Violncia, racionalidade instrumental e a perspectiva educacional comunicativa

Eldon Henrique Mhl

Resumo O tema do presente ensaio surge do questionamento sobre a possvel relao entre o crescimento da violncia e a implementao de um projeto de formao escolar orientado por princpios da racionalidade instrumental, que tem incrementado o processo de burocratizao e se voltado ao atendimento das demandas sistmicas, em detrimento dos interesses e das necessidades dos indivduos em sua vida cotidiana. Como alternativa para tal situao e sustentando-se em Habermas, o autor defende a tese da necessidade de que a educao volte a orientar-se por princpios comunicativos e a reacoplar-se ao mundo da vida. Palavras-chave: Educao, racionalidade instrumental, teoria da ao comunicativa, educao e mundo da vida.

Violence, instrumental rationality, and the communicative educational perspective

Abstract The theme of this paper comes from the questioning about the possible relationship between the increase of violence and the implementation of a formative school-based project guided by principles of instrumental rationality, what has been increasing the bureaucratization process and turned to the assistance to systemic demands, instead of the individual needs and interests in their everyday life. As an alternative, based on Habermas, this author defends the thesis that there is a need for education to be guided by communicative principles and be inserted in the world and in life. Key Words: Education, Instrumental Rationality, Communicative Action Theory, Education and World of Life.

1. Introduo Os discursos oficiais hoje predominantes no campo educacional, inclusive do Brasil, tm propalado o avano da racionalizao tcnica e a democratizao na administrao escolar como importantes
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conquistas dos ltimos tempos. O que se constata, no entanto, que tais avanos no tm apresentado solues diante do aumento dos problemas da violncia e da indisciplina dos educandos e favorecido, ao contrrio, sua expanso e seu aprofundamento. A questo orientadora do presente ensaio surge do questionamento sobre a possvel relao entre o crescimento da violncia e a implementao de um projeto de educao orientado por princpios da racionalidade instrumental, que tem incrementado o processo de burocratizao, priorizando o atendimento das demandas sistmicas em detrimento dos interesses e das necessidades dos indivduos em seu cotidiano. Nossa hiptese a de que no existe possibilidade nenhuma de que a crescente violncia possa ser controlada com os recursos sistmicos, especialmente pelos seus mecanismos de represso e pela utilizao de modernas tcnicas de controle e administrao escolar. A tese que aqui defendemos que tal fenmeno s pode ser superado pelo estabelecimento de relaes baseadas em princpios pedaggicos da interao comunicativa e pelo restabelecimento da relao de proximidade da escola com o mundo da vida de seus alunos. A expanso da racionalidade instrumental atinge, atualmente, todas as instncias da vida em todos os recantos do mundo. A educao no foge desta sina, inclusive aqui no Brasil. O que se constata que a poltica educacional brasileira tem recebido influncias cada vez mais intensas de teorias sustentadas em referenciais funcionalistas, que acabam por privilegiar a burocracia, o controle, a engenharia comportamental, em detrimento das orientaes que fundamentam a educao em princpios da liberdade, da criatividade, da autonomia, do dilogo, da interao comunicativa. Em decorrncia desta predominncia, a escola tem-se tornado muito mais um espao de produo e ampliao da violncia e da opresso, do que uma instncia de enfrentamento e de superao dos problemas coletivos e individuais, causadores da violncia. A superao de tal situao passa, no nosso entendimento, por uma reorientao da educao e da busca de outros referenciais em sua organizao e em sua realizao. Para que tal reorientao seja vivel, preciso fazer um diagnstico adequado dos fatores que determinam o atual quadro de crise da sociedade e da educao e identificar as potencialidades transformadoras que ainda se mantm no atual contexto social e poltico. A tese que defendemos neste texto a de que o referencial da teoria da ao comunicativa de Habermas apresenta-se como uma importante fonte de contribuio para a realizao de um diagnstico apropriado das patologias decorrentes da racionalidade
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instrumental e, ao mesmo tempo, para a construo de uma nova perspectiva educacional que possibilite a superao dos problemas que hoje afetam o contexto escolar. Em outros termos, insistimos na tese de que o desenvolvimento da educao, no sentido da emancipao de professores e educandos, precisa articular-se s demandas do mundo da vida e sustentar-se em prticas comunicativas. Acreditamos que, dessa maneira, a escola poder desenvolver uma educao contra a violncia, a favor da paz e da solidariedade.

2. A crtica racionalidade dominante na sociedade administrada Habermas desenvolve sua teoria de racionalidade partindo da crtica de Adorno e Horkheimer racionalidade instrumental. Segundo o pensador alemo, Adorno e Horkheimer tm o mrito de terem feito uma das crticas mais contundentes racionalidade predominante no mundo ocidental, mostrando o quanto ela tem interferido nas diferentes instncias da organizao social poltica e econmica da sociedade moderna. Os pensadores frankfurtianos, preocupados com os desatinos produzidos pela racionalidade instrumental, foram os primeiros que assumiram o desafio de buscar entender as motivaes que impediram a realizao do projeto iluminista da emancipao humana pela razo esclarecida. Suas investigaes voltaram-se a buscar descobrir quais as causas que converteram a razo em um mecanismo de controle e de manipulao de todas as esferas da vida. A preocupao que persegue Adorno e Horkheimer a de entender os fatores internos da razo que impediram os homens atingirem a posio de senhores e de se tornarem livres e esclarecidos. Em sntese, buscam encontrar na razo as explicaes da sua regresso e os motivos que a levaram a servir como principal recurso de justificao e de realizao de formas racionais de barbrie. Para Adorno e Horkheimer, o motivo bsico da frustrao do projeto emancipador da sociedade atual e da crise da racionalidade moderna reside no prprio conceito da razo que tem orientado tal projeto. Em suas anlises, demonstram que o desenvolvimento da modernidade marcado por um processo permanente de instrumentalizao da razo e que a origem dessa instrumentalizao situa-se na progressiva perda do poder crtico da razo sobre si mesma. medida que a razo no mais avalia os limites de seu poder na constituio do saber, quando ela se torna formal e se identifica com os princpios da manipulao, do controle e da mensurao, torna-se
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incapaz de avaliar se um determinado fim desejvel moralmente e no apenas funcional ou til do ponto de vista sistmico. Desconstituda em sua unidade, a razo deixa de perceber que, alm de possuidora do poder terico e tcnico, tem poder de orientar a organizao social, poltica e tica pela ao de sua natureza prtica. Reduzida a uma faculdade intelectual de coordenao das aes tcnicas ou cientficas, torna-se um mero instrumento de mensurao, de quantificao, de classificao, sem qualquer relao com aspectos valorativos ou existenciais. Destituda de qualquer motivao valorativa e moral, sua preocupao no mais a busca da verdade, mas o procedimento eficaz, o poder de manipulao e a obteno de resultados imediatos. A razo identifica-se com o poder, reduz-se a um mero instrumento do poder. Sob a orientao dos princpios da formalidade e da neutralidade, ela se distancia da realidade concreta do mundo da vida, subtraindo qualquer referncia a contedos objetivos e a realidade vivenciada pelos indivduos em seu dia-a-dia (ADORNO;HORKHEIMER, 1986). Assim, a razo, que nasceu com a pretenso de libertar os homens do domnio do mito, torna-se um novo mito encarnado na cincia positiva e no mundo burocratizado. Ao assumir uma forma positivista, ao se instrumentalizar, a razo perde a sua dimenso principal - a reflexividade , e j no se pergunta sobre seus pressupostos nem sobre seu sentido; uma racionalidade que substitui os fins pelos meios, agindo na esfera do como, sem se perguntar pelo porqu. Isso produz a reificao no somente do mundo exterior, mas, tambm, da subjetividade humana (ADORNO; HORKHEIMER, 1986). Devido a essa condio, a razo conduz o projeto da sociedade contempornea s cegas, provocando um movimento desenfreado e compulsivo de toda a sociedade. Em outros termos, a organizao sociocultural do mundo contemporneo tende a confirmar o prognstico da converso do esclarecimento ao racionalismo positivista. A superao desse quadro, no entendimento desses dois intelectuais, depende da reviso crtica da concepo de racionalidade predominante na atualidade e o restabelecimento da unidade da razo, fragmentada e destituda do poder de interferir sobre certas atribuies na constituio da experincia humana e na gesto da vida sociocultural. Por isso, o desafio atual consiste, segundo os mesmos autores, no enfrentamento de tal desvio pela investigao do carter destrutivo e limitador da viso de racionalidade que se tornou predominante. Para conter esse movimento regressivo, preciso que a razo volte a ser o que, originariamente, ela se propunha a ser: reflexiva. Se a
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razo no se der ao trabalho de refletir sobre sua regressividade, estar selando seu prprio destino. Para mudar seu destino, ela necessita superar o medo que dela se apropriou diante dos avanos e das conquistas da cincia e tomar conta de sua prpria verdade pela reflexibilidade. Esse o desafio, segundo Adorno e Horkheimer (1986), que a razo deve enfrentar se quiser libertar-se das garras da instrumentalizao.

