3 CAPTULO II EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

3.1 Educao Especial

Educao um ensino garantido todos alunos nas escolas pblicas. Educao especial uma modalidade de ensino que se destina para educandos portadores de necessidades especiais, seja de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla.

A educao de alunos com deficincias, distrbios graves de aprendizagem, comportamento, e outras condies que afetam o desenvolvimento, tradicionalmente tem se pautado em um modelo de atendimento especializado e segregado, denominado, de forma genrica, como Educao Especial (GLAT et al., 2006, p.02).

Dessa forma, a educao responsvel pela socializao, ou seja, a possibilidade de conviver com qualidade na sociedade, com carter cultural viabilizando a integrao. Na Constituio Federal de 1988 em seu artigo 1, inc. II e III elegeu como fundamentos a cidadania e a dignidade da pessoa humana, e, como um de seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. (art. 3, inc. IV). No artigo 208, V estabelece que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.

A Constituio garante a todos o direito educao e ao acesso escola. Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia dela (BRASIL, 2004, p. 06).

Nesse sentido, o Estado responsvel em oferecer educao especial para esses alunos na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil, respeitando as possibilidades e capacidades de cada aluno. Segundo Ribeiro; Baumel (2003), a educao especial uma modalidade da educao escolar que garante recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns. Conquanto, avalia a educao escolar e o desenvolvimento pleno das potencialidades dos educandos que apresentam

Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica.

[...] a educao especial uma ao educativa, de fins equiparveis aos da educao geral, mas que atua com base em alguns recursos educacionais especficos postos disposio de qualquer pessoa, que em alguns casos podem ser necessrios de forma temporal e em outros de forma mais contnua e permanente (PARILHA, 1992, p.37 apud CARNEIRO, 2007, p.76).

Dessa forma, a Educao Especial em todas as escolas pblicas da rede regular de ensino deve garantir o acesso matrcula, condies para o sucesso escolar de todos os alunos.

3.2 Educao Especial no Brasil

A Educao Especial no Brasil teve seu incio em 1854. Aqui ser dado um breve relato sobre seu surgimento e o crescimento da Educao Especial. Alguns brasileiros no sculo XIX inspirados nos atendimentos a cegos, surdos, deficientes mentais, e deficientes fsicos na Europa e Estados Unidos, promoveram uma educao e atendimento para esses indivduos de forma oficial ou privada. (SILVA, 2001). O surgimento da fundao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, foi criado por D. Pedro II, devido a iniciativa de Jos lvares de Azevedo, que era cego e estudava no Instituto dos Jovens Cegos de Paris.

Bueno (1993) afirma que a histria da educao especial no Brasil tem como marco fundamental a criao do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 que atualmente se chama Instituto Benjamin Constant, e do Instituto dos Surdos-Mudos, chamado de Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro.

Esta escola era caracterizada pela nfase no aspecto literrio e o ensino profissionalizante na tentativa de oferecer uma atividade profissional a meninos na faixa etria de 7 a 14 anos. Destaca-se nesses institutos a presena de oficinas instaladas para o desenvolvimento de atividades prticas de ofcios (QUEIROZ e SILVA, 2001, p.26).

Com a criao desses dois institutos houve um grande avano para os deficientes na conscientizao e abriu espao para discusso sobre sua educao. De acordo com Mazzotta (1996, p.29) no deixou de se constituir em uma medida precria em termos nacionais, pois em 1872, com uma populao de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no pas eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos, significando um nmero muito inferior em comparao com a realidade. Segundo Queiroz e Silva (2001), no Hospital Estadual de Salvador BA, atualmente chamado de Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistncia a deficientes mentais, contudo sua prtica no tinha carter educativo, simplesmente era focado o atendimento mdico. Dessa forma, a Educao Especial caracterizou-se por aes isoladas e o atendimento se referiu mais s deficincias visuais, auditivas e, em menor quantidade, s deficincias fsicas (MIRANDA, 2003, p.03). Na dcada de 30 e 40 houve vrias mudanas na educao brasileira, tais como a expanso do ensino primrio e secundrio, a fundao da Universidade de So Paulo. Contudo, a educao do deficiente mental ainda era precria. Mas, somente no fim da dcada de 50 a incluso da educao para deficientes ganhou espao na poltica educacional, demonstrando o desinteresse do Estado em contemplar a populao com esse benefcio no ensino.

Em 1957 foi implementada campanhas para atendimento a pessoas com deficincia. Tais campanhas vieram em razo da necessidade de expanso dos servios de atendimento educacional especial, nos principais estados brasileiros. Bueno demarca historicamente a Educao Especial relacionada com a oferta de atendimento pblica e privada:

Aps a Segunda Guerra Mundial, a educao especial brasileira distinguiu-se pela ampliao e proliferao de entidades privadas, ao lado do aumento da populao atendida pela rede pblica, que foi se configurando, cada vez mais, como uma ao em nvel nacional, quer pela criao de federaes nacionais de entidades privadas, quer pelo surgimento dos primeiros Servios de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de Educao e das campanhas nacionais de educao de deficientes, ligadas ao Ministrio da Educao e Cultura (BUENO, 1993, p.94).

Nesse perodo a escolarizao de pessoas portadoras de deficincia no era uma prioridade do governo federal. A oferta de servios especiais efetivou basicamente em instituies especializadas ou centros de reabilitao, voltadas para um atendimento centrado no modelo mdico-pedaggico. Segundo Arlete Miranda (2003) nessa dcada houve muitas discusses sobre objetivos e qualidade na educao especial no mundo, e no Brasil houve uma expanso das escolas especiais nas escolas pblicas e de escolas especiais comunitrias privadas e sem fins lucrativos, aumentando o nmero de estabelecimentos de ensino especial entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram pblicos em escolas regulares.

