MARIA AGUIAR DE FRANA LARA

O texto no contexto de produo: significados e expectativas atribudos por alunos da 8 srie do Ensino Fundamental Pblico

UNIVERSIDADE SO FRANCISCO Itatiba 2008

MARIA AGUIAR DE FRANA LARA

O texto no contexto de produo: significados e expectativas atribudos por alunos da 8 srie do Ensino Fundamental Pblico

Dissertao apresenta ao Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu Em Educao da Universidade So Francisco, Campus de Itatiba, elaborada sob a orientao da Prof. Dr. Jackeline Rodrigues Mendes e co-orientada pela Prof. Dr. Elizabeth dos Santos Braga, como exigncia parcial para a obteno do Ttulo de Mestre em Educao.

UNIVERSIDADE SO FRANCISCO Itatiba 2008

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Lara, Maria Aguiar de Frana. O texto no contexto de produo: significados e expectativas atribudos por alunos da 8 srie do ensino fundamental pblico / Maria Aguiar FranaLara. -- Itatiba, 2008. 140 p. Dissertao (mestrado) Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Jackeline Rodrigues Mendes. Co-orientao: Elizabeth dos Santos Braga

Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de 1. Letramento. 2. Linguagem. 3. Significado. Processamento Tcnico da Universidade So F

4. Prticas sociais. I. Mendes, Jackeline Rodrigues. II. Braga, Elizabeth dos Santos. III. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

Ao Valter, grande amor de minha vida, por tudo que no preciso dizer... Voc sabe que a palavra uma coisa [...] grave, surdamuda, foi inventada para ser calada em momentos de graa- ao contrrio do que diz Adlia Prado - freqentssimos ao seu lado. Ao Dnamis e Kairos, filhos queridssimos, minha fora e alegria de viver. A Yasmin, filha querida que desembarcou em nossas vidas num momento difcil de grande turbulncia, pouco apropriado para acolher mais uma vida... Entretanto, ignorando tudo isso, chegou e se instalou em nosso lar trazendo mais alegria e vivacidade para todos. Ao meu irmo Daniel na esperana de que um dia leia esse trabalho e que possa refletir um pouco sua prpria trajetria na escola e na vida.

AGRADECIMENTOS
claro que eu no poderia fazer sozinha um trabalho como esse. Penso que se fosse possvel escrever com os ps ele teria sido feito por uma centopia. Muitas pessoas participaram direta ou indiretamente desse processo. Por isso, gostaria de agradecer a todos e desde j peo desculpas, pois sei que corro o risco de esquecer de citar alguns nomes. Ao meu pai Domingos, excelente contador de causos com quem aprendi que o silncio faz parte da narrativa. minha me Teresinha (em memria) por me ensinar que possvel superar todos os obstculos da vida quando se tem amigos. Eterno agradecimento aos dois pelo incentivo aos estudos. Ao professor Washington, diretor desse Campus, pelas palavras de mestre que me fizeram voltar estudar. professora Jackie, por aceitar o desafio de orientar um trabalho que j estava em andamento. Agradeo a contribuio paciente e significativa a todo conjunto, especialmente no momento das anlises. professora Beth, por trilhar comigo os primeiros passos dessa pesquisa, pela ajuda na escolha do tema, pela confiana e a cumplicidade to importantes para o desenvolvimento de trabalhos como esse. s professoras doutoras Enid Abreu e Ana Lucia Guedes pela leitura cuidadosa e pelas crticas pontuais ao texto na banca de qualificao, pelas sugestes valiosas que me fizeram pensar no s na escrita desse trabalho, mas em minha prpria prtica enquanto professora. A todas as professoras doutoras do curso de mestrado pelo carinho, dedicao e competncia com que conduziram as aulas: Alexandrina Monteiro, Elizabeth Braga, Enid Abreu, Jackeline Mendes. Ao Valter, meu eterno namorado, de quem recebi as mais duras crticas e os elogios mais doces. Obrigada pelo apoio incondicional a esse trabalho, pelas primeiras leituras e sugestes, pelas longas conversas nas madrugadas. Aos meus amados filhos: Dnamis e Kairos que acompanharam de perto e com (im)pacincia os bastidores desse trabalho. Aos muitos amigos que carinhosamente ajudaram cuidar de meus filhos enquanto eu estudava: Rita-Laerte amigos de sempre. Valquiria, amiga-irm, que alm de cuidar das crianas me fez (muitas vezes) literalmente chegar at aqui. Obrigada pela carona. Michele Ocimar (v Antonieta e bisa Francisca), com quem posso contar sempre. querida irm T pela alegria contagiante to apreciada pelos sobrinhos. A Rose Miranda de quem o Kairos gosta tanto. Aos queridssimos irmos: Lus-Elena; Francisca-Maurcio; Reginaldo-Simone; Teresinha (T); Ricarda-Peter; LucianaLuciano e Daniel, pelo convvio, amizade, presena constante mesmo distante geograficamente. Pelas longas conversas alegres...

Ondina (sogra), Leonides (sogro) e Vilma (cunhada) que rezaram o tempo todo pelo sucesso desse trabalho. professora Maria Amlia pela amizade que resultou de nossos encontros semanais nas aulas de ingls, por emprestar alguns livros importantes para esse trabalho, pela ajuda com o abstract. A todos os colegas do curso de mestrado, especialmente: Fabiana, Flaviana, Maringela, Viviane, Erci. Ao pessoal da biblioteca sempre pronto a nos atender: Ana Maria, Ana Lcia, Ana Leandro, Alessandra, Adriano, Bruna, Creusa, Lucia Helena, Raquel. equipe da secretaria de Ps Graduao, especialmente Marcela pela disposio e pelo carinho com que nos atende. Ao pessoal da Pr-Reitoria Comunitria, especialmente Daiane Prncipe por ajudar a resolver os problemas com o computador. equipe da copiadora Casa Branca, especialmente Suzete Camargo sempre alegre e prestativa. Keli, pela configurao final do texto. Aos Drs. Regina e Luiz Baptisto, amigos que deram os primeiros incentivos a essa pesquisa. Geni, com quem compreendi como vivem as pessoas que no sabem ler nem escrever em sociedades letradas como a nossa. Obrigada por ajudar a cuidar de minha casa e das crianas nesse ltimo ano. A todos os alunos, professores e direo da escola onde esta pesquisa foi realizada pelo carinho e disponibilidade com que me receberam. Aos amigos do Dnamis (e tambm meus): Neto, Bruno, Vincius (primo), Matheus, Estela, Paula e Luiza, adolescentes que indiretamente cooperaram com essa pesquisa. s pessoas que nos mais diferentes lugares me contaram suas experincia com a escola e a escrita: hospital, fila de supermercado, bibliotecas (USF e Unicamp), farmcia, etc. Universidade So Francisco que atravs de seus funcionrios proporcionou um ambiente humano e acolhedor, adequado e agradvel para o estudo. Ao meu irmo Lus, pela leitura e correo de alguns aspectos do texto final. A CAPES, pelo apoio financeiro, sem o qual no seria possvel a realizao dessa pesquisa.

Quando escrevo, repito o que j vivi antes. E para estas duas vidas, um lxico s no suficiente. Em outras palavras, gostaria de ser um crocodilo vivendo no rio So Francisco. Gostaria de ser um crocodilo porque amo grandes rios, pois so profundos como a alma de um homem. Na superfcie so muitos vivazes e claros, mas nas profundezas so tranquilos e escuros como o sofrimento dos homens. Joo Guimares Rosa

LARA, Maria Aguiar de Frana. O texto no contexto de produo: significados e expectativas atribudos por alunos da 8 srie do Ensino Fundamental Pblico. 2008. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco, Itatiba.

RESUMO

O propsito desse trabalho refletir algumas questes referentes aos significados e expectativas que os adolescentes tm em relao escrita em dois importantes e diferentes ambientes em que vivem: escola e famlia. Procuramos perceber quais so esses significados a partir do contexto social de produo da escrita e atravs da interao que eles estabelecem com os diversos sujeitos da interlocuo de seus textos. Realizamos essa pesquisa com adolescentes que esto matriculados na oitava srie, em uma escola da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de So Paulo. O material investigado consiste em cartas, anotaes de dirio e fala dos alunos que foram analisadas segundo estudos sobre o letramento (Soares, Tfouni, Kleiman, Marcuschi, Mendes) tomados sob o olhar da perspectiva histrico-cultural de Vigotski, para quem a linguagem condio essencial da constituio humana e no princpio dialgico de Bakhtin, alm de outros autores que dialogam com essas idias (Smolka, Oliveira, Ges, Braga). Nas leituras dos textos dos alunos fomos percebendo a relao do sujeito que se constitui pela linguagem na interao com seus interlocutores pelo processo de escrita. Sujeitos que escrevem principalmente cartas e atravs delas mostram a sua viso de mundo e como se vem no mundo em relao s outras pessoas de seu convvio. Nesse processo, a escola, a famlia e a interao com os amigos aparecem como espaos importantes para a significao de sua prtica e insero no mundo da escrita. Os significados e expectativas em torno da escrita esto assim, vinculados s atividades cotidianas e s relaes sociais nos diversos domnios dos quais os sujeitos participam. Consideramos, para a pesquisa de campo, princpios terico-metodolgicos da etnografia. As anlises deixam em evidncia a importncia de se considerar as prticas sociais da escrita como ponto de partida para o ensino da produo de textos em sala de aula, bem como o papel indispensvel dos interlocutores que interagem com sujeitos capazes de produzirem sentidos bem peculiares para escrita quando produzida fora do ambiente escolar.

Palavras-chave: letramento, linguagem, significado, prticas sociais.

Abstract
The objective of this study is to reflect on some questions concerning to the meanings and expectations the adolescents have in relation to their writing skill in two different environments: school and family. We tried to realize which these meanings are by focusing the social production writing context and through the interaction they have established among the several interlocutors of their texts. This research was made with 8th grade adolescents of a public school in a town in the State of So Paulo. The investigated materials are the students letters, notes in their diaries and their talking. These studies were based on the studies of literacy (Soares, Tfouni, Kleiman, Marcuschi, Mendes) and Vygstoskys cultural and social perspective for whom the language is the essencial condition of the human constitution and Bakhtins dialogical principle as well as other authors such as Smolka, Oliveira, Ges, Braga. By reading the students texts we realize that the subjects are constituted by the language in the interaction with their interlocutors through the process of writing, subjects that write mainly letters and through them show the way the see the world and themselves in relation to the other people in contact with them. Within this process, the school, the family and the

interaction with friends appear as important places for their practices and insertions in the world of writing. The meanings and expectations involving the writing are connected with the daily activities and the social relations belonging to the subjects. The theorical and methodological principles of ethnography were considered in this research. The analyses show the importance of considering the social practices of writing as the starting point for teaching text production in the classroom and the important role of the interlocutors interacting with subjects who are able to produce peculiar meanings for the writing production outside the classroom.

Key words: literacy, language, meaning, social practices.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................

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CAPTULO 1 LINGUAGEM, DISCURSO E CONSTITUIO HUMANA..................................... 1. Perspectiva histrico-cultural: ampliando o horizonte de anlise.................................... 2. O desenvolvimento humano e o conceito de linguagem na perspectiva histrico-cultural de Vigotski.......................................................................................... 2.1. Linguagem: signo mediador do processo de desenvolvimento humano....................... 2.2. Conceito de mediao: instrumento e signo.................................................................. 2.3. Mediao, linguagem e relaes sociais....................................................................... 2.4. Linguagem e apropriao das prticas sociais.............................................................. 3. Linguagem na perspectiva dialgica de Bakhtin.............................................................. 3.1. O carter dialgico e ideolgico da linguagem............................................................. 3.2. Interao verbal e conscincia.......................................................................................