3. Habermas: da crtica racionalidade instrumental a um novo diagnstico da sociedade contempornea Habermas (1987) comunga com Adorno e Horkheimer em que o reducionismo instrumental da razo tem sido o fator determinante da perda do poder crtico e emancipador da humanidade. A razo instrumentalizada tem-se constitudo em um poderoso recurso de gesto e implementao de uma sociedade cada vez mais desumana, egocntrica e violenta. Habermas desenvolve, porm, novas leituras sobre o processo da instrumentalizao da razo. Constatando a insuficincia da teoria da racionalidade de Adorno e Horkheimer, cuja concepo reduzia a razo a uma dimenso cognitivo-instrumental, Habermas vai introduzir um conceito mais complexo de racionalidade, incluindo os aspectos prticomorais e esttico-expressivos. Ademais, recorrendo s fontes da racionalidade comunicativa, ele reconstri a teoria da modernidade pela tica do confronto entre a razo que predomina no mundo da vida a racionalidade comunicativa, e a razo que orienta a ao sistmica a 1 racionalidade instrumental.
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Mundo da vida e sistema so dois conceitos centrais na teoria da modernidade habermasiana. So conceitos que apresentam uma relao dialtica e so introduzidos por Habermas para especificar as esferas da reproduo social. O Mundo da vida constitui a esfera que contribui para manter a identidade social e individual e compreende o acervo de padres de interpretao transmitidos culturalmente e organizados lingisticamente. a instncia intersubjetiva que se orienta, a princpio, pelo agir comunicativo. O Sistema o conjunto de atividades orientadas e reguladas estrategicamente com o objetivo de obter xito e garantir a sobrevivncia econmica e poltica das instituies. Orienta-se, pois, por critrios econmicos (dinheiro) e polticos (poder). Assim, a diferenciao entre sistema e mundo da vida ocorre, no entendimento de Habermas, pela diferenciao dos tipos de racionalidade embutidos em cada uma destas instncias. Enquanto a evoluo do sistema medido pelo aumento da capacidade de comando das instituies, a avaliao evolutiva do mundo da vida d-se pela crescente autonomia das esferas da cultura, sociedade e personalidade. Sobre a teoria de modernidade de Habermas, ver : MHL, Eldon H. 255

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Segundo o pensador alemo, sistema e mundo da vida so duas esferas que se opem do ponto de vista da racionalidade. Destaca, porm, que tal oposio no elimina a sua relao de interdependncia e a relao entre esses dois tipos de racionalidades configura um novo complexo que determina a forma de ser da sociedade moderna. O mundo sistmico, apesar de se apresentar como oposto ao mundo vital, tem sua origem vinculada ao mundo da vida e se mantm, ainda que de forma parasitria, dependente do agir comunicativo; o mundo sistmico decorrente da racionalizao do mundo da vida e surge como um mecanismo redutor de carga que pesa sobre o agir comunicativo diante do esgotamento dos outros mecanismos de controle social. medida que se ele se torna mais complexo, tende a romper os seus vnculos com o mundo da vida, a substituir a comunicao pela linguagem por mecanismos de controle tcnicos e a sobrevalorar os componentes, dinheiro e poder, em detrimento dos demais componentes do mundo da vida. Quando o sistema se torna independente do mundo da vida, a dinmica da influncia entre ambos se modifica. Se, inicialmente, o mundo da vida determinava a estrutura sistmica, com a complexificao social e, especialmente, com a necessidade do sistema de ter de manter-se diante das crises que emergem do seu interior, os papis se invertem e o sistema passa a se impor sobre o mundo da vida. Disso decorre o processo que Habermas denomina de colonizao do mundo da vida, cujo sintoma mais representativo a instrumentalizao do mundo da vida e a restrio sistemtica da comunicao atravs do domnio tcnico e da violncia estrutural. Em decorrncia, o mundo da vida, de um sistema central, transforma-se em um sistema perifrico diante da impositividade do sistema. A educao, como parte do mundo da vida, sofre o mesmo condicionamento. No entender do pensador alemo, a colonizao do mundo da vida pelo sistema a principal causa dos transtornos e da violncia que hoje se fazem presentes em nossa sociedade e na escola. A violncia decorre das tramas que o sistema desenvolve para "colonizar" o mundo da vida. Tal fato causa o entorpecimento do indivduo nas suas relaes organizacionais, sejam elas pblicas ou privadas, e favorece a substituio das trocas de sentido sociais formatadas a partir das negociaes do cultural e do domstico pelas imposies sistmicas, __________________________________________________________
Habermas e a educao: ao pedaggica como agir comunicativo. Passo Fundo: Editora UPF, 2003.

