FD Taller Primario Web

FORMACIN DOCENTE
2005
TALLER DE DISEO DE PROPUESTAS DE ENSEANZA. PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula. 2005 Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723 Paseo Coln 255. 9 piso. CPAc1063aco. Buenos Aires Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula. Edicin a cargo de la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
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G OBIERNO
DE LA
C IUDAD
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno DR. ANBAL IBARRA Vicejefe de Gobierno LIC. JORGE TELERMAN Secretaria de Educacin LIC. ROXANA PERAZZA Subsecretaria de Educacin LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General de Educacin Superior LIC. GRACIELA MORGADE
Directora General de Planeamiento LIC. FLORENCIA FINNEGAN
Directora de Formacin Docente PROF. MARTA ALEKSEVICIUS
Directora de Currcula
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LIC. CECILIA PARRA
Equipo de Formacin Docente Coordinacin: Carmen Delgadillo Mnica Benavdes, Susana De Marinis, Mara De Cristforis, Rosa Windler
Formacin Docente Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario Coordinacin: Susana De Marinis y Mara De Cristforis Ciencias Naturales: Mnica Gianni Ciencias Sociales: Cristina Mengoni Matemtica: Gisela Serrano Prcticas del Lenguaje: Liliana Heredia
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ndice
A modo de presentacin ........................................................................................................................................ 7 Introduccin .............................................................................................................................................................. 8
1. Disear la enseanza ........................................................................................................................................ 9 a. El lugar del diseo en la enseanza .................................................................................................... 9 b. El diseo: un boceto para armar .......................................................................................................... 9 c. Las formas de organizacin de los diseos .................................................................................... 10 d. Los componentes del diseo .............................................................................................................. 11 e. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional .................................................. 12 f. Ensear a disear: una tarea compartida ........................................................................................ 12
2. Acerca de la especificidad del taller .......................................................................................................... 15 a. Caractersticas y organizacin del Taller de Diseo .................................................................... 15 b. El taller como modalidad de trabajo ................................................................................................ 17 c. Los modos de ensear y acompaar la produccin: el rol del docente ................................ 19
3. Anexos .................................................................................................................................................................. 21 a. Conocimiento del Mundo .................................................................................................................... 21 b. Matemtica .............................................................................................................................................. 29 c. Prcticas del Lenguaje .......................................................................................................................... 39
4. Bibliografa ........................................................................................................................................................ 49
Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.
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MODO DE PRESENTACIN
El Equipo de Formacin Docente de la Direccin de Currcula ha elaborado, en el marco de los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente para el Nivel Primario, diversos documentos de desarrollo curricular destinados a docentes del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes. Al igual que los documentos anteriores,1 este nuevo material tiene el propsito de acompaar y complementar las estipulaciones de dichos lineamientos y aportar perspectivas al trabajo de cada profesor y del colectivo institucional. Esta produccin, dirigida a los docentes responsables de los Talleres de Diseo, ha tenido un particular proceso de elaboracin que interesa destacar. La Direccin General de Educacin Superior y la Direccin de Currcula realizaron una convocatoria a todos los profesores que hubiesen implementado dichos talleres y que estuviesen interesados en participar de la produccin de este material. De este modo se conform el grupo que inici la tarea con la discusin de un borrador de trabajo elaborado por el equipo de la Direccin de Currcula.2 En un largo proceso de intercambio, validacin y reescritura se consensuaron y seleccionaron aquellas temticas que se considera importante incluir a la hora de coordinar un Taller de Diseo. Interesa sealar que las docentes que participaron de este equipo han estado a cargo de esta instancia curricular explorando un terreno donde los Lineamientos Curriculares haban definido muy pocas estipulaciones. Esto aport una variedad de representaciones respecto de lo que deba ser el Taller de Diseo que deriv en discusiones, elaboraciones y reelaboraciones. Se espera que este trabajo, que gener debates y reflexiones al interior del grupo que lo elabor, resulte tambin convocante para el intercambio intra e interinstitucional de experiencias en esta instancia curricular.
1 Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes. Documento de Trabajo. Direccin de Currcula. G.C.B.A. Noviembre 1999. Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente para el Nivel Primario. Direccin de Currcula. G.C.B.A. 2001. Formacin Docente para el Nivel Primario. Articulacin TCPD TFCEN. Documento de Trabajo. Direccin de Currcula. G.C.B.A. Febrero 2002. El taller en el TCPD. Documento de trabajo. Direccin de Currcula. G.C.B.A. Setiembre 2003. La evaluacin en el TCPD. Direccin de Currcula. G.C.B.A. Setiembre 2003. 2 Integrado por la coordinadora Carmen Delgadillo y las profesoras Mnica Benavdes, Silvia Calvo, Susana De Marinis y Rosa Violante (2004).
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INTRODUCCIN
Este documento aborda una de las prcticas docentes que conforman el objeto de trabajo del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes: el diseo de propuestas de enseanza. Interesa poner a discusin los modos posibles de formar a los futuros docentes en dichas prcticas, por lo que este material puede ser un insumo para los profesores que tienen a su cargo el abordaje de esta problemtica en los Talleres de Diseo de Propuestas de Enseanza de la carrera de Formacin Docente de Nivel Primario.3 La instancia a la que hace referencia el documento se desarrolla en un momento de la trayectoria formativa en el que los estudiantes ya han realizado sus primeros desempeos, por tanto han planificado secuencias y propuestas de enseanza acotadas, cuentan con experiencias y saberes vinculados a la elaboracin, la implementacin y la toma de decisiones que estos procesos ponen en juego. Se espera que este espacio profundice los conocimientos que la especificidad de la tarea de disear requiere y avance en el aprendizaje de saberes vinculados al recorte de contenidos, a la organizacin de secuencias, a la viabilidad de las propuestas anticipando la participacin de los sujetos a quienes est destinada, entre otros aspectos. Este material consta de cuatro apartados. En el primero se plantean cuestiones relativas al diseo y se caracteriza esta prctica docente. En el segundo se define la instancia formativa sealando algunos rasgos que le otorgan identidad y se desarrollan temticas propias del trabajo en un taller. El tercero es un anexo en el que se presentan propuestas de trabajo en Talleres de Diseo de Matemtica, Prcticas del Lenguaje y Conocimiento del Mundo, basadas en las distintas experiencias ya realizadas. El cuarto incluye la bibliografa utilizada para la elaboracin del documento.
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3 En los Lineamientos Curriculares del Profesorado para el Nivel Primario, el taller est a cargo de los profesores de las enseanzas de las reas.
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Secretara de Educacin
Direccin de Currcula
1. DISEAR
LA ENSEANZA
a. El lugar del diseo en la enseanza

La enseanza es un acto social y como tal es una prctica tica y poltica que articula conocimiento, sentido y poder. Es una prctica tica y poltica porque la educacin no es una actividad neutral; los docentes desarrollan sus prcticas en un lugar, un momento histrico, una determinada institucin, con un contenido especfico, para un grupo de alumnos con edades, intereses, necesidades y conocimientos que les son propios. Las decisiones que se toman en torno a la enseanza son siempre desde un posicionamiento, explcito o implcito, que los docentes asumen cuando eligen qu y cmo ensear. Un diseo anticipa la enseanza, relaciona unos contenidos con otros, tiene presente el sentido de lo que se pretende que los alumnos aprendan, incluye el tiempo y el espacio pedaggico, la tica y la esttica como elementos de la situacin educativa (Freire, 2003). Esas macrodecisiones que comprometen la direccionalidad de la enseanza ponen en juego los conocimientos, habilidades y disposiciones del docente para promover el aprendizaje de sus alumnos. La capacidad de control sobre las decisiones tomadas y el juicio crtico para hacerlo dan cuenta de la autonoma docente. Estas caractersticas son tal vez las ms relevantes de su profesionalidad, por lo que la tarea de disear es una de las actividades ms potentes para sostener dicha profesionalidad. Es frente al trabajo cotidiano de ensear que el docente analiza situaciones, plantea problemas, elige estrategias, construye alternativas de accin y, por ende, toma decisiones que comprometen propsitos y valores, y evidencian esa particular forma de entender la enseanza y el aprendizaje. En ese sentido, como afirma Snchez Iniesta (2004), recin cuando el docente toma decisiones sobre todas las situaciones mencionadas y lo hace de manera reflexiva y crtica, puede decirse que se convierte en dueo de sus instrumentos de trabajo.
b. El diseo: un boceto para armar

Durante mucho tiempo, la pedagoga centr la cuestin de la programacin en el hallazgo de modelos universalizables que prescribieran taxativamente cmo formular y ordenar los distintos componentes de la accin educativa: objetivos, contenidos, actividades, bibliografa, formas de evaluacin y de promocin. El conocimiento construido sobre la enseanza ha puesto lmites a esa pretensin, entendiendo que la calidad del programa no depende del modelo empleado para construirlo, sino de su capacidad para organizar la accin de docentes y de alumnos. El diseo de propuestas de enseanza es concebido como un proceso de creacin y elaboracin por medio del cual el diseador, en este caso el docente, traduce un propsito en una propuesta efectiva de trabajo. El diseo implica un proceso mental de anticipacin y trabaja sobre la representacin de aquello que se busca promover que suceda. Es tambin un proceso de creacin porque se arma como una construccin metodolgica (Edelstein y Coria, 1995) entre el contenido que se quiere ensear, los sujetos particulares a los que se les va a ensear y las formas que el docente elige para disear situaciones creadoras de saberes (Daz Barriga, 1994). Como todo diseador, el docente sabe que su propuesta es una hiptesis, un esbozo, un plan posible cuya calidad depende de su capacidad para organizar su accin y la de los alumnos, y reconoce que ser la puesta en marcha del mismo lo que ir sealando sus necesarias reestructuraciones
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y replanteos. En este sentido el diseo es un boceto, un borrador de trabajo que sufre modificaciones durante su implementacin. Al hacer referencia a la forma en que se anticipa la enseanza, en general se utilizan trminos como: plan, planificacin, programa, diseo, propuesta, secuencia y proyecto. Feldman y Palamidessi (2000) afirman que ninguno de estos trminos es especfico del campo educativo y adquieren distintos significados segn los contextos de aplicacin. Dada la diversidad de usos que un pequeo nmero de trminos tiene en educacin, no hay manera de aseverar aquello que una programacin, un plan o un proyecto sean objetivamente. Su uso es estipulativo y conviene prestar atencin al contenido que se le da en diferentes textos.4 Los autores sostienen, adems, que dichos conceptos comparten algunos rasgos que son comunes a todos ellos: 1. 2. 3. 4. Se refieren al propsito de resolver algn problema. Incluyen la idea de representacin de un estado de cosas. Contemplan la posibilidad de anticipacin dado que es un intento o proyecto por realizar. Se caracterizan por constituir una prueba o intento posible.
Todos tienen el propsito de resolver algn problema, anticipan una situacin que slo adquiere forma en su realizacin prctica y definen un estado probable que nunca puede ser totalmente seguro o definitivo.
c. Las formas de organizacin de los diseos

Dado que en este documento se utilizan las expresiones secuencia de enseanza, propuesta de enseanza y proyecto, resulta importante aclarar a qu se alude en cada caso. Secuencia de enseanza / Propuesta de enseanza En este material dichos trminos se utilizan como sinnimos. Cada vez que se hace referencia a ellos se remite a un producto escrito, un bosquejo, un plan de accin. Es una serie de actividades que guardan relacin unas con otras y que tienen como propsito provocar la evolucin del conocimiento que se pone en juego. Se espera que la secuencia/propuesta d cuenta de las estrategias de enseanza ms adecuadas que ofrezcan a los alumnos experiencias de aprendizaje variadas. Prev la organizacin de las interacciones en clase (actividades colectivas, grupales y/o individuales). Proyecto El proyecto es un caso particular de propuesta de enseanza. Es una estructura didctica que supone una produccin final, comunicable. Tiene como meta un producto tangible que se establece desde el principio. Las diferentes actividades que conforman el proyecto estn secuenciadas y se organizan en torno a la produccin. Al igual que toda secuencia de enseanza, un proyecto se organiza teniendo en cuenta los contenidos programticos, el inters de los alumnos por algunos temas, las problemticas surgidas en el contexto escolar, ulico y social, las necesidades, tanto de los alumnos como de los docentes,
4 Estas perspectivas acerca de las formas de comprender la enseanza se pueden encontrar desarrolladas en Feldman y Palamidessi (2000), Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992), Gvirtz y Palamidessi (2000), Carr (1993), Schwab (1973).
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que se presentan en un momento determinado, las caractersticas del grupo. As, por ejemplo, es posible disear un proyecto de lectura y escritura en torno a un gnero literario y proponer como produccin final la elaboracin de una antologa de textos escritos por los nios. Asimismo, si se aborda la propuesta de trabajar con Juegos y juguetes, se puede anticipar como produccin final una muestra para que los alumnos de otros grados y los padres la visiten.
d. Los componentes del diseo

En este documento el diseo es concebido como un modo artesanal de dar respuesta, de tomar decisiones frente a las diversas variables presentes en la situacin educativa: el espacio, el tiempo, las intervenciones docentes, las propuestas de trabajo, las actividades de los alumnos, los recursos, la organizacin grupal, entre otras. En ese sentido ha de explicitar los propsitos y objetivos de aprendizaje que orientan el conjunto de decisiones y acciones posibles que a modo de boceto se proponen para ensear. En general, hay coincidencia sobre los aspectos a tener en cuenta en el diseo de la enseanza: a. b. c. d. e. los propsitos y los objetivos de aprendizaje; la seleccin y la organizacin de los contenidos; la secuenciacin de las actividades propuestas para los alumnos; los materiales, recursos, espacios y tiempos; la evaluacin de los aprendizajes.
Este listado puede diferir en algunos temes, pero siempre el esquema que se utilice y sus componentes estn orientados a anticipar y pensar la accin. Los mencionados componentes se ponen en juego en un proceso complejo que implica relaciones y anticipaciones respecto de la dinmica que se despliega en su implementacin. En este sentido Gimeno Sacristn (1992) explica que: El diseo de los profesores no consiste en la ejecucin de unas prcticas ajustadas a normas tcnicas, sino en la realizacin de esas operaciones de muy diversos modos, referidas a una cierta parcela del curriculum, a unos alumnos, en una situacin, etctera: 1. Pensar o reflexionar sobre la prctica antes de realizarla. 2. Considerar qu elementos intervienen en la configuracin de la experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado. 3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos metodolgicos, ejemplificaciones realizadas por otros. 4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la accin que se debe tomar. 5. Anticipar las consecuencias posibles de la opcin elegida en el contexto concreto en el que se acta. 6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habr ms de una posibilidad. 7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, analizando las circunstancias reales en las que se actuar: tiempo, espacio, organizacin de profesores, alumnos, materiales, medio social, etctera. 8. Determinar o proveer los recursos necesarios. Estos sintticos aportes permiten reconocer las dimensiones que se han de incluir al disear una propuesta de enseanza y los procesos comprometidos en todo acto de diseo.
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e. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional