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CAPTULO 2 LETRAMENTO: USOS E SIGNIFICADOS DA LINGUAGEM ESCRITA.............. 1. Por que letramento?.......................................................................................................... 2. O que letramento?......................................................................................................... 2.1. Letramento, alfabetizao e escolarizao: implicaes sociais da escrita................... 2.2. Letramento escolar........................................................................................................ 2.2.1. Letramento na escola: modelo autnomo versus modelo ideolgico........................ 3. A escrita na viso de diferentes camadas sociais.............................................................

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CAPTULO 3 CAMINHOS DA PESQUISA: A CUMPLICIDADE DOS OLHARES........................ 1. Primeiras palavras............................................................................................................ 2. Pesquisa qualitativa em educao: cumplicidade dos sujeitos......................................... 2.1. A natureza interdisciplinar da pesquisa em educao................................................... 3. A observao.................................................................................................................... 3.1. Entrevista: espao de produo de sentidos.................................................................. 3.2. Entrevista: interao negociada..................................................................................... 4. O local e os sujeitos da pesquisa...................................................................................... 4.1. Escolha do local............................................................................................................ 4.2. Chegada ao local da pesquisa........................................................................................ 4.3. A escola......................................................................................................................... 4.3.1. A turma da 8 srie..................................................................................................... 4.4. Os sujeitos..................................................................................................................... 4.4.1. Escolha dos sujeitos................................................................................................... 4.4.1.1. Os sujeitos escolhidos............................................................................................. 4.4.1.2. Vitria..................................................................................................................... 4.4.1.3. Andr....................................................................................................................... 4.4.1.4. Mariana................................................................................................................... 4.4.1.5. A observao das aulas...........................................................................................

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CAPTULO 4 A ESCRITA NO CONTEXTO DE PRODUO: SIGNIFICADOS E EXPECTATIVAS.............................................................................................................. 1. Eventos e prticas de letramento...................................................................................... 2. Significados da escrita na tica de professores e alunos: a escrita e sua relao com a fala........................................................................................................................................ 2.1. Significado atribudo escrita como condio para incluso no mercado de trabalho e melhoria das relaes interpessoais........................................................................... 3. Letramento escolar: de que escrita estamos falando?...................................................... 3.1. Gneros textuais na escola............................................................................................ 4. Diferentes significados atribudos escrita em diferentes espaos de produo: escola e famlia................................................................................................................. 5. Cartas: significados que emergem nas/das relaes sociais............................................. 5.1. A carta de Vitria......................................................................................................... 5.1.1. Interlocutores da carta de Vitria.............................................................................. 5.2. A carta de Andr........................................................................................................... 5.3. Carta Mariana............................................................................................................. 6. Sujeitos que se constituem escrevendo............................................................................

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CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 1. Idias fundamentais......................................................................................................... 2. Surpresas.......................................................................................................................... 3. Consideraes acerca do ensino da escrita...................................................................... 4. Inquietaes persistentes..................................................................................................

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................

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ANEXOS

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INTRODUO

O propsito da presente pesquisa investigar os significados e as expectativas que a escrita assume para adolescentes a partir de suas participaes em prticas de letramento e suas relaes com as prticas de escrita propostas pela escola.

A pesquisa foi realizada em uma escola pblica de Ensino Fundamental de Itatiba, interior do estado de So Paulo. A escola est localizada na periferia da cidade, em um bairro tradicional onde convivem pessoas de baixo poder aquisitivo e fbricas de grande porte, algumas delas so multinacionais. O nico contato que alguns alunos tm com o bairro atravs da escola, pois a maioria deles reside em bairros distantes, alguns em zona rural, e dependem de nibus cedido pela prefeitura local para o transporte de casa para a escola e da escola para casa. Supe-se geralmente que esses adolescentes por pertencerem a famlias pouco escolarizadas no fazem uso da escrita fora do ambiente escolar. Essa uma das razes de nossa escolha em investigar os significados que esses adolescentes atribuem escrita.

Alm da importncia em se saber o que pensam os alunos em relao a escrita, dentro do processo de ensino e aprendizagem, os estudos sobre as prticas de letramento justificamse pela prpria relevncia que a escrita assumiu em sociedades grafocntricas. Alm disso, a escrita, como produto cultural, acompanha outras mudanas tecnolgicas ocorridas ao longo da humanidade. A inveno da roda, do motor a combusto, da eletricidade e da escrita, entre outras, so responsveis por mudanas significativas no comportamento humano. Dentre todas as criaes humanas, a escrita talvez seja a aquisio tecnolgica mais relevante na distino entre os seres humanos e os animais. O registro de smbolos grficos e sua constante evoluo atravs de tcnicas cada vez mais desenvolvidas de armazenamento de dados tm exigido do ser humano cada vez mais as habilidades para apropriao da escrita enquanto instrumento de comunicao responsvel pela constituio do sujeito.

Numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento, mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. No por virtudes que lhe so imanentes, mas pela forma como se imps e a violncia com que penetrou nas sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tornou indispensvel, ou seja, sua prtica e avaliao social a elevaram a

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um status mais alto, chegando a simbolizar educao, desenvolvimento e poder (MARCUSCHI, 2003, p. 16).

A escrita enquanto bem cultural faz parte da histria do ser humano que necessita dos signos para se relacionar com a natureza e com os seus semelhantes (LURIA, 1991). Nesse sentido, ela mais que uma simples tecnologia. Como conjunto simblico, ela uma forma de interpretar e de representar o mundo para as pessoas e para ns mesmos (BARTON, 1994). Pode-se dizer tambm que a escrita uma forma de nos apropriarmos dos significados atribudos realidade que nos cerca. Esses significados so dialeticamente produzidos por ns e por nossas experincias de vida (VIGOTSKI 1998). Por isso, para que o leitor possa vislumbrar o contexto em que surgiu essa pesquisa, vou contar um pouco de minha experincia de vida pessoal, profissional e acadmica.

Decidi realizar essa investigao referente ao uso social da escrita depois de alguns anos de inquietao com a docncia em sala de aula. A primeira experincia que tive como professora foi aos 15 anos. A convite de um professor, comecei a substitu-lo no ento programa de educao para jovens e adultos, Mobral1. Na poca, morava em Braslia e cursava o ltimo ano do primeiro grau, hoje, Ensino Fundamental. Fiquei muito apreensiva e com medo de no conseguir corresponder s expectativas do professor que achava que me julgara capaz de desenvolver bem aquela tarefa. Era um desafio! Valia a pena tentar. Trabalhei um ano com um grupo bem diversificado. Havia na classe pessoas muito jovens que tinham quase a mesma idade que eu e outras mais velhas. Umas j sabiam ler e escrever; outras no. A proposta do projeto era trabalhar com o mtodo Paulo Freire. Os educadores recebiam uma apostila que orientava a preparao das aulas. Depois disso trabalhei ainda como voluntria no programa de educao para adultos em uma igreja, na periferia de Braslia.

O estudo com o texto e com a palavra sempre me fascinou. Gostava de pensar na palavra como algo mgico, que fazia acontecer. Na escola, aprendi com os meus professores (mas no s com eles) que a palavra escrita tinha algo verdadeiro, inquestionvel (?). Nessa poca participava em grupos de jovens em uma igreja perto de casa. Nas reunies que fazamos, entre outras coisas, discutamos as questes polticas e educacionais da poca. L aprendi a duvidar e a questionar o texto escrito como sinnimo de verdade absoluta.
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Mobral: Movimento Brasileiro de Alfabetizao.

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Conclui o ensino mdio em 1985. Desde ento pensava em fazer uma faculdade. Estava decidida: queria ser professora. Porm, no tinha condies financeiras para pagar um curso universitrio. Para poder trabalhar, vim de Braslia para So Paulo, em 1987, dois anos depois do falecimento de minha me. No comeo morei com uma tia; um ano e meio depois aluguei uma casa e fui morar sozinha.

Em 1992 tentei o meu primeiro vestibular. Cursei o primeiro ano de Letras na Universidade Cidade de So Paulo. No ano seguinte prestei mais uma prova de vestibular, agora na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC. O primeiro ano foi muito difcil. Estava recm casada e no era fcil pagar as mensalidades. Em 1993, comecei a lecionar como professora substituta. Estudava pela manh e trabalhava tarde e noite. No segundo semestre de 1993, consegui uma bolsa de estudos (FIES); pagava 20% do valor das mensalidades e os outros 80% paguei um ano depois de terminar o curso.

As questes referentes qualidade de ensino algo com que me preocupo. Ao preparar as aulas pensava sempre se o que estava fazendo era o melhor, queria fazer o melhor possvel para que o aluno aprendesse. Quando tinha dvidas (e tinha muitas!) perguntava aos colegas que j estavam h mais tempo na profisso ou aos meus professores. O trabalho de professor na periferia de So Paulo no era fcil. Enfrentvamos problemas de toda ordem. Desde indisciplina, at problemas como brigas entre os alunos por causa do consumo e da venda de drogas na escola e na vizinhana. Apesar de ser difcil, procurava exercer o trabalho com entusiasmo - gostoso pensar na capacidade que o ser humano tem de aprender coisas novas todos os dias. Alguns colegas, especialmente aqueles que estavam no magistrio h muito tempo, achavam que eu era uma otimista incurvel por acreditar que a educao mudaria a vida das pessoas.

Em 1999, vim morar em Itatiba. Nos dois anos seguintes (2000 - 2001) trabalhei em uma escola pblica aqui da cidade. Percebi a diferena de se trabalhar em uma escola grande onde no se conhece muito bem o aluno e uma escola onde quase todos se conhecem pelo nome. Porm, alguns problemas eram comuns, tanto nas escolas da grande So Paulo, quanto nas de Itatiba. Em 2002 era professora de produo de texto em uma escola particular, na cidade de Atibaia. L, trabalhando especificamente a escrita de textos, aprendi que o trabalho com o texto escrito algo complexo e que requer um cuidado por parte do professor. Seguia a

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orientao do livro didtico que foi adotado pela escola. Sentia que os alunos tinham dificuldade em seguir a proposta apresentada pela escola. Desconfiava que havia algo inadequado entre a proposta de produo de textos e a realidade dos alunos; confesso que no sabia exatamente o que era. Alguns professores diziam que eles no liam, por isso, no escreviam bem. Aquilo me inquietava. Essa hiptese da escrita como resultado direto e automtico da leitura no me deixava satisfeita. Suspeitei desde o incio que esse fenmeno fosse mais complexo do que o senso comum supunha.

Em 2004 trabalhei como voluntria em uma ONG chamada Educafro. Essa organizao oferece curso preparatrio para a incluso de jovens afrodescendentes e carentes nas universidades. O trabalho com a gramtica e com a produo de textos era voltado para a prova de vestibular. Alguns alunos tinham facilidade com a forma de texto que exigido nesse tipo de prova, mas a maioria apresentava dificuldades. Nesse tempo comecei a pensar de maneira mais sistemtica em como ensinar a escrita voltada para um fim especfico.

