cada uno de los temas transversales que aparecen recogidos por el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Estos temas que deben estar abiertos a las necesidades del contexto son:

1. Educacin para la salud. 2. Educacin para la paz. 3. Educacin ambiental. 4. Educacin del consumidor. 5. Educacin para la igualdad entre hombres y mujeres. 6. Educacin vial. 7. Otros temas transversales.

Los temas transversales sealados y cuantos otros surjan, no deben ser ajenos al currculum del centro, sino que han de formar parte interdisciplinar de cada una de las materias que lo constituyen.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1. EDUCACIN PARA LA SALUD.

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El modelo dominante de salud en la actualidad podra sintetizarse como el que pretende el alejamiento de hbitos nocivos y el acercamiento hacia los hbitos saludables. El concepto de salud en la actualidad conlleva los aspectos fsico y psquico, es por tanto indiscutible su relacin con la actividad fsica. La importancia que supone la prctica regular de actividades fsicas como hbito saludable, est cientficamente comprobada y socialmente aceptada. El problema social que constituye el aumento de obesidad en nuestros escolares, demanda un programa de actividad fsica que les motive hacia el movimiento y los aleje del sedentarismo. La prctica de deportes o actividades fsicas es cada vez ms asidua entre la poblacin, se produce por causas diferentes que en la mayora de los casos, tienen su origen en razones personales originadas por el estilo de vida y la bsqueda de la salud integral. Estas actividades deben ser individualizadas, dotadas de la suficiente informacin, con la garanta de su seguridad y efectividad para que se obtenga una valoracin positiva, y es aqu donde la intervencin del profesorado durantes las edades de escolarizacin ha de establecer las bases que harn que el nio/a se sientan atrados hacia la prctica de actividad fsica y sigan realizndola a lo largo de su vida.

2. EDUCACIN PARA LA PAZ.

La paz a la que nos queremos referir es aquella que debe establecerse desde la primera infancia en el seno familiar y en centro educativo, y sentar las bases de unas buenas relaciones humanas y de una futura convivencia pacfica entre ciudadanos y ciudadanas. Con respecto a la Educacin Fsica, la transmisin de valores sobre la educacin de la paz, puede realizarse desde los diferentes bloques de contenidos que configuran nuestra materia en la LOE (2/2006). En las competiciones deportivas, la tarea del profesorado de Educacin Fsica es muy importante, ya que deben basar su actuacin en conseguir que la participacin deportiva sea divertida, socializante y sobre todo participativa. La adquisicin de estas

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conductas alrededor de la actividad fsica, har posible una sociedad que luche por vivir en paz.

2.3. EDUCACIN AMBIENTAL.

Desde el rea de Educacin Fsica, la educacin ambiental, puede plantearse a travs de las actividades en la Naturaleza, para conocer el contexto que nos rodea, urbano o natural y los beneficios o riesgos que conlleva su cuidado y proteccin para no llegar a la degeneracin medio ambiental. Las actividades que ms fcilmente podemos llevar a la prctica en el desarrollo del currculo de Educacin Fsica escolar, relacionado con el tema transversal de educacin ambiental, son los campamentos y el senderismo. Estas actividades, su objetivo es educar para disfrutar del tiempo de ocio, conocer y respetar la naturaleza y realizar actividad fsica. La degradacin del medio ambiente hace necesaria una actuacin conjunta de administracin y educadores que permita la relacin adecuada de nuestros jvenes con el entorno y le ensee a comprenderlo, amarlo y protegerlo.

2.4. EDUCACIN DEL CONSUMIDOR.

En la sociedad que vivimos, la educacin de nios y nias ha de pasar por el conocimiento del buen uso de los bienes materiales que se les ofertan desde cualquier mbito, muy especialmente desde los medios de comunicacin. El consumo es un hecho social sin edad, y son los nios/as los receptores habituales de mensajes publicitarios emitidos por la TV, que inducen al consumismo y ejercen gran influencia en la familia. Por tanto a travs de este eje transversal debemos concienciar al alumnado de sus responsabilidades como consumidor, evitando conductas poco deseables, valorando el dinero, lejos del derroche, como un bien que nos permite la calidad de vida, intentando comprender las desigualdades en la distribucin mundial de la riqueza, incidiendo en el desarrollo de conducatas solidarias, y en la valoracin de las personas por sus virtudes y no por su poder adquisitivo, en este caso especialmente alrededor de las marcas y productos ya citados. En contrapartida, deben conocer sus derechos como consumidores.

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2.5. EDUCACIN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES.

La LOE (2/2006), se refiere a los fines de la educacin donde se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo sexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. La LEA (17/2007) tambin se refiere a este tema transversal diciendo: Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn de gnero, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. La coeducacin resulta de promover la igualdad real de trato entre ambos sexos, supone no aceptar como universal el modelo masculino, corregir los estereotipos sexistas tradicionalmente establecidos, desarrollar individualmente las cualidades de cada individuo, independientemente de su sexo y proponer un currculo equilibrado que elimine los sesgos sexistas existentes en la sociedad. Con respecto a la Educacin Fsica, los grandes avances que se produjeron en nuestra sociedad durante el siglo XX permitieron pasar a una Educacin Fsica con los mismos objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, recogida en la LOE (2/2006), indiferenciadamente para ambos sexos, todo ello considerando el carcter de individualizacin de la enseanza, y todas las actividades deben estar programadas para ser realizadas conjuntamente por nios y nias y aplicarse con absoluta normalidad.

2.6. EDUCACIN VIAL.

Los numerosos vehculos que circulan en la actualidad por cualquier ciudad, hace necesaria la existencia de una serie de normas y reglas que regulen el uso del espacio en el que peatones y conductores nos desenvolvemos. El concepto de circulacin vial parte del conocimiento de normas y seales que regulan la circulacin de vehculos y personas por las calzadas y aceras, as como la adquisicin de valores, hbitos y actitudes que permiten a los ciudadanos dar una
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respuesta segura en las distintas situaciones de trfico en las que se vean inmersos, ya sea como peatn, pasajero o conductor. Como mbito de mayor cobertura que engloba la educacin vial, podemos considerar tambin la educacin para la vida en sociedad, puesto que la educacin vial mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, que han convertido el coche en un medio indispensable. Por tanto, los alumnos y alumnas deben conocer las reglas y normas de circulacin, insistiendo en la prevencin de accidentes y pretendiendo alcanzar los siguientes objetivos: Identificar las zonas ms seguras para los peatones. Leer correctamente los semforos. Comportarse adecuadamente como peatn y pasajero de un vehculo. Desplazarse por la ciudad con medidas de seguridad personal.

Desde la Educacin Fsica podemos potenciar la educacin vial, a travs de la realizacin de aplicaciones de educacin vial en la escuela y una actividad dedicada a conocer las seales de trfico.

2.7. OTROS TEMAS TRANSVERSALES.

Los temas que se recogen en este apartado ocupan un papel destacado dentro de la formacin integral del alumnado y son susceptibles de desarrollarse de manera especfica o global a lo largo del periodo de escolarizacin. Estos temas son:

2.7.1. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

La llegada de los medios electrnicos y digitales ha causado una autntica revolucin en la informacin y comunicacin, en la que nuestro alumnado se encuentra totalmente integrado. En esta poca en la que la sobreinformacin nos desborda y en la que el sistema de comunicacin ha cambiado, gracias al uso del ordenador, en los contenidos curriculares existen aportaciones educativas de gran importancia en cuanto a las TIC se

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refiere. La LOE (2/2006), las considera una materia transversal y la incluye entre sus objetivos para Educacin Primaria. Una de las formas de introducir las nuevas tecnologas en los centros, acorde con la transversalidad que proponemos, puede ser a travs del rea de Educacin Fsica, como apoyo en el aula tradicional a las actividades del gimnasio, ya que Internet es una fuente inagotable de informacin en lo que a educacin y actividad fsica y deporte se refiere, por tanto el alumnado puede realizar ejercicios de bsqueda de informacin sobre los temas transversales de nuestra materia. La prensa y la TV son otros recursos de las TIC, que pueden ser utilizados por el profesorado de Educacin Fsica, en transversalidad con el campo de la actividad fsica, mediante anlisis de fotos o eventos que pudieran aparecer en dichos medios.

2.7.2. Bilingismo.

El bilingismo consiste en la habilidad para expresarse en dos lenguas. El problema que supone el escaso conocimiento de otra lengua en nuestro pas, especialmente el ingls, ha supuesto que la administracin educativa acometa un plan de actuacin que pretende convertir en bilinges a todos los centros escolares. El sistema consiste en impartir algunas materias en otra lengua, donde la Educacin Fsica puede ser determinante, dado que muchos trminos proceden del ingls y son conocidos por los alumnos y alumnas, facilitando su motivacin hacia el aprendizaje de otros conceptos. El bilingismo se incluye como elemento transversal, por la importancia que el tema est adquiriendo y por la influencia que la Educacin Fsica puede tener en su desarrollo.

2.7.3. Multiculturalidad.

La Educacin Fsica nos permite acercarnos de otra forma a una cultura distinta contextualizada en los medios natural, rural o urbano. En la Educacin Fsica prima la idea de solidaridad por encima del individualismo, que incorpora valores como la afectividad, expresividad, tica y esttica, en la que se considera la eficacia y el resultado, pero tambin el propio proceso de enriquecimiento como experiencia humana de relacin.
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La Educacin Fsica ofrece grandes posibilidades, ya que a travs del deporte escolar, los alumnos/as deben asumir distintas posiciones en el juego, permitiendo la participacin de todos, a pesar de sus caractersticas fsicas o afectivas. Deben aprender a ganar y a perder sin traumas que aboquen en comportamientos violentos, fsicos o verbales no deseados y a compartir la derrota o la victoria con el resto de sus compaeros/as del centro. Aprendern mediante este tema transversal a valorar y cuidar su propio cuerpo y a conocerse a s mismos para desde ese momento, apreciar y aceptar a los dems, lo cual redundar en la construccin de la realidad social, tanto del grupo como de la comunidad (Zagalaz y cols., 2000).

2.7.4. Cultura de la Comunidad Autnoma: Cultura Andaluza.

La educacin intercultural desde la base de la cultura propia de la comunidad en que se lleve a la prctica el diseo curricular, ha de verse reflejada en todo momento. El currculo deber contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas con el mundo natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andaluca como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura espaola y universal. Desde la Educacin Fsica, el punto de conexin con la cultura andaluza puede hacerse desde muchos mbitos, a travs de actividades en la naturaleza, turismo rural, especialmente con los aspectos culturales que recoge, puede ser un incentivo interesante, accin que podemos realizar tambin alrededor de eventos deportivos celebrados en la propia comunidad autnoma, as como conocimiento de bailes populares, juegos autctonos y comidas tradicionales.

2.7.5. Educacin tica y Moral.

Su aplicacin a travs de la Educacin Fsica, consistir en que alumnos y alumnas aprendan a respetar las normas en los deportes que practiquen, evitando comportamientos pcaros, violentos o confusos, que puedan desencadenar frustraciones

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y estados emocionales no deseados. Respetar el medio ambiente, evitando realizar actividades fsicas en la naturaleza que erosionen o daen el terreno. La cooperacin y colaboracin con sus compaeros, as como la participacin con opiniones propias reflexivas y crticas, permitir que adquieran principios ticos y morales slidos, que repercutirn en su futura vida de adultos.

3. OTRAS CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR.

3.1. LA TRANSVERSALIDAD EN EL DISEO CURRICULAR.

El Proyecto Curricular de Centro, debe realizarse tras la reflexin sobre la importancia de los temas transversales y su inclusin en la educacin integral del alumnado. Para ello se analizar el contexto social, se adecuarn los objetivos generales de etapa, intentando buscar aquellos que contribuyan en mayor medida a la adquisicin de los aprendizajes que nos hayamos propuesto y de las competencias bsicas. La programacin de aula, los principios establecidos con anterioridad se concretarn en actividades especficas de aprendizaje, que podrn ser de carcter general, relacionadas con la transversalidad, o especiales, alrededor de un nico tema transversal.

3.2. CURRCULUM OCULTO EN EDUCACIN FSICA.

El currculum oculto son aquellas rutinas, modelos no examinados o sucesos que pasan inadvertidos y que no poseen intencionalidad, pero de los que los alumnos o alumnas aprenden. El currculum que desde el exterior transmite la Educacin Fsica es el de un profesorado diferente, que normalmente lleva chndal, con peculiariades personales y docentes que le hacen distinto al resto. La LOE (2/2006), le da al deporte escolar el lugar que le corresponde en el currculum en esta etapa de la enseanza. La contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas y su marcado carcter interdisciplinar, hacen que de forma tcita se trabajen conceptos que desde

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otras materias es ms difcil, por lo que el currculum oculto de la Educacin fsica es determinante en nuestras actuaciones docentes.

3.3. INTERDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACIN FSICA.

Las caractersticas propias de la etapa aconsejan un tratamiento global que contempla la LOE (2/2006), que debe buscar la integracin del mayor nmero de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes ncleos de contenidos, relacionando conocimientos, actitudes y procedimientos. Dicha globalizacin implica que, el desarrollo de las capacidades motrices debe tratarse junto al de otras, potenciando el trabajo conjunto del equipo docente. Como ejemplos proponemos el uso conjunto de las reas de msica y plstica con la de Educacin Fsica cuyas posibilidades de actuacin permiten aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes en la naturaleza combinando senderismo con ciencias naturales. Adaptar las marchas y convertirlas en urbanas, dedicadas a visitas culturales, deportivas o de educacin vial. Estudios nutricionales en la realizacin de distintos ejercicios fsicos. Todo ello porque la percepcin de nuestros alumnos y alumnas capta el mundo de forma universal y es as como creemos que habrn de presentarse los contenidos, estableciendo una globalizacin interdisciplinar que facilite la interrelacin entre las distintas materias a los alumnos y las alumnas.

4. CONCLUSIONES.

En la enseanza hay un currculum que recoge las intenciones educativas, objetos, competencias y contenidos que los responsables educativos consideran que el alumnado debe adquirir, y del que tambin forman parte los valores, actitudes y normas sociales establecidas. Los temas transversales recogen las caractersticas sealadas como componentes de socializacin, y se refieren a otras preocupaciones que tienen los seres humanos relacionadas con el mundo en el que viven, de gran importancia en la transversalidad educativa.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BIBLIOGRAFA.

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Celorio, J.J. (1996). Desde una transversalidad de trmite a una transversalidad renovadora. En Aula de Educacin, 51, 31-36.

Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona: Graus.

Zagalaz

Snchez,

M.L.

cols.

(2000).

Temas

transversales,

interdisciplinariedad y currculum oculto en educacin fsica. En Zagalaz, M.L. y Cerero, M. (coors.) Educacin Fsica y su Didctica. Manual para el Maestro Generalista. Torredonjimeno (Jan): Jabalcuz.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).

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IGUALDAD DE GNERO: UN CAMINO POR RECORRER

Ocaa Peinado, Ana M 77.329.384-A Licenciada en Ciencias Ambientales

NDICE

1.-INTRODUCCIN

2.- CULES SON LOS LMITES DEL PROBLEMA A TRATAR?

3.- IMPORTANCIA DE LA INCORPORACIN DE LA IGUALDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN.

4.- OBJETIVOS Y VALORES EN ACTUACIONES DE IGUALDAD DE GNERO.

5.- LNEAS METODOLGICAS DE TRABAJO

6.- RESULTADOS PREVISTOS DEL PROYECTO

7.- EVALUACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO.

8. EJEMPLOS CONCRETOS DEL USO ACTUAL DEL LENGUAJE SEXISTA.

9.- CONCLUSIONES

10.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1.- INTRODUCCIN

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El sistema educativo debe de ser uno de los instrumentos fundamentales para corregir las desigualdades sociales y, entre ellas, las que se producen por razn de sexo, contribuyendo as a hacer realidad los principios de la igualdad y la no discriminacin.

Para conseguir unas oportunidades realmente iguales para mujeres y hombres, hay que eliminar los obstculos que dificultan un reparto equilibrado de las responsabilidades familiares y profesionales dentro de nuestra sociedad.

Un objetivo en este camino es la eliminacin de los estereotipos sexistas en el conjunto del material didctico. Los numerosos estudios existentes sobre las imgenes y contenidos de los manuales escolares y del material pedaggico en general, han demostrado la persistencia de imgenes estereotipadas para ambos sexos que reproducen y consolidan papeles sociales diferentes en funcin del sexo de las personas y no de las aptitudes reales con que ellas estn dotadas. El lxico del lenguaje transmite mensajes dirigidos a reforzar el papel tradicional de la mujer, asignndole a sta valores relacionados con la debilidad, fragilidad y pasividad, mientras que refuerza la imagen activa, fuerte, competitividad y dinmica del hombre.

El sistema educativo en su conjunto debe velar porque los contenidos, propuestas de actividades, inculcacin de hbitos y destrezas, imgenes y lenguaje del material didctico no contengan estereotipos sexistas que dificulten la tarea de lograr una verdadera educacin, basada en las aptitudes de las personas y no en prejuicios o estereotipos sexistas adquiridos, y corregir, reflexionando, aquellos elementos, sean los que sean, que todava pueden connotar rasgos discriminatorios.

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2.- CULES SON LOS LMITES DEL PROBLEMA A TRATAR?

La educacin afectivo-sexual ha de estar presente en cada una de las etapas educativas, procurando una adecuacin a las caractersticas psicopedaggicas del alumnado a los que se dirige.

En la etapa de Educacin Primaria se desarrolla en el alumnado determinados procesos de socializacin y construccin de valores, como pueden ser la autonoma, desarrollan nuevas formas de expresin, avanzan en la construccin de su propia identidad, autoestima,

En estos procesos intervienen distintos medios (familia, barrio, amistades,) contribuyendo todos ellos a la transmisin de unos modelos que pueden ser ms o menos equilibrados, ms o menos justos.

Los centros educativos deben ser conscientes de que en el proceso de elaboracin de nociones como gnero (hecho social) o sexo (hecho biolgico) se realizan selecciones culturales. Por ello, la coeducacin debe intervenir en la modificacin de estas nociones, aportando informaciones y modelos culturales.

En esta etapa hay que hacer hincapi en la construccin de una IDENTIDAD SEXUAL en la que lo femenino no est subordinado a lo masculino, al desarrollo de actitudes de convivencia tolerantes con las diferencias individuales y grupales, al aprendizaje de destrezas sociales que permitan la resolucin positiva de los conflictos y a la adquisicin de hbitos de cooperacin con el alumnado en tareas no segregadoras.

Por otro lado, creemos que es muy importante, promover el desarrollo de la autoestima, la valoracin del propio juicio. Por eso, los centros educativos deben ofrecer distintos contextos que siten armnicamente trminos como cooperacin, dialogo, reflexin, respeto, tolerancia,, fomentando la participacin del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, en trabajo en grupo, motivando la expresin libre y creativa de sus propias ideas y sentimientos, creando canales de comunicacin en el aula,

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La educacin afectivo-sexual se incorpora al nuevo sistema educativo como un valor transversal. En consecuencia se hace necesario establecer medidas de apoyo con el fin de que estos conocimientos se integren progresivamente y realmente en la vida de los centros y de las aulas.

El objetivo de la educacin afectivo-sexual es propiciar el desarrollo integral del alumnado. Esta educacin ha de favorecer la aceptacin positiva de la propia identidad sexual, desligada de elementos discriminatorios de gnero, y las vivencias de unas relaciones interpersonales equilibradas y satisfactorias. Esta educacin supone una transformacin a largo plazo del sistema educativo, fruto de un proceso que conlleva cambios tales como: -Implicacin de toda la comunidad educativa. -Estrecha relacin escuela-entorno. -Trabajo colaborativo del profesorado. -Procesos de investigacin-accin en el aula. -Desarrollo de actitudes y habilidades. -Puesta en marcha de actuaciones compensadoras para uno y otro sexo.

Lo que pretendemos con ello es: -Sensibilizar a la comunidad educativa, as como a los distintos servicios de apoyo al entro educativo, en torno a la necesidad de incorporar la educacin en valores y afectivo-sexual, teniendo en cuenta el lenguaje no sexista, en el currculo. - Facilitar la comprensin de la educacin afectivo-sexual como tema transversal del currculo escolar. - Desarrollar las medidas de apoyo necesarias para que todo este proyecto sea una realidad en el centro educativo.

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3.- IMPORTANCIA DE LA INCORPORACIN DE LA IGUALDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN

El campo que abordamos en este proyecto abarca tres puntos: En primer lugar, afirmamos que en nuestra sociedad es posible un mnimo consenso en valores, suficiente para la tarea comn en la educacin. En segundo trmino, aunque sea el centro educativo el destinatario principal del consenso, es menester abordarlo en otros niveles. Finalmente, no pretendemos limitarnos a la mera expresin de nuestras ideas, sino que las lanzamos para su debate.

A la hora de confeccionar una lista de valores en el centro hay que dar suma importancia a que los centros educativos sean de verdad instancia crtica de los antivalores dominantes en la sociedad y la enseanza sea vehculo de los valores que los grupos y colectivos de la sociedad ms innovadora estn intentando transmitir. Por tanto, en este proyecto destacamos: - Principios educativos globales: el centro ser ms educativo que instructivo. - La formacin del profesorado es una pieza axial en nuestro centro. - Nuestro centro esta abierto al entorno, a la paz, a la solidaridad, a la igualdad,

En este proyecto, dentro de un clima innovador, planteamos la vivencia de tres valores y actitudes en el desarrollo de nuestro trabajo: Crear un alumnado democrtico. Desarrollar el valor de la igualdad y solidaridad. Fomentar la participacin y la convivencia.