A disseminao da Educao Especial no Brasil, foi realizada atravs de aes isoladas do governo ou atravs de mobilizao de pais e responsveis por deficientes que passaram a criar associaes visando atender as necessidades educativas de seus filhos e nesse contexto de movimentao popular destacamos a criao das APAES, especialmente em 1954 no Rio de Janeiro, sendo a primeira associao formada visando atender as necessidades educativas do excepcional (QUEIROZ e SILVA, 2001, p.27).

A partir da, especificamente em 1957 o atendimento educacional a crianas especiais foi assumido pelo governo federal e criou-se campanhas voltadas para esse fim. Pode-se citar a Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro que ocorreu em

1957 e teve por objetivo promover medidas necessrias para a educao e assistncia dos surdos, em todo o Brasil. Logo aps surgiu a Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso, em 1958. Nessa poca houve uma grande expanso nas instituies privadas de carter filantrpico sem fins lucrativos retirando a obrigao do governo em oferecer atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino.

Ao longo da dcada de 60, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de ensino especial j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960 (MIRANDA, 2003, p.05).

Com a promulgao da LDB 4.024/61, reafirmou no plano da educao especial aos excepcionais o direito educao. No art. 88 mencionava-se que para integr-los comunidade, sua educao dever, dentro do possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil contava com 16 unidades no pas. A Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais cria em 1954 contava com 16 unidades em 1962. Foi criada nessa mesma poca a Federao Nacional das APAEs (FENAPAES) (MENDES, 1995). Na dcada de 70 houve em pases desenvolvidos vrias discusses e questionamentos sobre a integrao de deficientes mentais na sociedade. Assim, a educao especial passou a ser discutida, e tornou-se uma preocupao dos governos criando instituies pblicas e privadas, rgos normativos federais e estaduais.

A dcada de 1970 anunciou, para a rea da educao especial, a ampliao das aes polticas, em face de reivindicaes que objetivavam melhorias para esta rea. Disto resultou a incorporao de vrias questes pertinentes organizao e sistematizao da oferta de Educao Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71 (ROMERO, NOMA, 2004, p.04).

Nessa LDB 5.692/71, art. 9, demonstra as pessoas a serem atendidas pela Educao Especial: alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Na Constituio Federal de 1988 como se viu foi assegurado o direito todos de educao, garantindo atendimento educacional pessoas portadoras de necessidades especiais. O art. 205 da CF d a seguinte garantia:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).

E, no s garantiu acesso no plano educacional, assegurou-se direitos trabalhistas (art. 7, XXXI e 37, VII), direito sade e assistncia social (arts. 24, XIV e 203, IV e V) bem como condies garantidoras de acesso aos bens e servios sociais, tais como transporte, logradouros. Portanto, a Constituio Federal de 1988 foi a primeira constituio dentre outras que garantiu a todos o direito educao e ao acesso escola, e escreveu de modo explcito o direito ao atendimento educacional especializado dos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inc. III). A Declarao de Salamanca realizada em 1994 foi uma resoluo das Naes Unidas onde trata dos princpios, poltica, prtica em educao especial. um dos mais importantes documentos mundialmente visando a incluso social. Segundo Queiroz e Silva (2001), esta foi fundamentada pelos princpios da Declarao Universal dos Direitos Humanos, apontando para o direito fundamental educao do portador de necessidades especiais, onde os sistemas de ensino devem promover oportunidades de acesso escola.

A Declarao de Salamanca traz um modelo inovador, o paradigma inclusivo, que advoga o acesso e a permanncia de alunos com NEEs em escolas regulares. A comunidade internacional se rene em Salamanca com o objetivo de reforar a Declarao Universal dos Direitos Humanos (FARIAS; MAIA, 2007, p.57).

Foi a maior vitria dos portadores de necessidades especiais, onde implantou a incluso escolar. Assim, a presente declarao expressa que Todas as escolas devem acomodar todas as crianas, independente de suas condies fsicas, intelectuais, emocionais, lingsticas e outras (BRASIL, 1994, p.3). Com esse direito garantido, as crianas portadoras de necessidades especiais puderam ter livre acesso s escolas pblicas, independente de suas condies fsicas, intelectuais, lingsticas. Logo depois foi criado a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 9.394/96, com avanos significativos, expandindo a oferta da educao especial na faixa etria de zero a seis anos. De acordo com a LDBEN (art. 58 e seguintes), o atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas, ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (art. 59, 2). Com isso, nota-se a grande evoluo que houve aos direitos dos portadores de necessidades especiais no campo da educao escolar. Assim, sobre a evoluo da Educao Especial Fernandes (2010) discorre que:

A evoluo de paradigmas marcou a histria da Educao Especial, culminando a proposta de Educao Inclusiva, como uma tentativa de eliminar as situaes de excluso em que ainda se encontram muitos alunos com NEEs em nossas escolas. Ao invs de adaptar essas pessoas sociedade, apregoa-se, na atualidade, o imperativo de adaptar a sociedade a essas pessoas (FERNANDES, 2010, p.40).

Nesse contexto, na dcada de 90 comearam discusses sobre o modelo de atendimento escolar, surgindo a incluso escolar, como ser vista a seguir.

3.3 Conceito de Incluso

Uma das terminologias mais empregadas atualmente quando se fala de educao, o termo incluso, principalmente na educao especial.