No ano anterior, havia trabalhado em uma creche aqui da cidade que atende crianas desde a idade de berrio at a pr-escola. O trabalho foi bastante rico. Foi um momento de muita aprendizagem para mim. Percebi, ento, atravs desse trabalho e das experincias anteriores em sala de aula2 que crianas saudveis so capazes de aprender tudo que lhes for ensinado. Observei tambm que umas aprendem mais rpido que outras; h aquelas que se interessam por temas diversos e demonstram especial gosto em realizar novas descobertas, enquanto algumas permanecem completamente alheias s propostas que so feitas em sala de aula. Qual ou quais seriam as razes deste aparente desinteresse? Por outro lado, qual ou quais as razes do interesse dos outros alunos?

Adotamos com freqncia um discurso que responde tais questes pela noo de competncias. Trata-se da competncia ou incompetncia do processo didtico e pedaggico. Isso significa que as causas do mau desempenho esto sempre relacionadas aos agentes do processo de ensino e de aprendizagem, o professor ou o aluno. Quando a razo o aluno, o motivo sua incapacidade em aprender, falta de interesse e de dom, apatia, indisciplina, inaptido, e outras desculpas que acabam mascarando os reais obstculos para a aprendizagem. Quais seriam esses obstculos? Como super-los? Os alunos que esto em

Essa pesquisa foi financiada pela CAPES. Nesse perodo no atuei como professora em sala de aula.

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contextos mais familiarizados com a norma padro, prpria do ambiente escolar, pareciam tender ao sucesso, enquanto os outros mais distantes dessa norma pareciam, de outro lado, tenderem ao fracasso.

Essas questes e hipteses levaram-me primeiramente ao desejo de observar e analisar o desempenho escolar de crianas pertencentes a realidades scio-econmicas diferentes. Desde o incio, pretendia investigar o desenvolvimento escolar vinculado s condies de existncia do aluno. Considerei, a partir de algumas leituras dos trabalhos de Bourdieu - especialmente aqueles que enfatizam o capital cultural como fator relevante no desempenho escolar - que havia uma relao estreita entre os resultados apresentados em sala de aula e a vida cotidiana do aluno.

O conceito de capital cultural/lingstico de Bourdieu (1998) importante para o debate em torno das questes referentes educao formal em especial a questo do fracasso escolar centrado na linguagem, pois oferece alguns elementos para relacionar a linguagem com as prticas sociais e culturais apropriadas pelos sujeitos em questo.

Os conceitos de Campo e Habitus desenvolvidos por esse autor ajudam-nos a compreender melhor o conceito de Capital, isso porque todos eles esto ligados entre si. A noo de capital est ligada de campo e, por sua vez, a noo de habitus ajuda a definir a de capital. Portanto, se considerarmos campo como sendo o espao onde as interaes sociais acontecem e que o habitus o que caracteriza a ao do sujeito dentro do campo, o capital, numa linguagem de mercado, a moeda que permite a circulao dos indivduos no campo, ou seja, uma espcie de bagagem ou instrumental, tanto material quanto simblico que possibilita a mobilidade e as trocas ou intercmbios sociais entre os sujeitos dentro de um campo. Por isso, os recursos e bens colocados em torno das situaes que esto em jogo nos diferentes campos so chamados de capital.

O capital , pois, o acmulo de foras dos indivduos em suas posies nos diferentes campos. Os diferentes capitais: cultural, simblico, lingstico, econmico e social representam a fora ou poder de dominao de um sujeito dentro do grupo ou dos grupos entre si. [...] O capital [...] representa um poder sobre um campo num dado momento e, mais precisamente, sobre o produto acumulado de trabalho passado (BOURDIEU, 1989 p. 134).

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Portanto, os espaos e as interaes das quais os sujeitos participam constituem o seu capital cultural. Nesse sentido o ambiente familiar marca as primeiras caractersticas do capital lingstico. Segundo Bourdieu, o ambiente cultural familiar define motivaes, competncias, aptides e talentos. O autor considera que esses atributos to destacados pela escola no so inatos, o que implica dizer que so constitudos social e historicamente.

Cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar. A herana cultural, que difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas diante da experincia escolar e, conseqentemente, pelas taxas de xito (BOURDIEU, 1998, p. 41-42).

A maneira de nos relacionar com as pessoas e com o mundo so formas de apropriao da cultura e da histria. O modo como aprendemos e como ensinamos est relacionado ao modo como interagimos em nosso grupo (SMOLKA, 2002). Pensar a educao formal a partir desse ponto de vista significa considerar que as relaes e os significados atribudos linguagem pelos mais variados grupos que chegam escola so diferentes. A considerao de tais diferenas implica que a diversidade lingstica do alunado seja respeitada como condio para que as pessoas constitudas por essa linguagem tambm possam ser reconhecidas e valorizadas.

A diversidade lingstica tem a ver com o conceito de habitus proposto por Bourdieu. Habitus [...] um conjunto de disposies a agir, pensar, perceber e sentir de uma determinada maneira. (ALMEIDA, 2002p. 21). Esse modo de agir, pensar e sentir a realidade geralmente expresso pela linguagem oral e muita vezes pela escrita, constituindose assim como habitus lingstico. Habitus, nas palavras do prprio Bourdieu so:

sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpios que geram e organizam prticas e representaes que podem ser objetivamente adaptadas aos seus resultados sem pressupor a inteno consciente de chegar a determinados fins ou um domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los. Objetivamente regulados e regulares sem [chegar a] ser de nenhum modo o produto de obedincia a regras, eles podem ser

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coletivamente orquestrados sem ser o produto da ao organizadora de um condutor (BOURDIEU, 1990a p. 53 apud ALMEIDA, 2002, p. 21).

Considerando que todas as nossas experincias de vida advindas dos diferentes contatos sociais levam-nos a ser o que somos, o habitus lingstico diz respeito ao conjunto de disposies adquiridas ao longo de um processo no qual se aprende a falar em contextos especficos (ALMEIDA, 2002, p. 15). Aprendemos nas relaes sociais estabelecidas ao longo de nossas vidas, que o modo de falar se modifica de acordo com o lugar de onde falamos e para quem falamos. Assim, respeitar as diversidades lingsticas no significa que o aluno deva sair da escola sem conhecer outras formas de dizer (gneros textuais) e de representar a realidade pela linguagem escrita. Significa sim, refletir a linguagem com toda a riqueza que lhe inerente em sua multiplicidade de uso.

A apropriao dos modos de agir e de falar so quase uma segunda natureza (habitus) para os sujeitos pertencentes ao mesmo grupo social, o que significa dizer que nem sempre conseguimos identificar as origens dos nossos modos de agir e de falar. De qualquer forma, sabemos que tais posturas so socialmente constitudas numa real interao entre as foras que regem os grupos.

As reflexes de Bourdieu permitem-nos pensar o processo de ensino e de aprendizagem a partir de vrias questes; entre elas, o uso da linguagem como forma de (se) ver e de se organizar no mundo. Entretanto, foram os estudos realizados durante o curso de mestrado e as orientaes recebidas, que me fizeram dar ateno especial s prticas de letramento no espao escolar e no cotidiano dos alunos.

O interesse em pesquisar o tema do letramento surgiu quando comecei a entender que as questes relacionadas ao sucesso ou ao fracasso escolar esto intimamente ligadas s prticas sociais e ao uso3 da linguagem enquanto fala e escrita, tais como se encontram nos contextos dos sujeitos da educao. Esse tema toca necessariamente em questes de ordem social e

Embora o termo uso venha recebendo crticas por sua vinculao estreita a uma viso instrumental de lngua e linguagem, vale ressaltar que, de acordo com as observaes apresentadas por Marcuschi (2006), nesse trabalho a noo de uso tomada como prtica, ao, atividade e no como instrumental.

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cultural, possibilitando, dessa forma, voltar s questes que havia levantado inicialmente sobre educao.

Foi dessa forma que resolvi ento observar a escrita do aluno com caractersticas prprias de seu grupo de origem em situaes no necessariamente ligadas escola e de outro lado, verificar como esse mesmo aluno se relaciona com a escrita prpria do ambiente escolar. Esse olhar me fez levantar de incio algumas questes. Qual o papel da escrita na vida diria dos adolescentes sujeitos dessa pesquisa? Quais os caminhos percorridos at chegar a significao da escrita por esses estudantes? Qual a importncia da histria de vida escolar e sua relao com a escrita? Esse trabalho talvez no consiga responder a todas essas

indagaes, porm a reflexo que realizamos durante o curso de mestrado e o referencial terico que fundamenta esse estudo permitem-nos afirmar que o significado que a escrita assume na vida das pessoas depende da necessidade de uso e do lugar que a pessoa ocupa na escala social. De qualquer forma, foram estas questes que motivaram o trabalho de campo.

Como foi dito anteriormente, o nosso propsito analisar a escrita desses alunos com intuito de saber quais as expectativas e significados atribudos linguagem escrita. De que forma os adolescentes de camadas populares se relacionam com a escrita? Com que freqncia escrevem? Para quem ou para que escrevem?

O nosso trabalho est dividido em quatro captulos. No primeiro, apresentamos a noo de linguagem dentro da perspectiva histrico-cultural de Vigotski, que d base para as discusses sobre a constituio do sujeito. Essa abordagem terica defende a constituio humana pela linguagem, numa ao dialtica em que o homem , ao mesmo tempo, produto e produtor de linguagem. Traremos tambm a contribuio de Bakhtin com a noo de linguagem como interao social. O segundo captulo traz as concepes de letramento que sero a base principal para as anlises que iremos realizar, fundamentado em Soares (2004), Tfouni (2005), Kleiman (2006) que abordam questes referentes escrita nas relaes sociais e na instituio do poder. No terceiro captulo, apresentada a metodologia de pesquisa, o contexto e os sujeitos. No quarto e ltimo captulo apresentaremos as anlises realizadas a partir dos pressupostos tericos apresentados nos captulos iniciais.

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CAPTULO 1 LINGUAGEM, DISCURSO E CONSTITUIO HUMANA

A realidade imediata da idia a lngua. O problema de descer do mundo das idias para o mundo real transforma-se no problema de descer da lngua vida. Karl Marx, A ideologia alem.

1. Perspectiva histrico-cultural: ampliando o horizonte de anlise

Antes de iniciarmos nossa discusso em torno de prticas de letramento, achamos importante apresentar alguns pressupostos da perspectiva histrico-cultural que devero orientar nosso trabalho. Pretendemos destacar alguns autores que privilegiaram linguagem e discurso como fenmenos essenciais na constituio humana. Os postulados tericos que vamos relatar neste primeiro captulo no s indicam os fundamentos da investigao que faremos acerca das prticas sociais de escrita, como justificam o modo como vamos encaminhar a metodologia e interpretao dos dados a esse respeito.

Os pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural so relevantes para o desenvolvimento desse trabalho, pois nos permitem situar os estudos referentes ao ensino formal dentro de um contexto mais amplo, o que nos possibilita ultrapassar os estreitos limites da escola na considerao do ensino e da aprendizagem da lngua escrita. Pretendemos analisar os eventos que envolvem a escrita tanto no ambiente da sala de aula, com a produo de textos segundo solicitao e orientao da professora, quanto aqueles que acontecem fora dela. Importa tambm investigar e analisar os significados da escrita que so construdos na relao do aluno com a escrita em sala de aula e a escrita em real situao de uso. Analisaremos, por exemplo, as cartas, os bilhetes e os dirios escritos pelos adolescentes que so sujeitos dessa pesquisa.