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distribudas agora por meio de uma fala pretensamente onipotente, proveniente de uma fonte de conhecimento funcionais e pragmticos. Segundo Habermas, o sistema possui mecanismos de regncia e de controle, que favorecem a sua autorreproduo: o meio dinheiro, que rege o sistema economia e o meio poder, que exerce a regulao do sistema poltica. E basicamente atravs desses dois meios que o sistema far suas tentativas de manter o controle social e a manipulao do mundo da vida; so eles que se transformaro nos instrumentos de substituio da comunicao interpessoal, manifestada atravs de intersubjetividades orientadas ao entendimento, pelos mecanismos sistmicos da burocracia. O dinheiro torna-se o principal mecanismo de intercmbio, transformando os valores de uso em valores de troca, o trnsito natural de bens em trnsito de mercadorias. O meio poder voltase prioritariamente para a proteo sistmica em detrimento das necessidades e demandas dos grupos sociais e dos indivduos. O filsofo exemplifica esse processo referindo-se cincia, que se est regendo cada vez mais pelo prestgio e pela produo de saber validado poltica e economicamente. A produo e a distribuio do conhecimento e a organizao das instituies esto sendo orientadas progressivamente pelos interesses sistmicos. Com isso, as teorizaes, os procedimentos e as intenes dos cientistas quase sempre colidem com as demandas e necessidades sociais. Habermas afirma que uma das mais importantes capacidades de o sistema interferir no mundo da vida revela-se na tendncia racionalizao das normas por parte dos atores sociais. Essa racionalizao est estreitamente relacionada com a formao dos valores culturais e da conscincia moral. Dessa forma, introduzindo normas no comportamento individual de sujeitos dotados de conscincia moral, os sistemas poder e dinheiro atuam no sentido de racionalizar tambm o mundo da vida. Como podemos constatar nessa argumentao inicial, a leitura do processo educacional tendo por referncia a relao entre sistema e mundo da vida remete-nos teoria da modernizao desenvolvida por Habermas; nela, podemos encontrar elementos produtivos que nos ajudaro a explicitar o papel especfico da educao, especialmente a escolar, no contexto da sociedade moderna. Habermas desenvolve a sua teoria da modernidade reconstruindo a teoria de Weber sobre o desenvolvimento da sociedade ocidental, acrescentando-lhe, no entanto, um matiz marxista. O autor considera que Weber teve grande mrito ao analisar a evoluo da
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histria ocidental tomando por tese a crescente racionalizao da cultura e da sociedade; aceita, tambm, a sua tese geral de que o processo de desencantamento da religio funda as condies internas necessrias para a entrada da racionalizao no mundo ocidental. Discorda, porm, da viso restritiva de Weber sobre a racionalidade, reduzida racionalidade orientada consecuo de objetivos, o que acaba levando Weber tese da burocratizao da sociedade e ao seu pessimismo em relao ao futuro da humanidade. Habermas pondera que no podemos explicar o desenvolvimento do Ocidente, inclusive o da educao, usando como referncia um modelo de diversos graus de racionalidade na orientao das aes. O desenvolvimento no decorrente da passagem da racionalidade fundada em valores (Wertrationalitt) racionalidade orientada consecuo de objetivos (Zweckrationalitt), como afirmava Weber, mas do processo de desenvolvimento e de diferenciao das diferentes esferas do mundo da vida e do mundo sistmico. Assim, os problemas e paradoxos da modernidade, dentre eles os da educao, encontram sua explicao nos distintos tipos de socializao e no nos diferentes princpios de orientaes ao. Por isso, para Habermas, o desenvolvimento da racionalidade sistmica, em si mesma, no se constitui em problema enquanto racionalidade que atua no mbito do prprio sistema.. O que se torna problemtico a tentativa de orientar-se a instncia do mundo da vida pela racionalidade sistmica, j que o mundo da vida constitui-se prioritariamente pela racionalidade comunicativa. Essa intromisso da racionalidade sistmica no impede o desenvolvimento da integrao social, mas a realiza provocando diversas patologias, conforme afirma o prprio autor:
a racionalizao do mundo da vida possibilita que a integrao da sociedade se polarize atravs de meios de controle independentes da linguagem, permitindo com isso uma desvinculao de mbitos de ao formalmente organizados, os quais atuam agora, por sua parte, como realidade objetivada, sobre os contextos da ao comunicativa e opem ao mundo da vida marginalizado seus prprios imperativos (HABERMAS, 1987, p. 451).

Partindo dessa linha explicativa, Habermas prope uma releitura das patologias da modernidade, em especial das teses da perda da liberdade e da perda de sentido de Weber. Essas releituras so, no nosso entendimento, de fundamental importncia para a compreenso das patologias que se apresentam no interior do contexto escolar e no
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processo educacional geral da sociedade contempornea. Por isso, retomamos alguns aspectos da anlise habermasiana. A tese da perda da liberdade reinterpretada pelo pensador alemo a partir da teoria da colonizao do mundo da vida, baseado na constatao da crescente mediao das diversas esferas do mundo da vida pela esfera sistmica. Para tanto, Habermas identifica as novas configuraes que as diversas instncias da sociedade passam a ter com o desenvolvimento do mundo sistmico. Constata, inicialmente, que a esfera privada deixa de se ocupar das funes econmicas fundamentais e passa a se envolver com funes complementares do ponto de vista sistmico; j a esfera pblica torna-se, progressivamente, o espao da ao do Estado, do poder, em detrimento da ao dos cidados. As esferas da opinio pblica cultural e poltica acabam definidas desde a perspectiva do sistema como instncias relevantes para a obteno da legitimao sistmica. Assim, o mundo da vida perde sua centralidade na conduo do processo da constituio da realidade e assume uma funo coadjuvante no contexto sistmico (HABERMAS, 1987, p. 253 e ss). A esfera sistmica, destarte, assume a coordenao do processo social, regulando o intercmbio com o mundo da vida mediante a distribuio de papis de organizao: de um lado, organiza a fora de trabalho assumindo o papel do empresariado; de outro, organiza as relaes do pblico com a administrao mediante a organizao do papel do cliente pblico. Desse processo, surge a monetarizao da fora do trabalho e a burocratizao das relaes com o Estado. Habermas constata, baseado na teoria do valor de Marx, que esse processo de dominao sistmica se d, de outra parte, por meio de uma dupla abstrao: o trabalho concreto, para que se torne abstrato e possa ser trocado por dinheiro, precisa ser abstrado do seu lugar verdadeiro, o mundo da vida, deixando de ser entendido como forma de ao para se transformar em meio de produo; da mesma maneira, so abstradas do mundo da vida a articulao da opinio pblica e a formao da vontade popular, que so substitudas por um sistema burocratizado de decises, direitos e deveres. Assim, os indivduos, ao assumirem os papis de trabalhadores e de clientes da administrao pblica, desligam-se do contexto do mundo da vida e adaptam seu comportamento a mbitos de ao formalmente organizados. Esse o processo que o autor denomina de colonizao do mundo da vida, do que resulta a perda da liberdade do cidado e da autonomia do trabalhador (HABERMAS,1987, p. 485 e ss).