Normalmente, en todos los centros educativos existen agentes de cambio con voluntad y preparacin para abordar proyectos innovadores, como por ejemplo un proyecto de valores. Para ello, es necesario que antes de comenzar la propuesta en el centro demos una clarificacin terica y posteriormente conocer a fondo dnde pueden encontrarse las posibles dificultades para la experiencia, abordando la cuestin del proyecto educativo y el consenso en valores, para finalmente marcar los objetivos a desarrollar en el plan de trabajo.
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4.- OBJETIVOS Y VALORES EN ACTUACIONES DE IGUALDAD DE GNERO. Con estas actuaciones se pretenden los siguientes objetivos. OBJETIVOS Incidir en los valores y posibilidades del propio cuerpo como elemento definitorio de la identidad personal. Estimular al alumnado, por igual, a que participen en la elaboracin y asuncin de las normas de convivencia cotidiana en el centro, valorando en ambos sexos aspectos como el respeto a los dems, uso de lenguaje no sexista, conductas de ayuda, Potenciar el comportamiento solidario del alumnado, rechazando

discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencia,.. Promover el dilogo, la comunicacin y la empata entre las distintas personas que conviven en el centro. Abordar la educacin sexual y el lenguaje no sexista

Con estos objetivos pretendemos desarrollar en el alumnado una serie de actitudes, valores y normas referidas a distintos contenidos.

ACTITUDES, VALORES Y NORMAS Conocimiento y apreciacin del propio cuerpo contribuyendo a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la calidad de vida. Colaboracin en la planificacin y realizacin de actividades de grupo, aceptacin de normas y reglas que democrticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilices que correspondan. Establecimiento de relaciones equilibradas solidarias y constructivas con las personas que nos rodean en situaciones sociales conocidas y desenvolvindonos en nuestro entorno.

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Para establecer relaciones personales satisfactorias, son necesarias tres grandes condiciones: seguridad emocional, apoyo social e intimidad corporal. La educacin afectiva pretende ayudar a que el alumnado en general resuelva estas necesidades en el marco de un desarrollo de valores, en el que la autoestima, el control interno, las habilidades sociales interpersonales y la responsabilidad compartida adquieren una especial importancia.

5.- LNEAS METODOLGICAS DE TRABAJO

Entendemos la Metodologa como el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en el aula: papel que juega el alumnado y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de tiempo y espacio, agrupamientos, secuenciacin,

Partimos de dos cuestiones importantes: Por una parte nos preguntamos sobre la especificidad de la metodologa de la coeducacin con respecto a otro tipo de intervenciones, viendo la necesidad de integrar plenamente una lnea de trabajo basada en los presupuestos de la coeducacin en situaciones habituales de aula y en las distintas actividades educativas. As, la coeducacin participa y asume como propios los rasgos esenciales como: desarrollo de estrategias de investigacin educativa, globalizacin, importancia de crear ambientes ricos para la comunicacin y la relacin, papel activo del alumnado, Por otro lado, surge la pregunta de si cualquier enfoque metodolgico es vlido para desarrollar una lnea coeducativa en la realidad de los centros educativos.

LNEAS METODOLGICAS Partir del anlisis crtico de la realidad y de las ideas previas del alumnado. Tenemos que considerar que los aprendizajes se producen cuando hay una interaccin significativa entre una serie de concepciones preexistentes y nuevas experiencias. Por tanto, hay que establecer estrategias que nos permitan conocer, en cada momento, los modelos de referencia que con respecto a cada

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uno de los contenidos de coeducacin posee nuestro alumnado. Realizar sondeos, encuestas, cuestionarios,...

Partir de situaciones compartidas. Se trata de partir de situaciones vividas conjuntamente, de problemas reales, de situaciones cotidianas, de problemas que les preocupan, Las relaciones cotidianas en un grupo de alumnos/as ofrecen innumerables oportunidades en este sentido. Hay que destacar aqu la importancia de las actividades extraescolares y complementarias. La realizacin de excursiones,son sin duda, momentos privilegiados para abordar la distribucin de papeles generalmente asignados con un carcter sexual y, sobre todo, para promover marcos de relacin alternativos.

Participacin en la elaboracin y discusin de normas y valores. La participacin activa del alumnado juega un papel decisivo. La elaboracin conjunta de normas en el aula aporta un entrenamiento social muy interesante. El alumnado va aprendiendo a situarse en la perspectiva de los dems, a descentrarse de su propia posicin y hacerse progresivamente ms flexible y tolerante. En nuestra metodologa didctica predominar el enfoque de tratamiento de normas, basado en hechos concretos introduciendo al mismo tiempo al tratamiento de cuestiones ms generales como leyes que implican la igualdad y su cumplimiento, tratando estos temas de forma dialctica, participativa y crtica evitando los enfoques excesivamente simplista, tras metodologas transmisivas y posiciones moralistas.

La coeducacin, una tarea de equipo. Difcilmente se le puede transmitir al alumnado una visin integradora, tolerante, democrtica e igualitaria de la educacin si, en la misma organizacin que dice promover estos valores se observan conductas o lenguajes, competitivos, excluyentes y segregacionistas. La coeducacin precisa de proyectos de intervencin elaborados

participativamente y que cuenten con el consenso de todos los miembros de la comunidad educativa.

Importancia del ambiente. Es imprescindible la creacin de un ambiente o

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entorno escolar capaz de facilitar una orientacin comunicativa de la escuela. El entorno jams es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, sus aspectos cualitativos, comunican al individuo un determinado mensaje que pueden estar o no en consonancia con el resto de los niveles comunicativos en los que se desarrolla la actividad (verbal, gestual, corporal,). Conocer como se caracteriza los distintos entornos escolares, qu conductas promueven y si en ellos se potencian situaciones discriminatorias es esencial para el buen funcionamiento de nuestro proyecto.

Apoyo mediante actividades especficas. Hemos reiterado que la coeducacin ha de estar presente en todas y cada uno de los elementos curriculares, as como en la prctica habitual del centro educativo, procurando que el alumnado comparta las mismas actividades, sin que estas discriminen por razn de sexo u otro motivo.

6.- RESULTADOS PREVISTOS DEL PROYECTO

Los resultados esperados de nuestro proyecto educativo es la transmisin de valores, el desarrollo de habilidades interpersonales, y en suma el desarrollo integral del alumnado.

Educar para la vida supone propiciar que el alumnado disponga de respuestas al por qu y para qu hacer las cosas, que tenga confianza en su propia persona, que sepa interrelacionarse satisfactoriamente con sus iguales, tome decisiones responsables y en definitiva sea feliz. Es decir, implica que las autenticas necesidades del ser humano pasen a ser el centro de la educacin.

As, desde el punto de vista de la necesidad emocional, desde los centros educativos se debe preparar a la familia para que desempeen adecuadamente su funcin favoreciendo su cooperacin con la escuela desde el periodo infantil, hasta la educacin secundaria, manteniendo la comunicacin y potenciando actividades de colaboracin.

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Apostamos por ayudar a que nios/as y adolescentes resuelvan sus necesidades de seguridad emocional y apoyo social promoviendo programas sociales de conocimiento de afectos y conductas que son factores determinantes en la resolucin de estas necesidades interpersonales. As con estos programas se espera la adquisicin de conocimientos, de valores sobre conductas, tales como: Autoestima o valoracin de s mismo. Autoeficiencia social. Vnculos afectivos. Habilidades sociales e interpersonales.

Todos estos resultados pueden y deben trabajarse desde los primeros aos de vida, con posibilidades de generalizacin, lo que exige: - El establecimiento de modelos educativos democrticos. - Un sistema de relaciones respetuoso, participativo, igualitario. - La presencia de valores sociales positivos en todas las actividades y relaciones escolares. - Una disciplina inductiva ligada al consenso y al razonamiento sobre la utilidad de las normas de convivencia.

Todo ello supone el desarrollo de unas estrategias de trabajo colaborativo entre el profesorado incluyendo los contenidos propuestos en el currculo de forma sistemtica y continua, favoreciendo la construccin de los procesos de aprendizaje por parte del profesorado, implicando a toda la comunidad educativa en la prctica educativa cotidiana.

7.- EVALUACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS DEL PROYECTO.

Nuestro proyecto nos permite proponer y llevar a cabo desde los centros programaciones que contemplen aprender con la prctica y la reflexin, como fruto de la combinacin de una voluntad colectiva de mejorar con unas estrategias organizativas consecuentes y de una progresiva formacin para saber hacerlo.

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Los criterios para valorar los resultados y el proceso de evaluacin previsto son los siguientes: Variables de personalidad Fomentar en el alumnado una visin realista y positiva de su persona y de sus posibilidades. Valorar la diversidad. Analizar algunos de los mecanismos de distorsin negativa. Analizar cmo afecta la autoestima a la conducta personal y a las relaciones interpersonales que mantenemos. Mediadores cognitivos Favorecer el desarrollo de una concepcin positiva sobre el ser humano, los vnculos afectivos y la sexualidad. Favorecer la tolerancia y la igualdad. Concienciar la importancia que adquieren los valores en las relaciones interpersonales. Comprender la forma en que los valores afectan a nuestra conducta. Desarrollar la autonoma personal desde el respeto a las dems personas y dentro del marco global de los derechos humanos. Reflexionar acerca de los valores que se transmiten en torno al mbito afectivo y sexual. Analizar la influencia del gnero en la eleccin de los valores personales. Identificar los valores que la familia mantiene respecto a la afectividad y compararlos con los personales. Desarrollar la tolerancia ante los distintos puntos de vista dentro de un marco global de derechos humanos. Variables afectivas Reconocer que las personas pueden tener puntos de vista diferentes. Ser capaz de reconocer este punto de vista (sentimientos, motivaciones,). Comprender que la perspectiva egocntrica hace imposible el entendimiento con los dems. Aprender a razonar a partir de una escala jerrquica de valores, cuando los puntos de vista son divergentes.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Favorecer el desarrollo de la empata. Favorecer el desarrollo de la conducta afectiva.

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Reconocer el significado emocional de algunas situaciones en las que puedan encontrarse las dems personas. Expresar las emociones compartidas con los dems. Habilidades interpersonales y sociales Mejorar las capacidades de comunicacin interpersonales. Desarrollar habilidades para expresar los sentimientos, deseos y demandas propios y entender los de los dems. Desarrollar habilidades que contribuyan al anlisis y resolucin de posibles conflictos. Desarrollar mecanismos que permitan afrontar situaciones de manipulacin de sentimientos. Sensibilizar sobre la importancia de adoptar posturas asertivas en nuestras relaciones de iguales. Saber aceptar o rechazar, con control de uno mismo y de la situacin, las demandas de los dems.

8. EJEMPLOS CONCRETOS DEL USO ACTUAL DEL LENGUAJE SEXISTA. Las siguientes recomendaciones tiene un valor indicativo de orientacin, como un primer paso para encauzar el problema del uso no sexista del lenguaje, con vistas a lograr una solucin adecuada y definitiva.

El tema del sexismo aparece en los manuales de forma obvia en la evidente desigualdad numrica entre las mujeres y hombres, en la adjudicacin de diferentes funciones para ambos sexos, ya sean sociales o profesionales, y en la utilizacin del masculino. El arraigo que estas caractersticas tienen todava en la sociedad, dificulta que se puedan percibir con facilidad, por lo que a veces se requiere hacer una reflexin para detectar los estereotipos utilizados de manera casi inconscientemente.

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En los libros de texto aparece frecuentemente El cuerpo del hombre, El trabajo del hombre, Los derechos del hombre, acompaado casi siempre con ilustraciones que se refieren al sexo masculino. El concepto que se transmite es para ambos sexos, como indica la regla gramatical, o identificamos automticamente el concepto hombre al de varn que dando excluido el de mujer.

En el caso de que aparezca un hombre en compaa de diez mujeres, todos los adjetivos se ponen en masculino eliminando de alguna manera el resto de las personas que aparecen.

En ciertas profesiones solamente se utiliza el masculino y el femenino presenta connotaciones peyorativas. La mujer aparece casi siempre identificada a travs del hombre: mujer de., la viuda de, la esposa de., (no existiendo casi ningn ejemplo de lo contrario),

9. CONCLUSIONES.

La sociedad tiene una serie de mecanismos establecidos a travs de los tiempos, que son de difcil intervencin. Se trata de mecanismos automticos y que, por tanto, presentan gran complejidad a la hora de ser abordados; pero la rpida evolucin del papel de las mujeres en la sociedad exige una reflexin y transformacin de los rasgos sexistas del lenguaje. Adems, los cambios de los roles sociales que se estn produciendo en ambos sexos exigen un reconocimiento lingstico de adecuacin a la realidad social que libere al lenguaje de los estereotipos existentes en la actualidad.

La sociedad en su conjunto y por ende los centros educativos deben luchar y promover actitudes contra la utilizacin del lenguaje sexista, todo ello para lograr una igualdad en razn de gnero y un avance real de la sociedad.

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La temtica expuesta sobre la igualdad de sexos, hace referencia a las problemticas, formas de actuacin y resultados de experiencias descritas en obras tales como: - Comisin de las Comunidades Europeas (1986): Manual de accin: cmo llevar a la prctica la igualdad entre los sexos. Madrid. Instituto de la Mujer.

- Cremades Navarro, M ngeles (1991): Materiales para coeducar: el comentario de texto. Madrid. Mare Nostrum.

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EDUCACIN EN VALORES: COEDUCACIN QU PODEMOS HACER DESDE NUESTRAS AULAS?

Padial Santn, Luisa Isabel 24.296.696-W Licenciada en Derecho

INTRODUCCIN:

La educacin debe tener como objetivo fundamental la formacin de la personalidad. Dicha formacin corresponde, sobre todo, a la familia, pero tambin a la escuela, a los medios de comunicacin y al espacio pblico en todas sus manifestaciones. Es necesario dar la importancia que se merecen a valores como el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilizacin razonable de la libertad.

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El trmino coeducacin se utiliza para referirse a la educacin conjunta de dos o ms grupos que son distintos, lo que incluye educacin conjunta de personas de

distintas etnias, clases sociales, pero sobre todo a la formacin y educacin conjunta de hombres y mujeres en condiciones de igualdad para ambos sexos y en la que no se pone lmites a los aprendizajes que puedan recibir cada uno de ellos. Por tanto, coeducar es educar en la igualdad respetando las diferencias individuales de cada uno como son el sexo, la raza, o la ideologa. Nuestra sociedad sigue siendo sexista ya que se valoran desigualmente los roles masculinos y femeninos, dando ms valor a lo masculino ya que se piensa que es lo que representa la humanidad. La primera diferencia entre mujeres y hombres se produce cuando nacemos nias o nios, que en muchos casos nos condiciona a vivir y a comportarnos conforme a unas ideas preestablecidas situando a las mujeres en un plano menos valorado. Son los denominados estereotipos de gnero, esto es, las diferentes funciones que se esperan de cada persona en funcin del sexo con el que haya nacido. As se relaciona a las mujeres con un modelo determinado de belleza, debilidad, pasividad, habladora, coqueta, dcil, ambiciosa, complaciente, emocional, sumisa, envidiosa, voluble, frvola...; y al hombre con fuerza, poder, autosuficiencia, competitividad, asertivo, emprendedor, estable, fuerte, independiente, y a veces algo violento. Esto crea unas expectativas diferentes para cada sexo: el hombre es el que debe llevar la iniciativa, el que trabaje fuera de casa y no en casa, el que no importa su aspecto, el fuerte y a veces violento De la mujer se espera sumisin, trabajar en casa aunque tambin lo haga fuera, aspecto agradable, sensible, dbil Este modelo predispone lo que est permitido para ellas y para ellos, limitando las posibilidades en cada sexo. Hoy en da la sociedad ha evolucionado mucho y ya es normal encontrar a hombres y mujeres que se separan de estos modelos rgidos, como ejemplo se pueden citar varios: Centros escolares compartidos por nios y nias donde las amistades se eligen sin tener en cuenta el sexo. Trabajos realizados tradicionalmente por hombres ahora estn permitidos a mujeres como es el caso del ejrcito, y al contrario, trabajos tradicionales de

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mujeres que ya son realizados por hombres con toda la dignidad, como puede ser un limpiador. Unidades familiares donde se comparten cada vez ms las tareas del hogar. Aumento del protagonismo de la mujer en la vida pblica.

Hay que partir de la base de que las diferencias son siempre enriquecedoras y que lo que hay que eliminar son las discriminaciones. Por ello, la coeducacin ha de ser aplicada en todos los mbitos de la formacin y la socializacin con actuaciones tanto dentro como fuera de los centros educativos destinadas a la sensibilizacin, a la extensin de los valores de igualdad en la ciudadana en general y a la aceptacin de la diversidad.

Las actuaciones en temas de coeducacin de pueden llevar a cabo desde varios frentes: 1.- Sobre la poblacin general, con campaas puntuales a lo largo del ao como puede ser el 8 de Marzo Da Internacional de las mujeres y el 25 de Noviembre Da Internacional Contra la Violencia Hacia las Mujeres.

2.- La familia debe tener un papel primordial para impulsar los valores de la coeducacin, ya que sigue siendo el nudo esencial de la constitucin de la personalidad de los nios. No hace tanto, la familia se encargaba de aspectos muy particulares de sus miembros, relacionados con la educacin y ahora est cediendo algunas de estas funciones a otras instituciones. Lo que s es cierto, es que en la familia, por la proximidad e intimidad de los suyos, se dan las condiciones ms eficaces para coeducar y educar en valores.

3.- Los centros educativos deben velar por reforzar estos valores y por defenderlos en el mbito escolar.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, en los artculos 39 y 40, establece cules son los contenidos transversales en los que educar a nios y nias, uno de los cuales es: Educacin para la superacin de desigualdades por razn de gnero.
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La asignatura de Educacin para la Ciudadana supone un avance para llegar a conseguir un modelo coeducativo ya que integra contenidos formales. Su planteamiento reconoce el papel socializador de la escuela y, partiendo de los postulados del modelo coeducativo, incluye entre sus objetivos: El reconocimiento de la diferencia entre sexos. El desarrollo de la afectividad y la oposicin a la violencia. La eliminacin de estereotipos y prejuicios. La prctica del dilogo como medio de resolucin de conflictos. La defensa de la igualdad de oportunidades. El rechazo de la discriminacin por razn de sexo, entre otras.

4.- Los medios de comunicacin y difusin, especialmente la televisin, son agentes educadores activos que impulsados por las instituciones pblicas y en el marco de las polticas por la igualdad, deben apoyar campaas de sensibilizacin a la sociedad con mensajes sobre igualdad como son el reparto de responsabilidades domsticas, la conciliacin de vida laboral y profesional, la lucha contra la violencia de gnero y la lucha en contra de estereotipos sexistas entre otros.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS: ACTUACIONES QUE PODEMOS LLEVAR A CABO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

Nos centraremos en las actuaciones que podemos llevar a cabo desde los Centros Educativos basndonos en lo que promulga la Ley Orgnica de Educacin:

Prembulo:() entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres,

Artculo 1, Captulo I. El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira entre otros principios en el

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desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres,

La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca en la web, http://www.educacionenvalores.org/Texto-oficial-del-Ier-Plan-de.html, ha publicado el primer Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, con el fin de establecer unas relaciones basadas en la equidad, el respeto y la corresponsabilidad. Cndida Martnez, que fuera consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, puntualiz que esta publicacin desarrolla una de las medidas contempladas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, para hacer cada vez ms real y efectivo el derecho a la igualdad entre todos los seres humanos, para poner en valor la contribucin de las mujeres al desarrollo de las sociedades y para eliminar aquellos presupuestos, costumbres y prcticas que invisibilizan, minusvaloran o discriminan a las mujeres. Una de las publicaciones de este Plan aporta cifras, datos e indicadores, que explican desigualdades de gnero que an se producen en el sistema educativo. Los grficos reflejan datos basndose en el sexo de los estudiantes. Algunos estudios realizados son: La promocin y titulacin del alumnado. La eleccin de especialidades en Ciclos Formativos, Bachillerato y Universidad. En los ciclos formativos, de grado medio, el porcentaje de hombres supera al de mujeres en 10 puntos, mientras que en el grado superior apenas hay diferencia ya que se requiere el Bachillerato y son ms las mujeres que tienen esa titulacin. Las especialidades con mayor presencia femenina son: sanidad, imagen personal, textil, confeccin, piel, qumica, comercio y marketing, tanto en grado medio como en superior. Las conductas contrarias a la convivencia en los centros. La distribucin del profesorado en los puestos de direccin y en los cargos directivos. Por otra parte, la Junta de Andaluca, ha puesto en marcha la web Andaluca.org: http://www.andalucia.org/eventos/programa-la-mar-de-culturas-un-paseo-por-elmediterraneo/ , en la que introduce a los ms pequeos en los conceptos de tolerancia y

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diversidad. Entre otros temas aborda: la integracin de extranjeros, las familias, la igualdad de gnero, denuncia del maltrato infantil, integracin de personas con discapacidad, menores, justicia y polica, violencia entre iguales, los nios y la escuela.

QU PODEMOS HACER LOS DOCENTES DESDE NUESTRAS AULAS?