A contribuio, portanto, mais importante da perspectiva histrico-cultural para o nosso trabalho a sua concepo eminentemente social do desenvolvimento humano, pois considera

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as relaes sociais como pressuposto imprescindvel na constituio do sujeito. Esse papel central da interao social na constituio da identidade humana na obra de Vigotski e na compreenso dialgica da linguagem em Bakhtin, faz desses autores a nossa principal referncia terica, pois o fenmeno do letramento que vamos analisar no pode ser concebido fora desse contexto social em que se desenvolve todo o processo de humanizao, especialmente o da linguagem.

A linguagem, na concepo de Vigotski (1998), essencial na constituio do ser humano, pois ela que atribui significados s (inter)aes que o sujeito estabelece com o mundo. Nesse contexto, a linguagem torna-se elemento indispensvel para o desenvolvimento das funes psicolgicas tipicamente humanas.

Bakhtin (1992), por sua vez, o outro autor mais importante de nossa fundamentao terica, pois destaca o carter dialgico da linguagem ressaltando o aspecto ideolgico do signo que emerge das relaes sociais. A noo de linguagem que emerge das relaes prticas do cotidiano das pessoas fator relevante para nosso estudo. Como se v, a leitura desses dois autores possibilita-nos analisar a linguagem escrita como fator social e historicamente construdo.

Comecemos por apresentar Vigotski e sua viso acerca do desenvolvimento humano e da linguagem, para depois, abordarmos o conceito de linguagem em Bakhtin. necessrio destacar que durante nossa pesquisa recorremos a outros autores que nos ajudaram na melhor compreenso da teoria de Vigotski e Bakhtin.

2. O desenvolvimento humano e o conceito de linguagem na perspectiva histrico-cultural de Vigotski

Vigotski, principal autor da linha histrico-cultural, advoga que as mudanas histricas e sociais produzem mudanas na conscincia e no comportamento humano. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito resulta da apropriao das relaes sociais. A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto

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caracterstico da psicologia humana; a base do salto quantitativo da psicologia animal para a psicologia humana (VIGOTSKI, 1998, p. 76).

Segundo Braga (2000, apud CAMARGO, 2006), Vigotski distingue dois momentos no desenvolvimento da espcie humana: a evoluo biolgica (descrita e analisada por Darwin) e a histria humana (fundamentada nas elaboraes de Marx e Engels). Para Vigotski a cultura e a histria so mais importantes que as caractersticas puramente biolgicas do homem (CAMARGO, 2006, p. 11).

A histria das relaes do ser humano ao longo do tempo vo marcando as caractersticas psicolgicas de seu desenvolvimento. Os meios de produo e o conseqente desenvolvimento da linguagem marcam de maneira singular o comportamento humano (LURIA, 1991).

Como sujeitos, os indivduos so afetados, de diferentes modos, pelas muitas formas de produo nas quais eles participam, tambm de diferentes maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na histria das) relaes com os outros (SMOLKA, 2000, p. 31).

Assim, as relaes sociais mediadas pela linguagem so fatores essenciais para o desenvolvimento humano. exatamente nessa concepo de linguagem percebida na interao scio-cultural que reside o essencial que a perspectiva histrico-cultural pode proporcionar ao nosso trabalho de investigao sobre prticas de letramento, alm disso, segundo essa perspectiva, os significados da linguagem (a linguagem escrita, em nosso caso) so construdos socialmente. Nesse sentido, Smolka (2002) lembra que os significados dos signos so constitudos na histria das relaes sociais.

2.1. Linguagem: signo mediador do processo de desenvolvimento humano

A perspectiva histrico-cultural, como vimos, entende a gnese do desenvolvimento humano nas relaes sociais. Para Vigotski, as funes psicolgicas so funes sociais internalizadas, isto , apropriadas pelo sujeito atravs do processo de mediao simblica. [...] Internalizao [] a reconstruo interna de uma operao externa (VIGOTSKI, 1991,

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p. 74). nesse sentido que ele prope o desenvolvimento individual como sendo resultado da apropriao das relaes sociais.

Em A Formao Social da Mente, Vigotski (1998) destaca a importncia do outro para a significao e apropriao de nossas aes. O autor utiliza um exemplo no qual a me atribui significao ao movimento mal-sucedido da criana em direo a um objeto. Fica evidente a participao indispensvel do outro na construo da significao de nossos atos. Mais que isso, evidencia-se que os sentidos so de responsabilidade tanto da criana quanto da pessoa que interage com ela (no caso do exemplo, a me). Podemos afirmar, ento, que os significados e a apropriao dos mesmos emergem nas e das relaes de reciprocidade.

De fato, ele [o movimento em direo ao objeto] s se torna um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes do apontar, e ser entendido tambm pelos outros como tal gesto. Suas funes e significado so criados, a princpio, por uma situao objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criana (VYGOTSKY, 1998, p. 74/75).

Dessa forma que a interao social torna-se indispensvel no processo de apropriao das significaes historicamente constitudas. [...] Os signos emergem em meio a movimentos, olhares, sons partilhados, que passam a ser acordados como gestos significativos pelos sujeitos na relao e se convencionalizam, se estabilizam na histria dessas relaes (SMOLKA, 2002, p. 82) (grifo da autora).

Segundo Vigotski, a criao de signos to importante na relao entre os homens que se constitui como a marca especificamente humana. [...] A atividade mais geral e fundamental do ser humano, que distingue em primeira instncia o homem dos animais, de um ponto de vista psicolgico, a significao, isto , a criao e o uso de signos (VIGOTSKI, 1995, p. 84 apud SMOLKA, 2002, p. 82). atravs do uso de signos que o

homem se comunica e se relaciona com a natureza. E tambm atravs de signos que ele se apropria dos valores e significados que foram constitudos no curso da histria humana.

Esse contato indireto do homem com a natureza e com seu semelhante, atravs de signos, chamado de mediao por Vigotski. Uma vez que os signos emergem nas relaes entre sujeitos, a mediao acontecer sempre pelo outro que atribui significados para as nossas aes. [...] Fica claro que a significao a mediadora universal [no processo de

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desenvolvimento humano] e que o portador dessa significao o outro, lugar simblico da humanidade histrica (PINO, 2000, p. 66). Nesse sentido, destaca-se o relevante papel das relaes sociais no processo de apropriao dos bens culturais historicamente construdos. Assim, a relao eu/outro to importante no processo de significao que o objeto a ser internalizado a significao das coisas, no as coisas em si. (...). Dizer que o que internalizado a significao dessas relaes equivale a dizer que o que internalizado a significao que o outro da relao tem para o eu (PINO, 2000, p. 66). Smolka (2000) tambm ressalta a importncia central que o signo e a significao assumem na obra de Vigotski. Para a autora, discutir o termo apropriao discutir o significado.

2.2. Conceito de mediao: instrumento e signo

O conceito de mediao essencial na compreenso do desenvolvimento psicolgico complexo e tipicamente humano. O ser humano no se relaciona diretamente com o mundo exterior4. O contato e apreenso da realidade so sempre filtrados pela representao que temos do mundo. Os sistemas de representao ou sistemas simblicos estabelecem um elo entre o sujeito e o mundo. A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base [...]as operaes com signos (VIGOTSKI, 1998, p.75).

A respeito da mediao importante ainda atentarmos para as semelhanas e as diferenas entre instrumento e signo apontadas por Vigotski (1991). A principal analogia que se pode estabelecer entre instrumento e signo o papel desenvolvido por ambos. Tanto um quanto outro exercem funo de mediao. No primeiro caso, o homem se utiliza dos instrumentos para se relacionar e transformar a natureza em seu beneficio. No outro, a atividade com signos transforma o prprio homem.
A funo do instrumento servir como condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar mudanas nos objetos. [...] O signo por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (VIGOTSKI, 1991, p. 72/73) (grifo do autor).

interessante destacar que para Vigotski o externo social. Ver comentrio do prprio autor no texto: Manuscrito de 1929, publicado na revista Educao e Sociedade, ano XXI, n. 71, junho/2000.

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Assim, Vigotski (1991) destaca que a diferena entre as duas operaes - uso de instrumentos e uso de signos - que o instrumento se dirige ao objeto, atuando sobre ele, modificando-o, enquanto o signo, por sua vez, age no interior do prprio sujeito, tambm modificando-o.

No texto A concepo de linguagem como instrumento: um questionamento sobre prticas discursivas e educao formal, Smolka (1995) oferece-nos importante debate em torno dessa distino. Para a autora, a linguagem mais que um instrumento facilitador da interao entre sujeitos, ela faz parte significativa da constituio do prprio sujeito.

A noo de linguagem como instrumento [...] no suficiente para dar conta da complexidade, da dinamicidade e das peculiaridades da linguagem (SMOLKA, 1995, p. 13). Por isso, a relevncia dos estudos de Vigotski para a compreenso da linguagem como constitutiva do ser humano destacada no referido texto. Segundo a autora, a dimenso histrica e cultural do sujeito marcada pelo uso de signos, no apenas pela utilizao de instrumentos. Uma vez que os instrumentos so utilizados tambm por animais, o uso e a produo de material simblico que constitui as caractersticas especficas do homem (SMOLKA, 1995).

2.3. Mediao, linguagem e relaes sociais

Conforme mencionamos no item anterior, mediao um construto vigotskiano que nos ajuda compreender o processo de desenvolvimento humano a partir do uso de signos. Segundo Vigotski (1998), o acesso que temos natureza e aos nossos semelhantes mediado pelo uso de signos, especialmente pela linguagem. Assim, podemos dizer que vivemos em um mundo de linguagem. Podemos dizer tambm que o ser humano atribui forma linguagem atravs das diferentes maneiras de se relacionar com o mundo e com o seu semelhante. Por sua vez, a linguagem est intrinsecamente ligada s prticas nas quais o homem est inserido, tornando-a presente em qualquer atividade do cotidiano.

linguagem cabe ainda o papel de dar aos sujeitos as marcas de pertencimento. Os diversos grupos socialmente organizados tm jeitos prprios de pensar e agir que so

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revelados pelo uso da linguagem. Em outras palavras, a conscincia s pode emergir nas relaes sociais.

Considerando que o desenvolvimento individual est enraizado no processo histrico e cultural no qual o sujeito est inserido, no podemos concordar com a idia pura e simples de subjetividade como algo meramente individual, mas sim como algo construdo na relao entre sujeitos marcados pela intersubjetividade. A subjetividade constituda pela mediao social e pelos significados compartilhados no grupo. [...] O sujeito no passivo nem apenas ativo: interativo (GES, 1991, p. 21).

Portanto, a linguagem como mediadora das relaes sociais condio para se compreender o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, pois os processos psicolgicos superiores so inevitavelmente influenciados, ou melhor, mediados pelas relaes sociais.

2.4. Linguagem e apropriao das prticas sociais

Como vimos at aqui, os significados emergem nas relaes sociais e so apropriados na dinmica interao entre os sujeitos. Mas o que significa essa apropriao de significados? Como acontece esse processo? De que forma o ser humano se relaciona e se apropria dos significados constitudos historicamente?