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O autor, na sequncia de sua anlise sobre o fenmeno da perda da liberdade, destaca o processo que leva o sistema a influir na formao do consumidor e do participante dos processos da opinio pblica. Considera que, embora seja um processo tambm organizado formalmente, este no se apresenta em forma de um sistema enquanto tal. No entanto, ele no deixa de orientar e condicionar, atravs de normas jurdicas e de condicionamentos, os comportamentos e os modos de vida adequados socialmente, formando consumidores e cidados dentro da lgica prpria do sistema capitalista e do regime liberal burgus. Essa coao representa, para Habermas, uma das dimenses da perda da liberdade dos indivduos na atualidade. Na mesma perspectiva, o autor reinterpreta a tese weberiana da perda de sentido. Porm, para tanto, usa por referncia no mais a irreconciabilidade das diversas esferas de valor ou a unidimensionalidade da racionalidade orientada a objetivos e, sim, a monetarizao e a burocratizao do mundo da vida, seja no plano privado ou pblico. Considera que a perda de sentido decorre da submisso das esferas privada e pblica ao mundo sistmico causando, como consequncia, o esvaziamento cultural e a represso da prxis comunicativa cotidiana. Esse esvaziamento se d pela morte das tradies produzidas coletivamente e pela sua substituio pela cultura dos especialistas. Dessa maneira, a cultura distancia-se cada vez mais do processo de produo pblico, torna-se um produto da produo sistmica, da indstria cultural. Como produo cientfica, esttica, crtica e moral, a cultura torna-se obra de profissionais, adequando-se s exigncias do dinheiro e do poder. Isso, bem mais do que simplesmente ameaar uma desvalorizao da tradio, produz o empobrecimento cultural do mundo da vida pela destruio de processos de compreenso que so fundamentais para a preservao do seu sentido e unidade. Da a concluso de Habermas:
O que conduz ao empobrecimento cultural da prtica comunicativa cotidiana, no a diferenciao e o desenvolvimento das distintas esferas culturais de valor conforme a seu prprio sentido especfico, seno a ruptura elitista da cultura dos especialistas com os contextos da ao comunicativa. O que conduz a uma racionalizao unilateral ou a uma reificao da prtica comunicativa cotidiana no a diferenciao dos subsistemas regidos por meios e de suas formas de organizao com respeito ao mundo da vida, seno somente a penetrao das formas da racionalidade econmica e administrativa nos mbitos de ao, que por
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serem mbitos de ao especializados na tradio cultural, na integrao social e na educao e necessitarem incondicionalmente do entendimento como mecanismo de coordenao das aes, resistem a ficar assentados sobre os meios dinheiro e poder (1987, p.469).

Pela anlise de Habermas, podemos concluir que a busca de solues para os problemas culturais e para a educao exclusivamente atravs de aes sistmicas e tcnicas ineficiente e ilusria. As efetivas transformaes destas instncias s ocorrero se realizadas intrinsecamente vinculadas ao mundo da vida.

4. Colonizao da educao pela racionalidade sistmica: o empobrecimento da experincia pedaggica e a produo da violncia na escola Nosso entendimento que as patologias da educao atual falta de sentido, perda da liberdade, anomia, desmotivao, aumento progressivo da violncia -, inserem-se nesse contexto de colonizao do mundo da vida pela racionalidade sistmica. A progressiva ingerncia do dinheiro e do poder sobre a escola pode ser constatada, tanto pela crescente perda do poder de interveno de professores e dos pais sobre a gesto escolar, como pelo florescimento de relaes cada vez mais ambguas e dicotmicas entre a escola e as exigncias socioculturais. O sistema escolar, medida que passa a ser pensado na perspectiva da esfera do dinheiro, assume prioritariamente a dimenso de mercadoria ou de recurso de competitividade. Com isso, sua valorizao passa a ser feita, basicamente, por critrios de lucratividade e eficincia e, em decorrncia, desvirtua-se a sua funo primordial de promover formao tica, epistemolgica e sociocultural dos indivduos. Isso redunda, por exemplo, na sobrevalorizao de algumas reas do saber em detrimento de outras economicamente menos rentveis. Em outros termos, o saber passa a ser valorizado to-somente como meio de ascenso econmica, ficando para um segundo plano sua validade enquanto recurso de qualificao subjetiva e de formao de uma viso social e poltica alternativa no contexto da relao mercantil. Isso explica a importncia atribuda s disciplinas e aos cursos de maior perspectiva econmica por parte da maioria da populao e a subestimao daqueles conhecimentos de validade humanstica e de formao geral. Assim, o conhecimento, enquanto mercadoria, torna-se o elemento determinante na configurao do processo pedaggico, em prejuzo, muitas vezes, de outros aspectos importantes do processo educativo. A relao que se passa a estabelecer
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aquela prpria do mercado, o qual se torna, em ltima instncia, o sujeito educador. Nessa perspectiva, o professor competente aquele que faz o melhor marketing; o melhor produto o melhor conhecimento aquele que satisfaz o cliente e ajuda a resolver com rapidez e eficincia os problemas que afligem o mercado; o bom cliente aquele que paga com presteza o produto que adquiriu e o utiliza com propriedade, sem procurar saber de sua procedncia, de sua natureza e de sua validade. A relao entre alunos e professor torna-se uma relao entre mercador e clientes, definindo-se a importncia do primeiro, no em funo de sua qualificao e formao, mas em funo da qualidade da mercadoria de que vendedor. Como diz Habermas, a monetarizao faz com que tudo assuma ares de competividade mercantil:
medida que o sistema econmico submete aos seus imperativos a forma da vida domstica e o modo de vida dos consumidores e trabalhadores, o consumismo e o individualismo possessivos e as motivaes relacionadas com o rendimento e a competitividade, assumem uma fora configuradora (1987, p. 461).

A escola uma dessas instituies que serve para impor a racionalidade sistmica dominante. A crescente predominncia da racionalidade sistmica traz como consequncia uma progressiva colonizao do mundo da vida escolar, bloqueando a ao comunicativa e implantando um processo ascendente de controle manipulativo, com a decorrente reduo da liberdade e da participao no processo pedaggico de professores e alunos. Com efeito, o moderno Estado tecnocrtico tem exigido o avano da racionalidade instrumental e estratgica na escola, tornando-a uma entidade tecnologizada, burocratizada, voltada prioritariamente ao atendimento das exigncias de legitimao sistmicas e das demandas tcnicas. Realiza tal intento procurando interferir, por intermdio do planejamento administrativo escolar na esfera cultural, fazendo com que esta, que tradicionalmente se reproduz por suas prprias condies racionais e se orienta por critrios autolegitimadores, passe a depender da constituio e da legitimao sistmica. Dessa forma, assuntos culturais e tradies, bases da educao, que se constituam previamente em condies limtrofes paro o mundo sistmico, acabam sendo incorporados rea do planejamento administrativo.