Los procesos que se evidencian al construir un diseo constituyen un conocimiento prctico profesional, un saber hacer que se adquiere producindolo y como todo hacer artesanal para ser aprendido necesita de un tutor-profesor que acompae y oriente a los estudiantes-aprendices en las decisiones que han de tomarse para definir tiempos, espacios, materiales, consignas, entre otros aspectos. Ensear a disear es asumir la complejidad de ensear un problema prctico. Cuando el profesor convoca a los estudiantes a pensar en cmo organizar el espacio en que se trabajar la propuesta, los tiempos que se le destinarn, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en funcin del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situacin de tomar decisiones, les demanda un conocimiento puesto al servicio de la accin pensada y anticipada, los orienta para que consideren tambin los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindar la enseanza. Cada una de las decisiones a tomar exige un sin fin de cuestiones: saberes, observaciones, argumentos, experiencia, reconocimiento de condiciones de posibilidad, entre otras, por tanto pone en juego el juicio prctico que se requiere al disear. Disear la enseanza es parte del conocimiento prctico profesional. En este sentido, cuando se aborda esta tarea en los Talleres de Diseo, es necesario pensar en espacios de tutora que acompaen al estudiante durante el proceso de produccin del diseo, analizando conjuntamente las distintas decisiones que se van tomando. En esa construccin es fundamental la presencia de otro que interroga, que restituye la pregunta olvidada, que invita a imaginar cmo se van a desarrollar concretamente las propuestas y as reorientar el diseo. Ese otro puede ser un compaero/a estudiante pero es fundamentalmente el profesor tutor quien con sus intervenciones habilita un espacio colectivo de anlisis y reflexin. Cada vez que un profesor interviene preguntando qu se espera que aprendan con esta actividad? o para qu se plantea esa pregunta? o qu respuestas anticipan que obtendrn?, promueve la reflexin sobre los contenidos, los objetivos, las estrategias que ponen en juego los alumnos en el momento de resolver determinadas situaciones.
f. Ensear a disear: una tarea compartida

Uno de los aspectos ms relevantes a trabajar con los futuros docentes es el diseo, la implementacin y la evaluacin de diferentes propuestas de enseanza de las reas curriculares en el nivel primario, en tanto interpela saberes de distinta ndole que fueron abordados en otras instancias. En esa lnea, desde los diferentes espacios curriculares que integran la Formacin Docente se propone ofrecer a los estudiantes variadas herramientas conceptuales y metodolgicas que se articulen entre s y con las prcticas docentes, tendientes a "aprender a disear". Este hacer est ntimamente ligado a las producciones que realizan los estudiantes en los Talleres 3 y 4 y sus respectivas Prcticas de Enseanza, en los Talleres 5 y 6 y las Residencias (Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes), as como a los diferentes saberes adquiridos a lo largo de la carrera, en los espacios curriculares del Trayecto de Formacin General y del Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel. Para el siguiente grfico se seleccionaron aquellas finalidades formativas de los diferentes trayectos que se vinculan con la enseanza de esta prctica docente: el diseo de propuestas de enseanza.
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Trayecto de Formacin General Proveer a los futuros docentes una formacin pedaggica que les permita indagar, analizar y comprender las problemticas centrales de la realidad educativa vinculadas con su prctica docente.
Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes en el Nivel Primario Ofrecer a los futuros docentes experiencias formativas que les permitan disear, implementar y someter a anlisis las propuestas de enseanza elaboradas y/o desarrolladas.
TALLER DE DISEO Proveer a los futuros docentes de un espacio de produccin y reflexin para generar diseos de propuestas de enseanza sin la presin de la implementacin.
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario Proveer a los futuros docentes de marcos conceptuales y experiencias formativas que les permitan elaborar conocimientos didcticos tiles para tomar decisiones, potentes para analizar, orientar y evaluar procesos efectivos de enseanza de las diversas reas curriculares.
El Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza no es un espacio inaugural para abordar esta problemtica. Interesa sealar los aprendizajes que desde las Enseanzas y del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes se realizan para aportar a esta prctica profesional de los futuros docentes.
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Espacio curricular Responsabilidades vinculadas a la formacin para la tarea de disear ENSEANZA 1 Construccin del enfoque del rea a. Estudio de la produccin didctica del rea. b. Anlisis del Diseo Curricular vigente en la Jurisdiccin y de los documentos de actualizacin curricular. c. Anlisis de propuestas de enseanza que figuren en libros de nivel primario, en textos de didctica y en diferentes documentos curriculares. Interpretacin de los procesos de apropiacin de conocimiento a. Exploracin de ideas, concepciones y procedimientos de los alumnos. b. Lectura de investigaciones relativas a esa temtica. Diseo, implementacin y anlisis de secuencias de enseanza acotadas. El recorte del contenido lo propone el maestro. El profesor de prcticas de enseanza de las diferentes reas asesora sobre el contenido, las actividades a realizar con los nios, la formulacin de consignas, las diferentes estrategias para trabajarlo en el aula, los recursos materiales, la bibliografa pertinente al tema, entre otras cuestiones. Observa, analiza y evala alguna de las clases que orient en su elaboracin. Diseo de secuencias de enseanza a. Anlisis de diferentes recursos y secuencias didcticas en funcin de los marcos tericos-disciplinares, del enfoque del rea (en elaboracin) y del proyecto formulado en el Diseo Curricular vigente. b. Anlisis de registros de clases c. Elaboracin de propuestas de enseanza a partir de diseos elaborados por otros. d. La elaboracin de los diseos incluir un recorte de contenido, fundamentacin, objetivos, actividades secuenciadas, conceptos a desarrollar, recursos materiales, estrategias del docente. Profundizacin en reas que se reconocen como problemticas en la escuela primaria, particularmente vinculadas al fracaso escolar a. Estudio de investigaciones especficas en funcin de la temtica seleccionada. b. Indagacin de opciones para la enseanza de las cuestiones planteadas. a. Diseo, implementacin, anlisis y evaluacin de propuestas de enseanza en todas las reas. b. Asuncin progresiva de la multiplicidad de tareas que hacen al trabajo docente. a. Anlisis de la complejidad de la tarea de diseo. b. Produccin de propuestas de enseanza. c. Reflexin grupal en torno al proceso. d. Definicin de contenidos a cargo del docente y/o consensuados con el grupo.
TALLERES 3 Y/O 4 PRCTICAS

DE LA ENSEANZA
ENSEANZA 2
DE
SEMINARIOS ALFABETIZACIN -PRIMER CICLOY DE MATEMTICA -SEGUNDO CICLOY
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TALLERES 5 RESIDENCIA
TALLER
DE
DISEO
(antes y despus de las Residencias y en simultneo con los Talleres 5 y 6)
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2. ACERCA
DE LA ESPECIFICIDAD DEL TALLER
a. Caractersticas y organizacin del Taller de Diseo

A lo largo del cuatrimestre, durante los Talleres 5 y 6 y la Residencia, estudiantes y profesores organizan el tiempo y los mbitos de cursada de la siguiente manera:
mbitos Sujetos Estudiante
Instituto formador
Escuela Primaria e Instituto formador Concurre a la escuela primaria, durante ocho semanas para realizar sus prcticas docentes. Contina cursando el Seminario correspondiente al ciclo en el que realiza la residencia.
Instituto formador
Durante las primeras seis semanas asiste a dos talleres: uno coordinado por el profesor de Residencia (nueve horas) y otro coordinado por el profesor de Prcticas de Enseanza del rea (Taller de Diseo, tres horas). Cursa el Seminario que le corresponda en ese cuatrimestre en funcin del ciclo en que realiza la residencia. Durante las primeras seis semanas desarrolla su taller de nueve horas semanales abordando temticas vinculadas a las prcticas docentes.
Durante las dos ltimas semanas del cuatrimestre asiste a dos talleres: uno coordinado por el profesor de Residencia (nueve horas) y otro coordinado por el profesor de Prcticas de Enseanza del rea (Taller de Diseo, tres horas). Finaliza el Seminario que curs ese cuatrimestre.
Profesor de Residencia
Asiste a los estudiantes en el diseo de propuestas. Observa clases y coordina un taller semanal en la escuela primaria, adecuando las temticas a las necesidades de los estudiantes.
Las dos ltimas semanas desarrolla su taller de nueve horas retomando el trabajo realizado en la escuela primaria.
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Profesor de Prcticas de Enseanza de ...
Durante las primeras seis Acompaa asesorando y semanas desarrolla su Ta- observando clases en las ller de Diseo de tres ho- escuelas primarias. ras semanales.
Durante las dos semanas posteriores al trabajo en las escuelas propone a los alumnos la reformulacin de sus diseos a la luz de la experiencia transitada y analiza los principales problemas que surgieron con respecto a la Enseanza de en la residencia.
Tal como se indica en el cuadro anterior el Taller de Diseo tendr una duracin de ocho semanas en el Instituto Formador, seis antes de ingresar a la escuela primaria y dos al finalizar el trabajo en ella.
FICHA
TCNICA
Responsabilidad del coordinador del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes El coordinador del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes designa, segn las necesidades de cada cuatrimestre, a el/los docente/s de Prcticas de Enseanza de... responsable/s del mismo. Ese cuatrimestre dicho/s profesor/es forma/n parte del trayecto a su cargo, por lo que es su tarea promover la articulacin entre los docentes de Residencia y del Taller de Diseo. Docente responsable 5 El docente del Taller de Diseo es un profesor de Prcticas de Enseanza de... quien elabora el programa y lo presenta al Coordinador del Trayecto, al profesor de Residencia y a los alumnos. Todos los profesores de Prcticas de Enseanza de las distintas reas estn afectados rotativamente al dictado del taller. Es de esperar que con el paso de los cuatrimestres todos los docentes que tienen horas de asesoramiento (y por consiguiente en esas horas se desempean dentro del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes) coordinen Talleres de Diseo. Este espacio puede, segn las posibilidades institucionales estar a cargo de ms de un profesor de Prcticas de la Enseanza, que disearn una propuesta para implementar en conjunto. Articulacin entre los docentes Por ser los Talleres 5 y 6/Residencias espacios de trabajo de la misma ctedra se requiere que antes de comenzar los Talleres de Diseo se mantengan reuniones entre los profesores de Prcticas de Enseanza de las distintas reas y de Residencia a fin de acordar criterios, conocer los programas de trabajo y coordinar las articulaciones posibles. Metodologa / Formas de trabajo El Taller finaliza con una produccin escrita, un diseo de propuestas de enseanza. En cada encuentro se avanza en su elaboracin. A fin de evaluar el proceso se pedir a los alumnos que incorporen en una carpeta todas sus producciones, asimismo incluirn las reflexiones realizadas y/o un anlisis crtico sobre las decisiones tomadas en los diferentes momentos de la tarea de disear. Alumnos participantes Este taller est destinado slo a los alumnos de Residencia. Cada residente realiza por lo menos dos Talleres de Diseo en distintas reas (uno junto con el Taller 5/Residencia y otro con el Taller 6/Residencia).
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5 Es conveniente que el docente responsable del Taller de Diseo contine con esos alumnos asesorndolos en las escuelas primarias. Por razones organizativas, puede darse el caso excepcional de que el profesor sea reasignado; por ejemplo, a un grupo de alumnos del Talleres 3 4/Prcticas de la Enseanza. En ese caso retomar el trabajo con el Taller de Diseo luego de que los alumnos de Residencia vuelvan al instituto formador.
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Nmero de alumnos por taller Se sugiere trabajar con doce alumnos como mximo para favorecer la modalidad de taller. Asistencia El alumno deber tener un 85 % de asistencia obligatoria (podr faltar a un nico encuentro del Taller de Diseo). Acreditacin La nota final de los Talleres 5 y 6/Residencia quedar entonces conformada a partir de la ponderacin entre las calificaciones obtenidas en el Taller de Diseo y los Talleres/Residencia.
b. El taller como modalidad de trabajo