Qu hacer para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres en educacin? Actualmente el sexismo en la enseanza no se manifiesta en el acceso global a la educacin, ni en el rendimiento acadmico. A diferencia de otros pases europeos, las alumnas son mejores estudiantes que sus compaeros varones. Hay que transformar la realidad que procede de la herencia injusta de una sociedad androcntrica, para compensar las desigualdades y posibilitar el desarrollo de las capacidades de hombres y mujeres, porque en ocasiones se presentan situaciones en las que deben analizarse los diferentes papeles que la sociedad adjudica a las hombres y a las mujeres y comprender la importancia que tiene la igualdad real y la igualdad legal para la vida de las mujeres y los hombres. Los profesores y profesoras hemos de tener en cuenta que educamos segn somos, nos comportamos o nos expresamos. Por eso, es importante prestar especial atencin a la interaccin con las alumnas y alumnos: Observar a quines miramos cuando hablamos. A quin se reprende o pregunta. Si nos dirigimos a chicas y chicos o si nos dirigimos inconscientemente con mayor frecuencia a los chicos, obviando a las chicas, (hay diversos estudios sobre ello). Observar si las chicas preguntan y muestran iniciativa o es la forma de participacin tradicionalmente masculina la que impera. Es importante, que como educador o educadora detectemos estas lagunas y demos protagonismo y presencia a todos, estimulndoles, sean chicos o chicas. As pues, debemos revisar las formas y modos de transmitir los contenidos; anlisis de las actitudes, normas y valores implcitos en el currculo oculto, por tanto, hay que establecer unos criterios claros y coeducativos a la hora de planificar las actividades, como son:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Escuchar lo que nios y nias expresan sobre sus vivencias.

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Uso equitativo de la palabra no reforzando conductas negativas, por ejemplo: hacer ms caso a quin ms chilla. Controlar aquellas actitudes de los chicos, como el hablar por hablar, con el nico objetivo de llamar la atencin y obtener liderazgo. No utilizar a las chicas como apaciguadoras y/o mediadoras de las actitudes violentas de los chicos. Analizar colectivamente frases hechas estereotipadas con las que se valora sin haberlo evaluado el comportamiento del alumnado: Los chicos son ms brutos que las chicas, Las chicas son ms quejicas que los chicos, Las chicas son ms trabajadoras, Los chicos son ms creativos.

Debemos evitar en insultos, muchos de ellos sexistas como hijo de puta Evitar expresiones que sobrevaloran lo masculino como cojonudo. Evitar expresiones que infravaloran lo femenino como bruja

La distribucin de responsabilidades en el aula debe favorecer la igualdad entre sexos: potenciar que las nias sean delegadas, portavoces, encargadas de grupo; que todo el mundo colabore en las tares comunes de limpieza, orden. En definitiva, dar el mismo grado de responsabilidad a chicos y chicas en las tareas que se les encomienden.

Se puede hacer un diagnstico del grado de machismo que poseen nuestros alumnos y alumnas y a partir de estos datos, actuar con distintas actividades coeducativas. Esta actividad se puede realizar en pequeos grupos de 5 6 personas.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES: Reflexionar y contestar el siguiente cuestionario: 1.- En relacin con los estudios, para conocer la tendencia por sexo a las distintas materias y futuras profesiones, podemos preguntar: - Qu materias te gustan ms? - En qu te gustara trabajar? 2.- Respecto al rol del trabajo fuera de casa, podemos preguntar: - De trabajar fuera de casa uno slo de los padres, quin debe ser: el padre o la madre?
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA - Quin debe ganar ms dinero, el padre o la madre? 3.- Sobre las tareas domsticas podemos preguntar: - Quin hace en tu casa las tareas de la casa? - Quin debera hacerlas? - En qu contribuyes a las tareas del hogar? 4.- En relacin con los hijos: - Quin se ocupa en casa de cuidar a los hijos? - Quin ayuda a los hijos en los estudios? 5.- Sobre los conflictos: - Hay problemas que slo se pueden resolver con la violencia? - Quines son ms agresivos, los chicos o las chicas?

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- Cules son los principales motivos de las discusiones de los chicos? - y los de las chicas? - Ves normal que los padres peguen a sus hijos si se portan mal? - Crees que es normal que el padre pegue a la madre? - y que la madre pegue al padre? Al terminar se puede reflexionar en comn y realizar una propuesta de actividades en el aula. As, respecto: 1.- Deteccin del sexismo Para la deteccin del sexismo se pueden introducir pautas de observacin por ejemplo, sobre el lenguaje, los modos de comportamiento, el enfoque de las conversaciones. Con ello se pretende reconocer el problema del sexismo, los rasgos sexistas, el mundo patriarcal. Se terminar con propuestas para la prctica del valor de la igualdad y la educacin de los sentimientos, las emociones y la comunicacin. Reflexionar sobre las influencias sociales que ejercen los medios de comunicacin o el mercado laboral, as como las creencias personales y familiares.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.- Estudios y trabajo:

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Mostrar a mujeres y hombres en entornos en los que, tradicionalmente han estado ausentes (mbito domstico para ellos, mbito laboral para ellas). Los oficios que se describan sern atribuidos tanto a ellas como a ellos, y no sugerirn nunca que puedan ser incompatibles con la feminidad o masculinidad. Dirigir a chicas y chicos por igual los mensajes, especialmente aquellos relacionados con productos o servicios enfocados tradicionalmente a uno u otro sexo. 3-. Las tareas domsticas: Aprender a cuidar y a cuidarnos. Manejar datos sobre salarios de trabajadores y trabajadoras domsticos, ayuda a domicilio, etc. y saber el coste de cada uno. Analizar las tareas no remuneradas, como las del hogar y el cuidado de las personas dependientes. Conocer la realidad de nuestro hogar y ver si esas tareas son compartidas por todos los miembros de la familia. Estudiar el coste de esas tareas si las realizaran personas asalariadas. Propondremos experiencias para una vida cotidiana autnoma, como realizar actividades culinarias y de cuidado de casa y ropa. Con esta actuacin intentamos aprender a convivir, adems de potenciar que los hombres y las mujeres sean autnomos, tanto en el mbito domstico como en el laboral. 4.- Cmo prevenir y frenar la violencia en el contexto educativo: Cada da podemos leer en los peridicos nuevos casos de agresiones, conocidas como violencia de gnero. Las agresiones son variadas, e incluyen tanto el maltrato psicolgico como el fsico, llegando en demasiadas ocasiones a provocar la muerte de la vctima. En la mayora de los casos las vctimas son las mujeres. Analizar que las causas de la violencia sexista son mltiples y complejas, que se producen en todos los contextos y niveles en los que transcurre nuestra vida: la familia, el ocio y la escuela. El papel de la escuela es esencial para la promocin de relaciones de igualdad entre chicos y chicas como prevencin primaria de las violencias de gnero.

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Se pretende aprender a relacionarse no basndose en estereotipos, sino con relaciones ms igualitarias y fomentando aspectos de: igualdad, cordialidad, atencin, cooperacin, solidaridad, ayuda

No permitir actitudes despreciativas y violentas hacia las chicas, donde se hace alarde de una falsa superioridad masculina por parte de los chicos: Eres un nenaza; este tipo de expresiones crean una imagen simblica negativa de lo que es ser nia.

Elaborar estrategias para abordar y resolver el conflicto que surge en la convivencia entre nias y nios: agresiones, uso de los espacios, etc, desarrollando habilidades alternativas a la violencia, que permitan resolver los conflictos de forma constructiva, as como habilidades que protejan a las vctimas para evitar situaciones de riesgo o salir de ellas y pedir ayuda.

Reflexionar sobre las normas de convivencia, asumirlas comentar la manera en que se sanciona su transgresin.

Por grupos se analizarn los datos estudiados y se extraern conclusiones. Al finalizar las actividades cada grupo expondr su trabajo al resto de la clase. Se abrir un debate y entre todos y todas se elaborarn las conclusiones finales.

RECOMENDACIONES: CONOCES A.?

Para terminar se puede proponer trabajos de investigacin sobre mujeres que han destacado a lo largo de la historia, en los que se ponga de manifiesto la lucha que han tenido que mantener con numerosos factores, la mayora de ellos adversos. Muchas mujeres de diferentes lugares, tiempos y culturas, a pesar de los contratiempos, han sido capaces de superar las dificultades de su entorno familiar y social creando su propia historia, luchando por conseguir aquello con lo que soaban. Algunas de estas mujeres han sido reconocidas y forman parte de la historia de la humanidad, pero muchas otras han sido desconocidas, ignoradas e incluso escondidas. Se puede proponer buscar personajes diferentes del modelo tradicional masculino o femenino con el que tanto nias como nios se pueden a partir de ahora identificar. Clara Campoamor (poltica, defensora de la igualdad de derechos de la mujer), Marie Curie (cientfica y dos veces premio nobel)

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Juana de Arco (lder revolucionaria francesa) Teresa de Calcuta (misionera) Florence Nightingale (madre de la enfermera moderna)

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Oprah Gail Winfrey ( la ms prestigiosa comunicadora de televisin en Estados Unidos) son algunos de los relevantes personajes que propondramos en Conoces a...?. De esta forma se pretende rescatar la memoria de las mujeres filsofas, cientficas, maestras, compositoras o luchadoras por la igualdad y los derechos humanos. Tambin se puede proponer escribir un cuento o un poema en el que los personajes asuman los distintos roles de los miembros de una familia.

CONCLUSIONES:

A lo largo de este trabajo se han expuesto las diferencias que en la sociedad se dan por razn de gnero, cmo prevenirlas desde el entorno educativo, cmo diagnosticarlas y cmo tratarlas. Es necesario destacar la importancia de nuestra labor como docentes en las aulas, ya que el trato con los alumnos y alumnas es muy directo, pudiendo detectar rpidamente cualquier problema que surja en este tema, pudiendo afrontarlo y resolverlo de forma rpida, prcticamente en el acto, de forma civilizada, dialogante, razonada y evitando cualquier tipo roces y susceptibilidades.

RECURSOS BIBLIOGRFICOS

Blanco, Nieves. (2001). Educar en femenino y en masculino. Madrid. Editorial Akal.

Bonal, Xabier. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin. Biblioteca de Aula. Barcelona. Editorial Gra.

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Gonzlez Lucini. F. (1993): Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Alauda-Anaya.

Lillo, Juan. (2006). Educacin para la igualdad de gnero: de las grandes declaraciones a las buenas prcticas. Baeza: Ponencia Jornadas para la Educacin en Igualdad de Gnero, Baeza, marzo 2006.

Moreno, Monserrat. (1986).Cmo ensear a ser nia. Barcelona: Icaria.

Tom, A. y Rambla, X. (1986). Contra el sexismo. Coeducacin y democracia en la escuela. Madrid: Sntesis.

Urruzola, Mara Jos. (1995). Introduccin a la filosofa coeducadora. Bilbao. Editorial Maite Canal.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E 4/5/2006)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (B.O.J.A 11/12/2007)

Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (B.O.E 23/03/2007)

RECURSOS ELECTRNICOS

http://www.andalucia.org/eventos/programa-la-mar-de-culturas-un-paseo-por-elmediterraneo/ 8web sobre tolerancia y diversidad)

http://www.educacionenvalores.org/Texto-oficial-del-Ier-Plan-de.html (plan de igualdad entre hombres y mujeres)

http://www.mtas.es/mujer/publicaciones/catalogo/cuadernos_educacion.htm de la Mujer. Cuadernos de educacin no sexista).


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(Instituto

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EDUCACIN PARA UNA VIDA SALUDABLE Pancorbo Vacas, Beatriz 77.351.320-c Diplomada en magisterio de educacin Infantil

1. Introduccin. La organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la promocin de la salud, como el proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control sobre los determinantes de la salud y por tanto mejoren su salud. Segn Lalonde (1975), en su documento El concepto del Campo de salud, el nivel de salud de una comunidad est determinado por la interaccin de cuatro elementos: 1. La biologa humana, que incluye todos aquellos aspectos relacionados con la salud, tanto fsica como mental, as como la herencia gentica y el proceso de madurez y envejecimiento. 2. El medio ambiente, que incluye todos los factores relacionados con la salud que hayan fueran del cuerpo. 3. El estilo de vida, formado por la suma de decisiones individuales que afectan a la salud y sobre las cuales se puede ejercer cierto grado de control. 4. El sistema de asistencia sanitaria. La promocin de la salud surge como una estrategia complementaria que incluye diversas medidas (legislativa, educativas, econmicas). Al depender todo ello de la participacin activa de la poblacin, la educacin para la salud es una herramienta muy importante en este proceso, ya que est no slo proporciona hbitos y actitudes saludables, sino que tambin conlleva una concienciacin de la comunidad para conocer los factores que influyen en su salud y como potenciarlos o transformarlos. Los aos escolares, sobre todo la primera infancia, son los ms adecuados para promover actitudes y hbitos relacionados con la Educacin para la salud, ya que la salud es con frecuencia cuestin de actitudes y hbitos de vida.

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De la misma manera que el sistema educativo trata de preparar a los alumnos para la vida, debe formarlos tambin para que sean capaces de tomar decisiones que van a repercutir claramente en su salud. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) son tres los grandes objetivos que persigue la Educacin para la salud: 1. Informar a los individuos, a las familias a la colectividad sobres los medios de promover y preservar la salud. 2. Inducir a los individuos, a las familias y a la colectividad a modificar sus comportamientos, sus hbitos y sus motivaciones para promover y preservar la salud. 3. Convencer a los individuos, a las familias y a la colectividad de que la salud es la premisa necesaria para todo el desarrollo econmico y social. La accin educativa, por lo tanto, debe desarrollar en el nio/a su sentido de la responsabilidad para aquello que interesa a su propia salud y a la salud de la colectividad. Todas las actividades de educacin para la salud han de integrarse como materias transversales en el currculum ordinario, siendo la globalizacin el principio fundamental por el que deben regirse.

2. Actitudes y hbitos referidos al descanso, higiene y actividad. La educacin para la salud supone un nuevo conocimiento que se dirige a la formacin y a la adquisicin de habilidades para la toma de decisiones por parte del nio, de manera que se adopte y refuerce la implantacin de hbitos sanos. Es pues objetivo prioritario, entre otros, el desarrollo de hbitos y actitudes saludables. 2.1. Actitudes y hbitos referidos al descanso.

La actividad fsica genera la necesidad del descanso. El descanso es un tiempo de oxigenacin global del esfuerzo constante que le supone la intensa actividad que despliega el nios/a. En el descanso, el nio/a encuentra el tiempo oportuno e imprescindible para recuperar el tono muscular, sentir la sensacin del placer de volver a un punto de equilibrio. Cuando no existe un correcto equilibrio entre la actividad fsica y el descanso aparece la fatiga. Cuando hace su aparicin la fatiga es necesario acudir al descanso, bien como pausa de la actividad durante la jornada, o bien como pausa compensadora de la actividad del da. La fatiga puede presentarse como un estado de
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nerviosismo, o bien como un estado de apata de menos calidad en los movimientos, disminucin de la coordinacin, aparicin de errores con menor calidad en los movimientos, disminucin de la coordinacin, aparicin de errores con mayor frecuencia y descenso en la precisin que originar todo ello un deterioro de la atencin global y focal. La fatiga acumulada a lo largo del da debe eliminarse con un descanso nocturno adecuado a las necesidades del nio/a. Es importante que el nio duerma horas fijas y durante un tiempo establecido. Al comienzo esto no es difcil, pues el nio suele ocupar las dos terceras partes de su jornada durmiendo. Pero ms tarde, a medida que empieza a combatir el mundo de los adultos, puede negarse a dormir e incluso sobreexcitarse y no lograr, en definitiva, un descanso adecuado. Aunque existen variaciones individuales, se da una disminucin del sueo individual a medida que se va creciendo: Recin nacidos: duermen aproximadamente 16-17 horas, distribuidas durante todo el da en perodos interrumpidos por la necesidad de alimentos. A partir del primer mes: el 60% del sueo tiene lugar por la noche. A los dos meses se observa ya la preferencia por alguna postura. A los tres meses los nios realizan actos rutinarios antes de dormir, como llorar, chuparse un dedo, coger algn juguete De 6 a 7 meses: duermen 14 horas y el 75% del total, entre las 21 y las 8 horas. Con 1 ao: duermen una siesta durante el da. Comienzan a mostrar temor a estar solos. De 2 a 5 aos: duermen 12 horas aproximadamente ms una siesta. No se dan cuenta, a veces, de que necesitan dormir, porqu estn ms interesados de lo que pasa a su alrededor que en sus necesidades. De 8 a 12 aos: duermen 10 horas. Pueden tener pesadillas. De 12 a 17 aos: Alrededor de 9 horas durante toda la noche. En resumen, las actitudes y hbitos fundamentales referentes al sueo deben centrarse en: Establecer un horario de sueo y comida.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Regularidad en dichos horarios.

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No utilizar medicamentos para la obtencin del sueo. Acostarse temprano. Bao antes de acostarse. Condiciones ambientales adecuadas, (tamao de la habitacin,

temperatura de la misma, ventilacin, ausencia de ruidos, etc.). Caractersticas normales de la cama.

Los problemas asociados al sueo con muy comunes en la infancia, e incluyen principalmente dificultades para descansar, incapacidad para dormirse voluntariamente, resistencia a irse a la cama, sonambulismo, y terrores nocturnos.

2.2.

Actitudes y hbitos referidos a la higiene. Podemos definir la higiene como la ciencia que tiene por objetivo el estudio

de las condiciones que influyen en la salud del ser humano, como ser en relacin con los otros y con su hbitat. Entendemos por higiene personal el conjunto de reglas y cuidados que tienen por objeto la conservacin de la integridad de las funciones del organismo y el mantenimiento e incremento de la salud, englobando, por tanto, esta higiene a la higiene corporal, higiene de la alimentacin, higiene de la actividad fsica, sexual, mental,etc. Podemos considerar como los aspectos ms importantes referentes a las actitudes y hbitos relativos a la higiene del nio: Control de esfnteres e higiene de los genitales. Higiene de las manos y pies. Limpieza de la piel y el cabello. Higiene de los sentidos. Higiene mental en el desarrollo psicolgico y en los procesos de adaptacin infantil. Higiene bucodental. Higiene a la hora de elegir una vestimenta adecuada.

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Entre las alteraciones ms frecuentes relacionadas con la higiene podemos destacar: El eritema de paal: Irritacin o enrojecimiento de la zona genital. Es un sndrome multifactorial producido por las condiciones de calor y humedad creada por los paales. La pediculosis: infestacin por piojos. La caries dental. La helmintiasis: parasitacin de scaris u oxiuros.

En conclusin, la educacin para la salud debe promover el desarrollo de hbitos higinicos saludables en relacin con el propio cuerpo y en entorno, que marquen un estilo de vida, entendiendo por estilo de vida la manera general de vivir, sustentada en la interaccin entre las condiciones de vida y las pautas individuales de conducta. 2.3. Actitudes y hbitos referidos a la actividad La actividad fsica y mental tiene una influencia favorable en el desarrollo humano. De hecho, en la edad infantil, la actividad debe ser el pilar principal alrededor del cual de descubra el entorno, se construyan conocimientos (conceptos), se adquieran habilidades y destrezas (procedimientos) y se integren normas, hbitos y actitudes (actitudes). En la etapa de educacin Infantil, las actividades fsicas y psquicas deben desarrollarse desde una amplia gama de mtodos educativos (juegos, bailes, actividades de expresin corporal, manipulacin del medio,). Se debe favorecer la actividad fsica que conduzca al desarrollo de los grandes grupos musculares y de las ms delicadas correlaciones de movimientos (saltar, correr, trepar, tirar, agarrar, equilibrar, transportar, etc.). La organizacin de las actividades de la jornada escolar ha de esta concebidas teniendo en cuenta la curva de rendimiento. Las actividades reiterativas cansan y aburren al nio. Es recomendable que las ltimas sesiones de la jornada escolar sean relajadas. En la actividad del nio juega un papel decisivo el espacio. Las caractersticas del entorno fsico son bsicas en el desarrollo de su personalidad. Es necesario que en espacio donde el nio/a realiza su actividad sea amplio, ventilado e iluminado.

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Por ltimo destacar que el exceso de actividad puede producir fatiga. El nio no debe realizar trabajos fsicos ni psquicos excesivamente prolongados o excesivamente estimulantes que le lleguen a provocar fatiga.

3. Prevencin de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles ms comunes.

3.1.

Prevencin de accidentes. Segn la Organizacin mundial de la salud, un accidente se define como un

acontecimiento independiente de la voluntad humana y provocada por una fuerza exterior que acta rpidamente y que se manifiesta por un dao corporal o mental. Desde el nacimiento hasta los tres aos los accidentes ocurren preferentemente en el medio familiar, pues la vida del nio/a a esta edad transcurre prcticamente en el hogar. A partir de esta edad en que el ambiente del nio se amplia e inicia la escolarizacin, va reducindose el nmero de accidentes domsticos aumentando en cambio los accidentes en el medio escolar o en la calle. La escuela se presenta como el lugar ms idneo para educar al nio en la prevencin de accidentes, identificando y evitando los factores que los provocan. En este sentido, es necesaria una estrecha colaboracin de los padres. Los objetivos bsicos en la prevencin de accidentes deben ser: Desarrollar actividades que, en el marco del diseo curricular, posibilite al nio/a los riesgos y conocer medidas de proteccin. Concienciar a la comunidad educativa de la importancia de la prevencin de riesgos y fomentar hbitos de evitacin de esos riesgos. Fomentar pautas de comportamiento en los nios/as referentes a la educacin vial. La prevencin de los riesgos ms importantes en los que debemos incidir en la etapa de la educacin infantil son:

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Prevencin de traumatismo o heridas por cadas y colisiones. En la etapa Infantil, sobre todo de cero a cuatro aos, las cadas suponen el 45% del total de accidentes infantiles.