O temo incluso utilizado com freqncia a cada dia mais quando fala-se sobre incluso de portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino. Ainscow e Tweddle (2003) apud Fernandes (2010) adotam quatro elementos-chave na definio sobre incluso:

Incluso um processo, quer dizer, nunca termina porque sempre haver um aluno que encontrar barreira para aprender; Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras, e isto implica coleta contnua de informaes que so valiosas para entender a performance dos alunos a fim de planejar e estabelecer metas; Incluso diz respeito presena, participao e aquisio de todos os alunos. Presena diz respeito freqncia e pontualidade dos alunos na sua escolarizao. Participao tem a ver como os alunos percebem a sua prpria aprendizagem e se a mesma possui qualidade acadmica. Aquisio se refere aos resultados da aprendizagem em termos de todo contedo curricular dentro e fora da escola. Incluso envolve uma nfase nos grupos de estudantes que podem estar com risco de marginalizao, excluso e baixo desempenho educacional. Envolve o monitoramento cuidadoso (estatsticas) pelas autoridades educacionais locais de alunos com risco de excluso, assim como o apoio oferecido s escolas para assegurar que as mesmas esto lidando com as barreiras, a fim de prevenir que esses alunos no sejam excludos (AINSCOW e TWEDDLE, 2003 apud FERNANDES, 2010, p.42).

Assim a incluso vem crescendo h uma dcada, mas a maioria dos alunos com necessidades especiais ainda no esto dentro da escola; so excludos. Com esses conceitos, possibilita a incluso educacional dos deficientes escola, implementando mudanas na rea pedaggica para suprir as necessidades ao aprendizado das crianas deficientes. Na dcada de 1990 comeou as discusses sobre o novo modelo escolar, denominado incluso escolar, surgindo assim, uma reao oposta ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem gerado controvrsias e polmicas. Assim, para Oliveira e Miranda (2011, p.04) O conceito de incluso passou a ser trabalhado na educao especial de forma diferente do conceito de integrao, no entanto, eles tm a mesma proposta, que inserir os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular. Com isso, a incluso escolar, articulada a movimentos sociais mais amplos que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e servios (MANTOAN, PRIETO, 2006, p.16).

Assim, incluso uma forma de garantir igualdade entre todos. Um acesso a bens e servios a todos independente das diferenas. Ela considera a insero de alunos reconhecendo a existncia de inmeras diferenas (pessoais, lingsticas, culturais, sociais, etc). e ao reconhecendo demonstra a necessidade de mudanas na escola para receber esses alunos. De acordo com a Declarao de Salamanca, incluso um desafio para a educao, pois estabelece direito educao para todos e no somente para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Observe o trecho:

3.O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e super-dotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados (SALAMANCA, 1997, p.3).

Assim, a Declarao de Salamanca defende a ideia onde todos os alunos devem aprender juntos, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Com isso, trouxe um avano importante quanto incluso escolar de alunos portadores de deficincias.

3.4 Educao Inclusiva

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito em todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferenas como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). Reconhecer que dificuldades do sistema de ensino evidencia a necessidade de confrontar a discriminao e criar formas de superao, a educao inclusiva assume

um papel central no debate da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da excluso.

A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008. p.9).

A Educao Inclusiva implica na construo de um processo bilateral no qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em conjunto, efetivar a equiparao de oportunidades para todos (SOARES, PAULINO, 2005, p.02). Nesse sentido, a educao inclusiva uma busca do direito de igualdade para todos.

Em 1961 o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Aps surgiu a Lei n 5.692/71 que alterou ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promovendo assim, a organizao de um sistema de ensino capaz de atender as diferenas e acabou reforando o encaminhamento desses alunos com necessidades especiais para as classes e escolas especiais. Em 1994 publicada a Poltica Nacional de Educao Especial orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n 9.394/96, no art. 59, preconiza que os sistema de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de

estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Ao pensar na incluso, constata-se que a excluso comea bem cedo, com razes na pobreza, na moradia imprpria, em doenas crnicas, no longo perodo de desemprego. Nessa condio, negado essas crianas recursos e oportunidades disponveis s outras crianas. No posicionamento de Oliveira (2005), a educao inclusiva prev a insero de indivduos em classes regulares, independentemente de suas condies fsicas, cognitivas, sensoriais, origem socioeconmica, raa ou religio. Este aprender juntos implica levar em considerao o contexto histrico-cultural e social em que esto inseridos. A ideia de ser humano imerso num contexto social como tendo corpo e mente, enquanto ser biolgico e social, como membro da espcie humana e participante de um processo histrico, conjuga com a concepo histrico-cultural. Esse movimento ento uma construo de uma sociedade democrtica, onde todos tm direito a cidadania, e suas diferenas so aceitas e respeitadas. Com a educao inclusiva segundo Fernandes (2010, p.43), coube escola o compromisso de introduzir o aluno com deficincia no mundo social, cultural e cientfico, direito fundamental de todo ser humano.

A educao inclusiva desafia as formas de excluso e de discriminao, independentemente de ter se originado como resposta da sociedade deficincia, ao gnero ou raa, pobreza ou desvantagem social. isso que a diferena da educao das necessidades especiais tal como era trabalhada no final do ltimo milnio (PAN, 2009, p.118).

Dessa forma, a educao inclusiva veio para ficar, como resultado de muitas discusses, estudos tericos e prticas de organizaes com pessoas portadores de

deficincia e educadores, no mundo inteiro, para uma sociedade mais justa, onde direitos fundamentais tais como a igualdade dos direitos, e o fim da discriminao possam ser respeitados e aplicados.

3.5 Escola x Incluso

Na dcada de 1960 em vrios pases, as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) passaram a receber mais igualdade junto sociedade, e a forma de maior incluso dessas pessoas diferentes foi atravs da integrao escolarizao como forma de dignificar as pessoas com deficincia, num espao que era de todos e para todos (FERNANDES, 2010, p.43).