El taller se propone como un espacio de construccin de conocimientos profesionales a travs de procesos grupales e individuales centrados en la reflexin y el anlisis. Es un mbito privilegiado para revisar el lugar de la teora como un aporte para reflexionar y construir repertorios de formas de ensear. Tal como se ha sealado, el producto de los Talleres de Diseo es una propuesta de enseanza que se espera elabore el estudiante a lo largo de los encuentros, con el acompaamiento del profesor que actuar como tutor, como gua y sostn de la construccin de ese conocimiento prctico. Ese diseo, inacabado y siempre provisorio, se elabora a partir de los conocimientos en la accin, del "saber hacer", se va armando y desarmando en cada encuentro, sometiendo a anlisis y reflexin permanente los criterios sobre los que se lo arm. Dada la importancia de su comunicabilidad pasa tambin por mltiples versiones de escritura y reescritura hasta llegar al que ser el ms potente para esa situacin de enseanza. Perrenoud (1995) plantea que la escritura es un dispositivo de formacin que favorece la toma de conciencia y las posibles transformaciones del habitus porque permite distanciarse, objetivar, realizar un trabajo sistemtico de anlisis y reflexin sobre lo producido. En ese sentido, como el diseo implica capacidad de escritura, ser necesario que se trabaje sobre ello y que adems se apele a desarrollarla en todas las instancias curriculares que conforman la carrera. Resulta entonces imprescindible que los participantes concurran al taller con sus borradores de diseo para que se los analice y discuta con el grupo. Esta es una responsabilidad individual que contribuye a la calidad del trabajo grupal. En el taller como lugar en el que se construyen prcticas reflexionadas (Edelstein y Coria, 1995), el profesor pone a discusin las relaciones entre los marcos referenciales que sostienen la propuesta elaborada, las actividades pensadas y de stas entre s, propone a los estudiantes que revisen las relaciones entre la teora y la prctica. Esta reflexin demanda un compromiso personal del estudiante: es l quien construye en estas instancias los conocimientos profesionales que le permitirn operar en y con la realidad. Los Talleres de Diseo intentan que el propio sujeto acompaado y orientado por el profesor realice un trabajo de anlisis de alternativas y de revisin de lo que se produce, buscando identificar razones, fundamentar conocimientos que le permitan contrastar, discutir y producir reformulaciones.
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Se espera que los estudiantes reencuentren (y a veces descubran) el valor de los elementos tericos para hacer ms inteligibles las decisiones que se toman en torno a qu se elige, por qu y a considerar a quines est destinado; de este modo se enriquece la construccin de las formas de intervencin con fines de enseanza. Los estudiantes aprendern a utilizar el conocimiento terico en situacin a raz de la experiencia que el profesor responsable les permita tener. Esta experiencia ser ms rica en tanto l mismo lo haga y lo promueva a travs de preguntas y consignas adecuadas. De esta manera, la utilizacin de teoras no es un tem o una condicin formal ya que su valor se demuestra en su pertinencia. Como espacio pensado para interactuar con otros, en los talleres el estudiante ha de descentrarse y argumentar para sostener sus posiciones frente a los otros, ha de tematizar las razones de modo de hacerlas comunicables, ha de poner en cuestin la propia perspectiva. Es en estos procesos grupales que se construyen conocimientos acerca de cmo disear y acerca de s mismos como enseantes y aprendices. Se espera as contribuir a un tipo de desempeo docente que incluye la participacin en un equipo de trabajo, la produccin didctica y acadmica, el debate y la construccin de una visin compartida sobre la enseanza y sus problemas centrales. La evaluacin del Taller de Diseo se realiza a travs de las producciones y las reflexiones que sobre ellas se hagan. Para que la evaluacin cumpla con su funcin formativa el estudiante necesita recibir devoluciones cualitativas, sealamientos de puntos crticos, no resueltos o no percibidos, como tambin aquellos aspectos en los que muestra dominio y seguridad. El trabajo de anlisis, argumentacin e intercambio de los estudiantes sobre el proceso y el producto forman parte de su evaluacin y determinan su acreditacin. El momento de la devolucin y cierre puede organizarse como un espacio de trabajo compartido entre el profesor de Residencia y el profesor de Prcticas de la Enseanza, lo que permitira enriquecer los procesos desarrollados y la reflexin de los mismos. Son contenidos del Taller de Diseo la elaboracin de secuencias y/o proyectos de enseanza. A continuacin se proponen, a modo de ejemplo, algunas alternativas para llegar al producto esperado, que seguramente sern enriquecidas por cada profesor. Diseo de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo grado. Puede optarse por un contenido no desarrollado durante la cursada de las Enseanzas, o un contenido que le interese a los estudiantes y deseen profundizar, o bien algn otro en el cual se sientan inseguros. El propsito es revalorizar las distintas perspectivas para abordar un contenido a partir del intercambio grupal que ofrece el trabajo en taller. Diseo de secuencias sobre un mismo contenido en distintos grados y/o ciclos de manera de anticipar la complejidad de su enseanza. El propsito es preparar al futuro docente como un profesional que, aunque se desempee en un grado o nivel, no pierda de vista a los otros y pueda identificar cmo un mismo contenido puede ampliarse y complejizarse durante el cursado de la escolaridad. Se tiende as a trabajar por ciclos e interciclos. Diseo de secuencias de enseanza en donde se articulan reas. Por ejemplo, Conocimiento del Mundo en primer ciclo puede ser trabajado conjuntamente desde la Enseanza de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana, y Educacin Tecnolgica. El propsito es brindar una oportunidad de articulacin entre disciplinas, situacin no prevista en la cursada de las Enseanzas. Para llevar a cabo esta alternativa se requiere que el Taller de Diseo sea dictado por ms de un profesor.
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Rediseo de secuencias ya implementadas y/o elaboradas por el estudiante para las distintas enseanzas. Se pueden recuperar las propuestas desarrolladas en Talleres 3 y 4/Prcticas de la Enseanza y analizarlas a la luz de los enfoques tericos. El propsito es reflexionar sobre las propias prcticas y modificarlas a la luz de las nuevas experiencias. Anlisis de secuencias realizadas por otros (compaeros, docentes, libros de texto) y rediseo de las mismas. El propsito es reflexionar sobre las prcticas de otros y crear/producir criterios claros para poder asesorar y/o discutir con otros sobre sus propuestas.
c. Los modos de ensear y acompaar la produccin: el rol del docente