Com o propsito de responder a essas questes o texto O (im)prprio e o (im)pertinente na apropriao das prticas sociais de Smolka define apropriao da seguinte maneira:

O termo apropriao refere-se a modos de tornar prprio, de tornar seu; tambm tornar adequado, pertinente, aos valores e normas socialmente estabelecidos. Mas h ainda outro significado (freqentemente esquecido?), relacionado noo elaborada por Marx e Engels, na qual o tornar prprio implica fazer e usar instrumentos numa transformao recproca de sujeitos e objetos, constituindo modos particulares de trabalhar/produzir. Como apontado por esses autores, a apropriao (das foras produtivas) [...] o desenvolvimento das capacidades individuais correspondendo aos instrumentos materiais de produo (MARX E ENGELS 1984, p. 105 apud SMOLKA, 2000 p. 29) (grifo nosso).

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A concepo de apropriao, na opinio de Marx e Engels, passa pela produo e uso de instrumentos segundo uma viso dialtica de ser humano que produtor e ao mesmo tempo produto de suas atividades, ou seja, apropriar-se de alguma coisa uma ao que transforma o objeto e o sujeito transformador. Percebe-se que o materialismo histrico-dialtico atribui um significado diferente palavra apropriao de forma a eliminar a possibilidade de ser interpretada como ao de se tomar o que est fora passando ento a fazer parte do sujeito. Esse conceito prope quebrar o dualismo fora/dentro que superado pela tese defendia por Vigotski quando afirma que as funes mentais so relaes sociais internalizadas. Em outras palavras, o sujeito que constitui o social tambm constitudo por ele.

[...] De fato, o indivduo se desenvolve naquilo que ele atravs daquilo que ele produz para os outros. Este o processo de formao do indivduo (...) Na sua esfera particular, privada, os seres humanos retm a funo da interao social (VYGOTSKY, 1981, pp 162, 164 apud SMOLKA, 2000, p. 31) (itlico nosso).

Considerando que o processo de formao do indivduo passa pela interao social, Smolka destaca a importncia da significao nessas interaes. O processo de formao do funcionamento mental pelas relaes sociais, segundo essa autora, s pode ser entendido pela via da significao. Os signos e os significados emergem nas relaes socais e do caractersticas aos sujeitos. O comportamento, o modo de falar e de pensar so constitudos socialmente. Smolka (2000) diz ainda que os diferentes sentidos produzidos nas relaes entre sujeitos dependem no somente do grupo em si, mas da posio assumida dentro desse grupo (SMOLKA, 2000 p.31).

3. Linguagem na perspectiva dialgica de Bakhtin

Bakhtin, assim como Vigotski, defende o relevante papel da linguagem para a vida humana. A linguagem vista por Bakhtin como um fenmeno social e ideolgico apropriada pelos indivduos no decorrer da histria. Na concepo de Bakhtin, a linguagem est diretamente relacionada s atividades concretas do cotidiano das pessoas e s questes de ordem histricas e sociais. Por essa razo, o autor discorda das teorias lingsticas que reduzem a linguagem ou a um sistema abstrato de formas (objetivismo abstrato) ou enunciao monolgica isolada (subjetivismo idealista) (BAKTHIN, 1986, p. 103-106).

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Os estudos lingsticos propostos por Bakhtin criticam, de um lado, o subjetivismo idealista que analisa o fenmeno lingstico como uma criao individual fora de um conjunto de enunciaes e, de outro, o objetivismo abstrato que supervaloriza as formas normativas fazendo-as prevalecer sobre a forma varivel da lngua. Para o objetivismo abstrato a lngua possui uma forma fixa e acabada que transmitida para os sujeitos ao longo da histria sem, no entanto, estabelecer uma relao direta com a histria.
[...] O objetivismo abstrato dota a forma lingstica de uma substncia prpria, tornando-a um elemento realmente isolvel, capaz de assumir uma existncia histrica separada, independente. A enunciao como um todo no existe para a lingstica. Conseqentemente, apenas subsistem os elementos do sistema, isto , as formas lingsticas isoladas. Somente elas podem suportar o choque da histria (BAKHTIN, 1986, p. 105).

esse ponto de vista que justifica o estudo da lngua de forma fragmentada perdendo-se a viso do contexto mais amplo e complexo em que ela de fato ocorre. A lngua, na concepo de Bakhtin, varia de acordo com o tempo e o contexto; viva e acompanha as modificaes ocorridas na histria da humanidade.

Para Bakhtin, outro erro grave do objetivismo abstrato considerar que [...] os diferentes contextos em que aparece uma palavra qualquer esto num nico e mesmo plano. (ibid. p. 107). Para o autor, uma mesma palavra pode figurar em diferentes contextos - s vezes, conflitantes entre si - atribuindo a essa mesma palavra significados diferentes que vo depender de quem fala, da posio de quem fala, para quem se fala e com que inteno se fala. Ou seja, o contexto de enunciao responsvel pela significao da palavra. Vejamos o trecho abaixo, extrado do livro de Lewis Carrol, Alice no Pas das Maravilhas.
- Eu sempre digo o que penso respondeu vivamente Alice. - Ou, pelo menos, penso que digo... a mesma coisa, vocs sabem. - No a mesma coisa, de modo nenhum! disse Chapeleiro. - Se fosse assim, vejo o que como seria a mesma coisa que como o que vejo. -Se fosse assim, gosto de tudo que tenho seria a mesma coisa que tenho tudo que gosto- disse a Lebre de Maro. - Se fosse assim disse, por sua vez, o Rato Silvestre, com uma voz de quem est sonhando alto respiro quando durmo seria a mesma coisa que durmo quando respiro.

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- Para voc a mesma coisa, sim. Disse o chapeleiro. E a conversa morreu. (LEWIS CARROLL, 1982, p. 66, apud SOUZA, 1994 p. 101)

Esse fragmento um exemplo do que j foi dito anteriormente, que o significado do enunciado surge na lngua viva, em ao. o ato de fala que garante s palavras a sua significao. O sentido em qualquer enunciado verbal depende no somente da palavra em si, mas do uso que se faz dela. Por isso, a interao entre os diversos sentidos e textos so elementos indispensveis para o entendimento de linguagem proposto por Bakhtin. (SOUZA, 1994).

A lingstica estrutural, ao analisar a lngua enquanto sistema formal, de forma esttica, no pode dar conta de explicar o seu funcionamento complexo e ativo. Segundo Bakhtin, uma anlise da lngua somente poder dar conta de sua complexidade se esta for considerada como dinmica e viva. O contexto em que ela produzida imprescindvel para sua significao.

3.1. O carter dialgico e ideolgico da linguagem

Para Bakhtin (1986) o sujeito se constitui no dilogo. A palavra, essa ponte de ligao entre o eu e o outro revela em mim a identidade do outro e no outro a minha prpria identidade. A palavra uma espcie de ponte lanada sobre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1986, p. 113). nesse territrio comum ao falante/ouvinte e ao ouvinte/falante que o sujeito vai se constituindo num processo contnuo de interao entre sujeitos. O sujeito se constitui na palavra atravs de um processo permanente de tenso entre o eu e o outro. O que equivale dizer que o territrio comum ao falante e ao ouvinte est longe de ser algo tranqilo. As interaes acontecem em um campo marcado constantemente pela aceitao e a negao da palavra do outro (BRAGA, 2004)
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo: interrogar, escutar, responder, concordar [discordar] etc. Neste dilogo o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra, e esta palavra entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal (BAKHTIN apud CLARK E HOLQUIST, 1998, p. 13).

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A linguagem, signo ideolgico perpassa todas as atividades humanas. Ela se faz presente desde as atividades mais simples at as mais complexas. Por isso lngua e vida no se separam. desse modo que a lngua encarna a vida, e a vida se funde lngua. A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua (BAKHTIN, 2000, p. 282).

O carter ideolgico da linguagem em Bakhtin est no fato de a linguagem refletir e refratar outra realidade. Para esse autor toda palavra um signo, por isso ideolgica. Sendo assim, a palavra um signo ideolgico e social que constitui a conscincia humana. a palavra como signo ideolgico e social que forma as estruturas psicolgicas humanas. Ao definir a origem da conscincia humana na sociedade e na semitica, Bakhtin afirma que a conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao social (BAKHTIN, 1986, p. 34).

Ao discutir as idias lingsticas do circulo de Bakhtin, Faraco (2003) nos lembra que ideologia o nome que o Crculo costuma dar [...] para o universo que engloba a arte, a cincia, a filosofia, o direito, a religio, a tica, a poltica, ou seja, todas as manifestaes supraestruturais[...] ou como costuma afirmar outros autores, ideologia tudo que se refere cultura imaterial (FARACO, 2003, p. 46).

A conscincia que emerge do grupo social organizado impregnada de significados construdos ao longo da histria do prprio grupo. Os signos so formas de comunicao social. A existncia do signo e sua natureza ideolgica so a materializao da comunicao entre as pessoas.

[...] Esse aspecto semitico e esse papel contnuo da comunicao social como fator condicionante no aparecem em nenhum lugar de maneira mais clara e completa do que na linguagem. A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. [Por isso], a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social. [...] , precisamente, na palavra que melhor se revelam as formas bsicas, as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica (BAKTHIN, 1986, p. 36).

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3.2. Interao verbal e conscincia

A palavra como elemento ideolgico a base da conscincia. Uma vez que os significados das palavras tm suas razes no grupo social, tambm a conscincia emerge no/do grupo. [...] A estrutura da atividade mental to social como a de sua objetividade exterior. O grau de conscincia, de clareza, de acabamento formal da atividade mental diretamente proporcional ao seu grau de orientao social (BAKHTIN, 1986, p. 114).

Para Bakhtin, as condies de comunicao verbal e as relaes sociais esto intimamente ligadas. E dessa ligao intrnseca que surge a conscincia como elemento semitico que traduz a realidade. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao social [...] A prpria conscincia s pode surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnao material em signos (BAKHTIN, 1986, p. 33). Por isso, no existe conscincia fora das relaes sociais e longe do material semitico que a constitui. Da mesma forma que no se pode falar de conscincia individual uma vez que ela surge numa rede de relaes sociais.

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CAPTULO 2 LETRAMENTO: USOS E SIGNIFICADOS DA LINGUAGEM ESCRITA

O QUE LETRAMENTO? Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela Ou l fora, luz do sol.

So notcias sobre o presidente, o tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha nos jornais de domingo.

uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos. um atlas do mundo,, sinais de trnsito, caas ao tesouro, manuais, instrues e guias, e orientaes em bulas de remdios, para que voc no fique perdido. Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser. (KATE M. CHONG)5

Kate M. Chong uma estudante norte-americana de origem asitica. O poema foi retirado do livro. Letramento: um tema em trs gneros de Magda Soares, 2004.

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O captulo anterior trouxe algumas consideraes a respeito da linguagem, seus usos e significados nas interaes entre sujeitos. Diante do que foi discutido at aqui, gostaramos de reiterar que o pressuposto bsico desse trabalho a escrita como prtica social, por isso letramento. Isso significa que a aprendizagem da escrita est inteiramente ligada aos usos que o sujeito faz da linguagem escrita, e ao mesmo tempo, aos significados que atribui a ela. Fora do uso e do significado social a escrita torna-se uma mera habilidade mecnica. Vigotski, por exemplo, defende que a escrita deve ter significado para as crianas [e] deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como um hbito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (VIGOTSKI, 1989a, p. 133).