Assim, deu incio a incluso escolar. O movimento ganhou fora e chegou ao Brasil. Com isso, deu um grande aumento no nmero de escolas de ensino especial. Em 1969 tinha mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais.

a escola para todos no a escola de todos; as diferenas pessoais, sociais, econmicas e polticas nos mostram isso todos os dias. Do mesmo modo, colocar todos os alunos na escola no reduz desigualdades nem exemplo de cidadania, um vez que cidadania refere-se a padres morais e no educacionais. A escola no o lugar mais propcio para vivenciar igualdades, muito pelo contrrio; a escola que temos hoje tende a ressaltar diferenas, e l que elas so mais ampliadas (MELO, LIRA, FACION, 2009, p.64-65).

Entretanto, algumas possibilidades podem ser delineadas utilizando-se os princpios preconizados pelas polticas inclusivas para a construo de um ensino de fato inclusivo, principalmente quando se entende que a escola e a sociedade devem se adequar s necessidades e s especificidades de seus alunos. O ensino escolar brasileiro ainda restrito algumas pessoas, principalmente no caso de pessoas com necessidades especiais, contudo, h um crescimento gradativo com a adeso de redes de ensino, de escolas e de profissionais, pais e instituies dedicados em prol da incluso de pessoas com NEEs.

 inegvel que a incluso coloca mais lenha na fogueira e que o problema escolar brasileiro dos mais difceis, diante do nmero de alunos que temos de atender, das diferenas regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros fatores (MANTOAN e PRIETO, 2006, p.23).

A LDB declara que o ensino especial uma modalidade e deve perpassar o ensino comum em todos nveis, seja da escola bsica at o ensino superior. Para tanto, deve assegurar a permanncia e o prosseguimento dos estudos de alunos com deficincias e deixar que o Estado assuma essa responsabilidade atendendo assim as necessidades educacionais de todos.

O processo inclusivo estabelece que a escola deva estar preparada para acolher todos os alunos. O fracasso escolar de responsabilidade de todos (professores, auxiliares, pais e alunos), contrariando assim a afirmativa da integrao, em que o aluno necessita se adaptar s exigncias da escola. A convivncia escolar no processo de incluso cria um rico campo de aprendizagem, em que as crianas desenvolvem habilidades como tolerncia e aceitao do outro, importantes para sua vida social. Entretanto, importa referir a existncia de um expressivo descompasso entre o que se prope, com base na lei, e a operacionalizao do sistema escolar brasileiro, diante de uma realidade muito difcil (BEYER, 2006, apud FERNANDES, 2010, p.44).

Dessa forma, a efetiva aplicao da educao inclusiva se d atravs da quebra dos preconceitos e aceitar as diferenas existentes. Os deficientes esto aos poucos adentrando o espao social criando coragem para mostrarem suas caras para a sociedade, no mercado de trabalho. Estudos e experincias realizados no Brasil demonstram que a Educao inclusiva benfica para todos os envolvidos.

Os alunos com deficincia aprendem melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas; que podem contar com a ajuda e tambm podem ajudar os colegas; a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianas. Os alunos sem deficincia aprendem a lidar com as diferenas individuais; a respeitar os limites do outro; a partilhar processos de aprendizagem.

Todos os alunos, independentemente da presena ou no de deficincia, aprendem a compreender e aceitar os outros; a reconhecer as necessidades e competncias dos colegas; a respeitar todas as pessoas; a construir uma sociedade mais solidria; a desenvolver atitudes de apoio mtuo; a criar e desenvolver laos de amizade; a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros; a diminuir a ansiedade diante das dificuldades (REDE SACI, 2005, p.2627).

Assim, todos saem ganhando nessa integrao de aprendizado. A implantao de um ensino que possibilite educar de forma inclusiva as diversidades impe a construo de um projeto que no se dar ao acaso nem de uma hora para outra e que no uma tarefa individual. Trata-se de um trabalho coletivo, envolvendo discusses, embates entre governo, sociedade, escola e famlia, onde seja possvel refletir sobre que escola construir e que indivduos pretendem formar.

4 CAPTULO III - DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICINCIA

4.1 Histrico da avaliao da aprendizagem

O tema educao escolar com necessidades especiais tem tido muito repercusso nos ltimos tempos devido a sua ampliao de acesso nas escolas comuns, e tambm pelos desafios pedaggicos que acabam tendo que acontecer devido as diferenas de cada aluno.

No que se refere incluso escolar, o acesso dos alunos que apresentam alguma necessidade especial s classes comuns no tem sentido sem que esteja acompanhado da insero em processos significativos de aprendizagem, a partir das devidas modificaes na estrutura fsica, material e humana da escola, na direo de identificar as necessidades educativas desses alunos e lhes oferecer as devidas oportunidades pedaggicas (BERNAL, 2010, p.85).

Assim, a escola que recebe os alunos especiais devem-se adequar para incluso eficiente, e a integrao com os outros colegas. Esse panorama segundo a autora, supe a valorizao de respostas dos alunos especiais, a flexibilidade e disposio para perceber o seu potencial explcito ou implcito de acordo com as respostas, alm de uma orientao positiva por parte dos professores, alunos e todos que participam com alunos especiais em escolas comuns. Historicamente a avaliao da aprendizagem tem sofrido muitas transformaes. Segundo Lima (2008) na antiguidade predominava a avaliao estrutura pelo oralismo. Na Grcia Antiga Scrates submetia seus interlocutores a exaustivo inqurito oral, e avaliava para chegar a uma verdade. Na idade mdia teve o perodo marcado pelo teocentrismo, onde preconiza que Deus o centro do universo: tudo foi criado por ele e por ele dirigido. Assim, os interesses eram voltados para a f e a revelao divina. Aqui o modelo educacional era apresentados contedos como certos e indiscutveis onde a verdade deveria ser aceita

sem dvidas ou questionamentos. A aprendizagem era na base da repetio, enfatizando a capacidade de ateno e memria do aluno (LIMA, 2008).