En su investigacin referida a la Formacin Docente, Violante (2001) estudia los modos en que el profesortutor acompaa el aprendizaje de los saberes prcticos que los estudiantes adquieren durante las experiencias en el aula. El tutor va asumiendo distintas modalidades segn observe qu necesitan los estudiantes para avanzar en la construccin de sus conocimientos mientras resuelven la situacin prctica. Los modos de actuacin del tutor (consejero, supervisor, conciencia vicaria, socio y asesor) se presentan como tipos tericos y pretenden ser un instrumento para reconocer las diversas facetas, los distintos rasgos que se hacen presentes al mismo tiempo en los diferentes momentos de una misma situacin. Cuando el profesor asume una tutora como consejero, transmite un modo de actuar considerado correcto para l. Da consejos porque tiene mayor experiencia, la conversacin est centrada en el qu hacer y cmo hacerlo. No hay reflexin sobre la accin, el tutor transmite un saber prctico en estado prctico, orienta sobre cmo actuar, transmite un modo de hacer sin mediar reflexin sobre las razones que justifican las acciones sealadas como correctas. Este tipo de tutora se hace presente en determinados momentos de la conversacin con el estudiante, cuando el profesor lo invita a reflexionar pero no logra generar en l alternativas de accin. En estos casos, le presta las formas de actuar... el tutor piensa y acta por el estudiante. En los momentos en los que acta como supervisor asume una posicin similar pero desde la evaluacin. El tutor evala las prcticas del estudiante y exige reemplazarlas por modos de actuacin considerados correctos por l, pero no media reflexin ni construccin de las razones que justifican la accin. Si los profesores actuaran slo como consejeros y supervisores estaran transmitiendo conocimientos prcticos en estado prctico, pero privaran al estudiante de autonoma intelectual para tomar decisiones informadas y sostenidas por criterios propios. Los otros tres tipos de actuaciones docentes (el profesor como asesor, como socio o como conciencia vicaria), proponen un modo de intervencin que promueve en todo momento los procesos reflexivos y el anlisis de las razones en las que se ha de justificar la toma de decisiones. En los tres casos hay reflexin sobre la accin pero cuando el profesor observa que el estudiante no cuenta con posibilidades de realizar un anlisis de la situacin, l lo hace por el estudiante y le explicita las razones, acta como conciencia vicaria del estudiante. Se comporta como socio cuando analizan en forma conjunta las situaciones.
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Lo deseable es que pueda posicionarse cada vez con mayor presencia en el rol de asesor, situacin que sucede cuando el estudiante realiza la reflexin en forma autnoma y slo le plantea al tutor interrogantes que surgen de su propia reflexin. Al observar el nivel de resolucin de los problemas que va mostrando el estudiante, el profesor construye la tutora en funcin de lo que va demandando la situacin particular. La variabilidad de situaciones que el tutor debe asumir es lo caracterstico de su rol (Edelstein y Coria, 1995). De acuerdo con las ideas de Schn (1992) (1998) y Dewey (1960) (1963) se reconoce que, para que las situaciones de los talleres se transformen en un dispositivo pedaggico que resulte una oportunidad para construir reflexivamente los saberes prcticos, se ha de trabajar simultneamente sobre dos ejes: el aprender haciendo y la buena accin tutorial. A travs de la experiencia, haciendo se construyen modos de actuar, muchos de los cuales pueden resultar exitosos, pero desprovistos del anlisis de las razones que los gobiernan pueden manifestarse slo como frmulas que se aprenden y funcionan. Afirma Violante (2001) en su tesis que a travs de los procesos de tutorizacin se acompaa la construccin de estos modos de actuar con propuestas reflexivas que atienden al anlisis de las razones implcitas y explcitas de nuestras acciones, transformando la experiencia en saberes prcticos y contribuyendo a formar a los estudiantes en un oficio que los comprometa ticamente como ciudadanos responsables dedicados a ensear.
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3. ANEXOS
a. Conocimiento del Mundo Presentacin
Este relato da cuenta de una propuesta elaborada por dos profesoras de Enseanza de Ciencias Sociales y de Enseanza de Ciencias Naturales para implementar en el Taller de Diseo. Esta crnica est organizada en tres apartados. En el primero relatamos el proceso transitado para elaborar la propuesta que se presenta. En el segundo desarrollamos el programa que surge a partir de nuestras discusiones. Una breve conclusin de esta experiencia conforma el tercer apartado. Para este Taller de Diseo se han planteado dos objetivos, uno vinculado con los estudiantes y otro con nuestro desempeo docente: Disear y analizar propuestas de enseanza centradas en una temtica (en este caso la alimentacin humana), que permitan articular diversos contenidos de las disciplinas que conforman el rea de Conocimiento del Mundo. Realizar una experiencia de trabajo en pareja pedaggica.
I. Qu nos proponemos en este Taller de Diseo? Por qu elaboramos esta propuesta? Antes de decidir la tarea a emprender, mantuvimos una reunin con la coordinadora del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes. Esto nos permiti confirmar algunos de nuestros supuestos, orientar nuestros propsitos y elaborar nuestro primer boceto. En ese encuentro se puso de manifiesto la necesidad de trabajar con los residentes del Taller el diseo de una propuesta didctica que contemplara la importancia del recorte didctico para seleccionar y articular contenidos de los diferentes bloques del rea Conocimiento del Mundo, de manera tal que fueran trabajados desde una perspectiva interdisciplinaria. Abordar el planteo de situaciones problemticas referidas a temticas conocidas por los nios proponiendo nuevos aprendizajes, as como planificar secuencias de actividades que denoten una articulacin posible entre los contenidos de las reas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica y Formacin tica y Ciudadana. A partir de la reflexin sobre las cuestiones planteadas, decidimos esbozar una propuesta para el Taller de Diseo que permitiera recuperar: La posibilidad que este espacio, previo a la residencia, ofrece a los estudiantes para disear secuencias didcticas ligadas a problemticas del entorno social y natural que permitan reflexionar acerca de las interacciones y que en general no estn vinculadas directamente con el saber especfico de un rea y/o disciplina. La necesidad de contar con profesores expertos en la enseanza de las diferentes disciplinas que conforman el rea de Conocimiento del Mundo. Esto permitira guiar a los estudiantes, no slo en las tareas propias de un diseo de propuestas de enseanza, sino tambin en la comprensin de las similitudes y diferencias entre los marcos tericos disciplinares.
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La oportunidad de proponer distintos recortes didcticos centrados en temticas que propicien un trabajo de articulacin entre contenidos del rea en funcin de diversos contextos: temporales y espaciales, cercanos y lejanos, con diferencias socioeconmicas y culturalmente diversos. Por ejemplo, en nuestro caso, podemos mencionar posibles recortes como: las comidas, los negocios del barrio que comercializan alimentos, la cocina familiar, del campo a la fbrica, aprender a consumir. Estos recortes posibilitan relacionar con: dietas alimentarias, higiene de los alimentos, obtencin de los alimentos, trabajos y tcnicas relacionados con la obtencin y la preparacin de alimentos, la alimentacin en las diversas edades y pocas, la alimentacin y la diversidad cultural, diferencia entre alimentacin, nutricin y comida, entre otros. Por qu una tarea compartida? Trabajar en pareja pedaggica, entendiendo por ello el asumir conjuntamente la coordinacin de todos los encuentros, nos permite como formadores: Enriquecer mutuamente nuestros marcos pedaggico-disciplinares. Reflexionar y orientar la reescritura de los diferentes bocetos que presentan los estudiantes desde un enfoque interdisciplinario. Abordar la enseanza del tema seleccionado, en este caso la alimentacin, desde mltiples perspectivas, lo cual admite un recorrido equilibrado por los diferentes bloques del Diseo Curricular del rea. Optimizar la articulacin de los contenidos a trabajar sin establecer relaciones forzadas entre los mismos. Reflexionar sobre nuestra propia prctica a lo largo de los distintos encuentros. Por qu seleccionamos el tema de la alimentacin? La alimentacin constituye un factor de alto impacto en la calidad de vida de las personas que pertenecen a diferentes sociedades y culturas. Por este motivo est presente en ambos ciclos de la escuela primaria. Como objeto de conocimiento escolar, la alimentacin es un tema de enseanza presente en los diferentes grados, pero enfocado en general slo desde el rea de Ciencias Naturales (dieta balanceada, valor nutricional de los alimentos, tipos de alimentos, etc.) seleccionando muchas veces contenidos basados en paradigmas ya superados como el origen mineral, vegetal y animal de los alimentos. En el caso de ser abordado desde las Ciencias Sociales se suele hacer el recorte didctico limitado a actividades y hechos de la vida cotidiana de los alumnos. De este modo se recogen slo datos de su experiencia y no se avanza en el aprendizaje del objeto de conocimiento. A modo de ejemplo podemos mencionar: las comidas que realizan los nios en sus casas, sus preferencias, quin cocina, los horarios y nombres de las comidas. Los contenidos y las ideas bsicas relacionados con la alimentacin estn incluidos en algunos de los diferentes bloques del rea de Conocimiento del Mundo, esto favorece el diseo de propuestas didcticas que pongan en juego variadas estrategias de enseanza y el planteo de diferentes recorridos. En este sentido nos parece pertinente diferenciar recorte de recorrido, (...) Recorte y recorrido son coordenadas bsicas del abordaje didctico: uno delimita el campo conceptual en el que vamos a movernos y otro establece una secuenciacin de enseanza. Uno y otro se moldean mutuamente (Siede, 1998).
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II. Los avatares del diseo del Taller Un trabajo conjunto de organizacin y articulacin... Para poder esbozar nuestra propuesta y poner a prueba nuestra capacidad de articulacin ambas profesoras mantuvimos varios encuentros de trabajo. Esto nos permiti: Leer textos referidos a la didctica de ambas reas, de esa manera cada una de nosotras tuvo oportunidad de interiorizarse del marco terico que sustenta el enfoque de la enseanza de la otra rea. Reflexionar sobre la concepcin de ciencia; sostenemos que el modo en que se la concibe incide en el modo en que se la ensea. Analizar los conceptos estructurantes de los contenidos de ambas reas: Unidad y diversidad del mundo que nos rodea (desde lo natural, lo tecnolgico y lo sociocultural). Las interacciones y los procesos, que dan lugar a cambios o transformaciones y a permanencias o conservaciones. La relacin del hombre con el mundo que lo rodea (ambiente natural y sociocultural). La reflexin sobre estas ideas no resulta sencilla, en parte porque utilizamos expresiones diferentes, como el ambiente que nos rodea (desde Ciencias Naturales) y el mundo en que vivimos (desde Ciencias Sociales), lo que nos exige definir claramente los conceptos estructurantes de cada rea. Comparar las diferencias y similitudes entre las metodologas ms utilizadas en la enseanza de cada una de las reas para el acercamiento al objeto de estudio en el primer ciclo. As, por ejemplo, en la enseanza de las Ciencias Naturales suele utilizarse (en forma no excluyente) la metodologa experimental que implica la posibilidad de reproducir en condiciones de laboratorio (a partir del control de variables) el fenmeno a estudiar; as como modificar o introducir variables que permitan obtener datos en relacin con las anticipaciones e hiptesis formuladas (esto incluye la utilizacin de instrumentos "artificiales" diseados especialmente para la obtencin de estos datos). Sin embargo, esta metodologa no es transferible para la enseanza de las Ciencias Sociales. En cambio, la observacin es un procedimiento relevante muy utilizado en la enseanza de ambas ciencias. Coincidimos en la importancia de la confrontacin de las anticipaciones de los alumnos con respecto a la realidad observada. Revisar nuestras propias prcticas docentes (tanto en las Enseanzas como en las Prcticas de Enseanza) en el sentido de intercambiar las estrategias que empleamos, los resultados que obtenemos, los modos posibles de articular los contenidos de nuestras reas con los de otras. Acordar la modalidad del trabajo como pareja pedaggica. Decidimos trabajar en forma simultnea en todos los encuentros a fin de posibilitar la reflexin conjunta al finalizar cada uno. Nos planteamos que, en funcin de la metodologa del Taller, cada encuentro tuviera diferentes momentos. Uno para que los estudiantes realicen tareas en pequeos subgrupos, escribiendo y re-escribiendo los bocetos preliminares del diseo y registrando la crnica de lo que les va sucediendo como diseadores. Estos registros tienen como objetivo ir armando una carpeta que contenga los borradores, las ideas y reflexiones, diseos, grficos e imgenes. Y otro momento para que socialicen sus producciones e intercambien con sus pares y con los docentes sus inquietudes, opiniones y sugerencias respecto a las propuestas de cada subgrupo. Entre cada uno de los encuentros, los estudiantes realizan trabajos autnomos, como la bsqueda y la lectura de material bibliogrfico, de recursos materiales, etctera.
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Finalmente, esbozamos nuestra propuesta del Taller de Diseo, que a continuacin describimos. Los primeros trazos de nuestro boceto... En primer lugar elaboramos preguntas que permitieron armar una propuesta para presentar a los estudiantes. Surgieron entonces dos cuestiones a considerar: la relativa a los componentes de un diseo y las actividades posibles para trabajar con los contenidos propuestos. El abordaje de las temticas no est pensado en funcin de cada uno de los encuentros, ya que algunos de los ncleos pueden demandar ms de uno, esto depende del grupo, de la organizacin de la tarea, entre otras variables a tener en cuenta. Anticipamos a continuacin los tres ejes o ncleos organizativos propuestos para trabajar durante el desarrollo del Taller: El recorte didctico. La fundamentacin y los objetivos de aprendizaje de la propuesta didctica. La secuencia de actividades y los recursos didcticos. La idea es trabajar los tres ejes organizativos en forma paulatina segn el orden establecido, pero a la vez en forma espiralada, de manera que lo producido en un ncleo permita reflexionar y retroalimentar la produccin del anterior. Reseamos a continuacin las posibles actividades y reflexiones para llevar a cabo con los estudiantes, en cada ncleo, a lo largo del Taller:
El recorte didctico Partimos del supuesto que para disear una propuesta de enseanza es conveniente efectuar un recorte didctico, fundamentarlo, plantear los objetivos de aprendizaje de los alumnos, secuenciar una serie de actividades y preparar los recursos adecuados para las mismas. Proponemos guiar el debate y la reflexin con los estudiantes en torno a las siguientes cuestiones. Qu significa hacer un recorte didctico en el rea de Conocimiento del Mundo y centrado en la temtica Alimentacin humana? Cules son los criterios y los procedimientos adecuados para hacerlo? En el caso de que los estudiantes necesiten clarificar las respuestas a estas cuestiones, ofreceremos textos para la consulta.6
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Nuestro propsito es trabajar algunas ideas que guen el diseo y por eso creemos que para realizar un recorte didctico del rea de Conocimiento del Mundo es conveniente:
6 S. Gojman y A. Segal. Didctica de las Ciencias Sociales ll, Buenos Aires, Paids, 1998. Captulo 3: Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una propuesta. Siede, I. Retratos de familia en la escuela, Buenos Aires, Paids, 1998. Captulo 1. Harlen, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, 1994. Captulo 2.
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definir y explicitar la temtica que se propone ensear, en nuestro caso la alimentacin humana; explorar y extraer del Diseo Curricular aquellos contenidos, ideas bsicas y alcances relacionados con la temtica; consultar bibliografa referida al enfoque del rea, a la temtica seleccionada y a la enseanza de la misma. Si se considera conveniente, se podr elaborar un mapa conceptual para identificar los conceptos nodales y sus posibles relaciones. Proponemos que los estudiantes busquen y escriban todos los contenidos posibles e ideas bsicas relacionados con la alimentacin humana en el Diseo Curricular. Para realizar esta actividad tienen a su disposicin el Diseo Curricular de primer ciclo y materiales bibliogrficos. A modo de ejemplo presentamos la reescritura que hemos realizado de algunas ideas bsicas del Diseo relacionadas con la alimentacin humana. La articulacin de algunas de ellas posibilitan la definicin de un recorte didctico. Bloque Sociedades y culturas - En las sociedades conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses y orgenes que satisfacen necesidades bsicas de alimentacin de acuerdo con su cultura y posibilidades. - Las diferentes culturas preparan sus comidas segn sus costumbres, tradiciones, religin y fuentes de obtencin de materias primas. - La comida no es slo un alimento material imprescindible sino un signo de identidad, una seal de nivel social, econmico y cultural. Bloque El cuidado de uno mismo y de los otros - Las condiciones de vida influyen en las posibilidades y los modos de alimentacin y forman parte de la salud. - Para promover la salud de las personas, las sociedades establecen normas para el control de los alimentos. - Algunos hbitos de higiene alimentaria permiten vivir y crecer saludablemente o bien perjudicar la salud. - Cada persona tiene necesidades, intereses y caractersticas propias, que deben ser respetadas y satisfechas en trminos de igualdad de condiciones. Bloque Trabajos y tcnicas - En el campo y en la ciudad se realizan diferentes tipos de trabajos para producir alimentos que requieren diferentes tecnologas.
Bloque Pasado y presente - A travs de documentos, testimonios, crnicas, se puede conocer cmo se alimentaron diversos grupos sociales en el pasado y en el presente.
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Bloque Vivir en la Ciudad - En las grandes ciudades, los alimentos llegan a los consumidores a travs de ciertos procesos de transporte y comercializacin desde los centros de produccin, pasando por los centros de abastecimiento y luego distribuyndolos en los comercios del barrio.
Dado que valoramos la importancia de la interaccin grupal como metodologa bsica del taller, proponemos que en todas las situaciones posibles se realicen puestas en comn para socializar los contenidos e ideas bsicas aportadas por cada grupo. Formulamos algunas preguntas orientadoras para analizar y reflexionar sobre las producciones: Qu conceptos estructurantes o miradas organizativas se tienen en cuenta para seleccionar el recorte? (unidad - diversidad, cambios - permanencias, relacin hombre - medio). Cules son los conceptos e ideas bsicas relacionadas con la alimentacin que se seleccionan? Estn redactados como afirmaciones conceptuales que comunican lo que se pretende ensear de la alimentacin o son meros hechos o datos informativos? Esta ltima pregunta apunta a establecer una diferencia muy importante en ambas reas: los hechos o datos no son ideas o conceptos. As, por ejemplo, no es lo mismo decir: Los alimentos llegan a los consumidores a travs de ciertos procesos de transporte y comercializacin desde los centros de produccin, pasando por los centros de abastecimiento y luego distribuyndolos en los comercios del barrio. Que decir: Los alimentos se obtienen en los distintos comercios del barrio, O bien La alimentacin es una necesidad bsica de todo ser vivo a lo largo de toda la vida que le permite desarrollar correctamente sus distintas funciones (moverse, reproducirse, desarrollarse, etc.), Que decir: Debemos alimentarnos bien para crecer sanos. La fundamentacin de la propuesta y los objetivos de aprendizaje Con respecto a este eje, compartimos nuestras experiencias y coincidimos en que para que los estudiantes puedan elaborar fundamentaciones y objetivos de aprendizaje es conveniente que reflexionen sobre sus ideas acerca de lo que significan estas dos variables en un diseo de enseanza. Es habitual que cuando los estudiantes escriben la fundamentacin de una propuesta de enseanza copien fragmentos del enfoque del rea y algunos de los propsitos que figuran en el Diseo Curricular. Resulta entonces importante discutir con ellos la relacin entre fundamentar y justificar, dar razones del porqu ensear contenidos relacionados con la alimentacin desde una mirada articuladora entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Una fundamentacin incluye los conceptos didcticos, pedaggicos y disciplinares involucrados en la propuesta de enseanza (alimentacinnutricin, alimentacin-hecho social, conceptos estructurantes, diseo experimental, observacin sistmica, etc.). Es importante al redactarla tener en cuenta la significatividad y la relevancia de los contenidos a ensear. Cuando se propone que los nios aprendan contenidos relacionados con la alimentacin puesto que sta es considerada una necesidad natural que se constituye en un proceso social y cultural en relacin con el ser humano, no se tiene claro el marco terico-didctico disciplinar. Respecto del planteo de los objetivos de aprendizaje, es importante revisarlos en funcin de su coherencia con la fundamentacin propuesta, los contenidos a ensear y las actividades a realizar por los nios.
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En el Taller de Diseo se trabajan estas cuestiones, en pequeos grupos, para que los estudiantes escriban y analicen la fundamentacin y los objetivos del recorte seleccionado por ellos para sus diseos. Posteriormente, en una puesta en comn, se socializa lo producido por cada uno de los grupos, poniendo nfasis en los argumentos desarrollados en cada fundamentacin, en los objetivos planteados y en la coherencia entre estos dos aspectos y el recorte seleccionado. La secuencia de actividades y los recursos didcticos La idea de este ncleo se relaciona con anticipaciones que evidencian en general los estudiantes a la hora de tomar decisiones respecto de la seleccin y la secuenciacin de actividades, de la utilizacin de recursos didcticos relacionados con los alimentos. Entre ellas reconocemos que: Disean actividades sin establecer una secuenciacin coherente con los problemas planteados, en general, son extradas de diferentes textos sin reflexionar previamente las estrategias de articulacin y secuenciacin. Realizan en todos los aos actividades relacionadas con la clasificacin de alimentos sin tener en cuenta la profundizacin a lo largo de los diferentes aos de cada ciclo. Desaprovechan actividades que involucran un importante esfuerzo organizativo y las implementan en forma desarticulada del recorte propuesto (como visitas didcticas a negocios del barrio que expenden alimentos, sin planificar actividades previas y posteriores a la misma, por lo cual queda descontextualizada de la problemtica central). Delegan la seleccin de recursos didcticos en los alumnos, por lo cual no se puede abordar eficazmente la actividad. Si se les piden diferentes envases para trabajar la lectura de etiquetas y no se tiene asegurada la variedad y la pertinencia respecto del tema, resultar difcil incluirlas. Piensan que siempre es necesario invitar a un experto para dar el tema. Teniendo en cuenta estas anticipaciones mencionadas, proponemos a cada pequeo grupo avanzar en sus diseos, armando una secuencia de actividades para ensear el recorte definido. Intercambiar las producciones entre los diferentes grupos permitir sostener a lo largo de los encuentros el inters de los estudiantes por las producciones de los otros, y a nosotras, relevar las cuestiones recurrentes que se ponen de manifiesto a la hora de disear una secuencia de actividades con el fin de someterlas a la reflexin de todos. Con el objetivo de que cada grupo contribuya a mejorar la produccin de los otros, se invita a los estudiantes a formular preguntas para analizar la secuencia de actividades, las estrategias puestas en juego y los recursos didcticos utilizados en cada diseo. Proponemos a continuacin algunas alternativas para trabajar en esta instancia: Las actividades se estructuran a partir de preguntas problematizadoras (en funcin del recorte didctico) que pongan en juego las anticipaciones e hiptesis de los nios y vertebren el itinerario didctico? Algunos ejemplos pueden ser: Cmo llegan los alimentos a los consumidores? Es lo mismo alimentarse que comer? Todo lo que comemos nos alimenta? Un chicle, es comida, por qu? Cmo se mantienen los alimentos en buen estado para su consumo?
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En qu nivel de contenido ponen el acento (informacin, comprensin, aplicacin, anlisis o sntesis)? La secuencia de actividades apunta a la reproduccin o a la construccin paulatina de conceptos o nociones? Se explicitan las consignas y/o situaciones problemticas concretas y reales que introducen cada actividad y se anticipan las posibles respuestas de los nios? Se proponen actividades exploratorias y/o experimentales? Las consignas que guan el proceso de observacin permiten conservar la complejidad del abordaje del objeto de estudio? Por ejemplo, si se quiere trabajar el proceso de elaboracin del pan, no tiene sentido guiar la observacin hacia el nombre del panadero o de la panadera (o bien la consigna observen todo lo que ven), s en cambio hacia la descripcin y la explicacin de las diversas etapas de la fabricacin del pan. Se proponen actividades exploratorias que anticipan el trabajo con el control de variables en el segundo ciclo? Hay secuenciacin entre las diferentes actividades? Se dan espacios para la comunicacin grupal e intergrupal entre ellas? Los recursos que se propone utilizar son fciles de manipular y conseguir? Durante los encuentros del Taller de Diseo proponemos la reescritura de los diferentes componentes de sus diseos (recorte didctico, fundamentacin, objetivos, secuencia de actividades, recursos didcticos) a fin de producir ajustes en las propuestas. La produccin final consiste en la presentacin del diseo completo en su versin final y de todos los borradores o bocetos intermedios de su propuesta. Tambin forma parte de la produccin final el anlisis del trabajo desarrollado a lo largo del Taller.
III. Para finalizar... Queremos compartir algunas reflexiones acerca de lo que esta experiencia deja en cada una de nosotras. Intentamos pensar desde la interdisciplinariedad y nos identificamos con lo que lemos en uno de los tantos textos que consultamos: Interdisciplinariedad es relacin entre disciplinas. Pensar interdisciplinariamente es efecto (aunque no rigurosamente) del pensar disciplinariamente. Armonizacin, no rechazo, integracin, no separacin (Jorge Fanelli, 1992). Ampliamos nuestro pensamiento divergente respecto de la enseanza, los contenidos y los modos de trabajar en Conocimiento del Mundo. Ponemos nuestros saberes al servicio del dilogo y los acuerdos Descubrimos que compartimos principios estructurantes bsicos que hacen posible la articulacin: unidad, diversidad, cambios, permanencias, adaptaciones, interacciones conflictos con el medio, entre los hombres.
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El rea de Conocimiento del Mundo es una oportunidad para plantearnos una enseanza global y dinmica. Imaginamos el Taller de Diseo como el dispositivo para poner en juego estas cuestiones. Nos convoca la tarea, disear el Taller de Diseo, discutimos y reflexionamos desde nuestra formacin disciplinar pero con la firme conviccin sobre la importancia de no favorecer compartimentos estancos, de no subdividir la realidad para su enseanza y el acuerdo bsico acerca de lo que el ser docente significa en cuanto a compromiso, responsabilidad y respeto por la tarea del otro permiti que enfrentramos el desafo de coordinarnos e integrar. Sentimos que si bien es mucho el esfuerzo, no slo en tiempo, en reescrituras y en interesantsimas discusiones, nos enriquecemos mutuamente tanto desde lo profesional como desde lo personal y humano. Incluso, a pesar de que pertenecemos a instituciones diferentes, sabemos que es difcil hacer realidad este productivo trabajo de articulacin, creemos que nuestra mirada sobre nuestros prximos talleres de diseo ya no es la misma ahora estamos dispuestas a aceptar lo que haga falta de lo ajeno para ensayar en lo propio (Fanelli, 1992).
b. Matemtica Introduccin
Lo que se narra a continuacin da cuenta de los aspectos considerados ms relevantes y que se concretan en el Taller de Diseo del rea de Matemtica, en Institutos de Formacin Docente de la ciudad de Buenos Aires. Cuando me planteo organizar el Taller de Diseo, mi intencin es que exista un hilo conductor a travs de los encuentros, pero a la vez que cada encuentro cierre en s mismo. Opto por la siguiente alternativa: que los alumnos diseen secuencias sobre un mismo contenido en distintos grados y/o ciclos de manera de anticipar la gradualidad de su enseanza. Por otra parte, al ser un taller, me propongo que los encuentros se destinen mayoritariamente al intercambio basado en las producciones individuales de los estudiantes. Encuentro 1: Presentacin. Eleccin del tema y del grado. Trabajo con los Diseos Curriculares. Encuentro 2 al 6: Anlisis de las distintas temticas del Diseo en relacin con el tema elegido en el primer encuentro. Problemticas: el Diseo Curricular como fuente para trabajar un contenido en distintos grados y la revisin de la posible puesta en prctica del diseo realizado. Avances en la produccin final (individual). Encuentro 7 y 8 (posteriores a la residencia): Recuperacin de la experiencia de residencia. Comparar el proceso de diseo en el taller y en la residencia. Qu se pudo llevar a la prctica? Qu no? Por qu? Lectura de las propuestas de enseanza realizadas en la primera parte del taller para reverlas a la luz de la nueva experiencia. Comentarios de los estudiantes sobre qu les parece acertado y qu modifican de sus trabajos. Evaluacin del docente sobre el trabajo, los aciertos y las cuestiones pendientes. Evaluacin de los alumnos y del docente sobre el desarrollo del taller.
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Presentacin y organizacin de la tarea