Prevencin de heridas por cortes. Durante los primeros aos se mantendr fuera del alcance de los nios/as cualquier objeto cortante o punzante.

Prevencin de intoxicaciones. Estas suponen el 18% del total de los accidentes infantiles en el perodo que va desde los cero a los cuatro aos. Estos accidentes suelen producirse por medicamentos y por productos de limpieza.

Prevencin de quemaduras. Debemos tener mucho cuidado al encender el fuego y procurar que los nios pequeos no estn en la cocina, y an menos que permanezcan solos. Tener cuidado a la hora de transportar lquidos calientes y cuidado para que los nios no toquen las estufas hacindole comprender el peligro de las mismas.

Prevencin de las dificultades respiratorias por introduccin de cuerpos extraos, asfixia y ahogamiento. Prevencin de ingesta de medicamentos. Debemos desechar peridicamente los medicamentos en desuso. No debemos dejar los medicamentos en lugares accesibles a los nios. No decir nunca a los pequeos que son caramelos o golosinas.

3.2.

Primeros auxilios.

Entre las normas generales de primeros auxilios en caso de accidentes podemos destacar: Cortes y heridas. Son traumatismos que vencen la resistencia del organismo y dan lugar a la rotura de la piel. Si solo ha sido un araazo, basta con lavar la zona con abundante agua y jabn y poner un apsito estril. Si por el contrario la herida es considerable, trataramos de cortar la hemorragia, si la hubiera, mediante un torniquete ms arriba de la herida, inmovilizando adecuadamente la zona, prevenir la infeccin colocando un apsito estril y organizar el rpido traslado del herido a un centro quirrgico.

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Epistaxis. Es la hemorragia que sale al exterior a travs de los orificios nasales. En este caso se debe taponar el /los orificios nasales que sangran haciendo presin con el dedo ndice sobre el lado de la nariz afectado, y a continuacin poner un pequeo tapn de gasa estril empapado en un lquido antisptico en el orificio nasal, introducindolo con los dedos.

Traumatismos. Comprenden todas las lesiones producidas en el cuerpo humano que son provocadas por un agente violento externo a la persona. Podemos destacar la torcedura, donde se inmovilizara el miembro afectado y se pondra hielo, la luxacin y la fractura.

Quemaduras. Son lesiones generales o locales en la piel, producidas en los tejidos por la accin directa o indirecta del calor en sus diversas formas. Si la quemadura es leve se aplicar una pomada apropiada para tal fin. Si la quemadura es grande, no debemos quitarle la ropa y lo envolveremos en sbanas limpias mojadas en agua fra con objeto de aliviar el dolor y disminuir los efectos del calor sobre el organismo.

Alteraciones circulatorias. Las ms frecuentes son la lipotimia y el sincope, donde se debe tumbar al accidentado boca arriba, con la cabeza ladeada y los pies ms altos que la misma. Desabrochar las prendas que dificulten una correcta circulacin sangunea y ponerlo en un lugar fresco y ventilado.

Ingestin de medicamentos. Debemos provocar el vmito y trasladar al accidentado a un hospital para un lavado de estmago. Dificultades respiratorias. Estas pueden deberse a la introduccin de cuerpo extraos en la nariz o en la garganta, asfixia o ahogamiento. Si el cuerpo se localiza en las fosas nasales trasladaremos al nio/a a un centro mdico donde el personal experto y con material especializado realicen la extraccin con total garanta. Si el cuerpo de encuentra en la garganta se le inclinar la cabeza abajo con la cara mirando al suelo y se le dar varios golpes fuertes en la espalda para ver si lo expulsa, si esto no funciona realizaremos la maniobra de heimlich. En caso de asfixia, retirar rpidamente los objetos que

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impidan la entrada de aire, y en caso de ahogamiento, por la presencia de agua, se debe sacar a la persona el agua, colocarla boca arriba sobre una superficie dura y plana, con los brazos extendidos a lo largo del cuerpo, extender la cabeza hacia atrs, extraer cualquier cuerpo extrao e iniciar la reanimacin respiratoria.

3.3 Enfermedades infantiles ms comunes. El nio est expuesto al padecimiento de un gran nmero de enfermedades. Muchas de ellas no son exclusivas de su edad. Otras, en cambio, son caractersticas de la infancia. Entre las principales que nos vamos a referir a continuacin con las infectocontagiosas, que tienen como caracterstica comn la de estar producido por un agentes vivos (virus, bacterias,etc.) y de ser transmisibles, es decir contagiosas. Pequeas infecciones: aparato respiratorio y aparato digestivo. Son provocadas por virus o alguna clase de bacteria. En el aparato respiratorio podemos destacar, amigdalitis, faringitis, otitis, y un resfriado comn. O las infecciones del aparato digestivo, como pueden ser diarreas, estreimiento, vmitos, y gastroenteritis. Enfermedades alrgicas. Se denomina alergia a una reaccin del cuerpo humano ante una determinada sustancia (alrgeno). Enfermedades parasitarias intestinales: Oxiurasis. Est producido por un gusano que provoca un gran picor en la zona anal, por la depositacin de sus huevos. Sarampin. Es una enfermedad infecto contagiosa de origen vrico, para la cual no existe, por tanto un tratamiento especfico, pero s una vacunacin eficaz. Se suele realizar alrededor de los quince meses de vida, formando parte de la llamada vacuna triple vrica (sarampinrubeola-paperas). Rubeola. Es una enfermedad infecto contagiosa vrica, parecida al sarampin, faltan las mculas caractersticas y la erupcin es plida con elementos ms pequeos y con escasa afectacin general. Varicela. Es una enfermedad benigna vrica, su contagiosidad es muy alta. Es una enfermedad con unos sntomas muy tpicos, la fiebre

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poco elevada o ausente, la erupcin se inicia por una mancha roja, pasa a ppula y despus vescula, resecndose para formar la costra. Meningitis entre otras. Es producida por una bacteria, el meningococo tipo C y haemophilus influencienciae tipo B. Se caracteriza por una irritacin de las membranas menngeas. Su contagio es de transmisin de personada en persona por va respiratoria. La prevencin de gran parte de enfermedades infectocontagiosas se realiza mediante las vacunas. La comunidad educativa y especialmente el centro educativo deben conocer el calendario de vacunaciones y colaborar en las campaas que anualmente la conserjera de salud junto a la de Educacin y ciencia establecen en los Centro educativos para aquellos alumnos que no han sido vacunados pro sus padres en los centros sanitarios. Las vacunas obligatorias a todos los nios/as son: Hepatitis B, Hib (haemophilus influenciae tipo B), difterina (D), Ttanos (T), Tosferina(P), Poliomielitis y la triple vrica (sarampin-rubeola-paperas).

4. Implicaciones Educativas o aplicaciones didcticas. Teniendo en cuenta que el objetivo bsico de la escuela es contribuir al desarrollo integral de las personas, la Educacin para la salud se presenta en los actuales currculos escolares como un contenido transversal de especial relevancia que deber ser contemplada desde una perspectiva global, e integradora adaptada a las necesidades y posibilidades del medio, activa, participativa y movilizadora de recursos materiales y humanos del mbito escolar. De un modo resumido, entre los criterios a tener en cuenta en la intervencin educativa en el mbito de la Educacin para la Salud podemos destacar: Es necesario integrar y programar la Educacin para la salud en el Proyecto educativo. Integrar la Educacin para la salud de forma transversal en los hbitos de consumo y vida saludable e incluirla en la Programacin de Aula, en las distintas Unidades Didcticas, Proyectos, Talleres, trabajndola de manera globalizada e integrada en el conjunto de reas curriculares.

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Informar a la comunidad escolar de los programas de salud que se estn llevando a cabo por parte de las Instituciones sanitarias del entorno. Colaborar estrechamente con las autoridades educativas municipales para facilitar entornos escolares higinicos y saludables. Implicar a la familia en las prcticas escolares en orden a promocionar hbitos higinicos personales y del entorno. Colaborar activamente con los centros de salud de nuestra zona. Propiciar el intercambio de experiencias y actuaciones relacionadas con la salud con otros centros de nuestro entorno. La educacin para la salud, ha de entenderse en la actualidad como una necesidad social que en el marco de un proceso educativo global pretende desarrollar en los nios/as, hbitos y comportamientos sanos, y evitar costumbres nocivas que conduzcan a la adquisicin de un bienestar fsico y mental. Algunas actividades que podemos llevar a cabo, para entender todo lo descrito anteriormente, pueden ser: 1. Asambleas: actitudes, hbitos y valores. Dialogar sobre los accidentes que pueden sufrir los nios tanto en casa como en el centro: riesgos en la manipulacin inadecuada de objetos caseros peligrosos. Propuesta por parte de los nios de soluciones y actuaciones propias que ayuden a prevenir los accidentes. A partir de la presentacin de un vdeo, cuento, historias reales, o descripcin de escenas o situaciones de la vida real, se dialogar sobre este contenido transversal. 2. Poesa, adivinanzas, retahlas. Cuando quiero estar mejor Tengo que ir al doctor Pero si es poco lo que me pasa, Me curan en casa. Antes de comer me lavar las manos Y mis dientes cuando se acabe, Si quiero que estn sanos. Antes de dormir me baare tambin,

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Y as por la maana Al cole limpio ir. 3. Actividades de expresin corporal, juego y motricidad.

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Juegos de mmica: de uno en uno, los nios representarn con gestos una actividad relacionada con la salud y el resto de los compaeros tendrn que adivinar de qu se trata.

Jugar a los mdicos con la utilizacin de un maletn de juguete. Jugar a lavar el pelo etc.

4. Actividades de expresin corporal y musical: Cancin del burro enfermo: A mi burro, a mi burro/le duele la cabeza; /y el mdico le ha puesto/una gorrita negra./Una gorrita negra,/mi burro enfermo est./A mi burro, a mi burro/le duele la nariz/y el mdico le ha dado/agita con ans Dramatizaciones de escenas sobre actuaciones correctas y sobre otras que puedan producir accidentes. 5. Talleres creativos. Elaboracin de murales. Dibujos, collages,

6. Rincones. Diversas propuestas de actividades de lectura, plstica, simblica relacionadas con actitudes y hbitos saludables. 7. Momentos de alimentacin y limpieza. Momento del desayuno sano. Salidas al servicio. Higiene de manos antes de la comida. etc.

Por ltimo, destacar que desde que el nio/a inicia la Educacin Infantil, es necesario desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud, y el bienestar propio y el de los dems.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. Conclusiones.

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La educacin en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales en la Educacin Infantil. Estos deben asumidos por la comunidad educativa, plasmados en el Proyecto Educativo y desarrollado en las programaciones didcticas. La educacin para la salud es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educacin Infantil. Corresponde a la escuela y a los maestros, generar en los nios actitudes y hbitos que favorezcan comportamientos saludables. Las actitudes y valores se transmiten y generan fundamentalmente a travs del lenguaje y del aprendizaje por modelos. Corresponde a los maestros el trabajar los valores, actitudes y hbitos a travs de las diversas actividades diarias y utilizando como instrumento fundamenta el lenguaje. Corresponde a las familias ser modelos a imitar por sus hijos. En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas, actitudes y hbitos, los padres y madres, maestros y maestras deben colaborar muy estrechamente. Para ellos deben existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas de actuacin conjunta.

6. Bibliografa.

Colomer Revuelta C. (1996): Prevencin de accidentes en la infancia. Universidad de Alicante: Departamento de pediatra.

O.M.S. (1989): Educacin para la salud. Ginebra: Organizacin Mundial de la Salud.

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LUCHEMOS EN LA FORMACIN PROFESIONAL POR QUE NO SE PIERDAN LOS VALORES DEMOCRTICOS

Robles Morales, Germn 74.688.205-Y Ingeniero tcnico industrial: especialidad en electricidad

1. INTRODUCCIN. Hoy en da, nuestras sociedades viven una crisis general de valores, tenemos una sociedad en donde las personas actan segn sus necesidades inmediatas, es decir, sobreviven, o hay poco tiempo para reflexionar sobre los principios y valores que nos haran vivir en armona buscando el bien comn. Este problema se observa en todos los mbitos de la sociedad, desde las ms altas esferas gubernamentales, hasta los ciudadanos comunes, quienes enquistados en una cultura de librese quien pueda, carecen del tiempo para actuar con solidaridad, el dolor ajeno deja de importar y el inters nico radica en solucionar sus propios problemas dejando de lado el inters por el bien comn, es decir, se est creando una sociedad egocntrica, insolidaria e incapaz de ver ese problema. Habr gente a la que no le importe, porque volvemos al prrafo anterior, solo le preocupa sus problemas, pero en el marco educativo estamos a tiempo de trabajar estos valores que me quiero referir en este artculo, que entendemos que son de forma transversal, pero que en muchas ocasiones deberamos de predicar con estos valores. Si, deberamos de pararnos a trabajar profundamente con los alumnos. En cierto modo, debemos de trabajar con sus mentes, stos deben de reflexionar sobre sus sentimientos, y una vez que se los hayamos tocado, el siguiente paso ser actuar sobre aquellos hbitos impropios de una sociedad cvica, la cual debera de ser rica en valores. Podramos definir los valores democrticos como el conjunto de buenas

cualidades que distinguen a las personas y que sirven para que una sociedad humana

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conviva y se desarrolle en armona. Por ejemplo la bondad, la solidaridad, la honestidad, el respeto, la tolerancia, etc Es decir, son las caractersticas, las cualidades, las ideas y creencias aceptadas en una sociedad, que deben dirigirla a lograr que el proceso democrtico se consolide y sea exitoso. El presente artculo de fomento de conductas democrticas para el alumnado de formacin profesional, contiene tcnicas y aporta una metodologa basada en el beneficio de los alumnos, destinada a motivar y a hacer reflexionar a los mismos desde sus propias experiencias para lograr un cambio de actitud en la sociedad. Dirigido a profesionales de la docencia, y a todas aquellas personas que tengan la habilidad de convertirse en lderes y generadores de cambio de conductas en aquellos alumnos que no adoptan las adecuadas tanto en las aulas como en el entorno en el que se muevan de la sociedad. No debemos de olvidar que el papel ms importante, a la hora de crear una sociedad rica en valores democrticos, lo tienen los padres de los alumnos de formacin profesional, todo el peso no debe de recaer en los docentes. Si hiciramos un balance porcentual podramos decir que el 85% debera de ser tarea de los padres y el 15% restante es el que los profesores deberan reforzar en el aula. Desgraciadamente, en el alumnado se aprecia que estos porcentajes no se corresponden con sus formas de actuar, ya que demuestran en ocasiones, conductas antidemocrticas. Seal que indica que los buenos hbitos cvicos y democrticos no han sido trabajados en el seno familiar, dejando esa responsabilidad al docente. A travs de este artculo se espera que se tome conciencia que los valores democrticos son vitales para una vida en sociedad. No se dictan recetas milagrosas, sino que se propone una forma distinta de contribuir a un cambio de actitudes en una sociedad democrtica.

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2. VALORES QUE DEBERAMOS DE CONSIDERAR IMPORTANTES. Entre los valores ms importantes, los expertos destacan el valor de la libertad, la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, la justicia, los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto, la responsabilidad podramos estar enumerando una gran cantidad de valores, que es conveniente trabajar durante el desarrollo de la prctica docente en las aulas de los ciclos formativos. Adems, para lanzar a los alumnos al mercado laboral, es conveniente que bajaremos los siguientes:

Una de las caractersticas de los alumnos de los ciclos formativos es que segn Piaget, los alumnos han desarrollado plenamente el pensamiento hipottico deductivo, este pensamiento les permite realizar pensamientos lgicos.
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Estos pensamientos lgicos se pueden traducir en que son capaces de razonar entre las acciones que son correctas y las que no, con las que podemos hacer dao o con las que, por el contrario, podemos agradar a aquellas personas a las que van dirigidas. Los profesores cuentan con una posicin privilegiada para ayudar a los alumnos que presenten algn tipo de problema de conducta. ste, junto con la familia, juega un papel fundamental en la identificacin de las deficiencias ticas en los alumnos y en la bsqueda de los medios que sirvan de ayuda a los estudiantes. Ambos pasan muchas horas juntos, se llega a tener un conocimiento mutuo, pero el profesor cuenta con la ventaja de la madurez y con el conocimiento de tcnicas con las que se pueden enriquecer los alumnos en valores cvicos. Un ejemplo de estas tcnicas puede ser el trabajar con dinmicas de grupo en las que se refuerce cada uno de los valores a mejorar. Ms tarde veremos algunos ejemplos de estas dinmicas en las que se trabajarn algunos valores.

3. PREMBULO La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad de los alumnos en formacin profesional, ya que a estas edades suelen ser cuando las definen. A nivel de centro, se concreta a travs de lo curricular, y los valores a trabajar queda reflejado en el Proyecto educativo de Centro. A nivel extracurricular se trabajarn los valores con la familia, como anteriormente se ha dicho, y en toda la vida universitaria. La Educacin en Valores es un proceso continuo, alcanza a todas las edades. Desde pequeos somos educados en valores. En edades tempranas se nos ensea a compartir juguetes con los amigos en el parque, cuando tenemos hermanos aprendemos a compartir y a respetar, una vez que vamos creciendo nos ensean a comportarnos correctamente. Es decir, los objetivos especficos variarn en funcin de la edad y de los contextos ambientales.

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Cuanto antes comience la educacin ms fcil resultar la mejora de hbitos y conductas, adems no necesitaremos realizar esfuerzos en la formacin en edades ms avanzadas, en las que la sociedad hace que ciertas conductas sean ms resistentes al cambio. En la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006), la educacin en valores forma parte de currculo de las enseanzas tanto de forma transversal como de forma directa, puesto que existe el rea de Conocimientos llamado educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Desgraciadamente es un rea que se ha dado ms a conocer por las disputas polticas que por el resultado que se ha obtenido en los alumnos. Tal vez deberan de haberse puesto de acuerdo todos los polticos antes de editar el currculo perteneciente a dicha asignatura.

4. ACTIVIDADES A TRABAJAR. A lo largo del curso, en la clase se trabajarn una serie de dinmicas grupales como por ejemplo las que a continuacin se detallan: 1. La valoracin del trabajo personal es una de las metas a conseguir en la formacin profesional, porque hay que creer en el trabajo que se est aprendiendo, si no, para qu lo hacemos? Con este fin, se puede trabajar la siguiente dinmica: a. Nadie valora mejor que yo mi trabajo. Objetivo: Implicar a los alumnos en el proceso educativo. Desarrollo de la dinmica: Debemos motivar a los alumnos a que escriban una redaccin sobre qu es para ellos ser responsable, para ellos se les dar un tiempo de unos 20 minutos para que piensen y escriban. Una vez que terminen, se les piden que sean crticos con ellos mismos y que cada uno corrija y punte su redaccin, teniendo en cuenta:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA La ortografa La utilidad el contenido

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Cuando terminen de la autoevaluacin, el profesor recoger cada uno de los trabajos de los alumnos para corregirlas personalmente en casa. Al da siguiente el profesor devolver las redacciones corregidas a los alumnos. A partir de este momento, se pedir a cada alumno que compare la nota que l se puso con la que le ha puesto el profesor, para que posteriormente delibere si corrigi su redaccin de forma responsable o no. Por ltimo los alumnos deben pensar sobre la dificultad de corregir un trabajo con objetividad. 2. Ser empticos con los dems, enriquece a las personas. En la siguiente dinmica tenemos un ejemplo de cmo trabajarla: a. Me pondr en tu lugar. Objetivo: Tratar la inmigracin, y demostrar que no siempre se produce porque apetezca cambiar de residencia. La inmigracin provoca situaciones indeseables para aquellos que la padecen, estas situaciones pueden ser alejarse de una parte de la familia, dejar a los amigos, tener que adaptarse a las nuevas costumbres y cultura de otro pas, cambio de lengua en algunos casos Desarrollo de la dinmica: Mediante un Role-Play intentaremos acercarnos a la realidad de aquellas personas que se ven obligados a tener que afrontar dicha situacin. En primer lugar, introduciremos todos los nombres de los alumnos en dos urnas. De la primera urna se extraer el nombre del que tomar el papel del emigrante, y de la otra se extraer el nombre del encargado de realizar la entrevista. Los alumnos que tengan que responder tendrn en cuenta una situacin personal que les haya obligado a emigrar, y contestarn con la mayor sinceridad posible.