A aprendizagem ento era uma decorao, atravs do mtodo de repetio.

A cincia impulsionou o homem a questionar os fenmenos e a descobrir suas causas, solicitando ento o raciocnio, ao invs da memorizao do saber. (...) Em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado pela primeira vez, o exame escrito. Conforme esse legado histrico, a Idade Contempornea apresentou uma viso de avaliao com as ideias materialistas e anticlericais do racionalismo, do enciclopedismo e do naturalismo (FERNANDES, 2010, p.61).

Assim, os instrumentos de avaliao tem sido desviados de seu

propsito

principal com a aprendizagem, distorcidos e usados como forma de castigo, punio e at ameaas. Essa conduta inaceitvel por qualquer meio de ensino, indiferente dos alunos com ou sem necessidades especiais. Aps a 2 Guerra Mundial nos Estados Unidos (1939-1945) surgiram os testes escritos como avaliao sobre objetivos e competncias especficas. No entanto, segundo Fernandes (2010, p.67) essa avaliao se dava com uma abordagem terica baseada em prticas da rotina. A trajetria da avaliao norte-americana exerceu uma forte influncia nos modelos avaliativos Na LDBEN n 9.394/96, a avaliao do rendimento escolar inserido no art. 24, inc. V:

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; (BRASIL, 1996).

De acordo com a referida lei, a avaliao feita atravs do sucesso alcanado pelo aluno durante o processo de ensino-aprendizagem. Atualmente as escolas brasileiras se mostram preocupadas com a promoo do educando e dos professores, em realizar as avaliaes oferecendo satisfao aos pais, a administradores da escola e a todos os envolvidos nesse processo, sobre o sucesso escolar dos alunos deficientes.

4.2 Avaliando diferenas

Vive-se na atualidade no cenrio educacional o momento da incluso. H vrios questionamentos sobre os antigos paradigmas e as formas de avaliao, e so propostos novos modelos de avaliao e novas formas de ensinar e avaliar para a Educao Inclusiva.

O trabalho educacional coma diversidade no pode ignorar a diferena ou a individualidade do aluno, assegurando um espao para o dilogo, para a expresso de cada um e a participao de todos na construo do saber, com o apoio do conhecimento mtuo, da cooperao e da solidariedade (AMBROSETTI, 1999 apud FERNANDES, 2010, p.77).

A Educao inclusiva remete a vrias reflexes no que diz respeito avaliao da aprendizagem, mas nota-se que h uma significativa escassez em literaturas e de aes pedaggicas nesse sentido. Dessa forma, a incluso vital, visto que conforme seu prprio nome diz, reporta-se a incluir. Refletir sobre o processo do desenvolvimento humano impe esforo permanente para superar concepes organicistas, que marcaram a histria. O fato de colocar nos alunos portadores de deficincia toda responsabilidade pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento revela a compreenso do ser humano. Esses alunos so considerados a partir das suas condies orgnicas.

Para os alunos com deficincia includos nas classes comuns, a mediao exercida pelos outros membros do grupo (professores, colegas, funcionrios

da escola e do entorno) e pelos elementos da cultura que esto presentes no cotidiano escolar (ambincia, linguagem, materiais, conhecimento), contribui sobremaneira para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento de processos psicolgicos cada vez mais elaborados (BERNAL, 2010, p.86).

Assim, a escola deve se adequar aos alunos com deficincia, deve proporcionar aprendizagem e desenvolvimento. O desenvolvimento da criana portadora de necessidades especiais depende da qualidade de sua vivncia social, com a famlia, colegas, escola, todos considerados espaos de aprendizagem.

A aprendizagem do aluno comumente reduzida a uma estatstica diante de padres pr-determinados, valorizando-se mais o produto do que o processo de aprender. No entanto, esse posicionamento se mostra inadequado tanto s necessidades do aluno (cognitivas e afetivas), como s demandas da sociedade atual (FERNANDES, 2010, p.77).

Assim, uma nova cultura de avaliao passa por reflexes, crticas, questionamentos sobre a habilidade de lidar de forma mais democrtica, estimulando as possibilidades de cada aluno na descoberta de conhecimentos. A avaliao em alunos com deficincia tem caractersticas complexas, pois inexiste uma avaliao adequada. Isso faz que com que valide ainda mais os preconceitos em relao aos deficientes. Segundo Beyer (2004) os procedimentos de avaliao podem gerar situaes imprprias para a evoluo da aprendizagem e prejudiciais para a autoestima do aluno, ao colaborar para um histrico escolar insatisfatrio. A finalidade principal da avaliao deve consistir em analisar as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficincia, ponderando acerca dos recursos educacionais necessrios em benefcio da sua aprendizagem. Na condio de procedimento sistemtico, a avaliao da aprendizagem auxilia consideravelmente em compreender fatores que beneficiam ou no a incluso na escola. Nessa perspectiva, h a necessidade de verificao do aprendizado do aluno, dando subsdios para os professores e possibilitando decises para melhoria da qualidade do ensino.

A avaliao deve se caracterizar como um instrumento capaz de estabelecer as condies de aprendizagem do aluno e sua relao com o ensino. Seus procedimentos devem permitir uma anlise do desempenho pedaggico, oferecendo subsdios para o planejamento e a aplicao de novas estratgias de ensino que permitam alcanar o objetivo determinado pelo professor em cada contedo especfico. (OLIVEIRA E CAMPOS, 2005, p.53).