El primer encuentro tiene dos grandes momentos, uno de presentacin de la tarea a realizar y otro donde emprendemos el camino esbozado. Comenzamos con las presentaciones individuales y luego les entrego una copia del programa del taller para comentarlo entre todos. Conversamos sobre la importancia de que mientras se realiza el trabajo exhaustivo de planificar para llevar al aula, se promueva un espacio que aliente la reflexin sobre la tarea de disear y ponga de manifiesto la importancia del grupo de pares para lograr un ida y vuelta de ideas enriquecedor. Por esto mismo, a partir de un contenido matemtico se aborda el diseo de propuestas de enseanza y la importancia de la puesta en texto de lo planificado, su revisin y la necesidad de volver a escribir para reorganizarla. La produccin final esperada es no slo la propuesta de enseanza que cada uno elabore sino el proceso a travs del cual se llega a ese producto final. Les planteo que sea individual por distintas razones: en general tienen bastantes dificultades para encontrarse fuera de los horarios en los que cursan en la institucin, tienen poco entrenamiento en la redaccin individual de planes y me parece que esta es una buena oportunidad para que trabajen sobre la escritura y reescritura personal. Les cuento mi idea: durante el tiempo compartido en el taller, la actividad fundamental es la produccin y el intercambio (ya sea con el grupo total o en subgrupos), para lo cual resulta necesario que de un encuentro al otro trabajen en forma autnoma leyendo bibliografa, consultando y analizando textos, escribiendo y reescribiendo a partir de lo producido en el taller para luego compartir en el encuentro este material. Para mostrarles la forma en que me organizo y planifico las reuniones y las decisiones que tomo al respecto, les presento el boceto del cronograma que tengo trazado. Les comento que al planificar intento pensar el taller con un eje nico: el diseo de una propuesta de enseanza y a la vez que cada encuentro tenga un cierre en s mismo. El diseo que realiza cada estudiante est vinculado a un eje temtico comn elegido por ellos, de esta manera se intenta facilitar los intercambios entre el grupo de pares. Como opciones de eleccin del eje temtico les propongo: Nmeros; Operaciones; Orientacin y ubicacin en el espacio; Geometra o Medida; considerando que son ejes lo suficientemente amplios para permitir su tratamiento a lo largo de toda la escolaridad. Antes de decidir recordamos que hay contenidos que pueden trabajarse asociados a ms de un eje, por ejemplo la proporcionalidad, que puede abordarse desde Operaciones (asociada al campo multiplicativo), desde Orientacin y ubicacin en el espacio (en el trazado de mapas a escala), desde Geometra (al realizar copias ampliadas o reducidas), o desde Medida (al trabajar con distintas unidades de medida). Una estudiante dice que prefiere Operaciones ya que, si bien lo ha estudiado durante las Enseanzas, le provoca muchas dudas. Otros estudiantes concuerdan y por lo tanto se elige ese eje. Se organizan en pequeos grupos y buscan en el Diseo Curricular 7 qu contenidos relacionados con ese eje se proponen en los distintos grados, de ambos ciclos.
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7 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria-Educacin General Bsica, Buenos Aires, 2004. G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria-Educacin General Bsica, Buenos Aires, 2004, tomos 1 y 2.
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Les sugiero que cada uno elija el grado sobre el que va a trabajar, con las siguientes restricciones: no puede quedar ninguna persona que sea la nica que trabaje con un determinado grado, de ocurrir esto se negocia para que por lo menos dos personas estn eligiendo ese grado (este pedido es para que puedan discutir sus diseos, con el grupo total y con otra persona que est trabajando en el mismo grado), adems les pido que elijan un grado correspondiente al ciclo en el que realizarn la residencia (para que se familiaricen con las problemticas especficas del ciclo). Optan por 2, 3, 4 y 5 grado.
La problemtica de disear en los distintos encuentros