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Um exemplo de tal processamento direto administrativo da tradio cultural o planejamento educacional e, em especial, o planejamento do currculo. Onde quer que as administraes escolares (...) tenham de codificar um cnone que assume a forma de um modo natural, no planejado, o presente planejamento de currculo se baseia na premissa que os padres culturais poderiam ser de outro modo. O planejamento administrativo produz uma presso universal em favor da legitimao, numa esfera que outrora se distinguiu precisamente por seu poder de autolegitimao. (...) O efeito final uma conscincia de contingncia, no s dos contedos da tradio, quanto tambm das tcnicas da tradio, isto , da socializao. A escolaridade formal compete com a educao familiar desde a idade pr-escolar (HABERMAS, 1994, p.94).

O diagnstico do autor que o planejamento administrativo passa a afetar crescentemente o sistema cultural, levando a escola a perder sua vinculao com o mundo da vida, deixando de ser um contexto de construo comunicativa dos conhecimentos e dos valores prprios da vivncia dos alunos e professores. A mediao, que deveria ser regularmente orientada para o entendimento, passa a ser orientada por critrios reguladores do sistema. A escola perde o carter de um espao pblico em que os indivduos desenvolvem a racionalidade do saber de forma participativa, pela qual aprofundam a solidariedade humana e a autonomia individual na negociao democrtica de seus conhecimentos e de suas aes. Ao invs de um espao pblico de aprendizagem da convivncia humana, a escola torna-se, predominantemente, um lugar de aquisio de habilidades e de informaes tcnicas necessrias para a insero do indivduo no sistema do poder e do dinheiro. A dominao sistmica torna-se efetiva na educao pela crescente influncia da ideologia tecnocrtica, implicando a eliminao da diferena entre prxis e tcnica e tornando a relao entre os membros da comunidade escolar impessoal. Nesse contexto, cada indivduo passa a representar apenas uma pea de composio de uma estrutura que, antecipadamente, determina as tarefas necessrias para sua conservao, com base na lgica da adequao dos meios aos fins. A predominncia sistmica na educao produz um quadro de patologias que abrangem tanto o processo de reproduo cultural quanto a dinmica da integrao social. Perda de sentido, perda de legitimidade, crise de orientao, crise educacional, insegurana, crise da identidade coletiva, anomia, alienao, rupturas das tradies, perda de motivao e
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psicopatologias so algumas das perturbaes decorrentes dessa 2 dinmica colonizadora. De outra parte, desvinculando a educao do mundo da vida, a racionalidade sistmica faz com que a educao desenvolva um papel ideolgico muito comprometedor do ponto de vista epistemolgico, medida que passa a tratar os conhecimentos de forma neutra, impedindo que se torne explcito o processo histrico-social de sua constituio e a vinculao que eles mantm com a instncia normativa e poltica. Sob a aparncia da neutralidade, esconde-se a verdadeira fora orientadora da educao de massa contempornea: o mercado. Orientada pela ideologia do mercado, a escola configura-se como mais um espao de divulgao e de consumo da cultura de massa, integrando-se, dessa forma, ao grande mercado mundial. Um dos resultados dos avanos da cultura de massa , no entendimento de Habermas, a perda da intimidade dos sujeitos com a obra cultural e a sua apropriao sem pressupostos rigorosos de conhecimento. A eliminao do rigor do conhecimento e a facilitao psicologizante com o objetivo de um acesso mais imediato s camadas mais amplas da populao no representam uma conquista cultural, mas um condicionamento social prprio da indstria cultural, configurando3 se o que Adorno denomina a semicultura . Sobre tal processo, escreve Habermas:
medida que a cultura se torna mercadoria, e isso no s por sua forma, mas tambm por seu contedo, ela se aliena queles momentos cuja recepo exige uma certa escolarizao no que o conhecimento assimilado por sua vez eleva a prpria capacidade de conhecer. No j a estandardizao enquanto tal, mas aquela pr-formao especfica das obras criadas que lhes empresta a
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Habermas apresenta um quadro-sntese das principais patologias do processo de colonizao do mundo da vida, em: Teora de la accin comunicativa II, 1987, p. 203, figura 22.

A seguinte passagem ilustra o significado desse conceito em Adorno: A formao cultural agora se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede.(...) Apesar de toda a ilustrao e de toda informao que se difunde (...) a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual, o que exige uma teoria que seja abrangente. (ADORNO, Theodor. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. Campinas: Papirus, a. XVII, n. 56, dez./ 1996, p. 389).

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maturidade para o consumo, ou seja, a garantia de poderem ser recebidas sem pressupostos rigorosos, certamente tambm sem consequncias perceptveis: isso coloca a comercializao dos bens culturais numa proporo inversa sua complexidade. A intimidade com a cultura exercita o esprito, enquanto que o consumo da cultura de massas no deixa rastros; ele transmite uma espcie de experincia que no acumula, mas faz regredir (1984, p.196).