Dessa forma, a avaliao surge como elemento crucial para orientar a prtica pedaggica atravs do desempenho do aluno. Quando a populao de referncia so alunos de escolas comuns e portadores de deficincia, a avaliao processual de sua aprendizagem crucial para garantir sua escolarizao. A inexistncia de uma avaliao adequada s suas necessidades especiais mostra uma compreenso ineficaz ou equivocada do processo de ensino e aprendizagem desses alunos portadores de deficincia. Se o professor identifica que o aluno tem dificuldades para realizar atividades ou mesmo que no participa, deve-se interferir rapidamente nesse processo bem o professor e a equipe escolar. Pode ser que este aluno necessite de mais tempo em relao aos outros alunos; necessita de material introdutrio mais simples; necessita de meios especiais de acesso tal como o mtodo de Braille, intrprete ou instrutor de libras; equipamentos de comunicao alternativa; jogos pedaggicos (SO PAULO, 2007). Para tanto, necessrio um sistema de avaliao mais preciso com os alunos portadores de necessidades especiais em instituies pblicas ou em classesespeciais e comuns. Beyer apresenta orientaes para incluir os alunos com deficincia no espao escolar seguidas pelos professores nas atividades avaliativas.

-Deficincia intelectual: considerar as caractersticas da aprendizagem, como: o ritmo, os nveis de abstrao e os alcances possveis de aprendizagem. -Deficincia visual (parcial ou total): acesso ao cdigo Braille e o uso de material em relevo deve ser recurso imprescindvel disposio na escola. -Deficincia auditiva/Surdo: domnio da Lngua de Sinais (LIBRAS) pelo professor, conhecimento pelo professor das caractersticas de linguagem e das estruturas de pensamento dos alunos surdos (BEYER, 2006 apud FERNANDES, 2010, p.81).

Ter que trabalhar com a desigualdade escolar no processo de ensino aprendizagem conseqncia direta da incluso escolar dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Assim, o processo de avaliao ter que ocasionar de maneira processual, ademais de observar para especificidades de cada deficincia, seja ela sensorial, intelectual, fsica e mltipla. (BRASIL, 2005).

4.3 A prtica das escolas inclusivas

O objetivo deste tpico abordar a experincia das escolas inclusivas quanto educao alunos com necessidades especiais. O debate sobre as vantagens e os inconvenientes da integrao educativa impulsionou um nmero importante de pesquisas com o objetivo de julgar o alcance e as repercusses desse tipo de programa. Segundo Coll, Marchesi, Palacios & Cols (2004) grande parte dos estudos realizados sobre experincias de integrao analisa a evoluo de um grupo de alunos com algum tipo de deficincia em uma escola regular, busca algum ponto de referncia para a comparao desses resultados (outros grupos de alunos com a mesma deficincia, os colegas de classe, eles prprios ao longo do tempo) e chega a alguma concluso. Em muitos casos, no se sabe com clareza suficiente o que se pretendia com a integrao desses alunos, que compromisso tinham assumido a escola e o professor, ou que prticas educacionais estavam sendo realizadas para favorecer a integrao. Assim, no fcil ter concluses confiveis dos dados fornecidos. Avaliar satisfatoriamente um programa de integrao necessrio definir antes os objetivos que pretendem ao incorporar alunos com NEEs na escola regular. necessrio saber quais so os objetivos especficos da escola de integrao que se vai avaliar (COLL, MARCHESI, PALACIOS, COLS, 2004). Dessa forma, quando os professores souberem quais metas e estabelecerem um programa para alcan-las, ser possvel definir os critrios que permitem avaliar se o programa est sendo realizado de modo satisfatrio e se os resultados obtidos ajustamse ou no aos objetivos e considerar seus xitos como um dos dados relevantes para a avaliao.

H tambm um mtodo de avaliao feita por estudo comparativo. Sua principal estratgia baseia-se em comparar a evoluo dos alunos em duas situaes diferentes: escolas de integrao e escolas especiais (COLL, MARCHESI, PALACIOS, COLS, 2004, p.33). Nesse sentido, selecionado dois grupos procurando ser o mais homogneo possvel, com relao a idade, grau de deficincia e os anos de escolarizao. No entanto, esse enfoque ocorre graves problemas metodolgicos, que tornam mais difcil interpretar corretamente os resultados obtidos.

1.Os dois grupos comparados no so equivalentes. Os alunos que se integram costumam ter melhor prognstico e viver em um ambiente familiar com uma atitude mais positiva quanto sua integrao social. 2.O estudo de determinadas variveis no tem o mesmo significado para os dois grupos. A relao social da criana integrada com seus colegas de turma no pode ser comparada com a que se produz entre crianas que esto em uma escola especializada (COLL, MARCHESI, PALACIOS, COLS, 2004, p.33).

Assim, o estudo mais enriquecedor desse enfoque seria comparar as relaes sociais que os alunos com necessidades educativas especiais educados em diferentes escolas estabelecem em seu ambiente natural, analisando o nvel de integrao social que se produz fora do mbito escolar.

4.4 Documentos Internacionais

Podemos citar alguns dos documentos internacionais mais importantes para a incluso dos deficientes. Primeiramente, em 1948, a Declarao Universal de Direitos Humanos (ONU) estabelece que os direitos humanos so os direitos fundamentais de todos os indivduos. Todas as pessoas devem ter respeitados os seus direitos humanos: direito vida, integridade fsica, liberdade, igualdade e dignidade, educao (SACI, 2005). Esta declarao foi um marco histrico nos direitos e garantias individuais e coletivas no Brasil e no mundo. O que ficou ali tutelado foi adotado na condio de