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En el otro lado, los que realizan las preguntas, stas sern lo ms personales posibles, alejndose de las genricas. Un ejemplo de este tipo de preguntas podra ser: qu cosas te han dado pena ltimamente?, Quin te ha defraudado?... Con el fin de facilitar la tarea de preguntar a los alumnos se les puede proponer algunos temas que puedan resultar interesantes o tambin se les puede aportar algunas preguntas ya hechas. Por ejemplo algunos temas que pueden tratar son: La familia y amigos: Abuelos, padres, hermanos, tos, primos Tiempo libre: a qu lo dedica, jobis, deporte favorito (futbol, tenis, baloncesto, balonmano), equipo favorito, lugares de veraneo, programa televisivo favorito Festividades: cumpleaos Por ltimo, los alumnos deben reflexionar sobre las respuestas que ha aportado aquel que tena el papel de emigrante. Se darn cuenta que detrs de cada uno de ellos hay historias conmovedoras. Resultara interesante contar con algn inmigrante en la clase que pudiera contar su verdadera historia. 3. Es conveniente trabajar la responsabilidad, sobre todo en la sociedad de consumo en la que estamos envueltos. Debemos de ser crticos en elegir lo que es necesario o no. El ser responsable es asumir las consecuencias de las acciones que realizamos. a. Elijo lo que necesito. Objetivo: trabajar la responsabilidad eligiendo entre un conjunto de cosas aquellas que sean imprescindibles o accesorios. Desarrollo de la dinmica: debemos de motivar a los alumnos para que sean capaces de que se imaginen que son astronautas que pilotan una nave espacial en la cara iluminada de la Luna. Fiestas patronales, Semana Santa, Navidad,

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Debido a unos problemas tcnicos en la nave, tienen que abandonarla y caminar hasta la estacin lunar ms cercana. Los problemas tcnicos han afectado a toda la nave y tan solo han quedado 14 artculos sin daar dentro de la misma. La lista de artculos que se han quedado sin daar son: 1. Una caja de cerillas. 2. Una lata de alimento concentrado. 3. 20 metros de cuerda de nylon. 4. 35 m2 de seda de paracadas. 5. Un calefactor. 6. Una lata de leche en polvo. 7. Dos bombonas de oxgeno de 50 litros. 8. Un mapa estelar de las constelaciones lunares. 9. Un bote neumtico con botellas de CO2. 10. Una brjula magntica. 11. 20 litros de agua. 12. Bengalas de seales. 13. Un maletn de primeros auxilios. 14. Un receptor y emisor de FM alimentado con energa solar

Se puede trabajar individualmente o en grupo, pero por la experiencia personal, recomiendo en grupo, porque el aporte de ideas es mayor, ya que no todo el mundo tiene las mismas preferencias. Debemos dejar un tiempo para que reflexionen los grupos de alumnos sobre las preferencias, y sobre todo para que las argumenten, en algunos casos son autnticas historias que podra llevarse incluso a la ficcin, pueden provocar autnticas carcajadas algunos argumentos. Cada grupo expondr sus argumentos y finalmente se puede intentar llegar a una conclusin comn entre todos los grupos de la clase. Una vez que se ha llegado al acuerdo, debemos de notificrselo a la NASA para que nos de el visto bueno sobre nuestra expedicin. A lo que la NASA nos contesta con el siguiente comunicado:

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(El profesor asume el papel de la NASA, y ser l quien entregue a los alumnos las preferencias con los 5 primeros artculos que resultan imprescindibles y el motivo por lo que son). Los 5 primeros artculos por orden de importancia son: 1. Las dos bombonas de oxgeno de 50 l. (porque en la Luna no hay oxgeno). 2. Los 20 litros de agua (No podemos vivir sin agua). 3. El mapa estelar de las constelaciones lunares (lo necesitamos para orientarnos y saber a dnde dirigirnos). 4. La lata de alimento concentrado (podemos vivir algn tiempo sin alimentos). 5. El receptor y emisor de FM alimentado con energa solar (necesitamos comunicacin con la nave). Una vez que los grupos de alumnos conocen las preferencias marcadas por la NASA, stos las compararn con la lista que ellos haban elaborado y con el consenso al que haba llegado toda la clase. Despus de daremos vueltas y pensaremos todos juntos sobre la importancia de aprender a distinguir lo esencial de lo que no lo sea. Por ltimo se pueden proponer otros ejemplos ms cercanos al entorno de los alumnos, hacindoles pensar que se tienen que cambiar de ciudad y que slo se pueden llevar tres cosas. Entre el listado de materiales que tengan que elegir se pondr un telfono mvil con tarjeta prepago, habr algunos que se lo querrn llevar. Otros ejemplos de dinmicas de grupo con las que podemos trabajar los valores cvicos y democrticos pueden ser: a. El amigo invisible. Este es el tpico juego en el que se hace un regalo a un amigo. ste ltimo desconoce quin es el que le ha regalado. Con esta dinmica lo que se valora es el esfuerzo del que ha sido capaz de mantener el secreto, y el que haya preparado el regalo justo a tiempo de entregarlo. b. Una montaa de historias. Se entrega a los alumnos una redaccin con historias de problemas que son unos causa de otros. Los alumnos tienen que concluir esa

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redaccin con la historia que ellos crean conveniente, unos darn una solucin y otros, tal vez, seguirn viendo otros problemas La otra variante es que cada uno construya una frase teniendo en cuenta las frases que han escrito sus compaeros anteriormente. La misin es trabajar que las acciones que uno haga pueden repercutir en las de los dems. Podramos estar contando un sinfn de dinmicas en las que se trabajen todos y cada uno de los valores.

5. CONCLUSIN Para vivir en un pas democrtico, existe un autntico motor de convivencia, este motor es la educacin. La educacin debe ser considerada como instrumento fundamental de la democracia. Cuando nos referimos a educacin estamos hablando de educacin cvica y moral. La Educacin en Valores es tarea de todos. Debemos de pensar que esta educacin no slo es la que recibimos en el colegio, sino que estamos en un continuo aprendizaje, estamos en una continua formacin en valores cuando nos relacionamos con la familia, amigos, compaeros de trabajo y esa formacin puede ser transmitida en los centro educativos con total simplicidad con el fin de obtener no solo buenos profesionales en la materia en que se estn formando sino que tambin podemos obtener a buenas personas. Segn la LOE (2/2006) la educacin en valores se trabajar dndole un

tratamiento transversal en todas las reas, y de forma especfica en el rea de educacin para la ciudadana y los derechos humanos.

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Prez Zafra, Elena, Valero Moyano, Jos Mara, Cota Galvn, Rafael (2009). Fundamentacin y didctica de los ejes transversales. Jan. Salcedo Lindo, Diana (2009). Educar en valores democrticos en primaria: Los ejes transversales. Internet. Referencias legislativas. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

Internet http://educativar.ning.com http://primariaprofes.net/educacion_valor.asp http://www.educacionenvalores.org/ http://www.oei.es/valores2/valoresenlaces.htm http://www.anpesindicato.org/Html/html/noticias/pdf_otros/educacion%20en%2 0valores.pdf http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=291&Ite mid=62

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COEDUCAR A TRAVS DE LA LITERATURA

Snchez Jaime, Clara 74.681.179-H Licenciada en Periodismo

1.-INTRODUCCIN La Literatura contribuye a fomentar el gusto por la lectura entre el alumnado, pues no solo le permite mejorar la competencia en comunicacin lingstica, sino que tambin le proporciona una cultura general bsica para el desarrollo de su vida adulta. El estudio de la Literatura y el acercamiento a ella se suele realizar, fundamentalmente, a travs de obras procedentes del puo y letra de hombres. Con ello no quiero desmerecer el trabajo y las aportaciones masculinas al panorama literario, todo lo contrario. El problema es que se ha prestado poca o nula atencin a la riqueza que las mujeres, en nuestro pas o allende nuestras fronteras, han aportado a la literatura universal, en general, y a la espaola en particular. El artculo 39 de la Ley de Educacin de Andaluca (LEA) cita una serie de contenidos transversales de aplicacin en la Comunidad Autnoma de Andaluca y los agrupa en dos categoras: educacin en valores y cultura andaluza. Entre ellos destacan el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrtica. Adems, incluye el conocimiento y el respeto a los valores constitucionales, la COEDUCACIN, el desarrollo de hbitos de vida saludable, la educacin vial, la educacin para el consumo y la educacin medioambiental. En este sentido, la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se convierte en una aliada de excepcin para trabajar la igualdad en el mbito educativo, no slo a travs de la Lengua con el aprendizaje y uso de un lenguaje no sexista, que es donde se suele hacer ms hincapi, sino tambin a travs de la Literatura.

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Esta ltima ofrece numerosas posibilidades, y una de ellas es el conocimiento de mujeres que han aportado obras esenciales al panorama literario espaol. A pesar de que la mujer ha estado presente en textos de todos los gneros (incluso con nombre propio), hasta el siglo XX, han sido pocas las que han tenido la oportunidad de escribir o firmar composiciones propias. Conocemos a Isabel Freire gracias a la Elisa de los versos de Garcilaso, o a Laura de Noves a travs de Petrarca. Tambin son numerosos y representativos los personajes de mujeres que ha dado a luz la literatura y que han estado presentes a lo largo de la historia, como, por ejemplo, el personaje celestinesco. Sin embargo, exceptuando a Santa Teresa de Jess, resulta difcil encontrar a mujeres literatas antes del Siglo XIX, por lo que el alumnado de Secundaria puede tener una visin sesgada de la Literatura. Incluso Cecilia Bll firma como Fernn Caballero para ver publicada su obra. Por ello, es importante que el alumnado tome conciencia del papel de la mujer a travs de la historia, y la literatura es una buena manera de hacerlo. Adems, a travs de la Literatura se pueden trabajar tanto los Bloques de Contenidos del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas para la E.S.O., como los Ncleos de Destrezas Bsicas de la Orden de 10 de Agosto de 2007 de Currculo de la E.S.O. en la Comunidad Autnoma Andaluza. No se trata tanto de que conozcan muchas mujeres literatas (entre otros motivos, porque encontrar novelas, poemas u obras dramticas anteriores al Romanticismo y firmadas con nombre de mujer puede resultar una odisea), como de que tomen conciencia de la aportacin de stas, de su papel como mujer y de la evolucin de los derechos y deberes fundamentales de hombres y mujeres a lo largo de la historia.

2.- RESEAS BIOGRFICAS Para que el alumnado pueda acceder a estas autoras, a continuacin presento algunos datos biogrficos de las que he considerado ms importantes hasta el siglo XIX:

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Santa Teresa de Jess: (Gotarrendura, vila, 1515 - Alba de Tormes, 1582) Religiosa y escritora mstica espaola, conocida tambin como Santa Teresa de vila. Teresa de Jess es el nombre de religin adoptado por Teresa de Cepeda y Ahumada, hija de Alonso Snchez de Cepeda, probable descendiente de judos conversos, y de Beatriz de Ahumada, perteneciente a una noble familia abulense. Se caracteriz desde su ms tierna infancia por el entusiasmo con que se adhiri a todas las causas que abraz, acendradas la mayora de ellas por su pasin por la lectura de todo tipo de libros: romanceros y cancioneros, libros de caballeras y vidas de santos y mrtires. Una pasin fomentada por su propio padre, que era aficionado a leer buenos libros, y as los tena de romance para que leyesen sus hijos Su vida y su evolucin espiritual se pueden seguir a travs de sus obras de carcter autobiogrfico, entre las que figuran algunas de sus obras mayores: La vida (escrito entre 1562 y 1565), las Relaciones espirituales, el Libro de las fundaciones (iniciado en 1573 y publicado en 1610) y sus cerca de quinientas Cartas. Rosala de Castro: Naci en Santiago de Compostela. Fue bautizada con los nombres de Mara Rosala Rita. Muy poco se sabe de su educacin. Se sabe que en la escuela mostr talento de versificadora. Tambin le gustaba el dibujo, la msica y la declamacin. Rosala de Castro contrajo matrimonio con Manuel Martnez Murgua, erudito cronista de Galicia. Al ao siguiente Rosala da luz a su primera hija, Alejandra, a la que han de seguir seis hijos ms. Su domicilio cambi varias veces, entre Madrid y Simancas. Rosala nunca disfrut de buena salud. Luch siempre contra enfermedades, y a menudo con la penuria, vivi dedicada a su hogar, a sus hijos y a su marido, nunca aspir a la fama. Su marido fue quien la convenci para que publicara sus obras. Muri de cncer a los cuarenta y ocho aos en su casa de Padrn, la cual hoy es un museo. Todos sus hijos murieron antes que ella, sin poder dejar herederos. Compuso sus primeros versos a la edad de 12 aos. A los 17 aos ya era conocida en el "Liceo de San Agustn" por su primer libro: La Flor. Follas Novas: es el ttulo de su ltimo libro, que contiene su manera de ver la vida, en l muestra su esencia vital. Rosala muestra una visin sombra de la existencia humana. En los Cantares,

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Rosala asume la voz del pueblo gallego. Su obra maestra en castellano es En las Orillas del Sar, versos de tono ntimo, de extraa penetracin, cargados de nocturna belleza. Merece ser considerada, al lado de Gustavo Adolfo Bcquer, como la precursora de la Modernidad e iniciadora de una nueva mtrica castellana. Fernn Caballero: Seudnimo de Cecilia Bhl de Faber. Escritora espaola. Hija de un hispanista alemn, pas su infancia en la provincia de Cdiz, y en 1805 se traslad a Hamburgo. Tras enviudar de su primer marido, con quien haba marchado a Puerto Rico en 1816, volvi a Espaa y contrajo nuevas nupcias con el marqus de Arco-Hermoso. Entre 1820 y 1835 redact dos novelas en alemn: La familia de Albareda y Sola, publicada en Hamburgo en 1840. Fallecido su segundo esposo contrajo matrimonio con Antonio Arrom, con quien viaj a Manila y despus a Australia, al ser nombrado ste cnsul de Espaa. En 1849 aparecieron varias novelas suyas: La gaviota, Una en otra y Elia y, un ao despus, Lgrimas, Callar en vida y perdonar en muerte y No transige la conciencia. Durante la dcada de 1850 public ms obras (Cuentos populares andaluces, 1852; Clemencia, 1852; Ms largo es el tiempo que la fortuna, 1853; Simn Verde, 1853; Un verano en Bornos, 1855; Un serviln y un liberalito, 1859), hasta que en 1865 logr un gran xito con La farisea. Tras haber obtenido el favor de Isabel II y trabado amistad con los duques de Montpensier, vivi varios aos en el Alczar de Sevilla, que tuvo que abandonar en 1868. La virtud ms destacable de sus novelas es la movilidad de los personajes y cuadros de costumbres y la creacin de una atmsfera narrativa, que hace muy amena la lectura, por sus tramas ligeras e intencionadamente ingenuas. Emilia Pardo Bazn: Naci en 1851 en La Corua, ciudad que siempre aparece en sus novelas bajo el nombre de "Marineda". Hija nica de don Jos Pardo Bazn y Mosquera y de doa Amalia de la Ra Figueroa y Somoza, recibe una educacin esmerada. Lectora infatigable desde los ocho aos, a los nueve compuso sus primeros versos, y a los quince su primer cuento, Un matrimonio del siglo XIX, que envi al

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Almanaque de La Soberana Nacional, y que sera el primero de los numerossimos cerca de 600- que publicara a lo largo de su vida. En 1873 la familia Pardo Bazn abandona temporalmente Espaa. El viaje se prolonga por varios pases de Europa, lo que despierta en Emilia la inquietud por los idiomas, con el deseo de leer a los grandes autores de cada pas en su lengua original. Su inquietud intelectual va en aumento y, al regresar a Espaa, entra en contacto con el krausismo a travs de Francisco Giner de los Ros, con quien le unira una gran amistad. El influjo de los krausistas la empuja a la lectura de los msticos y de Kant, y stos, a su vez, la conducen hasta Descartes, Santo Toms, Aristteles y Platn. En 1876 se da a conocer como escritora al ganar el concurso convocado en Orense para celebrar el centenario de Feijoo. Son aos en los que an no ha abandonado totalmente la poesa. Gracias a Giner de los Ros se edita en 1881 el libro de poemas de doa Emilia, titulado Jaime, nombre de su primer hijo. La aficin al gnero novelesco no es temprana en doa Emilia, que consideraba la novela un gnero menor. Sin embargo, el conocimiento de las obras de sus contemporneos la anima a escribir su primera novela, Pascual Lpez. Autobiografa de un estudiante de medicina, poco antes de aceptar la direccin de la Revista de Galicia, en 1880. En 1881 publica Un viaje de novios, cuyo prlogo es esencial para novela para comprender lo que significa el naturalismo en la obra de Emilia Pardo Bazn. En esta lnea naturalista se inscribe la tercera novela de doa Emilia, La Tribuna (1883), as como las posteriores de Los pazos de Ulloa (1886), La madre naturaleza (1887) y La piedra angular (1891). En El cisne de Vilamorta conjuga la observacin realista con ciertos elementos romnticos. En 1891 emprende una nueva aventura periodstica con Nuevo Teatro Crtico, revista fundada y escrita completamente por ella, que tanto en su ttulo como en su planteamiento miscelneo, cultural en sentido amplio, y divulgativo quiere rendir homenaje a su admirado Feijoo, y ese mismo ao funda y dirige en 1892 la Biblioteca de la Mujer.

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Desde tiempo atrs doa Emilia vena colaborando en numerosas revistas y peridicos, con crnicas de viajes, artculos, ensayos y numerossismos cuentos que agrupara en varias colecciones. Tambin en la prensa, en La Lectura, empieza a salir en 1903 su novela La Quimera, que dos aos despus vera la luz como libro. Confirmando su criterio de que la novela debe reflejar el momento en que es escrita, pueden apreciarse en La Quimera ciertos ecos modernistas y simbolistas. En 1908 publica La sirena negra cuyo tema central es el de la muerte, que escribe en el Ateneo de Madrid, donde fue nombrada Presidenta de la Seccin de Literatura en 1906. Es una figura reconocida en la vida literaria, cultural y social. El 12 de mayo de 1921, una complicacin con la diabetes que padeca le provoca la muerte. Al da siguiente, toda la prensa hablaba de la escritora fallecida el da anterior, que fue enterrada en la cripta de la iglesia de la Concepcin de Madrid.

3.- PROPUESTA DIDCTICA Para trabajar el papel de la mujer como escritora en la historia de la Literatura Espaola, he seleccionado una serie de textos con los que pretendo plantear algunas propuestas con las que el alumnado no slo las conozca, sino que tambin reconozca su obra y su aportacin, desde una visin femenina, al mbito literario. Adems del anlisis del esquema mtrico (en el caso de la poesa) y de los recursos literarios que emplean en sus obras, se trata de que el alumnado analice el tema que cada una trata y lo relacione tanto con la temtica de autores coetneos como con la actualidad. De esta manera, se podrn trazar las semejanzas y diferencias entre las obras de unas y otros. Por otra parte, el alumnado deber razonar si a travs de sus obras se manifiesta el papel de la mujer en la sociedad en la que vivieron.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.1. Textos propuestos: Texto I: VUESTRA SOY, PARA VOS NAC Vuestra soy, para Vos nac, qu mandis hacer de m? Soberana Majestad, eterna Sabidura, bondad buena al alma ma;

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Dios, alteza, un ser, bondad, la gran vileza mirad que hoy os canta amor as. Qu mandis hacer de m?

Vuestra soy, pues me criaste; vuestra, pues me redimiste; vuestra, pues que me sufriste; vuestra, pues que me llamaste; vuestra, porque me esperaste; vuestra, pues no me perd.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Qu mandis hacer de m? Santa Teresa de Jess Texto III: XXIV En su crcel se duermen soando cun bello es el mundo cruel que no vieron, cun ancha la tierra, cun hondos los mares, cun grande el espacio, qu breve su huerto.

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Y le envidian las alas al pjaro que traspone las cumbres y valles, y le dicen: -Qu has visto all lejos, golondrina que cruzas los aires? Y despiertan soando, y dormidos soando se quedan que ya son la nube flotante que pasa o ya son el ave ligera que vuela tan lejos, tan lejos del nido, cual ellos de su crcel ir lejos quisieran.

-Todos parten! -exclaman-. Tan slo, tan slo nosotros nos quedamos siempre! Por qu quedar, madre, por qu no llevarnos donde hay otro cielo, otro aire, otras gentes?

Yo, en tanto, baados mis ojos, les miro y guardo silencio, pensando: -En la tierra adnde llevaros, mis pobres cautivos, que no hayan de ataros las mismas cadenas? Del hombre, enemigo del hombre, no puede libraros, mis ngeles, la egida materna. Rosala de Castro

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Narcisa: Matrimonio bien avenido, la mujer junto al marido.-S. s; mil y mil veces me lo ha repetido mi madre: era su mxima favorita, la base fundamental del cdigo matrimonial. Cuando mi primo lvaro, que ha estado en Francia, le deca que era ese un refrn ms viejo que la Torre del Oro, y que ola a rancio, mi Madre se pona furiosa: deca que las buenas mximas no envejecen, y que la verdad es eterna. Bien est; pues vamos a ver cmo pone mi madre sus mximas en prctica. -Destinan a Cdiz al Regimiento de artillera, a los seis meses de haberme casado con Gonzalo; y esta seora, bajo pretexto de que la estada de los artilleros en aquella plaza no es permanente, dice que no vale la pena de poner casa; que soy muy joven; que estoy muy bien a su lado, y otras especiosas razones. Determina que me quede aqu, a pesar de irse Gonzalo, y sin guardar consecuencia a su querida mxima, separa as a la mujer de su marido. El resultado es que hace ya cuatro meses que est all el Regimiento, y no se trata aun de su vuelta; y ni mi querida madre se acuerda de aquel refrancito que no se le caa de la boca, ni Gonzalo tampoco. Todo se le vuelve escribirme unas cartas muy tiernas; pero entretanto apostara a que se est divirtiendo en grande lo mismo que un soltero; y mucho ms ahora que viene el Carnaval, y yo entre tanto, estoy encerrada hermticamente, puesto que dir ese ausente marido: que entre dos que bien se quieren, con uno que goce, basta. -Esto es una atrocidad! -Me revelo contra las dos potestades: la materna y la conyugal, una vez que (segn dice lvaro, que ha estado en Francia) son insoportables tiranas-. Tengo hecho mi plan, y si mi prima Jacinta, que viene a pasar con nosotros el Carnaval y que est en el mismo caso que yo, hace causa comn conmigo, llevaremos mi plan adelante. -Pero... Jacinta es tan corta, tan pacfica! Apuesto a que est perfectamente conforme con su suerte? -Las gentes flemticas deberan tener cada tres das una calentura para descuajarles la sangre! -Pero suenan pasos... ella es. -Jacinta! (Entra Jacinta, y se echan en brazos una de otra). Escena II [] JACINTA. Hija ma, las que como nosotras se casan con militares, tienen que llorar ausencias.