Durante los siguientes cinco encuentros se trabaja sobre distintos problemas que se plantean a la hora de disear. El orden en el que se presentan no es necesariamente aquel en el que surgen durante el taller.
El Diseo Curricular como fuente para el diseo de una secuencia de enseanza La primera produccin es una secuencia de los contenidos relacionados con Operaciones a lo largo del ao elegido de manera tal que permita tener un marco de referencia para la produccin de la secuencia de enseanza final. Con ese material listo se organizan en grupos conformados por afinidad del grado elegido y durante 15 minutos leen y discuten sobre lo escrito, no para lograr un acuerdo (el diseo es individual) sino para enriquecer el trabajo del otro. Luego leemos las producciones en orden segn el grado elegido y al finalizar la lectura les pregunto qu diferencias observan? Encuentran que entre grados iguales hay diferencias en cuanto al ordenamiento de los temas a tratar, algunos hacen un quiebre entre operaciones y clculo mental, mientras que otros alternan uno y otro contenido. Ante la pregunta del porqu de esta eleccin, responden que en el primer caso se respeta el orden en que estn indicados los temas en el Diseo, mientras que en la segunda propuesta la idea de ir intercalndolos es para que uno de los contenidos sirva de base y ampliacin del otro. Algo similar ocurre con otros estudiantes que trabajan con la secuencia para 2 grado. Uno de ellos propone trabajar primero sobre adicin y sustraccin y luego con multiplicacin y divisin, mientras que otro plantea intercalar para poder trabajar con todos los temas a lo largo del ao. Al preguntarles al primero sobre cmo fundamenta estas decisiones, dice que as est en el Diseo. Esto permite explicar el hecho de que para organizar los contenidos en los Diseos Curriculares y que resulten fciles de ubicar, hay que darles un orden, pero que este no tiene por qu ser el orden con que se los trabaja durante el ao ya que esta organizacin forma parte de las decisiones del maestro al encarar la tarea de disear. Ante esta idea, una estudiante fundamenta su organizacin diciendo que primero hay que saber sumar antes de multiplicar (recurriendo a su propio bagaje escolar), pero otro estudiante hace referencia al aprendizaje helicoidal y la posibilidad de ir profundizando en un mismo contenido a lo largo del ao. Aqu intervengo aclarando que ambos tienen razn, es verdad que hay que saber sumar, porque la multiplicacin se apoya en la suma y se distingue de ella, pero tambin es cierto que se va a seguir aprendiendo la suma mientras se avanza en la multiplicacin.
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Un contenido en los distintos grados A medida que transcurre el taller se reflexiona sobre: las variantes que pueden darse en las distintas secuencias aunque se trabaja con un mismo contenido. Por ejemplo, el hecho de que el contenido no es inmutable, sino que se ve afectado por la forma de ser abordado (no es lo mismo la multiplicacin cuando sumamos reiteradamente que la multiplicacin cuando calculamos el nmero de permutaciones); la cualidad de herramienta u objeto de los saberes matemticos. Por ejemplo, las sumas son en un momento objeto de enseanza y en otro herramienta para acceder a nuevos conocimientos. Al finalizar las reflexiones, les pregunto cules son, entonces, los nodos principales dentro del eje Operaciones. La primera subdivisin que surge es en adicin y sustraccin y en multiplicacin y divisin, todos acuerdan y les pregunto qu es lo que distinguen como importante en cada uno de estos campos. Los estudiantes hablan del sentido o significados asociados a estas operaciones, de las estrategias y de la importancia de recorrer un proceso que nos lleva a desarrollar distintos recursos de clculo, entre ellos el algoritmo tradicional en cada operacin y de situarlo entre otros recursos para resolver. Finalmente, en el pizarrn queda un punteo con todos los aportes (recordando lo que ya han trabajado en las Enseanzas), por mi parte agrego algunos que corresponden a los grados no elegidos. Me comentan sobre la bibliografa que han ledo y les recomiendo otros materiales de lectura segn la temtica a disear.
Los componentes del diseo Les propongo que realicen un recorte para trabajar con los alumnos durante un par de clases consecutivas aproximadamente, que indiquen los objetivos que se proponen y que escriban una fundamentacin (no es necesario que los objetivos y la fundamentacin se formulen como temes aislados, cada uno elige cmo incluirlos). Antes de comenzar con la actividad conversamos sobre qu entienden por fundamentacin de una propuesta acordando que en ella figuran las decisiones que se toman para abordar de una forma u otra los contenidos. Para elaborarla usamos como referentes el Diseo Curricular, las actualizaciones curriculares, las propias decisiones y los textos de didctica del rea, de esta manera estamos delineando nuestras expectativas y el enfoque del rea al que adscribimos. Al finalizar este subproducto, cada estudiante lee su propuesta y entre todos discutimos la coherencia entre los argumentos con los que se fundamenta su diseo, incluyendo objetivos y contenidos seleccionados. Por ejemplo, uno de los estudiantes plantea:
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: Tema: Divisin : Grado: 3 Contenidos Resolucin de problemas donde la divisin est asociada al reparto, por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones).
Objetivos Se propone que los alumnos y alumnas logren: Resolver problemas correspondientes al significado de reparto en la divisin por medio de variados procedimientos (sumas, restas reiteradas, multiplicaciones, clculo mental, bsqueda del factor, uso de la calculadora, tabla pitagrica). Avanzar en la organizacin de las escrituras vinculadas a la divisin para aproximarse al algoritmo convencional.
Fundamentacin En el marco del Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, la operacin divisin es abordada dentro de la resolucin de problemas que permitan a los nios tener la oportunidad de encontrarse con situaciones significativas y que por medio de ellas se aproximen, progresivamente, a la idea descontextualizada de divisin. Para ello es pertinente considerar los distintos sentidos de la divisin (particin, reparto, organizaciones rectangulares, series proporcionales, iteracin) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones, etc.). En 3 grado se avanza en los procedimientos de resolucin de los problemas de divisin, que luego sirven como herramienta para la construccin del algoritmo convencional que es un tema a abordar en 4 grado.
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Les pregunto sus opiniones, todos acuerdan que es coherente; entonces vuelvo sobre el trabajo con el algoritmo tradicional. Una de los estudiantes dice que por un lado se propone como tema de 4 grado y por el otro un objetivo es avanzar en las escrituras para aproximarse al algoritmo tradicional. Retomo el hecho de que saber dividir no significa saber usar el algoritmo tradicional, que este ltimo es valioso porque es econmico pero que no aporta al sentido de la divisin. Les explico que las distintas estrategias son ricas en s mismas y no simplemente una forma de acceder al algoritmo tradicional. Un estudiante pregunta qu ocurre con la divisin por nmeros de dos cifras, otra le responde que si no usamos el algoritmo tradicional no es ms difcil, es lo mismo, si lo tenemos en cuenta, cuando lleguemos al algoritmo tradicional entenderemos mejor lo que estamos haciendo.
Otro estudiante que disea para 3 grado piensa comenzar el tema planteando situaciones para que los alumnos puedan abordar con procedimientos de sumas y restas reiteradas y luego introducir la divisin a partir del factor faltante en la multiplicacin. Explico por qu es importante la eleccin de un contexto para presentar un contenido y la importancia de que luego se lo relacione con otros contextos donde se lo utiliza. Les propongo que trabajen ahora sobre una secuenciacin de problemas y ejercicios contemplando diferentes anticipaciones sobre las actividades de los alumnos. Recordamos qu conocimientos pueden tener disponibles los alumnos y de qu modo vamos a provocar que avancen, as como intervenir ante errores, detenciones, etc.
Cmo llevar las ideas a la prctica. Las anticipaciones. Los momentos de la clase Les propongo que se renan en dos grupos por afinidad del ciclo elegido, que durante veinte minutos revean el plan y analicen la coherencia entre los objetivos que se plantean y las actividades propuestas. Cuando terminan, hacemos una puesta en comn. Comienzan a leer el siguiente diseo en el que se detectan varias cuestiones.
: Tema: Divisin : Grado: 3 Contenidos Resolucin de problemas donde la divisin est asociada al reparto, por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones). Objetivos Se propone que los alumnos y alumnas logren: Resolver problemas correspondientes al significado de reparto en la divisin por medio de variados procedimientos (sumas, restas reiteradas, multiplicaciones, clculo mental, bsqueda del factor, uso de la calculadora, tabla pitagrica). Avanzar en la organizacin de las escrituras vinculadas a la divisin. Fundamentacin En el marco del Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, la operacin divisin es abordada dentro de la resolucin de problemas que permitan a los nios tener la oportunidad de encontrarse con situaciones significativas y que por medio de ellas se aproximen, pro-
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gresivamente, a la idea descontextualizada de divisin. Para ello es pertinente considerar los distintos sentidos de la divisin (particin, reparto, organizaciones rectangulares, series proporcionales, iteracin) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones, etctera). En 3 grado se avanza en los procedimientos de resolucin de los problemas de divisin, que luego sirven como herramienta para la construccin del algoritmo convencional que es un tema a abordar en 4 grado. Actividad 1 Se quieren repartir 40 caramelos entre 3 chicos, cuntos les tocan a cada uno? (Espero que los chicos recurran a diagramas; restas sucesivas; por multiplicaciones, agrupamientos ejemplifica los distintos casos.) Actividad 2 Pedro colecciona trompos. Tiene en su coleccin 12 trompos distintos y quiere colocarlos en 4 cajas que contengan la misma cantidad, podr guardar todos los trompos o le sobrar alguno? Por qu? Y, si tiene 13 trompos? Explic tu respuesta. Cuntos le sobran en cada caso? (Espero que los chicos recurran a diagramas; restas sucesivas; por multiplicaciones, agrupamientos ejemplifica los distintos casos.) Actividad 3 Puesta en comn para la correccin grupal.
Del dicho al hecho: revisando la posible puesta en prctica Sobre la actividad 1, notan que en la redaccin del enunciado no se hace referencia a que el reparto debe ser equitativo, ni a que tiene que repartir la mayor cantidad de caramelos posible. Surge como duda si esto est contemplado por el autor del plan, quien dice no haberlo tenido en cuenta. Entonces explico la importancia de plantear actividades para que los alumnos identifiquen si pueden resolverse a travs de la operacin divisin, incluyendo alguna en la que no se utilice la divisin porque los repartos no son equitativos. Aclaro que tambin se puede plantear de cuntas formas diferentes repartir los caramelos y que a todos les toque la misma cantidad, as se analiza qu regularidad presentan todas las cantidades sobrantes. Con respecto a la actividad 2, los estudiantes que disean para el segundo ciclo dicen que no hay coherencia con los contenidos planteados. La actividad apunta fuertemente a reflexionar sobre el resto de la divisin pero ste no es uno de los contenidos del recorte realizado, adems este contenido no est propuesto para 3 grado en el Diseo Curricular. El estudiante, quien disea la propuesta, argumenta que esta actividad le parece linda, pero entiende que es necesario revisarla. No es la primera vez que me ocurre que un estudiante se ve atrado por alguna actividad y trata de incluirla en su plan aun cuando no aporta a lo que l mismo plantea para la clase. Creo que esto denota un gran apego al contexto del ejercicio en detrimento del contenido matemtico (incluida su formulacin didctica) que se pretende trabajar. Tambin observamos que falta determinar la organizacin de la clase y los momentos que sta tiene. No se sabe si las actividades 1 y 2 se presentan juntas, si son para trabajar en pequeos
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grupos, en forma individual, qu es lo que quedar registrado de esta clase. Al preguntarle al estudiante, nos dice que tiene pensado darles la primera actividad para que trabajen en grupo y luego hacer una puesta en comn donde cada uno cuente las estrategias que utiliz para resolver, pero que no sabe qu dejar registrado de esto. En general, mi experiencia es que se les presentan dificultades a la hora de decidir hasta dnde dejar explicitado en la planificacin los diferentes momentos que conforman la clase. Rescatamos la importancia de, al escribir la consigna que le dan al grupo, formular cul es la organizacin de la clase con la que trabajan. Es necesario que quede claro cmo se inserta esta clase dentro de la secuencia global, qu se trabaja antes, conectado con el contenido a tratar, y qu se va a seguir trabajando en otras clases. Respecto de la puesta en comn, retomo la importancia de las intervenciones del docente durante la misma y observamos que no se seala cul ser la institucionalizacin de la clase. Les indico bibliografa para profundizar el tema. Muchas veces me ha pasado que observando clases la puesta en comn es muy rica pero no se realiza ningn registro en el cuaderno y, por consiguiente, creo que a los alumnos no les queda claro qu es lo que pueden recuperar de esa clase para otras situaciones. Releemos los objetivos y les pido que piensen cul puede ser la institucionalizacin de esta clase. Uno de los estudiantes dice que se registren las distintas estrategias, luego de haber discutido sobre la jerarqua de los procedimientos. Organizamos en el pizarrn:
Posibles procedimientos para resolver un problema donde se reparten la mayor cantidad de objetos y a todos les corresponde la misma cantidad 1. Hacerlo con objetos o con marcas dibujadas y despus contar el resultado del reparto. 2. 10 3 10 3 10 3 y sobra 1. Le tocan 13 caramelos.
3. 10 + 10 + 10 = 30 Me quedan 10 3+3+3=9 10 + 3 = 13 Le tocan 13 caramelos 4. 3 x 10 = 30 40 30 = 10 10 3 3 3 = 1
13 caramelos
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5. 3 x 10 = 30 3 x 20 = 60 Me pas 3 x 11 = 33 3 x 12 = 36 3 x 13 = 39 3 x 14 = 42 Me pas (y otras que pudiesen aparecer)
13 caramelos a cada chico
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Cada uno elige una actividad y nos cuenta qu anticipaciones hizo y qu institucionalizacin propone, el resto del grupo le sugiere otras posibilidades. Otro ejemplo, uno de los estudiantes plantea recordar el uso de la tabla pitagrica, en 3 grado a partir de un juego tipo batalla naval donde hay nmeros escondidos y los alumnos tienen que decir las coordenadas y el resultado para destaparlo, pero no se indica en el plan cmo queda registrada esta actividad, qu es lo que los alumnos rescatan de ella. Se sugiere preguntar qu aprendimos hoy y hacer un listado en el pizarrn con las intervenciones de los alumnos y luego remarcar aquellas cosas que nos parecen transferibles en otras actividades de multiplicacin. Una cuestin que genera mucha incertidumbre a los estudiantes es Qu pasa si no surge lo que tengo pensado? Cmo sigo?. Conversamos sobre la importancia de rescatar lo que surge aunque no haya sido lo previsto y tener siempre pensadas propuestas alternativas, o variantes de la actividad elegida para arribar al propsito buscado. Comenzamos relatando algunas actividades, problemas y ejercicios y discutimos la posibilidad de adaptarlos, segn lo que queremos lograr (variable didctica). Por ejemplo, en la actividad que analizamos, si todos los chicos resuelven usando, por ejemplo, marcas grficas y quisiramos que comiencen a realizar aproximaciones por productos podemos proponerles como segunda actividad El pirata barba azul y sus dos cmplices encontraron el tesoro. Hay 210 monedas de oro y tienen que repartirlas de manera que todos reciban la misma cantidad, cuntas monedas de oro recibir cada uno? Aqu los chicos que usan objetos concretos o marcas grficas encuentran que se dificulta el trabajo a raz de ser 210 monedas y, aunque lo intenten en un primer momento, al ver que no logran terminar, seguramente buscan otra forma de resolverlo. Les sealo que la diferencia entre la actividad 1 y esta nueva propuesta es simplemente que cambiamos las cantidades que se ponen en juego, sin embargo el nmero ms grande puede hacer evolucionar el procedimiento. Justamente los nmeros que ponemos en juego son una variable didctica.
Socializacin de las modificaciones realizadas. Presentacin de carpetas

Si bien el proceso se supervisa a lo largo de todos los encuentros, recuerdo la fecha para la entrega de carpetas y la importancia de incluir en la misma los borradores de trabajo en forma secuenciada. Esto facilita que en los encuentros posteriores se vean, con cierta distancia, los logros y dificultades para realizar el diseo en el taller y que contrasten con el trabajo de diseo realizado durante el perodo de residencia.
Encuentros posteriores a la residencia

Reservo un primer momento de los encuentros para que los estudiantes cuenten sus experiencias durante la residencia, sus aciertos, falencias, miedos, ancdotas. Mi prctica me dice que es una etapa muy impactante en sus carreras y necesitan, ya relajados, compartir sus sentimientos al respecto. Adems me parece enriquecedor para el grupo la posibilidad de escucharse y compartir alegras y decepciones. Aqu, algunos de ellos comentan que el tema dado por la maestra se corresponde con el planificado en el taller por lo que pudieron adecuarlo y ponerlo en prctica. Les propongo comparar la metodologa de diseo utilizada en el taller con la realizada como residentes. Qu se pudo llevar a la prctica? Qu no? Por qu? Mayormente hacen referencia a
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los tiempos acelerados del quehacer en el aula. Otra dificultad que comentan es la de trabajar con alumnos acostumbrados a otra manera de organizarse en el aula y el anticipar los conocimientos de base reales de los alumnos. Les pregunto qu rescatan de lo que s pudieron llevar a la prctica, comentan que lograron trabajar en pequeos grupos y que los chicos se escuchen durante la puesta en comn, que construyan conocimientos por s mismos. Les pido que relean las propuestas de enseanza que realizaron en la primera parte del taller para analizarlas a la luz de la nueva experiencia y que piensen cmo le cuentan a un tercero su recorrido por el taller. Nos organizamos en grupo total y cada uno informa sobre sus trabajos. Por mi parte realizo una evaluacin del trabajo grupal: Me parece que tener un espacio para ahondar en temticas en las que no se sienten particularmente seguros, da un tiempo para explorar nuevamente el contenido y su didctica. El trabajar primero la secuencia de contenidos anual y no por clase, ofrece una idea global del tema y la relevancia dada a cada objetivo dentro de ese tema. Reafirmo la importancia de ir registrando lo que se piensa y lo que se hace. Queda pendiente organizar mejor los tiempos y generar mayor intercambio de ideas entre pares. Les entrego a cada uno, por escrito, la evaluacin individual del trabajo para que la lean y podamos discutir lo sealado. Los comentarios los agrup en aquellos relativos al desenvolvimiento en el taller pre residencia y los del final del taller. Les propongo dejar copias de sus producciones en el banco de propuestas de la institucin. Por ltimo pido que respondan individualmente a las siguientes preguntas: Qu aprendiste en este tiempo (en relacin con el trabajo en grupo, el contenido, el diseo, otros)? Qu aspectos te quedan pendientes? Qu logros tuviste? Qu rescats como positivo del espacio y qu modificaras? Los estudiantes sealan como valiosa la posibilidad de: confrontar un plan ideal con el real, volver a ponerse en contacto con el rea, sin la exigencia de centrarse en un nico contenido, tener un espacio donde ensayar propuestas de planes y dicutir sobre los elementos que lo componen.
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c. Prcticas del Lenguaje