princpios fundamentais a serem considerados quando da elaborao da Constituio Federal de 1988 (MELO, LIRA, FACION, 2009). Posteriormente, em 1971 - Declarao dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (ONU) proclama os direitos das pessoas com deficincia intelectual. Em 1975, surge a Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) onde estabelece os direitos de todas as pessoas com deficincia, sem qualquer discriminao. Em 1980 com a Carta para a Dcada de 80 (ONU) estabelece metas dos pases membros para garantir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficincia. Entre os anos de 1983-1992, dcada das Naes Unidas para as Pessoas com Deficincia para que os pases-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos. Em 1990, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (ONU) aprova a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos (Conferncia de Jomtien, Tailndia) e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem; promove a universalizao do acesso educao. Em 1993 Normas sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia (ONU) estabelece padres mnimos para promover igualdade de direitos (direito educao em todos os nveis para crianas, jovens e adultos com deficincia, em ambientes inclusivos). Em 1994- Declarao de Salamanca - Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial proclamada na Conferncia Mundial de Educao Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais reafirma o compromisso para com a Educao para Todos e reconhece a necessidade de providenciar educao para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Em 1993 Declarao de Mangua Delegados de 39 pases das Amricas exigem incluso curricular da deficincia em todos os nveis da educao, formao dos profissionais e medidas que assegurem acesso a servios pblicos e privados, incluindo sade, educao formal em todos os nveis e trabalho significativo para os jovens. Em 1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia Guatemala condena qualquer discriminao, excluso ou restrio por causa da deficincia que impea o exerccio dos direitos das pessoas com deficincia, inclusive educao.

Em 1999 - Declarao de Washington - Representantes dos 50 pases participantes do encontro Perspectivas Globais em Vida Independente para o Prximo Milnio, Washington DC, Estados Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento educao inclusiva e igualitria. Em 2002 - Declarao de Caracas constitui a Rede Iberoamericana de Organizaes No-Governamentais de Pessoas com Deficincia e suas Famlias como instncia para promoo, organizao e coordenao de aes para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficincia e suas famlias. Em 2002 - Declarao de Sapporo, Japo representando 109 pases, 3 mil pessoas, em sua maioria com deficincia, na 6 Assemblia Mundial da Disabled Peoples International - DPI, insta os governos em todo o mundo a erradicar a educao segregada e estabelecer poltica de educao inclusiva. Em 2002 Congresso Europeu de Pessoas com Deficincia proclama 2003 o Ano Europeu das Pessoas com Deficincia para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhes de europeus com deficincia. Em 2003 - Ano Europeu das Pessoas com Deficincia oportunidades iguais e acesso aos recursos da sociedade (educao inclusiva, novas tecnologias, servios sociais e de sade, atividades esportivas e de lazer, bens e servios ao consumidor). Em 2004 - Ano Iberoamericano da Pessoa com Deficincia proclamado na ltima reunio da Cpula dos Chefes de Estados dos Pases iberoamericanos, realizada na Bolvia, da qual o Brasil membro, define a questo da deficincia como prioridade, fortalecendo as instituies e as polticas pblicas direcionadas incluso das pessoas com deficincia. Com todos esses documentos, verifica-se que a educao assegurada aos deficientes a melhor forma de integrao, respeitando suas diferenas, com alternativas pedaggicas atendendo s necessidades de cada aluno, para que todos possam conviver e aprender assim com as diferenas. Isto uma Educao Inclusiva.

5 CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho denominado desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia teve por objetivo mostrar de forma geral a necessidade de ter professores qualificados para a Educao Especial melhorando assim seu

desenvolvimento profissional com cursos de especializao, para que o trabalho se torne um processo de conhecimento e com qualidade profissional. Educao especial uma modalidade de educao escolar onde garantido recursos e servios especializados para pessoas com necessidades especiais. Assim, o tema educao escolar com necessidades especiais tem tido muito repercusso nos ltimos tempos devido a sua ampliao de acesso nas escolas comuns, e tambm pelos desafios pedaggicos que acabam tendo que acontecer devido s diferenas de cada aluno. Ao que refere incluso escolar, o acesso dos alunos que apresentam alguma necessidade especial s classes comuns no tem sentido sem que esteja acompanhado da insero em processos significativos de aprendizagem, a partir das devidas modificaes na estrutura fsica, material e humana da escola, na direo de identificar as necessidades educativas desses alunos e lhes oferecer as devidas oportunidades pedaggicas. Garantido como um direito na Constituio Federal, na Declarao de Salamanca, e Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a incluso escolar est presente na vida de toda sociedade, e traz o livre acesso e a permanncia de alunos com NEEs em escolas regulares. Para os alunos com deficincia includos nas classes comuns, a mediao exercida pelos outros membros do grupo (professores, colegas, funcionrios da escola e do entorno) e pelos elementos da cultura que esto presentes no cotidiano escolar (ambincia, linguagem, materiais, conhecimento), contribui sobremaneira para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento de processos psicolgicos cada vez mais elaborados. Assim, a escola inclusiva deve se adequar aos alunos com deficincia, deve proporcionar aprendizagem e desenvolvimento. Para tanto, o desenvolvimento da

criana portadora de necessidades especiais depende da qualidade de sua vivncia social, com a famlia, colegas, escola, todos considerados espaos de aprendizagem. Nesse processo, pode-se observar que a avaliao em alunos com deficincia tem caractersticas complexas, pois inexiste uma avaliao adequada. Isso faz que com que valide ainda mais os preconceitos em relao aos deficientes. Para tanto, necessrio que a avaliao deve se caracterizar como um instrumento capaz de estabelecer as condies de aprendizagem do aluno e sua relao com o ensino. Seus procedimentos devem permitir uma anlise do desempenho pedaggico, oferecendo subsdios para o planejamento e a aplicao de novas estratgias de ensino que permitam alcanar o objetivo determinado pelo professor em cada contedo especfico.