Imbudos da idia de escrita como prtica necessria e relevante para os adolescentes sujeitos desse trabalho, pretendemos observar e analisar qual a concepo, o significado e o uso que os adolescentes fazem da escrita; em outras palavras, como a linguagem escrita apropriada pelos alunos no seu cotidiano. Como contrapartida, interessa-nos tambm pesquisar a importncia atribuda pela escola s prticas de escrita de seus alunos em ambientes fora da escola e a relao estabelecida entre tais prticas. A questo que se coloca se no momento de fazer o planejamento e elaborar as propostas de produo de texto, a escola leva em conta as atividades de escrita que os alunos vivenciam em casa, na comunidade, na igreja, em cursos, na rua ou em qualquer outro lugar que no seja a sala de aula? Por outro lado, que sentido a escrita assume no cotidiano desses alunos? Qual o papel e a influncia da escola na constituio desses significados? Que relaes se podem estabelecer com a escola, a famlia, o trabalho, o lazer e a prtica da escrita? De que forma tais questes se relacionam ao sucesso ou insucesso dos alunos no ambiente escolar?

1. Por que letramento?

Nas sociedades modernas enorme a variedade de funes que a escrita desempenha e impe ao cotidiano das pessoas. Ainda assim, comum para quem trabalha em sala de aula ouvir professores das diversas reas afirmarem que os alunos no lem. Se considerarmos que fazemos parte de uma sociedade letrada, isto , grafocntrica, no podemos admitir que uma pessoa que freqente a escola no leia. Ento, o que exatamente significa afirmar: o meu aluno no l ou esse jovem no sabe escrever? Que relaes podemos estabelecer entre as

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atividades de leitura e escrita propostas pela escola e as prticas de leitura e escrita vivenciadas pelos estudantes? Ser que eles se vem como no leitores? Ser que eles se vem como no escritores? Se eles se vem assim, que significado isso tem na produo de seus textos escolares?

Questes dessa natureza conduzem-nos necessariamente ao tema complexo denominado pelos estudiosos de letramento. Por que letramento? Porque as questes referentes ao uso da escrita esto cada vez mais intrincadas a outras questes sociais. O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita, no mbito da educao formal, requerem um olhar ampliado em relao a problemas que vo alm do espao escolar. Nesse sentido os estudos do letramento oferecem-nos condies de discutir a escrita no como mera habilidade de ler e escrever e sim como forma de ver o mundo e de se ver no mundo numa relao de identidade e poder (KLEIMAN, 2006).

Os estudos em torno do fenmeno do letramento podem garantir respostas mais prximas da realidade complexa do ensino e aprendizagem da escrita. Perguntas que buscam levantar a relao entre ensino escolar da escrita e sua relevncia no contexto das relaes sociais em que o aluno a utiliza podem ser melhor respondidas quando levamos em conta pressupostos e implicaes que encontramos nos estudos sobre o letramento como processo social em que a aprendizagem da escrita tambm prtica social. Tais estudos consideram a aprendizagem da escrita no apenas como tcnica ou habilidade motora isolada, mas como processo educativo que s se compreende no contexto das relaes sociais.

Neste sentido, torna-se relevante perguntar se os professores tm conhecimento de textos produzidos por seus alunos fora do ambiente escolar e se eles consideram as prticas sociais de escrita presentes no cotidiano de seus alunos como fator de grande relevncia para a produo textual no ambiente escolar? Faz sentido tambm, no contexto dos estudos de letramento, perguntar se as dificuldades (ou facilidades) que os alunos tm em escrever esto relacionadas ao contexto social no qual eles vivem? O planejamento das aulas de produo de texto leva em conta a realidade de vida dos alunos e o que eles escrevem fora da escola? Essas e outras questes devero ser discutidas no decorrer de nossa investigao luz dos estudos que alguns autores desenvolveram sobre letramento.

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2. O que Letramento?

Uma vez que letramento um conceito novo e fludo; ou melhor: um conceito novo e por isso fludo (SOARES 2002, p.9), apresentaremos a seguir a concepo de letramento escolhida por ns e outros pontos que serviro de base para anlises ulteriores.

Letramento uma palavra relativamente recente no vocabulrio da Educao e das Cincias Lingsticas. Segundo Soares (2004), o termo surge pela primeira vez no livro de Kato (1986). A necessidade de se nomearem os efeitos causados pela escrita na vida de pessoas que no sabem ler nem escrever justifica, de acordo com Tfouni, o aparecimento do termo letramento.
Dei-me conta [...] de uma lacuna lingstico-discursiva, que se resumia no seguinte: a falta, em nossa lngua, de uma palavra que pudesse ser usada para designar esse processo de estar exposto aos usos sociais da escrita, sem no entanto saber ler nem escrever. Foi dessa constatao que surgiu o neologismo letramento (TFOUNI, 2005, p. 07) [itlico da autora].

Letramento uma traduo do termo em ingls literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra) e significa [...] estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever (SOARES, 2004, p.17). Ainda segundo essa autora, a definio de letramento traz consigo a idia de que a escrita provoca mudanas sociais e culturais significativas tanto para o indivduo quanto para o grupo do qual ele pertence (SOARES, 2004).

As pesquisas sobre letramento preocupam-se em observar as mudanas significativas decorrentes da aquisio da tcnica da escrita e de sua prtica no meio social.

O letramento aqui considerado enquanto conjunto de prticas sociais, cujos modos especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identidade e de poder (KLEIMAN, 2006, p.11).

Quem estuda o processo de letramento tem como objetivo investigar no somente pessoas alfabetizadas, mas tambm as que no sabem nem ler nem escrever mesmo vivendo

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em sociedades letradas (TFOUNI, 2005). Essas pessoas tm inevitavelmente contato com textos escritos, e ainda que no conheam explicitamente as regras que regem os textos escritos, acabam recebendo influncias desse contato com eles. Assim sendo, os estudos sobre letramento preocupam-se com questes de ordem scio-cultural que envolvem processos de leitura e escrita.

Do ponto de vista social, o alfabetismo [letramento] no apenas, nem essencialmente, um estado ou condio pessoal; , sobretudo, uma prtica social: o alfabetismo o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto, e a relao estabelecida entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as prticas sociais. Em outras palavras, o alfabetismo no se limita pura e simplesmente posse individual de habilidades e conhecimentos; implica tambm, e talvez principalmente, em um conjunto de prticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social especfico. (SOARES, 2005, p. 33) (itlico da autora) (negrito nosso).

Ao destacar os aspectos sociais e culturais no processo de aquisio da linguagem, os estudos do letramento nos ajudam a compreender que o desenvolvimento escolar ligado escrita tambm est vinculado a outros aspectos das prticas sociais dos sujeitos envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o modo como as pessoas se relacionam com a escrita e os significados que atribuem a ela tambm tem uma raiz histrica e social que varia de acordo com o grupo e as interaes que so estabelecidas no decorrer da vida dessas pessoas. E a escola, em sociedades como a nossa, diz Kleiman (2006), desempenha importante papel como agncia de letramento.

No contexto escolar, a definio de letramento supe certa aproximao e, ao mesmo tempo, exige distino em relao ao conceito de alfabetizao. Durante muito tempo o conceito de alfabetizao talvez tenha dado conta de responder s expectativas que havia em torno da escola enquanto responsvel pelo ensino da leitura e mais especificamente da escrita. No entanto, j h algum tempo, o conceito de alfabetizao vem se tornando insuficiente para atender s exigncias colocadas pelas novas tendncias na abordagem da educao que a consideram, sobretudo, em sua relao com as demandas do processo social. Neste sentido, traremos a seguir, os conceitos de letramento e alfabetizao de modo que nos permita fazer a comparao entre os dois, pois dessa forma possvel compreender melhor no s o uso que

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fazemos desse conceito em nossa investigao, mas a prpria definio terica de letramento em sua funo crtica da abordagem do processo de ensino e aprendizagem.

2.1. Letramento, alfabetizao e escolarizao: implicaes sociais da Escrita

Segundo Mortatti, o conceito de letramento est diretamente ligado com a lngua escrita e seu lugar, suas funes e seus usos nas sociedades letradas. (MORTATTI, 2004, p. 98). Nas sociedades grafocntricas, a escrita assume papel central na vida das pessoas tanto nas relaes que estabelecem com o mundo em sua volta quanto com as pessoas no seu dia-a-dia.

Os conhecimentos, os comportamentos e os valores em sociedades grafocntricas so transmitidos atravs da escrita, que por sua vez, tem papel de destaque em relao linguagem oral. Nesse tipo de sociedade em que a escrita o centro e que valoriza o ler e o escrever de modo mais efetivo que o falar e o ouvir (MORTATTI, 2004, p.98), as pessoas que no sabem ler e escrever so pouco valorizadas nas relaes sociais em que esto inseridas, principalmente por no fazerem uso da tecnologia (a escrita) reconhecidamente como fator de distino (e algumas vezes, de discriminao) entre as pessoas que a possuem e aquelas que no se apropriaram dela.

Letramento, alfabetizao e escolarizao, afinal, o que liga esses trs termos? O que eles tm em comum? Tentaremos responder a essas perguntas apresentando a seguir algumas definies desses termos. Queremos ressaltar que existem vrias definies para a palavra letramento e que optamos por mostrar aqui aquelas que nos parecem mais adequadas para o presente trabalho.

Segundo Soares, letramento

o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, letramento no

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pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, 2004, p.72) (destaque nosso).

Percebemos que Soares (2004) define letramento, no trecho citado, fazendo um contraponto com alfabetizao que

refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual (TFOUNI, 2005, 9).

Faz-se necessrio salientar que a definio de alfabetizao como um processo individual no consenso entre os estudiosos do assunto. O sentido que Paulo Freire atribui alfabetizao, por exemplo, est muito prximo do conceito de letramento. Para esse educador a alfabetizao capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a conscincia crtica, introduzi-lo num processo real de democratizao da cultura e de libertao (FREIRE, 1980 apud KLEIMAN, 2006 p. 16). Acreditamos, dessa forma, que o processo de democratizao e libertao do sujeito no um ato isolado. Da mesma forma que no poder ser considerado isolado e individual o processo de alfabetizao.

Enquanto a aquisio da leitura e da escrita, no processo de alfabetizao, est centrada no sujeito ou no grupo de indivduos que aprende a tcnica da leitura e da escrita, geralmente atravs da escola, por isso uma prtica escolarizada, letramento [...] o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2004).

Para enfatizar a diferena entre alfabetizao e letramento Soares afirma que

ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade.(SOARES, 2004, p. 39) (destaques da autora).

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A distino que Soares estabelece entre aprender a escrever e apropriar-se da escrita pode ser til para compreendermos o que muitas vezes ocorre na escola onde essa pesquisa foi realizada, a qual ser denominada daqui para frente de Escola do Porto. O aluno aprende a ler e a escrever, mas no se apropria da escrita como sendo sua. [...] Eu no escrevo no, dona. (Jlia dirio de campo). Aqui talvez tenhamos uma justificativa possvel que explique o fato de certos alunos no se sentirem como escritores 6, apesar de fazerem uso da escrita com certa freqncia em seu cotidiano, no se sentem confortveis em admitir que sabem escrever, provavelmente porque no se sentem seguros com relao a escrita padro ou porque

consideram o que escrevem como algo que no tenha relevncia como produo textual na tica dos critrios de avaliao da escola e de seus professores. A esse respeito traremos no quarto captulo algumas anlises de entrevistas com alunos onde fica evidente a insegurana que tm ao falarem da escrita. [...] eu sei escrever, mas minha letra no bonita, no (Andr dirio de campo).