EL
TALLER DENTRO DEL TALLER
... la verdadera tarea del educador no consiste en habituar apresuradamente al nio a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al nio a elaborar y madurar su propio lenguaje literario L. S. Vigotsky
Introduccin
La siguiente crnica relata las acciones y reflexiones posibles de ser llevadas a cabo en un Taller de Diseo de Enseanza del Lenguaje en Institutos de Formacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires. Se estructura en siete apartados: I. rase en el principio... El texto se inicia describiendo las caractersticas, las pautas organizativas y la forma de evaluacin del Taller de Diseo. II. Lo que guardan en el bal de la memoria o Lo que traen en la mochila. Se revisan, aqu, algunas claves didcticas del enfoque del rea que van a permitir abordar el diseo de los contenidos del eje Lengua escrita en sus dos aspectos: lectura y escritura y del eje Literatura. III. La palabra para todos... Se detalla y conceptualiza otro taller, el Taller Literario, que es el recorte elegido para producir, a partir de l, secuencias de enseanza. Se parte de una experiencia vivencial sobre la que se reflexiona. Se hace foco en cada elemento que conforma la planificacin del Taller Literario y se lo conceptualiza. La Literatura, como discurso privilegiado del rea de Prcticas del Lenguaje, ocupa, en este apartado, el lugar ms destacado. IV. Comienza el juego del como si: como si fueran maestros. Simulando ser maestros, planifican el Taller Literario. Enuncian objetivos, escriben la fundamentacin, definen la metodologa. Cada grupo elige un grado para desarrollar la secuencia y la escriben. V. Dos momentos claves del Taller de Diseo: Leer para disfrutar, para reflexionar, para aprender y escribir, un permanente dilogo con el otro. En estos dos momentos se profundiza en los contenidos eje de esta propuesta de diseo, la lectura y la escritura. VI. El cierre que no cierra o el primer acercamiento entre la teora y la prctica. Se establece qu hacen los estudiantes en su ltimo encuentro anterior a la entrada a la escuela y se reflexiona sobre las primeras relaciones entre la teora y la prctica acerca del diseo de la enseanza: lecturas sobre el diseo de la enseanza-prctica del diseo de la enseanza. VII. La vuelta al pago o al Taller de Diseo. La profundizacin de la relacin teora-prctica. Se relata qu acciones se realizan despus de que los estudiantes regresan de su Residencia. Se analizan las relaciones entre el Taller de Diseo y la experiencia en la escuela primaria. Se sacan conclusiones sobre todo lo compartido y aprendido en este espacio.
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Crnica de lo realizado
I. rase en el principio...
Diseo (del italiano disegno): Descripcin o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras // Proyecto, plan. Diccionario de la Lengua Espaola.
El grupo que trabaj en este Taller de Diseo estaba compuesto por doce estudiantes del Taller 6. En el primer encuentro present el espacio de trabajo formulando la siguiente pregunta: qu es un diseo y qu es disear? Para responderla, los residentes apelaron a sus saberes previos y a varios diccionarios (hasta uno de Latn y otro etimolgico). Luego propuse preguntas ms especficas para llevarlos a su rol de docentes: qu es un diseo de propuestas de enseanza?, qu propsito cumple el diseo dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje?, qu elementos conforman un diseo de propuestas didcticas de Prcticas del Lenguaje?, y de Literatura?, son elementos diferentes a los de las otras disciplinas? Se construyeron algunas respuestas provisorias que luego constataran con la bibliografa terica sobre el tema. En cuanto a las cuestiones organizativas, les inform que algunas actividades se haran en grupo total y otras en pequeos grupos de tres integrantes. Esta divisin me permitira abarcar ms grados y esto, a su vez, les posibilitara a los estudiantes tomar conciencia del trabajo con la gradualidad de la enseanza. Solicit a cada grupo que preparara una carpeta en la que iran guardando todas las producciones realizadas durante el encuentro y fuera de l -como trabajo autnomo-: las crnicas o los registros informales de lo sucedido en cada clase, los borradores de lo producido, las notas tomadas en clase, los resmenes de sus lecturas, los bosquejos de sus ideas, comentarios y reflexiones personales que les surgieran sobre cada tema. Tambin formaran parte de su portafolio los recursos encontrados sobre el contenido a trabajar: imgenes, videos, discos compactos, recortes periodsticos, etctera. Esta carpeta o portafolio se constituira en un medio privilegiado para evaluar el Taller de Diseo y para reconstruir el proceso didctico transitado. Esta forma de evaluar compromete al estudiante, lo involucra en su autoevaluacin. El portafolio lo ayuda a visualizar y tomar conciencia de su historia de trabajo y su proceso de desarrollo. Al finalizar, entregu el programa del Taller de Diseo y su cronograma para ser discutido en el segundo encuentro. Tambin, los estudiantes se llevaron para leer material terico sobre diseo que deban traer fichado para compartirlos con los compaeros y completar o modificar las respuestas sobre el diseo de propuestas de enseanza que se haban ensayado en el encuentro. As se hizo, durante la primera hora se puso en comn lo trabajado y ledo por los estudiantes.
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II. Lo que guardan en el bal de la memoria o Lo que traen en la mochila Despus de los intercambios acerca del valor del diseo en general para las prcticas del aula, les propuse a los estudiantes pensar acerca de cmo disear propuestas de enseanza para Prcticas del Lenguaje, cules seran los principios didcticos bsicos que los guiaran en esta tarea. Para hacerlo, recurrieron a los saberes que traan en su mochila, que archivaban en su memoria. Saberes que fueron adquiriendo a los largo de sus estudios: la bibliografa especfica consultada sobre el rea, los diseos de secuencias y proyectos que haban realizado durante su cursada en Enseanza del Lenguaje 1 y 2, y lo puesto en accin en los Talleres y Prcticas de la Enseanza.
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Quedaron enunciados los siguientes propsitos didcticos que construyen la identidad del rea de Prcticas del Lenguaje ya que conforman su enfoque y que favorecen el proceso de diseo de su enseanza: 1. Contribuir a la formacin de hablantes, oyentes, lectores y escritores competentes. 1.1. Incluir como contenido de enseanza las estrategias implicadas en la lengua oral y la lengua escrita (lectura y escritura). 1.2. Proponer actividades que pongan en juego la interaccin entre lengua oral-lengua escrita y entre lectura-escritura. 1.3. Tener en cuenta al leer y escribir textos los procesos de la lectura (prelectura/lectura/poslectura) y de la escritura (preescritura o planificacin/escritura o puesta en texto/reescritura o revisin-monitoreo de la propia escritura-/versin final). 2. Contextualizar el aprendizaje en situaciones comunicativas (circunstancias, emisores y receptores diversos). Trabajar la lengua en uso. 2.1. Generar situaciones donde se hable, se escuche, se lea y se escriba con un propsito determinado. 2.2. Abordar la gramtica y la ortografa a partir de su funcin en situaciones de comunicacin. 3. Considerar el texto como unidad significativa. 3.1. Introducir variedad de tipos de textos socialmente reconocidos. 3.2. Identificar las caractersticas de los diferentes formatos textuales. 3.3. Facilitar la lectura de textos que se hallen, preferentemente, en sus portadores naturales. 4. Reflexionar acerca de los hechos del lenguaje como paso previo para sistematizar el conocimiento. 4.1. Planificar situaciones que propongan la siguiente secuencia didctica: Uso/Reflexin/Sistematizacin/Uso. 4.2. Sistematizar la enseanza de la gramtica y de la ortografa integrndolas a situaciones comunicativas. 5. Organizar los contenidos del rea en situaciones comunicativas y proyectos curriculares o interdisciplinarios. Se enunciaron tambin algunas cuestiones a tener en cuenta para trabajar el eje de la Literatura: La literatura es un hecho artstico, un medio de expresin de ideas y sentimientos. Promueve una actitud activa hacia la utilizacin de la lengua con objetivos comunicativos y estticos. No debe usarse como excusa para fines didcticos. El hecho literario permite a los alumnos aprender (desde un ritmo hasta hechos sociales) y le aporta una serie de contenidos culturales de su propio lugar y de otros prximos o lejanos en el tiempo o en el espacio. La Literatura en el enfoque comunicativo se centra en el desarrollo del hbito y del placer de la lectura de textos ficcionales y de las habilidades lingsticas relacionadas con este hbito. La Literatura Infantil y Juvenil ocupa un lugar de privilegio para llevar adelante esta propuesta ya que responde a los intereses evolutivos y estticos de los alumnos. La Literatura Infantil y Juvenil incluye variados tipos textuales provenientes del folclore literario (canciones, refranes, adivinanzas, coplas, etc.) las historietas gnero cada vez ms valorizado en los crculos literarios y el cine.
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III. La palabra para todos...