REFERNCIAS

AMIRALIAN, Maria LT; PINTO, Elizabeth B.; GHIRARDI, Maria IG; LICHTIG, Ilda; MASINI, Elcie F.S.; PASQUALIN, Luiz. Conceituando Deficincia. In. Revista de sade Pblica. Faculdade de Sade Pblica: USP So Paulo, v.34, n.1, fev. 2000, p.97-103. BANKS-LEITE, L.; GALVO, I. A educao de um selvagem: as experincias pedaggicas de Jean Itard. So Paulo: Cortez, 2000. BERNAL, Cntia de Menezes Fernandes. Desenvolvimento e Aprendizagem dos alunos com deficincia: subsdios da abordagem histrico-cultural. Revista Polmica, v. 9, n.1, p.84-91, jan./mar. 2010. p.84-91. BEYER, H.O. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades especiais. Porto Alegre: Mediao, 2006. BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. BRANDO, J. de S. Mitologia grega. V.II. Petrpolis: Vozes, 1992. ____. Mitologia grega. V.III. Petrpolis: Vozes, 1990. BRASIL. DECRETO N 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em 23 jan. 2011. ____. O acesso de alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Ministrio Pblico Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (orgs.). 2.ed. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. ____. Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais: saberes e prticas da incluso. Elaborao: Rosita Edler Carvalho. Brasilia-DF: MEC/SEESP, 2005. ____. Incluso: Revista da Educao Especial. Secretaria de Educao Especial. Ministrio da Educao. V.4, n. 1, jan./jun. 2008 ____. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Revista da Educao Especial: Incluso (Edio Especial), Braslia, v.4, n.1, jan/jun. 2008a. ____. Informes. Decreto n 6.571/2008. Revista da Educao Especial: Incluso, Braslia, v.4, n.2, p.49, jul/out. 2008b.

____. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educao. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 05 nov. 2010. BUENO, J.G.S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. CARMO, A. A. do. Deficincia fsica: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina. Braslia: Secretaria dos Desportos PR, 1991. CERQUEIRA, Mrcia Bonesi. Trabalhos acadmicos sobre Educao Inclusiva no Brasil. 2008. 275 f. Dissertao (Mestrado em Educao, Administrao e Comunicao) Universidade So Marcos, So Paulo. COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. FACION, Jos Raimundo. Incluso Escolar e suas implicaes. 2.ed. Curitiba: Ibpex, 2009. FARIAS, S.S.P.; MAIA, S.R. O surdocego e o paradigma da incluso. Incluso: Revista da Educao Especial, Braslia, n.4, p.26-29, jun. 2007. FERNANDES, Tereza Liduna Grigrio. Avaliao da aprendizagem de alunos com deficincia: estudo documental das diretrizes oficiais. 2010. 155f. Dissertao (Mestrado em Educaao) faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, Fortaleza. GOMES, Adriana L. Limaverde; FERNANDES, Anna Costa; BATISTA, Cristina Abranches Mota; SALUSTIANO, Dorivaldo Alves; MANTOAN, Maria Teresa Eglr; FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia mental. Braslia 2007. GUGEL, M.A.G. Pessoas com deficincia e o direito do trabalho. Florianpolis: Obra Jurdica, 2007. LEITO, V.M. Instituies, campanhas e lutas: histria da educao especial no Cear. Fortaleza: Edies, UFC, 2008. MAGALHES, R. de C. B. P. Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002. MANTOAN, Maria Teresa Eglr; PRIETO, Rosngela Gavioli. Incluso Escolar: pontos e contrapontos. 3.ed. So Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA, M.J.S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.

MELO, S.C.; LIRA, S.M.; FACION, J.R. Polticas Inclusivas e Possveis Implicaes no Ambiente Escolar. In. FACION, Jos Raimundo. Incluso Escolar e suas implicaes. 2.ed. Curitiba: Ibpex, 2009, p.55-75. MENDES, E.G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo. So Paulo, 1995. MIRANDA, A.B. Histria, Deficincia e Educao Especial. 2003. Disponvel em: www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf. Acesso em 02 fev. 2011. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento-O Processo SocioHistrico. Sao Paulo: Scipione, 2005. OLIVEIRA, A. A. S.; CAMPOS, T. E. Avaliao em educao especial: o ponto de vista do professor de alunos com deficincia. Revista Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, v.16, n.31, p.51-78, jan./jun. 2005. Portugal. Secretariado Nacional de Reabilitao. Classificao Internacional das Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps): Um manual de classificao das conseqncias das doenas (CIDID). Lisboa: SNR/OMS; 1989. REDE SACI Solidariedade, Apoio, Comunicao e Informao. Educao Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Marta Gil (coord.) So Paulo: Imprensa Oficial, 2005. RIBEIRO, M. L.; BAUMEL, R. C. R. de C. Educao Especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003. ROMERO, Ana Paula Hamerski; NOMA, Amlia Kimiko. A educao especial no Brasil ps-1957: breve histria das polticas. Disponvel em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/acer...E_ESPECIAL/1/601.PDF>. Acesso em: 26 out. 2010. SO PAULO. Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. So Paulo: SME, 2007. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SILVA, M. O. E. da. Da excluso incluso: concepes e prticas. Revista Lusfona de Educao. [on line]. n.13, 2009. Disponvel em: www.scielo.oces.mctes. Acesso em: 26 out. 2010. SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. QUEIROZ, M.A.S; SILVA, R.S.A. A formao do pedagogo na Educao Especial: Um Estudo Descritivo. 45f. 2001. Monografia (Ttulo de Pedagogo e Habilitao em Administrao Escolar e Orientao Educacional). Universidade da Amaznia Belm-

PA. Disponvel em: www.nead.unama.br/site/.../FORMACAO_PEDAGOGO.pdf. Acesso em: 02 fev. 2011.