Seguindo a crtica de Habermas, fica claro que a principal tarefa da educao atual deve ser a de se opor a esse processo consumista da cultura, cabendo-lhe buscar evitar que a maximizao da venda dos produtos culturais implique a despolitizao de seu contedo (1984, p. 200). escola compete resistir ao processo de dominao total do mercado, procurando promover uma relao de intimidade e de profundidade do aluno com as produes culturais, levando-o a desenvolver uma apropriao rigorosa e crtica das mesmas. A escola deve ser, efetivamente, uma esfera pblica de acesso ao saber, em que haja espao para que o aluno, na interao com seus colegas e com o professor, possa agir e reagir em relao aos dados culturais a que passa a ter acesso, tendo direito a apropriar-se com rigor dos conhecimentos existentes, de expressar sua compreenso e, caso sinta a necessidade, de contradizer as verdades reveladas, evitando ser mero consumidor ou receptor. Isso no implica concluir que se deva aceitar qualquer afirmao ou qualquer argumentao como correta ou verdadeira, mas que direito de todos explicitarem suas compreenses e suas interpretaes, mesmo porque, s assim, os enganos e erros podem ser superados. S assim, poderemos promover a emancipao dos indivduos dos seus prprios enganos e superar as vises impostas de forma dogmtica, atravs dos diferentes mecanismos de dominao. A perspectiva de Habermas permite-nos concluir, portanto, que a luta da educao deve ser contra o processo de inculcao ideolgica da indstria cultural, contra a sua tentativa de transformar os indivduos em meros consumidores de cultura de massa, destituindo-os do papel de produtores de saber, de valores, e de conhecedores crticos da cultura da humanidade. Habermas aspira a fazer dos seres humanos pensadores da cultura que eles mesmos constroem, no meros consumidores de cultura aliengena. Para tanto, preciso que a cultura originria do mundo da vida de cada indivduo torne-se a referncia primeira no contexto escolar. Alm da interferncia econmica, Habermas demonstra que outro mecanismo de colonizao do contexto escolar a burocratizao,
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especialmente pelo processo que o autor denomina de juridizao da esfera escolar (1987, p.522). Esse processo realiza-se atravs da implantao dos princpios do Estado de direito que, embora possa trazer significativos benefcios para a criana reconhecimento de seus direitos, maior preocupao com o seu bem-estar, atendimento mais adequado pela distribuio mais equilibrada das competncias e das funes entre os membros que compem o corpo docente e administrativo da escola acaba, em geral, impondo uma objetivao e uma `desmundanizao da convivncia familiar e escolar, a qual passa a ser regulada formalmente por meio de intervenes burocrticas. De modo especfico, a escola que, a princpio, no uma instituio de ao formal ou uma instituio jurdica, passa pela formalizao e burocratizao sistmica, desvinculando-se do ordenamento do mundo da vida. Como consequncia, professores, alunos e funcionrios passam a desenvolver suas funes como sujeitos jurdicos que adotam uns frente aos outros uma atitude objetivante, orientada para a obteno de xito. Isso provoca muitas distores no contexto escolar, uma vez que a incluso abstrata dos indivduos num processo pedaggico formal, que no leva em conta os indivduos concretos, suas vivncias e necessidades - seu mundo da vida - desestrutura a forma da ao pedaggica e transforma a socializao escolar em um mosaico de atos administrativos e burocrticos, que geralmente acabam tornando-se 4 inconsequentes (Cf. HABERMAS,1987, p. 522) . A repercusso do avano sistmico sobre o processo de formao escolar no ocorre somente em nvel da estrutura sistmica; ela influi, tambm, na formao da identidade da prpria criana ou do jovem. Com o avano da estruturao sistmica da sociedade, a socializao primria que no passado ocorria na famlia e na escola por meio da ao comunicativa e com independncia em relao s normas jurdicas - passa, cada vez mais, a receber as interferncias sistmicas, que acabam produzindo perturbaes e diferentes patologias. Analisando tal situao, escreve Habermas:

Habermas, nessa exposio, refere-se especificamente s reformas de ensino introduzidas na Repblica Federal da Alemanha atravs de atos jurdicos e imposies burocrticas em vista das necessidades emergentes de uma sociedade de mercado cada vez mais exigente e competitiva. Ainda que devemos admitir significativas diferenas entre as motivaes que tm orientado as reformas de ensino da Alemanha e do Brasil, acreditamos que a imposio de um progressivo controle sistmico sobre a organizao escolar, comum aos projetos implementados l e c.

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(...) Com as funes de formao de capital, a famlia tambm perde cada vez mais funes como a de criar e de educar filhos, funes de proteo, de acompanhamento e de guia, em suma, funes elementares de tradio e orientao; ela perde o poder que tinha de determinar comportamentos, sobretudo em setores que, na famlia burguesa, eram considerados como o mbito mais ntimo e privativo. De certo modo, portanto, tambm a famlia, esse resqucio do privado, desprivatizada atravs das garantias pblicas de seu status (1984, p. 185).

A educao, que inicialmente um atributo da famlia e uma funo inerente ao mundo da vida, transposta, com o desenvolvimento da sociedade moderna, para a esfera sistmica. A famlia , assim, cada vez menos solicitada com agncia primordial da sociedade e os indivduos passam a ser socializados em maior escala por outras instncias sociais. Isso no s provoca a mudana estrutural da famlia, mas muda a natureza da prpria educao. O processo de socializao do indivduo sofre uma crescente interferncia sistmica com a criao e imposio de modelos, de padres, de valores profissionais e de esteretipos sociais e sexuais. A famlia torna-se agncia em que os imperativos sistmicos se imiscuem nos destinos das pulses, passando a estrutura comunicativa interna da famlia e da escola a assumir uma funo apenas subsidiria. Habermas alerta, porm, que a estrutura do mundo da vida nunca completamente dominada pelo sistema e nela sempre se mantm a possibilidade de transformao pela comunicao; sob os auspcios de uma racionalidade comunicativa, o mundo da vida pode recuperar seu poder constituinte da realidade social. Para tanto, necessrio atentar-se para o poder de libertao e de autorregenerao que o mundo da vida traz inerente a si; a fora de resistncia que nele se preserva contra a dominao sistmica. Habermas identifica tal poder de resistncia quando analisa a crise causada pela tentativa de imposio de reformas de ensino pelo Estado alemo:
As amplas e irritadas reaes a novos programas de ensino, com efeitos inesperadamente perturbadores, tornam consciente o fato de que no possvel produzir uma legitimidade cultural pela via administrativa. Para este fim, exige-se aquela comunicao criadora de normas e valores que se inicia entre pais, professores e estudantes, e que pe em movimento, por exemplo, iniciativas cvicas. As
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estruturas comunicativas de um discurso prtico geral so aqui realizadas por si mesmas, j que o processo de reproduo da tradio saiu de seu medium natural e um novo consenso sobre valores no pode ser alcanado sem que a vontade se forme sobre uma ampla base e passando pelo filtro dos argumentos (1990, p. 102).