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NARCISA. No lo creas; mi madre me ha predicado siempre esta mxima: matrimonio bien avenido, la mujer junto al marido! JACINTA. Y la ma tambin. NARCISA. Pues ya ves!... pero cuando el feroz egosmo maternal entra en juego, se olvidan de sus mximas las seoras madres; quien ve una las ve todas: tiranas por amor, irreflexivas por pasin. Pero, hija ma, en cuatro meses de ausencia yo no s lo que t habrs hecho; yo me he aburrido mucho y he hecho serias reflexiones. -Acaso te parece regular que este Carnaval estn tu marido y el mo divirtindose a dos carrillos, brincando en los bailes, riendo en los teatros; y estemos t y yo llorando como dos Didos abandonadas? -Nada de eso. -En el santo matrimonio todo es divisible; lo bueno como lo malo; quien no mire bajo ese punto de vista a ese dios Himeneo que coronan de rosas, merece ser turco. As en mi mente bulle un pronunciamiento. -Estoy compaginando una conspiracin, para la que he formado un proyecto magno. JACINTA. Ay Narcisa me asustas! pues si te se pone en la cabeza, lo llevas a cabo, por ms que de ello se te quiera disuadir. NARCISA. Por supuesto! Mucho ms cuanto que me propongo poner en prctica la loable mxima que me inculc mi madre. -yeme, pues. -Nuestros maridos (Dios los guarde!) son amigos y compaeros desde el colegio. -Seguramente viven juntos en Cdiz. -Vamos a ver dnde vive el tuyo? JACINTA. Calle de la Comedia, nm. 90, frente al teatro. NARCISA. Justamente, ese es el sobre que pongo a mis cartas. -Pues mira, all nos vamos a sorprenderlos. JACINTA. Jess! nosotras... cmo? NARCISA. Metindonos en el vapor sin pedir anuencias ni pasaporte, puesto que, como dicen mi madre y la tuya, matrimonio bien avenido... JACINTA. Pero cmo! Viajar solas!... Jess!...

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NARCISA. Nos acompaar nuestro viejo mayordomo, que me ha visto nacer y me quiere tanto que nada sabe negarme. JACINTA. No, no... yo no tengo valor, Narcisa. NARCISA. Con que no tienes valor para seguir los preceptos del Evangelio, que manda abandonar padre y madre para seguir al marido? JACINTA. Pero eso ser cuando nos llamen. NARCISA. El precepto no trae semejante cuando. JACINTA. Yo creo que hacemos mal. NARCISA. Pues yo estoy segura de que hacemos bien. JACINTA. No me atrevo, no. NARCISA. Pues qudate; lo que es yo, me voy de todos modos, y te escribir cmo he hallado a Gonzalo y a Rodrigo, si nos divertimos mucho y qu tal me gusta Cdiz. JACINTA. No es mejor aguardarlos? NARCISA. Otros cuatro, otros ocho meses, un ao quiz? -No! pues entretanto... hija ma, las gaditanas son muy seductoras... Apuesto a que Gonzalo a la hora de esta, sin ser zapatero, sabe las dimensiones de los afamados pies de las gaditanas. JACINTA. Qu malos juicios, Narcisa! Por m, estoy persuadida,-a pesar de que Rodrigo lo que ms admira en la mujer es un buen cabello-, de que l no sabe siquiera si las gaditanas peinan pelo propio o peluca. Fernn Caballero, Matrimonio bien avenido, mujer junto al marido Texto VI: []Oy el repiqueteo de los cascabeles y campanillas, tan regocijado cuando el tiro trota, como melanclico cuando va a paso de caracol. Vio luego aparecer el macho delantero, y a sus lomos el flaco zagal, vestido de lienzo azul, con gorra de pelo encasquetada hasta la nuca, aletargado completamente bajo la influencia de un sol de

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brasa. Mantenase sin caer del caballo merced a un milagro de equilibrio y a la costumbre de andar as, pero lo cierto es que dorma. Dorma tambin el mayoral; slo que ese ya roncaba cnicamente, espatarrado en el pescante, con la bota casi desangrada bajo el sobaco, el mango de la tralla escurrindosele de la mano, los carrillos echando lumbre y colgndole de los labios un hilo de baba vinosa. Y dormitaran los caballos del tiro, si se lo permitiesen los encarnizados y fieros tbanos y las pelmas de las moscas, infatigables en lancetarles la piel. Los infelices jacos se estremecan, coceaban, sacudan las orejas con frenes, se mosqueaban con el rabo, y solan arrancar al trote, creyendo huir de la tortura. []Por todas partes emergan de la polvorienta cubierta enormes bales, cajones descomunales, fardos de colchones, grupos de sillas, pues la mujer del empleado trasladaba su ajuar enterito. Del cup, que tambin iba atestado de gente, sobresalan cestos con gabinas, y ms los, y ms rebujos, y ms maletas, y otra tanda de cajones. No se comprenda, al ver la penosa oscilacin de la desproporcionada cabeza del carruaje sobre las endebles ruedas, que ya no se hubiese roto un eje, o que la mole no se rindiese a su propia pesadumbre. Algo que entrevi Juncal al travs de los cristales de la berlina, complet su malicioso regocijo. [] Llegaba el tiro a la revuelta de un puentecillo tendido sobre un riachuelo de mezquino caudal -el mismo que corriendo entre mimbrales y alisos regaba la pradera-. Era la revuelta asaz rpida; el tiro, entregado a su propio impulso, la tom muy en corto. Juncal se incorpor, soltando un terno. No tuvo tiempo a ms, porque en un santiamn, sin saberse cmo, toda la balumba de coche y caballos se revolvi, se enred, se hizo un ovillo, y al sentir el peso del carruaje, que se inclinaba con crujido espantoso, encrespronse los caballos, relinchando de ira y susto, irguiose la lanza por cima del pretil del puente, y el macho delantero, con el zagal encima, y tras l un caballo de cortas, salieron despedidos con mpetu, haciendo plaf! en mitad del riachuelo, lo mismo que ranas. Avnole bien a la diligencia, que la misma fuerza del empuje rompi cuerdas y tirantes, impidindole precipitarse con el resto del tiro desde una altura no extraordinaria, pero suficiente para hacerla aicos. Su peso descomunal la sujet, volcada al borde del puente y recostada en l. Dicen personas expertas en esta clase de lances, que ni los testigos oculares, ni las vctimas, son capaces de referir puntualmente las peripecias que se suceden en un abrir
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y cerrar de ojos, ni menos recordar de qu manera, guiado por el instinto de conservacin, se pone en salvo cada quisque. Yaca tumbado el coche; el mayoral haba despertado rodando del pescante al suelo y abrindose la cabeza, y sin duda por la descalabradura se le refresc y disip la mona, pues gil ya y despabilado, se emperraba en aquietar y desenredar el tiro, metindose entre las bestias con intrepidez salvaje, lidiando cuerpo a cuerpo, a coces y puadas, con mulas y machos, sin diferenciarse de ellos ms que en las espantosas blasfemias que escupa. En ventanillas y portezuelas fueron asomando cabezas, brazos, hombros, hasta pies, pugnando por romper su cautiverio. Surgieron dos estudiantes, tiraron por la moza, y la sacaron arrastro; y como se empease en recoger sus quesos, vociferaron y la desviaron a empellones. La empleada sali plida como la cera, apretando silenciosamente al nio que lloraba sin consuelo; luego el notario, echando venablos; y por la portezuela de la berlina, poco menos amarillo que la empleada, salt Trampeta con una mano sangrando de la cortadura de un cristal. Los del cup, gente aldeana, descendan aturdidos de sorpresa. En el mismo instante llegaba Juncal, a todo correr, al pie de la diligencia volcada. Emilia Pardo Bazn, Los pazos de Ulloa 2.2. Actividades sobre los textos: Como he comentado anteriormente, al margen del anlisis de la mtrica de la poesa de Santa Teresa de Jess y Rosala de Castro, las actividades se centrarn tanto en el conocimiento y profundizacin de las autoras como en el tema de los textos seleccionados y la relacin de stos con la sociedad en la que vivi cada una de las autoras. Respecto al Texto I, podran destacarse las siguientes actividades: Cul es la actitud de Santa Teresa hacia Dios? Qu le pide? Cmo se considera a s misma? Qu puso ella de su parte? Busca informacin sobre los principales temas de la asctica y la mstica. A qu se debe su fama literaria?

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Relaciona la vida de Santa Teresa con la de las religiosas en la actualidad. Crees que existen muchas diferencias entre los siglos XVI y XXI? Razona tu respuesta. Las actividades propuestas alrededor del Texto II podran ser las siguientes: Di el tema del poema. Busca informacin sobre los temas del Romanticismo. Quin fue Rosala de Castro? Qu hechos marcaron su vida? A qu se debe su fama literaria? Dnde y en qu ao naci? Qu circunstancias relacionadas con su nacimiento marcaron su vida? Con quin se casa? Qu importancia tiene su marido en la carrera literaria de Rosala de Castro? Rosala de Castro es uno de los pocos nombres femeninos que destaca en la literatura espaola antes del S.XX. Comenta las circunstancias de su vida y labor literaria que te hayan llamado la atencin o te hayan resultado lejas y compralas con la situacin femenina actual. El Texto III, de Cecilia Bhl, adems de permitir analizar las caractersticas del gnero dramtico, es idneo para analizar el papel de la mujer en la sociedad de finales del siglo XIX y principios del XX. Para ello, propongo las siguientes cuestiones: Seala el tema del texto y relacinalo con la corriente literaria a la que pertenece. Qu postura se acerca ms al papel de la mujer de la poca, la de Narcisa o Jacinta? Y con la actualidad? En qu se diferencian? Ests de acuerdo con la concepcin de matrimonio que se refleja en el texto? Razona tu respuesta. La postura de Narcisa, es totalmente liberal o manifiestan ciertos aspectos machistas? Qu parte de su discurso va ms acorde con la situacin actual? Por qu?

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Crees que se refleja la visin que tena Cecilia Bhl sobre el papel de la mujer en el texto? Aunque en principio el Texto IV sea el que menos aspectos comunes podra tener con el tema del artculo, tambin se le puede sacar partido: Seal el tema del texto y relacinalo con los rasgos del Naturalismo. Encuentras en el texto indicios de la concepcin de Pardo Bazn sobre el papel de la mujer? Razona tu respuesta. Emilia Pardo Bazn es uno de los pocos nombres femeninos que destaca en la literatura espaola antes del S.XX. Comenta las circunstancias de su vida y labor literaria que te hayan llamado la atencin o te hayan resultado lejas y compralas con la situacin femenina actual.

4.- CONCLUSIN El presente artculo slo pretende servir de ejemplo y excusa parar llevar reflexionar y debatir sobre la igualdad en el aula. Tal y como recoge la Doctora por la Universidad de Sevilla Mercedes Arriaga Flrez en su artculo Literatura escrita por mujeres, literatura femenina y literatura feminista en Italia, una de las cuestiones recurrentes en los ltimos debates culturales es si existe una literatura femenina diferente de la masculina, interrogante al que se une otro doblemente inevitable que se pregunta si existe en la literatura una tradicin de escritura femenina, y en el caso que exista, por qu no se refleja en los manuales de literatura. Precisamente este debate es el que hay que plantearse, no slo a nivel de aula, sino entre el profesorado, pues slo si creemos en lo que enseamos seremos capaces de transmitirles a nuestros alumnos y alumnas la importancia de la igualdad. La riqueza que las mujeres han aportado a la literatura es evidente y quiz sera mucha ms si hubiesen tenido las mismas oportunidades que los hombres. Si el alumnado es consciente de esa riqueza y conoce el pasado valorar ms el presente y, quiz, sirva de aliento para seguir avanzando.

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Si el alumnado es consciente de ello, desde los centros educativos podremos aportar nuestro granito de arena a la erradicacin no slo del machismo, sino de una de las manifestaciones ms detestables de ste: la violencia contra las mujeres.

5.- BIBLIOGRAFA: FAUS, P. (2003), Emilia Pardo Bazn: su poca, su vida, su obra, Madrid, Fundacin Pedro Barrie de la Maza, Conde de Fenosa. FERNNDEZ POZA, M. (2003), Fernn Caballero (1796-1877), Madrid, Ediciones del Otro. PEDRAZA JIMNEZ, F.B. (1980), Manual de Literatura Espaola: Vol. 2,

Renacimiento, Cnlit Ediciones PEDRAZA JIMNEZ, F.B. (1998), Manual de Literatura Espaola. Vol. III. Barroco: Introduccin, prosa y poesa, Cnlit Ediciones PEDRAZA JIMNEZ, F.B. (1981), Manual de Literatura Espaola: Vol. 6, Epoca Romntica Cnlit Ediciones. PEDRAZA JIMNEZ, F.B. (1982), Manual de Literatura Espaola: Vol. 7, Epoca del Realismo Cnlit Ediciones. PEDRAZA JIMNEZ, F.B. (1986), Manual de Literatura Espaola: Vol.

8, Generacin de Fin de Siglo: Lricos, Dramaturgos, Cnlit Ediciones. POCIA, A. y LOPEZ, A., (2004), Rosalia De Castro: Estudios Sobre Su Vida Y Su Obra, A Corua, Laiovento RODRGUEZ BRITZ, P. Y MOLINS M.V. (2004), El argot de Teresa de Jess: relectura de algunas expresiones utilizadas con frecuencia por Santa Teresa de Jess, Barcelona, STJ Ediciones.

WEBGRAFA: www.materialesdelengua.org Web realizada por dos profesoras de Lengua Castellana y Literatura en Secundaria y que ofrece numerosos recursos didcticos, desde datos de autores y autoras hasta textos y actividades para realizar en el aula.

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Web que ofrece gran variedad de informacin y documentacin para el profesorado, pues, adems de recursos y materiales didcticos, contiene artculos relacionados con la enseanza, noticias de inters, cursos de formacin para docentes

http://www.cervantesvirtual.com Portal de la Biblioteca Miguel de Cervantes donde se encuentran numerosos recursos, desde obras hasta informacin sobre autores y autoras, tesis doctorales, artculos, etc.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCAR EN VALORES

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Sumariva Quintero, Catalina 52.330.863-K Licenciada en C. Econmicas y Empresariales

1. INTRODUCCIN.

La Sociedad actual es una Sociedad democrtica, sin embargo entre los miembros de la sociedad falta una serie de valores, que hagan a la sociedad ms Feliz, Alegre, y responsable con los dems y el medio que los rodea. Una forma de impulsar los valores es a travs de la Educacin. Se puede definir la Educacin como aquel proceso por el cual le son transmitidos al individuo los conocimientos actitudes y valores que le permitan integrarse en la Sociedad. La definicin de Valor es compleja y multilateral, pues es una relacin entre la personalidad y la realidad objetiva. El proceso de la Educacin se inicia en la Familia y se prolonga a lo largo de toda la vida. Es necesario educar en valores adems de los motivos anteriormente citados, por motivos pedaggicos, segn Miguel Martnez en su obra Inteligencia y Educacin son cuatro las dimensiones que abarca la educacin: Codificativa: Nos permite captar lo que nos rodea, entenderlo, codificarlo y descodificarlo. Adaptativa: Permite adaptarse al entorno y entenderlo Proyectiva: Es la capacidad que permite en funcin de sus valores, crear un orden. Introyectiva: Ayuda a que la persona se adapte a su entorno, segn las normas que estn establecidas. Es importante fomentar entre los alumnos/as experiencias satisfactorias, que hagan que los nios/as ante un problema no se ahoguen, recurran a soluciones prcticas y factibles.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. LOS VALORES

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Por valores se entienden aquellas cualidades irreales, que son independientes del sujeto y consta de tres dimensiones. Subjetiva: Se valoran en cuanto que representan un inters para el sujeto. Objetiva: Ser y valer en s mismo. Social: Para un colectivo humano determinado. No se puede educar sin unos principios educativos, sin unos valores que den sentido a la idea de persona, de vida, etc. Las personas tenemos que tener unos valores, y en nuestra educacin ha tenido que haber unos valores que nos forme como personas y como seres humanos Entre actitudes y Valores existe una correspondencia, ya que cuando realizamos un juicio de valor, tiene que estar relacionado con nuestros criterios de valor. Los Valores pueden traducirse en una serie de actitudes, que dinamizan la conducta. En la educacin se pretende facilitar al alumnado una serie de valores y luego el alumno tiene que interiorizarlo y aceptarlos. Todo lo relacionado con actitudes, valores, normas tiene que darse en el aula, recreo, pasillos etc. es decir en todo el Centro. No tiene ningn sentido el trabajar una serie de valores y actitudes y que en el resto del centro se est haciendo todo lo contrario. La Educacin est cambiando, y los temas que se denominan temas Transversales, tales como Educacin para la Paz, Derechos Humanos, Educacin para la No-Violencia, etc. Los cuales todo docente ha intentado fomentar entre sus alumnos/as, ahora tienen un marco legal y aparece recogido en la legislacin. Al hablar de temas transversales tenemos que tener en cuenta que el fin primordial de la Educacin es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno/a, es decir el desarrollo integral de todos los factores que la integran: intelectual, corporal, social, afectivo y tico-moral. En definitiva los temas transversales es un currculo oculto, que abarca todos los mbitos de la comunidad educativa. Favorecen valores como responsabilidad, tolerancia, igualdad, participacin. Son bsicamente actitudinales. Para la realizacin de un proyecto de Educacin en Valores, se requiere planificacin tenemos que tener claro dnde estamos y a dnde queremos ir.
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contenidos

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En el proceso de planificacin distinguimos una serie de fases: Anlisis de la Situacin Definicin de objetivos Organizacin y Seleccin de contenidos Organizacin y Seleccin de Acciones Determinacin de Recursos de Apoyo Tcnicas y criterios de Evaluacin Razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores: Intencionar: Guiar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin. Establecer estrategias, a travs de las cuales se fomente valores que ayuden a la formacin del alumnado. Explicitar: Establecer los contenidos del sistema de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin social. Particularizar: Integrar la formacin y el desarrollo de los valores, en el proceso de formacin.

3. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN VALORES

Existen una serie de estrategias para la realizacin de la educacin en Valores, tales como tcnicas de participacin activa, de cooperacin, de comunicacin persuasiva y clarificacin de valores.

Tcnicas de participacin activa. En esta tcnica lo principal es la participacin activa y contina de los participantes, destacamos:

Role-playing, se desarrolla con dos o ms alumnos, los cuales representan una situacin real, asumiendo los roles del caso .El objetivo es provocar un debate en el aula que est relacionado con el problema tratado.

Phillips 6/6.Esta tcnica fue creada por J.Donald Phillips. Los participantes se dividen en grupos de seis para dialogar, durante seis minutos. Con esta tcnica todos los alumnos/as tienen participacin activa, adems en un
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tiempo muy breve se obtienen distintas opiniones y se puede llegar a la toma de decisiones acerca de un problema o cuestin. Entre sus aplicaciones destacan la de poder fijar objetivos en grupos y evaluar programas.

Torbellino de ideas o brainstorming, consiste que un grupo se renen para encontrar solucin a un problema o buscar ideas, para ello el grupo tiene que producir el mayor nmero de ideas posibles. En primer lugar se expone el problema en unos 5-10 minutos, posteriormente se lleva a cabo la creacin de ideas o brainstorming con una duracin de 30 -45 minutos, por ltimo se realiza la fase de seleccin de las ideas lanzadas.

Tcnica del Cuchicheo, ya que en esta tcnica los dialogantes tienen que hablar en voz baja, para no molestar al resto de los participantes. Una variante de esta tcnica es la entrevista por parejas .Los objetivos principales es que da la posibilidad de participacin de todos los miembros de un grupo, se puede estudiar infinitos aspectos distintos de un mismo tema, los alumnos/as que normalmente se callan expresan sus opiniones e invitan a la reflexin .

Vivencial es una tcnica en la que la persona tiene que actuar de acuerdo con su propia manera de ser, para que se acepte y crezca en propia personalidad. Los vivenciales refuerzan en el alumnado la necesidad de actitudes democrticas en la propia autorrealizacin.

Estudio de Casos .El grupo estudia un caso que es una situacin real o ficticia para posteriormente sacar conclusiones. El tiempo fijado para la realizacin de esta tcnica depende de la complicacin del caso a tratar.

Grupo de Discusin Consiste en que un grupo reducido de alumnos/as trata un tema en una discusin abierta libre e informal, coordinados por un coordinador, es preciso que exista un clima democrtico y participativo, con esta tcnica se pretende facilitar la comunicacin directa entre el alumnado y que sepan defender sus propias ideas al mismo tiempo que escuchan a los
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dems, ejercitando una actitud de solidaridad en el momento de llegar a conclusiones.