A postura dos alunos diante da linguagem escrita, como veremos no captulo quatro, revela uma diferena substancial entre o que eles entendem por escrita e o que defendemos como letramento. O letramento, como estamos assumindo aqui, pressupe uma leitura no s de textos escritos mas sim leitura de mundo. Alis, leitura de mundo pr-requisito para leitura da escrita. [...] Podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrevlo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE, 1985, p. 22).

Por isso, modelos de educao que entendem o ensino da lngua como algo abstrato, longe da realidade das pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, esto, na opinio de Kleiman, em contradio com os outros modelos de prtica discursiva propostos, por exemplo, por Paulo Freire, que entende que a educao tem o importante papel de resgatar a cidadania, possibilitar uma leitura mais crtica da realidade em que vive e [...] refora [r] o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao social (FREIRE, 1991, p. 68 apud KLEIMAN, 2006, p. 48).

A palavra escritor ser utilizada por ns com sentido diferente daquele apresentado pelo Dicionrio de Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira: autor de composies literrias ou cientficas. Para ns, escritor toda pessoa que redige qualquer tipo de texto seja ele literrio ou no.

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o conceito de letramento encerra, sem dvida, um grande potencial para a reflexo sobre a educao escolar, indo alm, inclusive, das questes especficas da rea de lngua portuguesa. Na sua acepo mais ampla, que remete s habilidades de compreenso e produo de texto e aos usos sociais da linguagem escrita, o letramento pode ser tomado como importante eixo articulador de todo o currculo da educao bsica. Entretanto, o vigor do conceito de letramento para a reflexo pedaggica no reside apenas no reconhecimento da centralidade da leitura e da escrita no interior da prpria escola, mas principalmente no fato de que ele instiga os educadores e a sociedade de maneira geral a refletir sobre a relao entre a cultura escolar e a cultura no seu conjunto, sobre as relaes entre os usos escolares e os demais usos sociais da escrita (RIBEIRO, 2004 apud MORTATTI, 2004, p. 116).

Nesse mesmo sentido, Barton (1994) afirma que os estudos sobre letramento devem ser pensados em bases sociais que envolvam outras reas do conhecimento, tais como: a sociologia, a psicologia e a histria. Essas trs reas tm abordagens diferentes, porm, esto intimamente ligadas entre si. Por isso, o grande desafio de quem desenvolve estudos sobre letramento integrar essas trs reas a fim de oferecer uma viso ampla desse fenmeno. Por exemplo, se olharmos para o letramento como um sistema simblico somos obrigados a considerar o social e o psicolgico; isto , um sistema de representao do mundo para ns mesmos um fenmeno psicolgico; e ao mesmo tempo um sistema de representao para os outros um fenmeno social7 (BARTON, 1994, p. 33-4). Por outro lado, a histria das pessoas que vivem em sociedades grafocntricas profundamente marcada pela histria social da escrita. E os sentidos que a escrita assume na vida dos sujeitos depende do momento histrico e do uso social que as pessoas fazem dessa tecnologia.

Desse modo, o conceito de letramento um pressuposto sempre presente nessa investigao, pois exige de ns um olhar no apenas limitado ao que se passa no interior da escola como prticas de ensino e de aprendizagem, mas nos remete ao horizonte amplo e abrangente da diversidade cultural e social que ultrapassa os muros da escola, sem deixar, evidentemente, de estar tambm presente em seu interior.

For example, seeing literacy as a symbolic system immediately forces one to straddle the social and the psychological; it is a system for representing the to ourselves a psychological phenomenon; at the same time it is a system for representing the world to others a social phenomenon. A propsito da considerao de Barton gostaramos de ressaltar que para a perspectiva histrico-cultural no h diviso entre o psicolgico e o social. Como j afirmamos, para Vigotski, o psicolgico social.

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2.2. Letramento escolar

Alguns autores admitem que muitas das prticas de letramento desenvolvidas pela escola so diversas vezes parciais e equivocadas resultando assim, na dificuldade que determinados alunos tm em produzir o texto escrito (KLEIMAN, 2006). O equvoco est em considerar a produo escrita de textos como algo desvinculado da realidade imediata dos estudantes. A necessidade do vnculo da escrita com a vida das pessoas destacada por Scribner (1984):

A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diria bvia; no emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos situaes que requerem o uso da leitura ou a produo de smbolos escritos. No necessrio apresentar justificativas para insistir que as escolas so obrigadas a desenvolver nas crianas as habilidades de letramento que a tornaro aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. E os programas de educao bsica tm tambm a obrigao de desenvolver nos adultos as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou obter outros melhores, receber o treinamento e os benefcios a que tm direito, e assumir suas responsabilidades cvicas e polticas. (SCRIBNER, 1984, p. 09, apud SOARES, 2004, p. 73).

Assim, a Escola do Porto, local onde essa pesquisa foi realizada, poderia oferecer possibilidades reais de utilizao da linguagem escrita de maneira a atender as necessidades prticas do cotidiano dos estudantes, o que implicaria dizer, que as produes de texto escrito ocorreriam de forma articulada s atividades dirias e no descontextualizadas. Uma vez que a necessidade de uso da escrita justifica sua aprendizagem, [...] de nada adianta [...] ensinar algum a ler e a escrever sem lhe oferecer ocasies para o uso efetivo, eficiente, criativo e produtivo dessas habilidades de leitura e de escrita.. (BAGNO, 2002, p. 52). Por exemplo, ao escrever uma carta ao prefeito da cidade, atividade realizada por eles nas aulas de portugus, os alunos poderiam fazer chegar (mas no o fizeram) s mos do seu interlocutor. Assim, a carta desempenharia a sua funo social de interao no permanecendo apenas como instrumento de avaliao do professor.

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2.2.1. Letramento na escola: modelo autnomo versus modelo ideolgico

Street (1984, apud KLEIMAN, 2006) confronta dois modelos de letramento: o modelo autnomo, que segundo Kleiman (2006) o que geralmente predomina nas escolas, e o modelo ideolgico. O primeiro modelo destacado pelo autor entende que h apenas uma maneira de se desenvolver o letramento. Segundo essa concepo, todas as crianas devem ser avaliadas como se as prticas de letramento nas quais esto envolvidas fora da escola fossem iguais. Ou, uma vez que a escola oferece igual oportunidade de prticas de letramento todos devem obter os mesmos resultados, como se tais resultados fossem independentes das relaes que as crianas estabelecem no ambiente familiar e social no qual esto imersas.

Essa concepo de letramento presente no modelo autnomo refora tambm uma dicotomia entre oralidade e escrita. Alm de conceber apenas uma maneira de se aprender a ler e a escrever, o modelo autnomo de letramento atribui escrita a responsabilidade do progresso, da civilizao e da mobilidade social (KLEIMAN, 2006). Os estudos centrados no modelo autnomo de letramento defendem tambm que a escrita responsvel pelo desenvolvimento das capacidades de raciocnio e abstrao, [...] pois esta faria uma relao entre o mundo e seu referente mais geral e abstrato, o que no aconteceria com a linguagem oral. (GOODY & WATT, 1977 apud MENDES, 2006). Comentando Street (1984), Mendes ressalta a importncia de se perceber a suposta autonomia, objetividade, tecnicidade e neutralidade atribuda escrita dentro de um espao de conceituao ideolgico, ou seja, no h neutralidade na definio de letramento. [...] Toda verso de uma prtica de letramento constituda a partir de condies sociais relacionadas a estruturas polticas e econmicas especficas (MENDES, 2006, p. 15).

O modelo ideolgico de letramento, por sua vez, reconhece que o aprendizado da escrita se d atravs de vrias formas e est sempre relacionado s interaes sociais. Em outras palavras, o contexto scio-histrico determina os significados que a escrita assume para os grupos que fazem uso dela (STREET apud KLEIMAN, 2006.). Ao contrrio do modelo autnomo, o modelo ideolgico

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[...] no pressupe uma relao causal entre letramento e progresso ou civilizao, ou modernidade, pois, ao invs de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupe a existncia, e investiga as caractersticas, de grandes reas de interface entre prticas orais e prticas letradas (STREET, 1984 apud KLEIMAN, op. cit., p. 21).

Com base na distino desses modelos, esse trabalho pretende investigar as prticas sociais que envolvem os significados que os alunos atribuem escrita luz dos pressupostos do modelo ideolgico de letramento, ou seja, numa perspectiva histrico-cultural (ROJO, 2006) por trs razes bsicas. A primeira que a aprendizagem da leitura e da escrita no pode ser desvinculada da realidade prtica dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem (KLEIMAN, 2006). A segunda, pela importncia dada ao uso da linguagem e das relaes interpessoais no processo de constituio do sujeito, subjacente a esse modelo de letramento. Para o modelo ideolgico de letramento as prticas de leitura e escrita s tm significado nas atividades concretas do cotidiano dos sujeitos envolvidos com o uso dessas tecnologias. E, por ltimo, se queremos verificar as relaes de influncia existentes entre prticas sociais de escrita fora da escola com as que so realizadas em sala de aula, o modelo ideolgico de letramento pode nos acessar ambas as prticas sociais de escrita (dentro e fora da escola) sem discriminar uma em favor da outra.

Alm das questes j colocadas, o modelo ideolgico de letramento permite-nos refletir sobre o poder atribudo escrita. Para Marinho (1991), o poder atribudo escrita revela-se em trs comportamentos: 1) saber (ou no) ler e escrever; 2) concepao de uma grafia padro que representa uma lngua culta devendo ser dominada por todos. Vem da a idia de se ensinar uma escrita com base em uma gramtica normativa que d conta de impor o bom uso da lngua e a correo gramatical para que a lngua no se corrompa. Assim tambm no se permitem marcas de classe e de cultura que podem aparecer nos textos de indivduos oriundos de baixas camadas sociais (p.6); e por ltimo, 3) a negao da escrita em funo de e seus usurios. Aqui o preconceito recai sobre o escritor, no sobre a escrita. O que o pobre escreve no bom (MARINHO, 1991).

O poder atribudo linguagem, da forma que foi apresentado por Marinho, pode gerar comportamentos baseados em preconceitos. A concepo de uma grafia padro que deve ser dominada por todos (e sua relao com a fala) leva ainda discriminao da fala. Acredita-se

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que a escrita melhor que a fala por ser normatizada. A oralidade, nesse caso, considerada inferior escrita.

[...] embora essa concepo [oralidade inferior escrita] tenha sido contestada pela Lingstica e pela Antropologia, possvel apontar comportamentos e falas que admitem a oralidade como uma fase primitiva do desenvolvimento que, numa etapa posterior, deve ser superada. A prtica de produo de textos escritos na escola tem apontado uma insistncia e uma preocupao, s vezes improcedente, em limpar desses textos qualquer marca da oralidade, inclusive daqueles textos que permitiriam a presena dessa marca (MARINHO, 1991 p. 7).

A autora segue dizendo que o material escrito visto muitas vezes com um certo fetiche. H todo um ritual que deve ser seguido para manusear um livro, uma revista ou um jornal, por exemplo, tem que ser lido com cuidado e s vezes com verdadeira adorao do material impresso. como se esse material tivesse em si um poder mgico que devesse ser respeitado, em especial o livro. Considera-se que uma aura recobre esse objeto e com isso [..] h uma objeo natural a que indivduos que no costumam utiliz-lo o faam: em escolas pblicas, comum encontrarem-se trancados a cadeado os armrios que guardam os livros (MARINHO, op cit. p. 08).