Habermas, nesse ponto, advoga que as estruturas de comunicao do mundo da vida, especialmente no seio da famlia, apresentamse cada vez mais exigentes, apesar de reconhecer, de outra parte, que o desacoplamento das instncias do dinheiro e do poder tornam-nas mais vulnerveis. Se, de um lado, crescem os mecanismos de controle e manipulao sistmica, de outro, amplia-se o potencial comunicativo no mundo da vida medida que as aes consensuais tornam-se cada vez menos dependentes de determinaes heternomas e mais dependentes de um entendimento negociado. Essa mudana estrutural no processo de socializao tem, entretanto, um preo, pois torna os indivduos suscetveis a uma dupla influncia e, consequentemente, sujeitos a uma duplicidade de riscos: de um lado, com o enfraquecimento do poder de coao da famlia, podem crescer os problemas de identificao e os sentimentos de desamparo; de outro, podem agudizar-se os problemas da crise da adolescncia e da crise da idade adulta. Em outros termos, o desacoplamento entre sistema e mundo da vida provoca o surgimento de disparidades entre as competncias, atitudes, motivos individuais e as exigncias funcionais dos papis que o indivduo adulto deve exercer. A socializao que ocorre no interior da famlia j no se encontra to funcionalmente sincronizada com as condies exigidas pelas instituies sistmicas. Isso repercute de forma direta sobre a escola e a educao, criando a necessidade de se ter que pensar a soluo do problema do conflito entre as necessidades de formao do indivduo e as exigncias sistmicas. Ainda que, por vezes, uma interveno sistmica se faa necessria para proteger o bem-estar da criana, esta se torna improcedente quando passa de uma funo subsidiria para a funo determinante, transferindo os anteriormente intocveis privilgios dos pais e dos professores de educar e orientar os filhos e os alunos dependncia de decises de juristas e de outros especialistas do ramo. Embora o desenvolvimento sistmico possa representar algum avano dos direitos jurdicos do indivduo, tornando-o mais independente em relao famlia e escola, o sistema cobra-lhe um preo muito alto por essa independncia: alm de tornar-se dependente do Estado e de se ver obrigado, a cada momento, a apelar para a sua ajuda, ele no encontra
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no Estado aquela relao que indispensvel ao seu desenvolvimento normal, humano: a interao comunicativa. As consequncias de tal dependncia expressam-se nos fenmenos da despersonalizao, na indiferena diante do conhecimento, na falta de disposio para a busca de novos saberes, na ausncia da criatividade, na supresso da responsabilidade, no imobilismo e na apatia generalizada. Com efeito, os processos de compreenso que do sustentao ao mundo da vida necessitam de uma tradio cultural totalmente aberta, comunicativa. Porm, com a interferncia sistmica, eles so bloqueados e substitudos pela reificao da prxis cotidiana, medida que j no podem mais agir livremente e desenvolver prticas discursivas que fundamentem argumentativamente a verdade, a justia e a esttica. Os imperativos sistmicos procuram expulsar da esfera da vida privada e da esfera da vida pblica todos aquelas influncias que podem representar algum risco para a estabilidade sistmica, especialmente os elementos prtico-morais e comunicativos. Como, no entanto, os padres culturais de demanda de bens econmicos e os padres culturais de legitimao continuam a obedecer a uma lgica ligada ao mundo da vida, eles no esto to abertos aos ataques da economia e da poltica; com isso, mantm-se formas de resistncia contra a colonizao total.

5. O desafio da descolonizao: a restaurao da escola como espao comunicativo, vinculado ao mundo da vida O conceito descolonizao do mundo da vida tem uma importncia central na teoria crtica de Habermas. Compreende o processo de superao das patologias provocadas pela interveno da racionalidade sistmica (dinheiro e poder) sobre o mundo da vida, atravs do restabelecimento da interao comunicativa de todos os envolvidos. No campo especificamente educacional, a descolonizao implica na superao das interferncias sistmicas configuradas atravs da juridizao e da burocratizao da esfera escolar. Habermas (Cf. 1987, 522 ss) realiza uma srie de crticas a tal processo e defende a tese de que a escola deve ser um espao em que prevaleam aes estabelecidas comunicativamente. A legitimidade do agir pedaggico sedimenta-se no agir comunicativo e, por isso, a ao pedaggica deve ser desburocratizada e os currculos devem ser minimamente regulamentados; a interferncia sistmica deve ser reduzida ao menor grau possvel e somente atingir aqueles aspectos referentes ao atendimento das necessidades de manuteno de
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estratgias necessrias para a sobrevivncia individual e coletiva. A funo sistmica e jurdica deve ser apenas de subsidiria, auxiliando na realizao da socializao dos indivduos atravs da educao formal. Alm disso, tal interferncia deve sempre passar pela deciso participativa de todos os atingidos, o que exige que todos tenham conhecimento do que se est tratando e possam avaliar as conseqncias dos resultados dessa escolha. A escola deve primar pela preocupao com a democratizao de suas estruturas de deciso e evitar que as interferncias sistmicas neutralizem o papel dos cidados de decidirem, com autonomia, a conduo do seu processo de formao. A regulao da escola, a definio do currculo, a forma de avaliao, os procedimentos e as formas do desenvolvimento do conhecimento, toda a vida escolar, enfim, devem ser desenvolvidas de forma participativa, tendo por pressuposto que todos os implicados no processo pedaggico podem ser livres e capazes de defender seus interesses e de regular os assuntos que lhes dizem respeito. A referncia principal do desenvolvimento do processo pedaggico deve ser o mundo da vida da populao escolar: ele deve ser a fonte da qual so retirados os conhecimentos, os fatos, os valores e os problemas que precisam ser analisados e desenvolvidos criticamente, buscando, com isso, atingir uma compreenso mais transparente da realidade vivida e promovendo as transformaes necessrias para que se tenha uma vida melhor. As situaes problemticas do mundo da vida que devem ser, portanto, as temticas a ocupar o discurso pedaggico. Assim, a definio dos programas de ensino deve ocupar-se, prioritariamente, das situaes polmicas que se apresentam no mundo da vida dos participantes do processo pedaggico. A significao do mundo da vida como referencial central do projeto habermasiano decorre da concepo do autor de que a razo humana deve ser concebida, de algum modo, como ser e conscincia, como necessidade e liberdade, como realidade e potencialidade. O mundo da vida a referncia mais imediata que possumos e de onde partimos para desenvolver qualquer saber; ele a realidade constituda por mediaes lingusticas que possibilitam a emergncia de concepes divergentes e alternativas prticas quanto ao significado da vida, validade dos saberes e ao sentido das manifestaes da cada indivduo. O mundo da vida, embora se apresente na maior parte do tempo como no-problemtico, como isento de conflitos e de dvidas diariamente repetimos atos e agimos da mesma maneira com a certeza de que nosso mundo da vida continuar existindo tal e qual um meio no-puro e no est afastado de enganos, de conflitos, de possibilidades de extino.
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Por isso, ele tambm est sujeito a crises. Acontece que tais crises no podem ser solucionadas, sem violncia, por via administrativa, mas tosomente pelo exerccio da argumentao para a gerao de novas motivaes, de novos valores e de novas normas aceitas coletivamente. Ao mesmo tempo em que afirmao, repetio, confirmao da tradio, o mundo da vida possibilidade de transcendncia, de mudana, de transformao. Todos os indivduos sabem que o mundo da vida, apesar de aparentemente inabalvel, contingente, falvel, estando permanentemente ameaado por crises que podem colocar em risco a sua permanncia. Diante dessa ameaa, de que dispe a humanidade para superar tal fatalidade ? Da comunicao, to-somente da comunicao, entende Habermas. Todos sabem ou, pelo menos, podem saber que, mesmo diante da fragilidade das convices que fundamentam o mundo da vida, mantm-se nele a possibilidade do agir comunicativo. Nesse sentido, podemos entender a razo do argumento de Habermas sobre a necessidade de uma situao ideal de fala: o pressuposto de uma situao ideal de fala s necessrio porque as convices que formam o mundo da vida so suscetveis de contestao, e somente essa situao ideal o dado contrafactual que pode determinar a superao de situaes problemticas que ameaam a unidade do mundo da vida. Em Habermas (Cf. 1997, p. 193-215), o mundo da vida assume o lugar da realidade ou do ser do conhecimento; o dado primeiro no qual tudo assume sentido; o horizonte das experincias pr-cientficas de onde so originrios os conhecimentos que se constituem historicamente. O universo da idealidade das cincias modernas e das cincias de todos os tempos nasce do mundo da vida, uma vez que este constitudo a partir das formas sensveis das coisas e das representaes simblicas nascidas da experincia cotidiana. O sentido do conhecimento cientfico encontra-se preestabelecido no mundo da vida; a compreenso do sentido dele depende e a ele deve se destinar. As idealidades cientficas no so, pois, realidades objetivas, independentes do mundo da vida e das aes intersubjetivas, mas produes que emergem das interaes humanas desenvolvidas no contexto do mundo da vida e que, aos poucos, vo-se autonomizando, constituindo uma instncia parte.