Tcnicas de Cooperacin, con estas tcnicas se pretenden fomentar la cooperacin y el respeto entre el alumnado.

Una de las tcnicas ms representativas dentro de las tcnicas de cooperacin es el puzle o Jigsaw de Aronson, en el que se fomenta la cooperacin entre el alumnado y posibilita a que sean ellos mismos los tutores de sus propios compaeros. Consiste en dividir a los alumnos/as en grupo de cinco o seis componentes, formando lo que se denomina grupo puzle, a cada componente del grupo se les asigna una parte del trabajo de la que se tiene que hacer responsable de tal manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin entre ellos. Esta tcnica tiene como objetivo favorecer actitudes de

interdependencia entre los miembros de un equipo, fomentar la responsabilidad, aumentar la autoestima e impulsar la empata, as como mejorar las habilidades de comunicacin.

Otra tcnica de cooperacin son los equipos de juego-concurso de Devries, con ella se sustituye los exmenes y pruebas orales, pueden denominarse Torneos acadmicos. Para ello el alumnado es dividido en grupos de cuatro o cinco miembros. Una de las caractersticas de estos grupos es la heterogeneidad ya que en ellos se debe de representar los diferentes sexos, diferencias raciales o tnicas si las hubiera .El juego concurso consiste en responder aquellos contenidos explicados por el profesor anteriormente. Las sesiones tienen una duracin de unos cuarenta minutos, y son cuestiones breves que abarcan contenidos explicados por el profesor. Una vez terminado el juego se suman las puntuaciones obtenidas.

Grupo de investigacin, tiene entre sus objetivos que los alumnos/as discutan a travs del grupo e interpreten los contenidos que reciben en el aula.
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Frases desordenadas, consiste en dividir a los alumnos/as en grupos de seis, y sentarlos alrededor de una mesa .Cada participante debe intentar formar una frase con sentido y gramaticalmente correcta y los dems componentes del grupo tambin tienen que hacerlo.

o Tcnicas de comunicacin Persuasiva

Fotopalabra, a travs de fotografas se pretende que el alumnado exprese sus experiencias. Lo que se pretende es favorecer la comunicacin

Montaje Audiovisual, consiste en una serie de imgenes fijas, unidas a elementos sonoros. Depende de los objetivos que se pretendan conseguir se utilizarn unas caractersticas u otras.

Disco Forum, es una actividad que utiliza la msica. La cancin es lenguaje, es una forma de hablar.

Frase mural es una tcnica mediante la cual se expresa una idea grfica sobre una pared, papel o cartulina. Esta tcnica puede ayudar a despertar a personas impulsndoles a profundizar reflexiva. y tomar conciencia crtica y

Mesa redonda, ante un grupo de oyentes, un grupo de expertos defienden distintos puntos de vistas sobre un tema. Los alumnos/as son los oyentes espectadores. El objetivo es despertar entre el alumnado el inters por un determinado tema, en alumnos/as muy pequeos no es muy conveniente esta tcnica.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. PLANTEAMIENTO DIDCTICO

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En una clase de Ciclo Formativo de Comercio, en la localidad Gaditana de Chiclana de la Frontera, se realiza una serie de actividades, para trabajar una serie de valores y fomentar la participacin del alumnado y mejorar el ambiente de la clase. El Centro Educativo est ubicado en el Centro de la Ciudad, los alumnos/as son de clase media, en la actualidad muchas de sus familias se estn viendo afectada por la crisis econmica. Los alumnos/as perciben un ambiente familiar con problemas econmicos. La clase est compuesta por 11 alumnas y 7 alumnos, son jvenes con edades comprendidas entre los 17 y 21 aos, excepto una chica que tiene 31 aos casada y con un hijo. El ambiente en clase por lo general es bueno, aunque no tienen los mismos objetivos al realizar el ciclo formativo que estn realizando.

Actividad de Rol-playing esta actividad consistir en el que un grupo de alumnos/as van a representar unos determinados roles. Tienen que interpretar que trabajan en una empresa Sociedad X, como administrativos/as y personal tcnico, la empresa se va a trasladar a unas nuevas instalaciones. Al trasladarse, en estas instalaciones algunos tienen que compartir oficinas, algunas de estas oficinas disponen de mini-bar, aire acondicionado, y mximo confort, otras son ms pequeas y algunas de ellas son para compartir entre dos o tres. Los roles a representar sern: Persona responsable trabajadora y conformista. Persona egosta y egocntrica. Persona con dotes de persuasin e incluso manipuladora. Persona tmida y reservada. Persona optimista, alegre y luchadora. Los alumnos tienen que interpretar estos papeles intentando exponer las causas y motivos para obtener las oficinas individuales y de mximo

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confort, mientras ellos interpretan, el resto de la clase observa. Con esta actividad se pretende favorecer el dilogo y la participacin del alumnado.

En esta misma clase del Ciclo formativo de Comercio van a poner en prctica la tcnica del torbellino de ideas, van a crear propuestas para favorecer la Paz a nivel del Centro Educativo. La clase se divide en grupo de forma que los alumnos/as puedan escribir en un folio durante unos diez minutos las propuestas que ellos crean conveniente, una vez terminada esta fase que podramos denominar fase creativa procedemos a la seleccin de la idea. Para ello es conveniente crear unos criterios de seleccin. En el torbellino de ideas todas tienen que ser admitidas. Con esta actividad los alumnos van a reflexionar sobre el tema de la Paz y la no Violencia se harn comentarios en grupo etc.

Estudio del caso, el profesor en primer lugar explica la tcnica que vamos a desarrollar, posteriormente se procede a la lectura de una noticia que ha sido publicada recientemente, el artculo trata sobre una chica de 25 aos que es maltratada por su pareja, psicolgicamente, y compaeros, amigos, familiares no hacen nada. Todos se limitan a comentar el tema y resignarse ante la injusticia que se est cometiendo.

Acabada la lectura, la clase se divide en grupos, un alumno es el moderador. Cada grupo estudia el caso y expone sus opiniones. El profesor puede orientar a cada grupo, indicndoles los puntos ms importantes sobre el tema que se est trabajando. Al final el profesor realiza una sntesis, en la que se expone las soluciones y aportaciones ms originales. Con esta actividad se trabaja la Violencia de gnero. Esta tcnica nos permite obtener soluciones diferentes, ya que depender de las experiencias y motivaciones de cada grupo.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. CONCLUSIN.

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Las personas tenemos que tener cultura y estar bien formados y preparados para el futuro profesional, pero ante todo, las personas tenemos que tener unos valores y en la Escuela y en casa a travs de nuestros padres y hermanos nos han tenido que educar con unos valores. Las personas buenas tienen valores y principios y son mucho ms felices y alegres que aqullas otras personas que en las que su vida se reduce a lo material y al poder, no les importa nada ni nadie son egocntricas. Tal vez si a estas personas se les hubiera educado con valores hoy serian ms Felices y Alegres. La educacin en Valores es un proceso intencional y pluridimensional que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad. Uno de los objetivos principales es ayudar a formar un proyecto de vida eficaz y real.

6. BIBLIOGRAFA.

Villar Angulo, L.M (1.996) La formacin Permanente del Profesorado en el nuevo Sistema Educativo de Espaa. Barcelona. Ed Oikos-Tau. Daz-Aguado, M.J. (1996) Escuela y Tolerancia. Madrid. Ed. Pirmide. Camps, V. (2000) Los Valores de la Educacin. Madrid. Anaya.

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LA GRAN AVENTURA DE LA SEXUALIDAD

Valverde Ferrero, Ester 05.925.700-A Licenciada en Psicologa.

1. INTRODUCCIN Uno de los grandes retos de la sociedad actual, es educar a nuestros jvenes para la vida. El carcter integral del currculo establecido por la LOE (2006) significa que adems de los conocimientos de corte ms acadmico se incorporen en el mismo otros elementos educativos bsicos como este de la sexualidad, no siendo finalidad otra que la de contribuir al desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social y tico) del alumnado para que su integracin en la sociedad sea lo ms responsable y autnoma posible. En este sentido, la LOE, se ha hecho eco de esta circunstancia al incluir en los Objetivos Generales de las distintas Etapas, referencias explcitas al desarrollo de las competencias. Por ejemplo, la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental, o la competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. En la actualidad, al menos en teora, casi nadie discute la conveniencia de la Educacin Sexual Formal dentro de la escuela. Sin embargo, las formas de llevarla a cabo pueden ser muy diferentes y siguen siendo muy discutidas. La mayora de las personas consideran que la Educacin Sexual es un derecho irrenunciable de nios y jvenes, que deben recibir una adecuada respuesta e incluirse en el currculo escolar, bien formando parte de un rea de conocimientos o programndose a travs de varias reas. Nuestro trabajo parte de esta necesidad de inclusin de la Educacin Sexual de forma explcita y sistemtica en el currculo. Y para ello, tenemos slidas razones: En la legalidad constitucional vigente se recoge en el artculo 27.2 el Derecho al pleno desarrollo de la personalidad humana, y en el artculo 43.1, el Derecho a la proteccin de la Salud.

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De organismos internacionales, estatales, colectivos de renovacin pedaggica, sindicatos de la enseanza, comunidades escolares, se reclama una Educacin Sexual formal e integrada en los currculos escolares. Con respecto a la realidad histrica de nuestra sociedad, los jvenes han demandado siempre ser informados sobre estos temas, exigencia ante la cual las personal adultas han hecho caso omiso o han respondido escasa y tangencialmente, y en los casos ms atrevidos, han conllevado polmica, conflictos y en ltimo trmino, lastres a posibles intentos posteriores.

Esta unidad apoya las diferentes leyes de educacin como la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, en la que se promulga la igualdad efectiva de hombres y mujeres, la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 en la que se aboga por la formacin integral de los individuos. Esta unidad tambin va muy relacionada con el programa forma joven que hoy da se esta desarrollando en multitud de centros y que se trata de un programa que favorece la promocin y la prevencin de las drogodependencias, salud sexual y salud mental de los jvenes. Nuestros jvenes dicen saber de todo lo relacionado con el tema Sexo, pero segn la doctora Gutirrez, coordinadora del Grupo de Atencin a la Mujer de semFYC (Sociedad espaola de Medicina de Familia y Comunitaria) "los jvenes estn convencidos de que lo saben todo acerca del sexo y la anticoncepcin" y en realidad, la gran mayora tiene informacin suficiente para afrontar esta situacin con seguridad, pero cuando llega el momento de la relacin sexual y no tienen un preservativo a mano no son capaces de decir que no". Esta es la opinin que tienen la mayora de los espaoles mayores de 30 aos. Hace 30 aos estos titulares casi hubiesen sido una bomba de relojera. Aun hoy arrastramos resquicios de la sociedad que nos ocupo hace 30, 40 y 50 aos, una sociedad reprimida sexualmente, y lo que es peor, inculta a nivel sexual. Esta es una de las posibles causas que pueden tener los miles de embarazos no deseados y las enfermedades de transmisin sexual que se dan en nuestro pas. El inicio de las relaciones sexuales se produce cada vez a una edad ms temprana. Segn la Encuesta de Salud y Hbitos Sexuales del ao 2003, realizada por el Instituto Nacional de Estadstica en colaboracin con el Ministerio de Sanidad y Consumo, la edad media del primer coito entre los menores de 30 aos encuestados es de 17,5 aos
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para los chicos y 18,2 aos para las chicas, aunque entre los jvenes de 18 a 19 aos se reduce hasta 16,4 en chicos y 16,6 en chicas; y el 23,8% de los chicos y el 18,9% de las chicas de esa edad iniciaron sus relaciones sexuales antes de los 16 aos.

La sociedad que hoy ocupamos, es una sociedad moderna, plural e igualitaria, o por lo menos eso intentamos. Por eso se hace necesaria la educacin sexual, debemos ensear a nuestros jvenes a tomar decisiones, a actuar en determinadas situaciones, y a ser responsables de sus actos, porque as estaremos ayudando a construir personas capaces, perfectamente cualificadas para afrontar sus retos personales y satisfechas a muchos niveles.

2. OBJETIVOS Conocer las demandas de informacin sexual que tiene este sector del alumnado comprendido entre los 14 y los 16 aos. Informar objetiva y sencillamente sobre los temas demandados por ellos y, en su caso acerca de conceptos y cuestiones bsicas de la sexualidad. Prevenir desajustes evolutivos en el terreno afectivo y de la propia identidad. Contribuir al establecimiento de relaciones sanas y satisfactorias basadas en la mutua aceptacin.

3. CONTENIDOS

1. Deteccin de conocimientos e ideas previas de los alumnos en torno al sexo y la sexualidad.

2. Informacin sobre la amplitud del concepto de sexualidad.

3. Informacin sobre conceptos y temas bsicos del mbito de la sexualidad:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 9 Anatoma por gneros. 9 Cambios que se producen en la adolescencia.

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9 Aclaracin de ideas distorsionadas e incluso errneas.

4. Informacin y presentacin de mtodos de anticoncepcin.

5. Informacin sobre enfermedades de transmisin sexual (ETS).

6. Informacin sobre disfunciones sexuales.

4. DESTINATARIOS Alumnos de 4 de E.S.O. Padres y Equipo Docente.

5. ACTIVIDADES

CON LOS PADRES Reunin grupal informativa donde se comentar a los padres y madres el programa que se realizar con los alumnos. Charla sobre Enfermedades de Transmisin Sexual. Mesa redonda donde se debatir sobre el tema en cuestin, con diferentes profesionales como la doctora Teresa Vaquero, Francisca Martnez y Ezequiel Prez Campos, especialistas en Educacin Sexual a adolescentes. CON LOS PROFESORES Informar al equipo educativo sobre la programacin en la reunin mensual. Mesa redonda donde se debatir el tema en cuestin con diferentes profesionales como la doctora Teresa Vaquero, Francisca Martnez y Ezequiel Prez Campos, especialistas en Educacin Sexual a adolescentes. Charla sobre Enfermedades de Transmisin Sexual.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS 1 SESIN Torbellino de ideas acerca de la sexualidad. Pasar el cuestionario inicial para 4 de E.S.O.

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Demandar Tpicos y Mitos acerca de la sexualidad. Un alumno anotar en la pizarra los tpicos y Mitos. Por ejemplo: masturbarse a menudo supone invalidez o quedarse ciego.

2 SESIN

Torbellino de ideas para detectar Palabras del lenguaje coloquial-vulgar utilizadas para designar las zonas ergenas.

Exposicin de conceptos y temas bsicos en torno a la sexualidad. Aclaracin de ideas distorsionadas y/o errneas sobre estos temas.

3 SESIN Informacin y presentacin de mtodos anticonceptivos. Informacin sobre Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS). Informacin sobre disfunciones sexuales.

4 SESIN Visionado del vdeo didctico Lo que los jvenes necesitan conocer sobre el sexo. De la Editorial Multimedia Espaola. Barcelona.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. AGENTES

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Profesorado del grupo, Departamento de Orientacin, ETCP, Familias y Personajes profesionales y especialistas en el tema.

7. TEMPORALIZACIN:

El programa se va a realizar a lo largo del segundo trimestre del ao. Consta de cuatro sesiones que se realizarn una vez a la semana.

8. EVALUACIN: Evaluacin formativa se puede realizar analizando las respuestas del alumnado en las hojas de actividades y mediante un cuestionario de evaluacin de proceso cumplimentado por los alumnos/as y por la reflexin del profesorado acerca del desarrollo de las actividades. Para padres, profesores y alumnado mediremos la participacin y la satisfaccin.

CUESTIONARIO INICIAL SOBRE SEXUALIDAD

Este cuestionario es annimo. Contesta con total libertad y sinceridad. Edad: Sexo:

Cmo es por fuera el aparato genital masculino?

Cmo es por dentro?

Es importante el tamao del pene?

Qu es la fimosis?

Cmo es por fuera el aparato genital femenino?

Cmo es por dentro?


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Qu es la menstruacin o regla?

Qu es la pubertad?

Qu cambios se producen en los chicos al llegar la pubertad?

Qu cambios se producen en las chicas al llegar la pubertad?

Qu son las enfermedades de transmisin sexual?

Las enfermedades de transmisin sexual, son siempre graves?

Cmo puede uno protegerse de las enfermedades de transmisin sexual?

Qu es la anticoncepcin?

Cules son los mtodos anticonceptivos ms corrientes y ms seguros?

A CONTINUACIN PUEDES PREGUNTAR AQUELLO QUE DESEES EN RELACIN CON LA SEXUALIDAD. (3 PREGUNTAS)

1. . 2. . 3.

GRACIAS POR TU COLABORACIN.

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CHARLA SOBRE ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL.

Infecciones de transmisin sexual Las infecciones de transmisin sexual (ITS), antes conocidas con los nombres de enfermedades de transmisin sexual (ETS) y enfermedades venreas, son un conjunto de enfermedades infecciosas agrupadas por tener en comn la misma va de transmisin: de persona a persona a travs de un contacto ntimo (que se produce, casi exclusivamente, durante las relaciones sexuales). Los agentes productores de las infecciones de transmisin sexual incluyen bacterias, virus (como el del herpes), hongos e incluso parsitos, como el "caro de la sarna" (Sarcoptes scabiei) o las ladillas (Pedculus pubis). Aunque casi todas tienen tratamiento, algunas de ellas, como las producidas por virus, nunca curan de manera definitiva, sino que el agente causal permanece en estado latente, sin manifestarse, dentro del organismo al que ha infectado, reapareciendo cclicamente. Este tipo de relacin entre el organismo y el agente infeccioso facilita la transmisin de ste, es decir, su infectividad. Actualmente existen 30 tipos de ITS, de las cuales 26 atacan principalmente a las mujeres y 4 a ambos sexos. Generalmente, el mayor temor de las adolescentes es el de que pueden quedar embarazadas (embarazo no deseado), cuando en realidad el mayor riesgo lo constituyen las infecciones de transmisin sexual. Aunque la eficiencia del uso del preservativo o condn ha sido puesta en duda en diversas ocasiones, dado que muchas de las ITS se contagian por va cutnea o por medio de fluidos no directamente vinculados al coito, el condn no deja de ser una lnea de defensa fundamental y su uso es indispensable en cualquier relacin no mongama o en la que la pareja no se haya realizado los anlisis pertinentes. Las armas ms importantes contra las ITS son la prevencin, tomando las medidas oportunas por medio del uso del condn y la higiene adecuada, elementos imprescindibles para una sexualidad responsable y que reducen considerablemente el riesgo de contagio de estas infecciones.

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ALGUNAS DE ESTAS INFECCIONES DE TRANSMISIN SEXUAL: Gonorrea Es de las infecciones de transmisin sexual (ITS) ms frecuentes y es causada por la bacteria Neisseria gonorrhoeae. Sntomas en la mujer: Secrecin vaginal inusual. Sangrado vaginal inusual. Dolor en la parte inferior del abdomen. La mujer infectada, puede no tener sntomas o presentar ligeras molestias al orinar o flujo. En el hombre: Dolor al orinar. Secrecin uretral purulenta. En el varn tarda dos a tres das despus del contacto sexual para producir sntomas (dolor al orinar, pues sale por la uretra). La gonorrea y la infeccin por clamidia pueden ocasionar esterilidad cuando no son tratadas. Si es que una mujer infectada da a luz, su beb podra contagiarse y quedar ciego a menos que reciba tratamiento.

Sfilis Es una enfermedad de transmisin sexual ocasionada por la bacteria Treponema pallidum. Esta bacteria necesita un ambiente tibio y hmedo para sobrevivir, por ejemplo, en las membranas mucosas de los genitales, la boca y el ano. Se transmite cuando se entra en contacto con las heridas abiertas de una persona con sfilis

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El virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) es responsable del sndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida) y ataca a los linfocitos T-4 que forman parte fundamental del sistema inmunolgico del hombre. Como consecuencia disminuye la capacidad de respuesta del organismo para hacer frente a infecciones oportunistas originadas por virus, bacterias, protozoos, hongos y otro tipo de infecciones. El VIH se puede transmitir por va sexual (pene-vagina o pene-recto) mediante el intercambio de fluidos vaginales, semen o rectales, incluso se dice que de liquido preeyaculatorio, a travs del contacto con sangre, tejidos o agujas contaminadas y de la madre al nio durante el embarazo mediante la placenta o el parto y lactancia. Tras la infeccin, pueden pasar hasta 10 aos para que se diagnostique el sida que es cuando el sistema inmunolgico est gravemente daado y no es capaz de responder efectivamente a las enfermedades oportunistas.

9. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. Conocer y comprender como se desenvuelve el desarrollo humano, cmo se producen determinadas adquisiciones y aprendizajes, como se integran los adolescentes en su entorno social, constituye una referencia obligada para poder disear y desarrollar cualquier actuacin didctica dirigida a estas edades. El medio puede jugar un papel decisivo en este desarrollo. Dentro de las competencias bsicas promovidas por el Decreto 231/2007 que guardan relacin con los aspectos psicoevolutivos tratados en el presente artculo, podemos citar por ejemplo, la competencia de autonoma e iniciativa personal y la competencia social y ciudadana. Los objetivos de ESO, segn el Real Decreto 1631/2006 que mantienen relacin con los aspectos psicoevolutivos tratados, son por ejemplo el de fortalecer las capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos. Para poder contribuir a la consecucin de estos objetivos, se deben tener en cuenta las siguientes orientaciones metodolgicas:

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- El aprendizaje es un proceso social y personal que cada individuo construye al relacionarse activamente, con las personas y la cultura en la que vive. - La metodologa didctica en esta etapa ser activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, e integrar en todas las materias referencias a la vida cotidiana y al entorno del alumnado. - La Accin Tutorial se convierte en un importante eje de la accin educativa.