... una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie de infinitas reacciones en cadena, implicando en su cada sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente, complicndolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representacin, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y destruir. Gianni Rodari
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Ya conceptualizados y puestos en comn los principios a tener en cuenta para encarar el diseo de propuestas de enseanza en las prcticas del lenguaje, les inform que esta vez -a diferencia de lo realizado en otros talleres- yo haba elegido el contenido sobre el cual armaran sus diseos. Uno de los ejes elegidos fue Lengua escrita; de un eje tan amplio como la escritura necesit recortar un aspecto: la escritura ldica, expresiva, cercana a la escritura literaria. Hice foco as en el segundo eje elegido: la Literatura y en la organizacin de un espacio para poder darle un lugar privilegiado en la escuela: el Taller Literario. Con esta presentacin les mostr a los alumnos la necesidad de ir recortando contenidos para planificar una propuesta de enseanza. Lo mismo tendran que hacer ellos cuando elaboraran su diseo: focalizar el contenido es uno de los primeros pasos para construir diseos de enseanza. Adems, necesit fundamentarles por qu haba elegido hacer foco en la disciplina Literatura y revis, junto con ellos, su definicin. Recordamos a Jacqueline Held (1981) con su concepto de Literatura como palabra ldica, que permite el juego, la transformacin y la transgresin. Juego que implica una fuerte ruptura cognitiva en el lector ya que lo obliga a introducirse en un mundo singular regido por leyes que no se corresponden con su realidad. Tiene que descontextualizar lo que ya conoce y zambullirse en un mundo incierto, nuevo, que, por ms real que parezca, est creado por las palabras de otro. La Literatura permite fundar universos nuevos, imaginar mundos diferentes y as, por qu no, ser capaz de cambiar ste, agrega Snchez Corral (1995). Hablamos tambin de la importancia de favorecer en los chicos la competencia literaria como territorio de la libertad ya que rompe con el pensamiento nico y con las cadenas que secuestran al lenguaje (Snchez Corral. 2004). La fuerza de lo simblico en un texto literario consiste en que, para ser desentraado, exige la puesta en juego de estrategias de lectura y de escritura diferentes de las usadas para construir el significado de otros textos (Colomer. 1998). El hecho literario permite a los alumnos contactarse de forma indirecta -sin darse cuenta- con el aprendizaje y les aporta una serie de contenidos culturales de su propio lugar y de otros prximos o lejanos. Revisamos tambin la necesidad de disear propuestas de enseanza de Literatura para trabajar en la escuela. Propuestas que le den un lugar propio ya que, generalmente, la literatura aparece supeditada a la disciplina lengua y se la usa, muchas veces, para propsitos ajenos a su condicin de hecho artstico. Esta fundamentacin me dio pie para tratar dos temticas: por un lado, revisar, como lo expliqu ms arriba, el concepto de literatura y el enfoque didctico con el que tiene que ser abordada y, por otro lado, reconocer la importancia de fundamentar todas las propuestas de enseanza. La fundamentacin es un texto argumentativo, como tal tiene la funcin de apelar al interlocutor con la intencin de convencerlo de una idea en particular. Supone explicar, justificar, dar
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prueba de aquello que se afirma. La fundamentacin de propuestas de enseanza expone el enfoque didctico a partir del cual se ensear el contenido elegido. Implica una toma de posicin frente a ese contenido que va a ensearse (en este caso particular, la escritura expresivo-literaria) y a cmo se lo ensear. Da cuenta del compromiso que el docente asume y desde el lugar que llevar adelante su enseanza. Despus de ese trabajo, focalic en la propuesta didctica que quera trabajar: la organizacin de un Taller Literario. Para introducirlos y atraparlos en el tema, les propuse vivenciar una experiencia. Llev una actividad dinmica e integradora, un juego llamado La ruleta: Escribir un texto que, cada tantos minutos, incluya una palabra, frase o expresin elegida al azar de una lista de treinta y dos palabras de all el nombre de ruleta; cada palabra est numerada y cualquiera de los participantes elige un nmero. As se ven obligados a introducir en su texto dichas palabras, aunque no concuerden en su desarrollo. Y as lo hicieron. Fue una escritura individual que puso en juego relaciones lgicas ya que la consigna los oblig a una permanente reflexin para coherentizar el texto. Una vez finalizadas las escrituras, gui la reflexin en dos niveles: primero en su rol de escritores sobre cmo se sintieron, qu pensaban de sus textos, qu podan opinar sobre los escritos de sus compaeros; luego, en su rol de docentes la reflexin sobre la consiga, sus dificultades y sus aciertos. La propuesta disparadora fue dada pensando en ellos, estudiantes del profesorado-adultos, para que vivenciaran la escritura desde una consigna que respondiera a sus intereses. Reflexionamos despus por qu esta consigna, tal como aparece en la propuesta, no puede darse a los nios: porque las treinta y dos palabras y frases que aparecen se refieren a una temtica adulta (por ejemplo: Las Harpas; ropa ntima; mala leche...); porque resulta difcil coherentizar un texto en estas condiciones en que las palabras aparecen como una sorpresa para ser obligatoriamente incluidas; porque, adems, las palabras pertenecen a diferentes campos semnticos y cada vez que se agrega una, el escritor debe reconstruir el significado global del texto. Esta reflexin nos meta nuevamente en el tema del diseo, de la necesidad de adaptar y/o generar actividades teniendo en cuenta la edad que determina sus intereses y su desarrollo cognitivo. Apelando a la tarea realizada y a lo que ellos conocan sobre el tema, gui los comentarios para poder caracterizar el espacio del taller literario en la escuela y en el Taller de Diseo. Un taller dentro del taller les pareci una propuesta interesante y original. La escritura les haba despertado el deseo de seguir buscando otras consignas generadoras de escritura. Repart luego bibliografa sobre talleres literarios y de escritura (citada al finalizar la crnica) y fui recorriendo grupo por grupo acompaando su lectura y respondiendo sus dudas. Llevaron bibliografa para seguir fichando y sintetizando lo ledo. Uno de cada grupo, como se vena haciendo hasta ese momento, cronicara lo sucedido en clase. Todo el material escrito (cuentos, crnicas, resmenes, crticas, etc.) ira conformando el portafolio y se constituira en aportes para la elaboracin del diseo. En sus tantas lecturas descubrieron que el taller literario se constituye en un espacio ideal para darle un lugar propio a la lectura y a la produccin literaria en la planificacin didctica de un grado.
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IV. Comienza el juego del como si: como si fueran maestros Ya adentrados en la temtica del Taller Literario, les ped que eligieran los grados con los que queran trabajar, que fueron: primero, tercero, quinto y sptimo. Cuid que estuvieran presentes los dos ciclos porque esto les permitira armar propuestas adecuadas a las distintas edades y esto implicara la gradualidad de la propuesta. Otro aspecto a tener en cuenta para disear. Les propuse que imaginaran que eran maestros de una escuela en los grados elegidos y que estaban en el mes de febrero, antes de iniciar las clases. Se haban reunido para organizar el ao. La semana anterior la directora haba expresado el deseo de que se le otorgara un papel relevante a la Literatura. Una compaera haba sugerido trabajar en talleres literarios y la idea haba sido aceptada. El taller se converta as en una actividad permanente en este caso comn a toda la escuela- que haba que planificar. Una actividad permanente es un organizador didctico que consiste en establecer en el grado una actividad que se reitere en forma sistemtica el mismo da y a la misma hora con una misma frecuencia, semanal o quincenal. En nuestro caso, cada grado organizara un Taller Literario que funcionara una vez por semana entre cuarenta y sesenta minutos. En dicho taller, los nios leeran y escribiran literatura (o por lo menos acercaran su lenguaje al literario). La organizacin de este espacio les posibilitara a ellos como maestros, gestionar mejor sus tiempos y, a su vez, encontrar un momento exclusivo para la Literatura. Sentados en la sala de maestros de la supuesta escuela, con toda la bibliografa sobre la mesa, pusieron en comn lo ledo y planificaron el taller. Buscaron los puntos comunes a todos los grados: objetivos, contenidos, metodologa, fundamentacin. Acordaron los objetivos del taller despus de una breve discusin: que los talleristas desarrollen la creatividad a partir de la lengua escrita; que se acerquen al discurso literario; que disfruten escribiendo. Se pusieron de acuerdo y enumeraron algunas ideas-fuerza que caracterizan el Taller Literario: en l se hace la lengua, se amasan las palabras para comunicar mensajes a travs de la belleza del lenguaje; se escribe; se lee; se inventa; se analiza; se juega; se explora. Es como un laboratorio, un lugar donde el eje es la accin. Basndose en estas ideas, cada grupo redact una fundamentacin que luego pusieron en comn y reescribieron hasta lograr una versin que los conformara a todos. Reflexionaron despus sobre la metodologa del taller y decidieron trabajar a partir de consignas. La consigna es una frmula breve que incita a la produccin de un texto... tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y de llegada... Es sobre todo un pretexto, un texto capaz de producir otros (Tobelem 1994). Una vez redactados los puntos en comn del diseo, cada grado cada grupo se dedic a planificar una secuencia de actividades adecuada a la edad de sus alumnos y a sus intereses. Para esto, se constituyeron dos subgrupos:
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Los de tercero y quinto grados trabajaron sobre la poesa y fueron complejizando sus contenidos en relacin con la edad. De los recursos, por ejemplo, se eligieron la comparacin y la personificacin para focalizar en tercer grado y la metfora para desarrollar en quinto. Los de primero y sptimo grados se centraron en el gnero narrativo; los ms pequeos produciran cuentos fantsticos y los ms grandes, leeran novelas, gnero narrativo ms complejo no slo por su extensin sino tambin por su estructura. Fui pasando por los grupos asesorando estas primeras escrituras del diseo: puse el acento en la secuenciacin de las actividades, en los textos seleccionados para leer (observando su calidad li-
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teraria), en la variedad de consignas disparadoras de la produccin de los nios (tuve en cuenta que, para generarlas, partieran no slo de textos sino de otras formas de comunicacin: imgenes, msica, danzas, juegos). Los bosquejos realizados se guardaron en las carpetas. Entusiasmados con las consignas que creaban para producir escrituras, los alumnosmaestros las probaban: escriban fuera del horario del taller los textos que se generaban de ellas y luego los compartan y los intercambiaban para su correccin. Fue interesante ver cmo su capacidad de escucha crtica se volva cada vez ms objetiva para sus propias producciones y para las producciones de los otros. Esto se debi a la constante lectura de literatura y de bibliografa terica que les haba dado pautas para reconocer las escrituras con valor literario. En esta propuesta de trabajo pas algo muy particular: en el transcurrir del Taller de Diseo, creci el Taller Literario. Ambos se fusionaron para permitir el desarrollo de secuencias de trabajo creativas para abordar la Literatura como hecho artstico en la escuela.
V. Dos momentos claves del Taller de Diseo: leer para disfrutar, para reflexionar, para aprender y escribir, un permanente dilogo con el otro
... La lectura no es comparable con ningn otro medio de aprendizaje y de comunicacin, porque ella tiene un ritmo propio que est gobernado por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogacin y de meditacin y de examen crtico, en definitiva de libertad; la lectura es una correspondencia con nosotros mismos y no slo con el libro, sino con nuestro mundo interior a travs del mundo que el libro nos abre. Italo Calvino
Reunidos por momentos en pequeos grupos y por momentos en forma individual, a lo largo de todo el Taller de Diseo los estudiantes leyeron muchsimo para empaparse del tema. Su primera lectura fue el Diseo Curricular. Reflexionaron y confeccionaron un listado de contenidos de Lengua escrita que podran corresponder a un Taller Literario. Pero debieron ampliar sus lecturas para aprender ms sobre el tema dado que haba muchas dudas y pocas certezas sobre cmo construir un espacio de este tipo en la escuela. Cada vez, la bibliografa era ms especializada. Poco a poco sus dudas fueron resueltas. Tambin disfrutaron de cuentos y poesas infantiles. Leyeron sin parar y pusieron en juego una serie de estrategias (reflexionar metalingsticamente, apelar al contexto, a sus conocimientos previos, a otros libros, leer por partes, leer en voz alta, releer, relacionar...) que les facilitaron la comprensin, es decir la construccin de significados.
... Para escribir hay que perderle el respeto a la palabra. Hay que perder el miedo a los crticos, a los profesores y a los escritores... escribir no es un trabajo de inspiracin en el que, de pronto, a uno le cae una idea genial del cielo y saca una obra maestra. Eso slo les pasa a los genios como Mozart... La mayora de los escritores trabajan muchas horas y pierden muchas hojas. Para escribir hay que entrenarse con el rigor, la paciencia y la disciplina con que se entrena una atleta... Isabel Allende
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La escritura se present en el taller de dos formas diferentes: pusieron a prueba la escritura libre, creativa y desestructurada cuando trabajaron con consignas de Taller Literario. Pero tambin se enfrentaron y resolvieron muchas veces el otro aspecto de la escritura: la escritura acadmica que en este caso se desarrolla a travs del siguiente formato: fundamentacin, objetivos, contenidos, actividades, metodologa, tiempo estimado, bibliografa. La escritura fue mucho ms que el uso de las reglas gramaticales, fue un instrumento que les permiti relacionarse y desarrollar su autonoma como escritores competentes (Cassany.1994). Pusieron en juego una serie de estrategias (identificar la situacin comunicativa que hace necesaria la produccin de un texto, buscar informacin en diferentes fuentes, organizar ideas, reorganizarlas en sucesivas revisiones, hacer relecturas totales y parciales, consultar con otras personas...): para lograr su propsito a travs de una escritura eficiente (Van Dijk. 1992). Al poner su pensamiento en texto, lo ordenaron. Y descubrieron as que plasmar por escrito la planificacin de sus tareas docentes permite una mejor organizacin de sus clases.
VI. El cierre que no cierra o el primer acercamiento entre la teora y la prctica En la clase de cierre, antes del ingreso a la escuela primaria el cierre de la primera parte del taller, en reunin plenaria, se presentaron los diseos definitivos. La discusin posterior gir en torno al tema de la gradualidad de los contenidos ya que cada grupo haba armado una secuencia de consignas de escritura adecuadas a la edad del grado. Uno de los estudiantes fue el encargado de redactar el acta donde se dej constancia de las propuestas diseadas y de algunas de las recomendaciones sugeridas para organizar un Taller Literario en la escuela y en el grado: Hacer una indagacin, al comienzo, del estado de las escrituras de los chicos. Evaluar la experiencia en cada grado y poder determinar los avances o no de los alumnos con respecto a la escritura expositiva y no slo literaria. (Observar cmo influye la prctica de la escritura literaria en la escritura acadmica.) Tener en cuenta que el trabajo en grupo favorece la construccin de un proyecto institucional porque permite poner en juego la gradualidad y promueve el intercambio futuro sobre logros, dificultades y ajustes en el desarrollo de la propuesta. Con el acta se cerr su trabajo como docentes en el mes de febrero y volvieron a ser estudiantes futuros docentes. Para este momento les ped retomar lo conversado y registrado sobre el diseo de las propuestas didcticas durante el primer encuentro. Me interesaba analizar qu haba sucedido ahora que haban vivenciado la tarea de disear en profundidad y sin el apremio de la prctica. Compararon as la propuesta terica sobre el diseo de la enseanza con su propia prctica de diseo y se dieron cuenta de la importancia de los aportes tericos y del conocimiento de la edad y las caractersticas de los alumnos para disear secuencias de actividades. Se cerr as la primera parte del Taller. Con cuatro de estos alumnos seguimos trabajando puesto que yo era la profesora asesora durante ese cuatrimestre, el resto iba a otras escuelas.
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VI. La vuelta al pago o al Taller de Diseo. La profundizacin de la relacin teora-prctica Cansados todos y ms contentos algunos que otros, volvieron los alumnos al Taller de Diseo despus de su paso por la escuela. Ya estaban cada vez ms cerca del ttulo, la Residencia llegaba a su fin. Las experiencias haban sido diversas. Ninguno haba realizado sus prcticas en un grado que tuviera instalado un taller literario, pero casi todos haban tenido que disear actividades de lectura y produccin de algn texto. Aquel que tuvo que hacer foco en la poesa y aquellas otras a las que les haban dado como tema el cuento y la leyenda, pusieron en prctica algunos de las consignas realizadas. Se animaron a guiar la produccin creativa de sus alumnos. Una residente narr cuentos folclricos y pidi ayuda a otra compaera que haba trabajado con las especies folclricas durante el taller. Algunos tuvieron que ensear textos no ficcionales pero reconocieron que el trabajo con la produccin de consignas armadas para el taller literario y con el anlisis de sus propias escrituras los ayud para redactar con precisin las consignas para su clase. A un joven futuro maestro, la maestra le dio un tema nico para desarrollar en un sptimo grado: las reglas ortogrficas. Quizs nada ms alejado del trabajo con el texto literario. Sin embargo, abord esta temtica conectndose con lo ldico del lenguaje e inspirado en el captulo El error creativo del libro Gramtica de la fantasa de Gianni Rodari, y en muchos de los juegos lingsticos que este autor y otros tericos de talleres de escritura proponen, abord la temtica ortogrfica a travs de situaciones comunicativas -a veces disparatadas y otras verosmiles- y de consignas restrictivas (la restriccin era en este caso una regla ortogrfica) que se volcaron luego en una revista mural de juegos ortogrficos que empapelaron las paredes de un aula gris. Pudieron relacionar nuevamente la teora los diseos realizados con la prctica concreta, esta vez en terreno la aplicacin de sus diseos en el aula. Cuando evaluamos lo realizado, reconocieron, mayoritariamente, que el trabajo en el Taller de Diseo les permiti por un lado enriquecer sus conocimientos sobre la escritura literaria y, por otro lado, reflexionar sobre cmo se disea una propuesta de enseanza. En cuanto a esto ltimo, tema eje del Taller de Diseo, rescataron: el tiempo dedicado a planificar, la falta de presin para hacerlo no estaban corridos por la inmediatez de la prctica, lo importante que es planificar con el otro, ya que esto les permiti precisar la gradualidad del aprendizaje, ampliar sus ideas y perfeccionarlas. La relacin con los otros gener un plus en la tarea de disear la enseanza. Revisando entre todos sus portafolios pudieron mirar objetivamente el camino recorrido en ambos talleres. Andar por uno y por otro los enriqueci en su futuro desempeo como diseadores de la enseanza, los ayud a ser mejores compaeros y a trabajar codo a codo, les dio alas para soltar sus palabras.
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El siguiente listado no pretende ser exhaustivo, pero s dar algunas herramientas para encarar el trabajo.
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Operaciones
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FORMACIN DOCENTE

TALLER DE DISEO DE PROPUESTAS DE ENSEANZA. PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO

Directora General de Educacin Superior LIC. GRACIELA MORGADE

Directora General de Planeamiento LIC. FLORENCIA FINNEGAN

Directora de Formacin Docente PROF. MARTA ALEKSEVICIUS

LIC. CECILIA PARRA

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

a. El lugar del diseo en la enseanza

b. El diseo: un boceto para armar

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

c. Las formas de organizacin de los diseos

d. Los componentes del diseo

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

e. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional

f. Ensear a disear: una tarea compartida

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

TALLERES 3 Y/O 4 PRCTICAS

SEMINARIOS ALFABETIZACIN -PRIMER CICLOY DE MATEMTICA -SEGUNDO CICLOY

(antes y despus de las Residencias y en simultneo con los Talleres 5 y 6)

DE LA ESPECIFICIDAD DEL TALLER

a. Caractersticas y organizacin del Taller de Diseo

mbitos Sujetos Estudiante

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Profesor de Prcticas de Enseanza de ...

b. El taller como modalidad de trabajo

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

c. Los modos de ensear y acompaar la produccin: el rol del docente

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Presentacin y organizacin de la tarea

La problemtica de disear en los distintos encuentros

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

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3. 10 + 10 + 10 = 30 Me quedan 10 3+3+3=9 10 + 3 = 13 Le tocan 13 caramelos 4. 3 x 10 = 30 40 30 = 10 10 3 3 3 = 1

5. 3 x 10 = 30 3 x 20 = 60 Me pas 3 x 11 = 33 3 x 12 = 36 3 x 13 = 39 3 x 14 = 42 Me pas (y otras que pudiesen aparecer)

13 caramelos a cada chico

Socializacin de las modificaciones realizadas. Presentacin de carpetas

Encuentros posteriores a la residencia

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

c. Prcticas del Lenguaje

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

III. La palabra para todos...

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

4.a. Bibliografa de Conocimiento del Mundo

4.b. Bibliografa de Matemtica

Enfoque del rea

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

Orientacin y Ubicacin en el espacio

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

4.c. Bibliografa de Prcticas del Lenguaje

Taller de Diseo de Propuestas de Enseanza. Profesorado de Nivel Primario.

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