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6. Consideraes finais O mundo da vida o contexto em que as verdades so constitudas e as mudanas socioculturais podem ser produzidas. Fica cada vez mais evidente que somente com insero eficaz no mundo da vida que qualquer proposta de mudana social se torna efetiva. Mas o mundo da vida palco, hoje, de lutas cada vez mais ferrenhas entre os interesses sistmicos e os interesses e necessidades que emergem do processo de reproduo do mundo da vida. O que se constata um progressivo avano da racionalidade sistmica, implicando a ampliao do fenmeno da reificao. medida que a moderna indstria cultural constatou a funo determinante do mundo da vida na constituio das identidades culturais e na definio dos comportamentos dos indivduos, ela tenta cada vez mais introduzir sua racionalidade no mundo da vida pelo processo da colonizao, adequando seus produtos a demandas do mundo da vida, mas sem renunciar a seu objetivo colonizador. Para enfrentar tal processo, Habermas aponta que a disputa atual em torno das orientaes bsicas da poltica escolar pode entenderse dede o ponto de vista da teoria de sociedade como uma batalha pr e contra a colonizao do mundo da vida.(1987, p. 525). Portanto, a eficcia dos movimentos de resistncia e de emancipao depende da capacidade de enfrentamento do processo de colonizao do mundo da vida. Habermas entende que indispensvel que os movimentos de resistncia mantenham-se vinculados ao mundo da vida, sendo esse o referencial fundamental da formao de uma sociedade livre. Segundo o prprio autor,
Trata-se de impedir que os mbitos sociais que dependem de modo funcionalmente necessrio de uma integrao social atravs de valores, normas e processos de entendimento, acabem a merc dos imperativos dos subsistemas Economia e Administrao, que tendem a expanso em virtude de sua prpria dinmica interna, e que por meio de controle do direito, esses mbitos acabem assentados sobre um princpio de socializao que lhes resulta disfuncional.(HABERMAS, 1987, p. 527)

Para evitar esta disfuncionalidade no campo educacional, o mundo da vida deve manter-se como o referencial prioritrio do trabalho pedaggico, pois nele que a identidade da pessoa se constitui de forma humanizadora. O mundo da vida a instncia que garante a manuteno da interao comunicativa, condio essencial para o desenvolvimento
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de uma identidade ntegra e solidria; nele os indivduos agem interativamente e produzem valores e suas identidades culturais O mundo da vida o destino comum dos humanos e nele encontramos as explicaes para nossos problemas e as solues para nossos conflitos. Mesmo possuindo, por vezes, vises distorcidas e patologias das mais diferentes dimenses, o mundo da vida continua sendo a instncia capaz de promover a emancipao humana, por manter intacto o poder da comunicao no-distorcida. De outra parte, somente sendo eficiente no restabelecimento da comunicao no-distorcida no mundo da vida que podemos considerar a educao como um recurso emancipatrio. Destacar o papel fundamental do mundo da vida no representa negar a importncia dos conhecimentos cientficos e a validade da produo do saber sistematizado atravs das esferas especficas da cincia, da moral e da arte. Respeitar a esfera do mundo da vida significa reconhecer que o foro legtimo que deve validar, em ltima instncia, todos os conhecimentos e todas as prticas, so os indivduos em interao no mundo da vida. Para tanto, o professor e a comunidade escolar, em seu todo, devem sempre respeitar o mundo da vida de cada aluno, dele partindo para em torno dele construir os conhecimentos e os valores imprescindveis realizao de uma vida digna e justa. Na perspectiva da teoria do agir comunicativo, o que importa para a educao o desenvolvimento daquelas dimenses do mundo da vida que apresentam carter de universalidade e que podem contribuir para a constituio de valores e princpios passveis de aceitao coletiva. Embora a razo no tenha condies de apresentar um modelo pedaggico nico e com validade universal, isso no a impede de desenvolver um processo pedaggico capaz de contribuir para que o mundo da vida volte a ser constitudo, prioritariamente, atravs de uma livre-reciprocidade entre os indivduos e que a livre-identidade de cada um se torne uma realidade palpvel. Habermas considera que a descentrao da compreenso de mundo e a racionalizao do mundo da vida so condies necessrias para a emergncia de uma sociedade emancipada; contudo, esse processo dever basear-se sempre no conceito procedimental da racionalidade comunicativa. Em sntese, a tarefa da escola enfrentar criticamente todo o tipo de racionalidade, especialmente a sistmica, revitalizando a aprendizagem social pelo desenvolvimento da competncia comunicativa dos sujeitos, livrando-os de bloqueios subjetivos (neuroses, represso, medos, comunicao distorcida,...), dos bloqueios objetivos (ideologias, vises de mundo sistematicamente distorcidas, distores sistmicas,...), restabelecendo a ao autnoma do sujeito
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pela valorizao do seu mundo da vida. Em outros termos, cabe educao restaurar o saber pedaggico presente no mundo da vida e reconstru-lo criticamente para que se torne em um efetivo recurso de emancipao. A racionalizao instrumental dever, nesta perspectiva, retornar condio de subsidiria da racionalidade comunicativa. Isso s se tornar vivel pelo processo de participao de todos no discurso; somente exercitando-se na argumentao que os indivduos se tornam peritos na arte argumentativa.

Referncias
ADORNO, Theodor. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. Campinas: Papirus, a. XVII, n. 56, dez./ 1996. ADORNO, T; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. HABERMAS, J.Mudana estrutural da esfera pblica. Rio de Janeiro: T.Brasileiro, 1984 ________.Teora de la accin comunicativa II: crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus, 1987 ________.Para a reconstruo do materialismo histrico. So Paulo: Brasiliense, 1990. ________.A crise de legitimao do capitalismo tardio. 2.ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. MHL, E. H. Habermas e a educao: ao pedaggica como agir comunicativo. Passo Fundo: Editora UPF, 2003.

Eldon Henrique Mhl - Doutor em educao formado pela Universidade Estadual de CampinasSP. Professor do Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo. E-mail: eldon@upf.br

Submetido em: junho de 2007 | Aceito em: janeiro de 2009 274