Adems de estas orientaciones metodolgicas, debemos tener en cuenta una serie de orientaciones, que COLEMAN establece como consecuencia de sus investigaciones empricas: 1. Necesidad de que los adultos ejerzan su autoridad dentro de los lmites razonables, prcticas democrticas de relacin educativa. 2. Necesidad de participar cuanto sea posible en el mundo de los adultos y especialmente en el mundo laboral. 3. Necesidad de ser considerados como individuos y no como estereotipos de lo que se supone debe ser la juventud. Atencin a la diversidad del alumnado. 4. Necesidad de ser estimulados mentalmente por los adultos. Condiciones de un aprendizaje significativo y funcional 5. Necesidad de que se les ayude ms en su sexualidad en desarrollo: educacin sexual y social. 6. Necesidad de participar en actividades de grupo junto a sus compaeros. 7. Necesidad de ayuda por parte de los adultos para ir resolviendo los conflictos que se le irn planteando en su transicin a la adultez.

10. CONCLUSIN. Para educar entre adolescentes necesitamos conocer de una manera actualizada su mundo y, a la vez, convertir este mundo en objeto de trabajo educativo. La relacin educativa con el adolescente puede resultar exitosa en la medida que tenemos inters por saber cmo son y descubrimos la lgica que explica su conducta. Uno de los principales hbitos pedaggicos que debemos adquirir es intentar leer siempre en primer lugar sus conductas en clave adolescente. La tarea psicopedaggica con adolescentes consiste en describir situaciones, analizar los elementos que estn influyendo cuando son problemticas y en disear formas de

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intervencin que las modifiquen y, si es posible, ya que la adolescencia tiene sus tiempos, aceleren la salida. Buena parte de las tensiones educativas que generan hoy los adolescentes tienen que ver con la angustia que provocan en los adultos con sus experimentaciones y aventuras. Los chicos y chicas estn viviendo una etapa de su vida caracterizada por descubrir y experimentar, por lo que sera necesario sustituir la tutela por la educacin progresiva en la autonoma y la responsabilidad. Es por ello por lo que consideramos que una buena educacin sexual, ayudar a prevenir embarazos no deseados, enfermedades de transmisin sexual y prcticas sexuales sanas entre nuestros jvenes.

11. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Gimnez-Dasi, M y Mariscal, S. (2008): Psicologa del desarrollo. Madrid: McGraw-Hill.

Monge Crespo, C. (2009): Tutora y orientacin educativa. Nuevas competencias. Madrid: Wolters Kluwer.

Palacios, J., Coll, C. y Marchesi, A. (1991): Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza Editorial.

12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007 de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).

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EDUCACIN DEL OPTIMISMO EN TIEMPOS DE CRISIS

Villn Prez, M Araceli 26.047.005-B Licenciada en Qumica

1.- INTRODUCCIN Para hablar de educacin es tendramos que detenernos en el contexto social e histrico donde se sta se desarrolla, ya que no puede escapar a sus influencias, sean estas positivas o negativas. Lo ideal, es que adems de discernir aquello que redunde en beneficio de la pedagoga, es colocar a los jvenes en inmejorables condiciones frente a su situacin para que pueda con y desde su propia vocacin descubrir y aprovechar las riquezas y posibilidades que aquella contiene para su propio desarrollo. Por eso, es necesario sostener un estilo educativo donde sepamos identificar a la persona como lo permanente, en un ambiente como el que vivimos, caracterizado por los cambios, por tanto, la persona como alguien que demanda los mejores esfuerzos y energas intelectuales para atenderlo y formarlo en orden a su dignidad, dirigirlo por el sendero propicio para mirar el futuro con esperanza, y construir el propio futuro es una tarea, con una consigna como divisa: No llegar a l siendo tal como somos ahora, sino mejores. Cuando se observamos a un nio o a un joven, se hace patente en ellos el misterio del futuro y el rigor del presente. As el presente es prerrequisito que solo se podr cumplir si somos capaces de trascender la condicin de alumno para encontrarse de pleno con su persona. Por tanto, caminemos por la ruta que va hacia una educacin que enfatiza el pensar, el querer, el saber, el desarrollo de virtudes, la solidaridad una educacin que no se queda solamente en poner algo desde fuera, sino que procura extraer, educir lo que el alumno tiene de singular en su propia naturaleza para lograr su cabal formacin.

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No cabe duda que estamos en un tiempo complejo, complicado y exigente, y frente a este hecho caben dos actitudes: Aorar pocas pretritas como mejores, mirando nicamente lo negativo de lo actual y esperando pasivamente el advenimiento de nuevos periodos. Somos conocedores que lo nuestro es decidir qu hacer con este tiempo que se nos da y que al recibirlo hacemos nuestro proyecto personal Por tanto, es vital aprovecharlo escribiendo la propia biografa al realizar las tareas que nos corresponde hacer y que este tiempo nos facilita. El empeo por mejorar las cosas implica un prerrequisito: atender, tener en cuenta la realidad, pues las cosas son como son, no como quisiramos que fuesen. El cambio no es una idea feliz o un pensamiento mgico que opera automticamente porque lo deseo, sino que cambiar es un quehacer esforzado que se basa en el querer. Esta mirada pone el acento en lo que efectivamente puede hacer la persona, con la condicin de que sepa distinguir las posibilidades que ofrece toda situacin y las transforme en disponibles para su desarrollo. Pero en este cambio, no todos los hombres responden por igual; cada uno lo har con arreglo a su vocacin y las fantasas de hoy sern las certezas del futuro. Pero hay que ser optimistas, hay que estar convencidos de que la vida

estudiantil discurre en ambientes donde la labor docente no se agota en el alumno, sino que busca a la persona, razn y causa de nuestro optimismo y esperanza.

2.- ORIGEN DEL OPTIMISMO El origen del optimismo se podra centrar en torno a dos hiptesis: Una la gentica, es decir, la heredada. Otra la educativa, es aquella que se adquiere en el entorno educativo.

Los estudios realizados han indicado que las caractersticas de la personalidad son muy antiguas y parte de estas caractersticas y de la conducta son hereditarias, es decir, que nuestro optimismo puede heredarse, y que la influencia del medio no altera esta influencia biolgica, aunque por otra parte no hay genes del optimismo, y s es cierto que unas experiencias adecuadas en la infancia son bsicas para configurarlo como rasgo del carcter. Los padres y profesores, con las experiencias que proporciona a sus hijos y alumnos son fuentes del optimismo, los nios captan las respuestas emocionales de los
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padres, y esto forma parte de su aprendizaje emocional, de ah que haya una correlacin entre el optimismo o pesimismo de una madre y el de los hijos. Tambin los profesores y educadores desarrollan su influencia sobre el alumno ya que el xito y el fracaso de los nios es su materia prima cotidiana, es la materia con la que trabajan.

Por eso, cambiemos el pensamiento pesimista en uno optimista, fortalezcamos y mantengamos el optimismo de los hijos y de los alumnos... y para ello modifiquemos nuestro pesimismo, proporcionarle ensendoles tcnicas de optimismo.

3.- EDUCACIN Y OPTIMISMO El optimismo es tener una cierta seguridad de que las cosas irn bien a pesar de los contratiempos y de las dificultades. El optimismo es una actitud que impide caer en la apata, la desesperacin o la depresin. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a algo que puede cambiarse y, por lo tanto, que pueden llegar a triunfar si lo vuelven a intentar. Los pesimistas, por el contrario, les vence la culpa en sus fracasos, atribuyndolos a alguna caracterstica que se ven incapaces de modificar Est demostrado que el optimismo cambia el resultado de las cosas. En un mismo examen, dos personas que tienen el mismo nivel de conocimientos, pueden obtener diferentes resultados dependiendo de su grado ntimo de optimismo, que le ofrece seguridad y confianza. El primer paso para ser optimista debe ser un anlisis real de las situaciones, no exagerando lo positivo, pero tampoco anulndolo, no aislando lo negativo, pero tampoco quedndose en ello. Y a partir de ah, tener seguro lo que queremos y cmo pretendemos llevarlo a cabo. No es tanto la lucha en s misma lo que agota, sino la falta de razn para esa lucha. Cuando creemos firmemente en algo, poseemos la fuerza necesaria para intentar lograrlo.

A veces educamos con un cario mal entendido que se traduce en no dejar que cada uno consiga las cosas por s mismo y sienta la satisfaccin de sus propios logros,

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cuando los adultos les solucionamos cualquier dificultad, cuando tengan la necesidad de resolver algo difcil, no tendrn recursos en su interior para saber afrontarlo. En esta situacin es muy frecuente caer en el aburrimiento, quedndose siempre en lo fcil y muy cerca del aburrimiento est la depresin y sus graves consecuencias El optimismo puede aprenderse, la creencia de que uno tiene el control de los acontecimientos de su vida y puede situarse frente a los problemas, predispone a asumir riesgos y a desarrollar aptitudes y habilidades de las que se dispone. Para educar en el optimismo hay que tener una postura optimista ante la vida, ya que el optimismo es algo esencial y por tanto nuestro objetivo debe estar en crear un clima alegre en nuestras aulas, entusiasmndonos por los conocimientos que les transmitimos. Todos podemos reconocer que sabemos ms y nos interesan ms aquellas reas que impartan profesores apasionados por las parcelas de conocimiento que eran su especialidad Otro ingrediente importante para educar en el optimismo es dejar que cada alumno/a resuelva por s mismo sus propias dificultades, permitiendo que sea el propio protagonista de su aprendizaje. El optimismo forma parte de la estructura individual de cada personalidad y, desde ella, da vida y sentido a todos los conocimientos que se puedan aprender, es como el arco iris que da color a todos los acontecimientos de la vida cada da, as pues, los optimistas son los que mejorarn la sociedad y dejarn su huella en ella.

4.- EL OPTIMISMO SE CONSTRUYE DA A DA El optimismo se construye da a da, no se nace con l, se requiere de una capacidad intelectual que permita aprender a dominar pensamientos de fracaso y tristeza. El optimismo es una virtud que hay que cultivar con tenacidad frente actitudes tan peligrosas como el falso realismo o el derrotismo.

Cuando nos vemos en las pginas de los peridicos buscando alguna noticia o artculo de opinin relacionado con el mundo de la educacin, lo primero que

encontramos, son noticias o artculos decepcionantes: fracaso escolar, desmotivacin,

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violencia, demoledoras estadsticas sobre la temprana edad de iniciacin en el mundo de las drogas, el sexo...

El fin es que nuestros hijos han cambiado y que como casi todo cambio, este tambin tiene aspectos negativos y positivos y que quizs el problema no solamente est en ellos, sino en nosotros, los adultos. Desde nuestra experiencia de padres y padre y educadores, mi opinin es que las estadsticas no oficiales y las que menos venden, siguen siendo cuantitativamente favorables para los nios y adolescentes que caminan hacia un futuro del que sus padres seguro que estarn orgullosos. Los nios y adolescentes, en pleno proceso de construccin, buscan su propia identidad en un mundo que no siempre es fcil de entender en continuo y en ocasiones frentico devenir y que merecen, pese a las infinitas dificultades del da a da, padres que les eduquen desde el optimismo. Ese optimismo del que nos habla Savater en El valor de educar (Ariel, 1997) cuando nos dice: Y es que la enseanza presupone el optimismo tal como la natacin exige un medio lquido para ejercitarse. Por eso, pensemos que el optimismo nace del cario y del compromiso de educar, algo que libremente hemos elegido, pero con ello no podemos caer en la utopa de negar la existencia de problemas en la educacin de nuestros hijos. Actualmente la familia afronta momentos complicados, por ello podemos

dirigir hacia ella toda nuestra comprensin y empata y por eso, todos nuestros esfuerzos de ayuda deben ir encaminados fijado. Por tanto, es necesario hablar de la necesidad de un cambio de estrategia a la hora de afrontar los problemas, ms o menos, importantes que nos acompaan en la realidad educativa de cada da, de cada familia, y este cambio, hay que tratarlo desde el optimismo, un cambio que necesita que los educadores lleguemos a ver con optimismo el presente, sin aoranza del pasado y este deje paso a la aceptacin de una nueva realidad presente y a la esperanza de un futuro educativo que nos demanda un esfuerzo social compartido en el que : Pensemos que todo aquello que les decimos y transmitimos, tiene su razn de ser. a alcanzar los objetivos que nos hemos

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Que el esfuerzo, no siempre agradecido, merece la pena y que las actitudes, competencias y valores que hoy tratamos que interioricen, encontraran su lugar en su da a da. Y por eso, en el tren de la educacin no existe la posibilidad de bajarnos en

una estacin intermedia y tenemos el deber de llegar al final del trayecto. Seamos fieles a nuestra identidad, a nuestra escala de valores, una identidad, en ocasiones a contracorriente, que tiene que ver con lo que decimos ser y queremos ser y sobre todo con lo que desde nuestro ejemplo, realmente somos. As, llegamos y preparamos el futuro, con una clara jerarqua de valores donde lo que se dice deba coincidir con lo que se hace y desde la que se puedan afrontar los diferentes obstculos que se encuentren. Finalmente, pensemos que en educacin nadie nos garantiza el xito, pero seguro que si partimos de una idea positiva de nuestros alumnos, si creemos en ellos, conseguiremos que crean ms en s mismos y se vean capaces de porque as,

escuchando y entendiendo lo que nuestros hijos, con sus palabras y sus silencios quieren indicarnos, seremos capaces que entiendan lo que nosotros queremos decirles.

5.- LA BASE DEL OPTIMISMO ES LA CONFIANZA La confianza supone reconocer la situacin de cada persona tal como es, se trata pues, de conocer las cualidades y capacidades propias y las cualidades y capacidades de los dems. Supone contar con el propio desarrollo de la fortaleza y supone saber, con seguridad, que los dems estn dispuestos a actuar en nuestro favor. La confianza, para que tenga sentido, tiene que situarse en la realidad, pero respetando siempre la posibilidad de mejora personal y ajena. Cuando la persona no puede seguir confiando en s misma como nico interesado en su bien, forzosamente tiene que buscar ayuda para seguir siendo optimista. Podemos ser optimistas y estar tristes a la vez, ya que el optimismo vence el desaliento, el abandono, pero es la fortaleza la que vence la tristeza. Para evitar la ingenuidad, habr que ensear a los hijos a ser realistas, pero tambin necesitan conocer el tipo de confianza que debera haber en cada persona. Los hijos deben reconocer que son ellos mismos tienen que responsabilizarse de sus propias vidas.

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Los padres pueden cuidarlos, sustituirles en algunas

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realizar, pero es evidente que llegar el momento en que los hijos tienen que actuar por su cuenta. Por eso, se trata ms bien de ensearles a aprovechar sus capacidades y cualidades y saber buscar ayudas razonables cuando lo necesitan. 6.- LOS BENEFICIOS DEL OPTIMISMO Cada vez ms investigaciones muestran los beneficios fsicos, psicolgicos e incluso econmicos que genera una actitud optimista ante la vida. Aliados asociados como el coraje, la esperanza, la confianza, la pasin, la perseverancia o el entusiasmo son capaces de transformar nuestra realidad y hacernos ms felices. El optimista se hace y se sabe responsable de aquello que le sucede, y, por tanto, se cuestiona qu es lo que puede hacer para rectificar, mejorar o cambiar una determinada situacin. Por el contrario, el pesimista tiende a sentirse impotente frente al mundo o incluso frente a s mismo y espera pasivamente a que sean las circunstancias externas las que cambien. Los optimistas tienden a interpretarse ms como causas de aquello que les ocurre, mientras que los pesimistas tienden a sentirse efectos de las circunstancias exteriores. Otra diferencia interesante es que el optimista tiende a percibir los aspectos positivos de s mismo, del otro y de la realidad que le rodea, mientras que el pesimista se concentra en los aspectos negativos. En consecuencia, las emociones del optimista se mueven en un espectro que incluye el coraje, el entusiasmo, la pasin, la confianza, la esperanza o el ver los errores como oportunidades para aprender. Por su parte, el pesimista tiene un mayor riesgo de sufrir problemas emocionales, ya que demasiado a menudo el sentimiento de culpa e impotencia facilita la sensacin de fracaso y la percepcin de imposibilidad de cambio o mejora. Las personas optimistas tienden a ser ms perseverantes y a ver realizados sus proyectos en mayor medida que las pesimistas. En este sentido, debemos no confundir optimismo con ingenuidad o negacin de la realidad, ya que ser optimista no implica negar los problemas que se presenta, sino asumir su existencia y definir estrategias de accin basadas en la esperanza para afrontar la realidad y transformarla. Entre la abundante literatura sobre la importancia de las actitudes positivas a la hora de encarar la vida, resaltaramos sin duda la extraordinaria obra del doctor Vktor Frankl titulada El hombre en busca de sentido. Una obra de referencia para

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comprender la profunda capacidad del ser humano para sobrevivir a la adversidad y construir una existencia con sentido. Tambin destacaramos La fuerza del optimismo, del doctor Luis Rojas Marcos, es una excelente obra en la que se aborda de manera amena y profusa los territorios del talante, de las acciones y de la fuerza interior.

7.- INVITACIN AL OPTIMISMO

Se producen corrientes de pensamiento y, cmo no, corrientes de sentimiento y de nimo. Esos "estados" pueden caracterizar a una poblacin entera o a un colectivo dentro de ella. Cuando se habla de ellos no se quiere decir que todos y cada uno de los integrantes de un colectivo tengan la misma idea o vivan idntica emocin. Podemos decir, por ejemplo, que el profesorado est sumido en un clima de desesperanza, que tienen un estado de nimo pesimista y desesperanzado, que viven un malestar que lo tie todo de un tono bajo, de una lamentable ausencia de entusiasmo. No es fcil hacer un diagnstico del "estado emocional" de los docentes, pero desde hace algunos aos se viene insistiendo en la presencia de un grave malestar. Se habla insistentemente de profundos conflictos en las aulas, de falta de motivacin del alumnado, de dificultades intrnsecas a la prctica, de grave desafeccin de las familias respecto a las escuelas, de poca coherencia en quienes dirigen la educacin, de poca valoracin social de su actividad... Y de un consecuente malestar o de una inevitable decepcin. Todos sabemos que es imposible ensear a quien no quiere aprender. Slo aprende el que quiere, y nosotros como profesores debemos de conseguir que nuestros alumnos quieran.

8.- LA CLAVE DEL XITO ESTA EN EL OPTIMISMO Ser un entusiasta de lo que uno mismo hace en el trabajo y en la vida potencia la confianza personal y facilita desarrollar las tareas que se han de acometer para conseguir las metas que uno mismo, se ha propuesto. De este modo, el buen ambiente laboral, no es algo gratuito es consecuencia de las relaciones interpersonales de carcter

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positivo que se establecen entre el profesor y sus alumnos o entre los miembros de un equipo de profesores. Esta idea de ser positivo es mucho ms amplia y compleja de lo que, en principio, pudiera pensarse y no acaba en un simple conjunto de formalismos a la hora de saludar o interrelacionarse socialmente, sino que afecta tambin a los mismos temas que un profesor lleva al aula. Por todo ello, es imprescindible hacer clases positivas llevando temas motivadores al aula e intentar mantener una actitud igualmente positiva con nuestros compaeros de trabajo. Es mucho ms significativo ofrecer lo mejor de nosotros mismos y de nuestra cultura en lugar de ofrecer lo peor. De hecho, la fortaleza que trasmite una simple sonrisa en las relaciones interpersonales es tanta que casi merece otra entrada.

9.- CONCLUSIONES

Cuando llegamos a la conclusin de nuestro pequeo trabajo, hemos de decir que la educacin exige optimismo: quien carezca de esta virtud mejor que se dedique a otro oficio. Hemos resaltado la importancia de ser optimista en la tarea educativa, por ello es necesario conseguir ambientes de aprendizaje positivos y estimulantes ya que es el optimismo se ensea y aprende. Para ello, se utilizan tcnicas y estrategias que promueven un estilo positivo de ver las cosas y se alimentan los estados emocionales que resultan gratificantes y nos ayudan a luchar sin desmoralizarnos. Las lecciones de historia son incontestables: slo se consigue avanzar a partir de la pedagoga de la esperanza. Una esperanza que se refugia y confa en la utopa, que da sentido a lo que se hace, energa para encarar la realidad y alas para ensanchar la mirada y volar hacia el futuro. Una utopa que apunta a soar en grandes transformaciones sociales pero que se apoya, tambin, en los pequeos cambios que van experimentando las vidas de los sujetos, mediante las diversas palancas y oportunidades que ofrece la educacin. Porque la utopa es, al propio tiempo, un modelo de escuela y sociedad al que se aspira y un proceso que se va cambiando paso a paso, que proporciona satisfacciones imprevistas e impagables.

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10.- BIBLIOGRAFA Bernab Tierno. (2007). Atrvete a triunfar. Mxico. Grijalbo. Nieto, Sonia (2006). Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Barcelona. Ed. Octaedro. Luis Rojas Marcos. (2005). La fuerza del optimismo. Madrid. Santillana.

11.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria-

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

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