Quando iniciei a pesquisa encontrei a biblioteca da Escola do Porto fechada em uma sala com correntes e cadeados. Os livros estavam encaixotados e o acesso a eles no era permitido aos alunos. Um ms depois do incio dessa pesquisa houve uma melhor organizao: os livos saram das caixas e foram para armrios com portas, porm o acesso continua sendo restrito a diretora ou professores que escolhem os livros que os alunos devem ler, [...] No d pra eles escolherem seno eles escolhem os mais fininhos. Eles s querem ler os mais fininhos, aqueles que no tm nada a ver com eles. Se a gente deixar eles fazem a maior baguna. (prof. Mnica) (dirio de campo). Ser que os alunos escolhem mesmo os livros que no tm nada a ver com eles? Ser que o fato de o livro ter poucas pginas o faz desinteressante? Ser que os alunos no sabem mesmo usar a biblioteca (manipular, selecionar, escolher os livros)? Se os alunos esto na 8 srie e ainda no sabem usar a biblioteca da escola, pois fazem a maior baguna, quando iro aprender? No seria papel da escolha ensin-los na prtica esta atividade?

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3. A escrita na viso de diferentes camadas sociais

A lingua escrita assume diferentes significados de acordo com os usos e representaes feitas pelos diferentes grupos sociais. As atitudes, comportamentos e crenas em torno do processo de aquisio da escrita, so, como j foi dito, construdos no decorrer da histria e da cultura. Dessa forma podemos afirmar que a lngua (escrita, aqui no nosso caso) estar sempre ligada cultura e ao grupo analisado, no podendo pois ser entendida fora de seu contexto de produo.

H uma diferena de classe na relao entre uso da lngua e as expectativas prvias a respeito do interlocutor e do contexto. Essa hiptese sustentada por dados de uma pesquisa em que crianas de nveis socioeconmicos diferentes atribuem funes diferentes aos usos da lngua, na escola (SOARES, 1988, p. 4, apud MARINHO, 1991, p. 10).

Assim, qualquer anlise da lngua escrita deve considerar os usos sociais da escrita. Deve-se tambm considerar o valor e o papel atribudos a ela pelo grupo que se quer analisar dentro do seu ambiente de cultura, no podendo ser julgada com os valores e as crenas referentes camada socialmente diferente.

H uma relao entre aprendizagem e as prticas sociais, os usos e papis da escrita, mas no aprendizagem no sentido escolar de prticas especficas de alfabetizao. uma aprendizagem que se d no cotidiano de prticas culturais mltiplas8. H de se supor, entretanto, como aponta Soares (1988) que as concepes e usos socais por parte das crianas interferem na aprendizagem escolar da leitura e da escrita (MARINHO, 1991, p. 11).

A tarefa de perceber a importncia da escrita para outro grupo diferente daquele socialmente privilegiado em relao escrita no uma tarefa fcil. Uma vez que a escrita assume papis e representaes muito diferentes para os grupos em questo, como observar e analisar sem julgar um com o valor de outro? A questo no no julgar, pois sempre estaremos emitindo juzos de valor sobre a realidade que se nos apresenta. Do ponto de vista do pesquisador que pretende garantir um mnimo de objetividade o que importa saber que essa objetividade nunca total, pois sempre estaremos avaliando e julgando realidades a partir
8

A autora lembra aqui os estudos sobre letramento.

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de alguns pressupostos, mesmo que no sejam admitidos explicitamente. O desafio maior do pesquisador justamente este: ter clareza da relatividade dos juzos que fazemos sobre a realidade que pretendemos analisar, pois eles sempre acabam denunciando pontos de partida subjetivos, isto , prprios do sujeito em suas relaes com o contexto social, cultural e histrico que lhe familiar.

Marinho sugere que um trabalho de anlise de uso da escrita por camadas populares requer um olhar de alteridade com uma lente de aumento para situaes menores onde a escrita aparece com significados e valores diferentes, mas no menos importantes que aqueles atribuidos pela academia. Aqui que os estudos de letramento ganham relevncia imediata para a presente pesquisa. Nossa ateno est voltada para isto: verificar quais outros valores, usos e significados atribudos pelos sujeitos escrita configuram a compreenso que eles mesmos tm de suas prticas de letramento. O que esses possveis outros significados tm de influncia ou de especfico e autnomo em relao viso e prtica de escrita escolar? O que a escola ignora desses significados? Valores, usos e significados extra-escolares atribudos pelos sujeitos escrita e que esto presentes nas prticas de escrita que eles vivem em seu cotidiano so (re)conhecidos pela escola como relevantes nas prticas de produo de texto em sala de aula? Ou tais significados, por serem relevantes nos contexto sociais em que eles se do, so ignorados e desvalorizados na mesma medida em que os contextos sociais desses sujeitos tambm o so?

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CAPTULO 3 CAMINHOS DA PESQUISA: A CUMPLICIDADE DOS OLHARES

1. Primeiras palavras

O propsito desse captulo mostrar atravs das palavras o percurso, o local e os sujeitos da pesquisa. Acreditando no poder revelador das palavras, achei que esse captulo fosse ser mais fcil de escrever que todos os outros, porm j estou h uma semana sentada em frente ao computador tentando organizar as idias; escrevi vrias pginas que no me agradaram. Tenho a impresso de que as palavras gostam de brincar com a gente. Pensamos, organizamos, nos empolgamos com as apropriaes das idias dos diversos autores que lemos, com os conceitos que agora nos so familiares, com o contato das pessoas, agora mais receptivas. Entretanto, quando temos que escrever parece que as palavras se escondem, desaparecem. E de repente, surge uma ou outra num tempo diferente do desejado. Escrever um desafio! driblar o tempo e o espao. momentaneamente eternizar-se. Bakthinianamente falando, uma ao que fazemos sozinhos, mas nunca desacompanhados.

[...] Por essa razo, a aventura em direo conquista das palavras abrange ler e escrever, escrever e ler como duas coisas que se roam em nossa busca concreta de expresso; seja da frase iluminadora, seja do verso que por ter sido escrito, por ter sido lido por algum, torna-se menos sombrio, tornandonos menos sozinhos (BARBOSA, 2005, p. 32).

Escrever interpretar parte de uma realidade que tomamos como nossa, nos incluindo nela. [...] Quando escrevemos, estamos interpretando, estamos lendo algum aspecto do mundo, dos outros, do eu no mundo, do eu nos outros e com os outros que vamos esboando. (BARBOSA, op cit. p. 32). Foi assim que me senti quando comecei essa pesquisa; fazendo parte de um mundo que no era o meu, mas que estava em mim. Um mundo de diversidade, de idias e de pessoas. Um mundo de linguagem, um universo rico em detalhes e significados variados. Um mundo de gente to complexo. Pessoas que nos recebem com alegria como se j nos conhecssemos, outras que nos olham com desconfiana, sem entender o que estamos fazendo ali. Troca de olhares e gestos; linguagem nem sempre compreendida, talvez porque

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no seja mesmo compreensvel. E agora descrev-lo, escrev-lo, circunscrev-lo em to pouco tempo, em to curto espao torna-se uma tarefa difcil, desafiadora.

A escolha pela linha de pesquisa qualitativa no foi muito tranqila. Imbuda da idia de pesquisa quantitativa, imparcial e objetiva, desconfiava da cientificidade, da seriedade de uma pesquisa onde o pesquisador se coloca como parte integrante da realidade pesquisada tanto quanto os sujeitos pesquisados. Depois de muitas leituras e discusses percebi que nenhum estudo, nenhuma pesquisa imparcial, tampouco impessoal. No possvel deixar de ser pessoa para ser pesquisadora, as duas coisas andam juntas, s vezes se fundem e se confundem na busca pelo trabalho bem feito. Pode-se dizer tambm que s possvel fazer bem feito aquilo que foi escolha nossa. A escolha que fazemos por um tema de pesquisa com um campo definido de sujeitos reais que vivem nesse mundo a ser investigado torna o nosso trabalho mais exigente, pois acaba cobrando de ns um compromisso ainda maior do que tnhamos antes com a realidade.

Assim, a [...] viso do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a compreenso e explicao desse mundo iro influenciar a maneira [...] como [o pesquisador] prope suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu pensamento vo tambm nortear sua abordagem de pesquisa (LDKE e ANDR, 1986, p. 3).

Se a viso de mundo do pesquisador influencia e direciona os rumos da pesquisa, ento pesquisar interpretar, atribuir significados realidade investigada. A pesquisa tambm, como afirma Demo (1981), uma atividade social e como tal marcada pelas caractersticas histricas e culturais dos sujeitos envolvidos nesse processo de constituio do conhecimento cientfico (DEMO, apud LDKE E ANDR, 1986, p. 2). Isso nos permite dizer que o resultado da investigao cientfica ter igualmente as marcas das crenas, dos valores, dos anseios, enfim dos princpios considerados importantes para o momento histrico em que a pesquisa realizada e para o pesquisador que a realiza.

Estudar o cotidiano buscar os mltiplos e pequenos elementos que, de forma infinitamente dinmica, constituem o tecido das relaes sociais. Mas tarefa difcil a de apreender o infinitamente pequeno (La Plantine, 1988 apud MARINHO, 1991, p. 25) (itlico da autora). Como perceber os mltiplos e pequenos elementos que nos indicaro os significados que a escrita assume no cotidiano dos alunos? Como observar e recortar o que

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realmente importante para a pesquisa? Como definir o que relevante, o que merece ser dito nesse momento? Como comear o trabalho de pesquisa? Como abordar os alunos? Como solicitar sua participao? Perguntas angustiantes, muitas vezes sem respostas.

Comecei o trabalho conversando com a diretora e com a coordenadora da escola. Fiz a descrio do espao fsico e, atravs da fala delas e de documentos que me apresentaram (anexos N. 10, 11 e 12), fiquei sabendo de dados histricos da escola e do bairro onde est localizada. Depois fui para a sala de aula. Logo no primeiro dia alguns alunos vieram conversar comigo, queriam saber o que eu fazia l. Sentia-me mais confortvel, mas ainda com muitas dvidas. Ser que conseguirei realmente compreender o significado da escrita na vida dessas pessoas? Ser que o que vou relatar o significado que eu gostaria que a escrita tivesse para os sujeitos da pesquisa? Esse significado j existe ou vai se constituindo na interao que fao com eles? possvel no interferir na realidade pesquisada?

2. Pesquisa qualitativa em educao: cumplicidade dos sujeitos

A pesquisa qualitativa mostra-se adequada aos estudos realizados em educao por considerar a histria e a cultura como fatores relevantes no processo de aprendizagem.

Dentro da abordagem qualitativa, a do tipo etnogrfico parece-nos apropriada para o nosso trabalho, pois considera a relevncia do contexto social e cultural que existe alm dos muros da comunidade escolar. Um estudo como o proposto por Ezpeleta e Rockwell (1989), que situa a escola dentro de um contexto amplo da cultura e da histria vividas pelas pessoas envolvidas no processo de educao, muito adequado para pesquisas como a que desenvolvemos aqui. Nesse tipo de pesquisa

[...] necessrio integrar perspectiva terica a contribuio de uma teoria social na qual a definio de sociedade no seja arbitrria e aplicvel a qualquer escala da realidade (sala de aula, escola, mundo, etc.). Seria preciso reconhecer os processos educacionais como parte integrante de formaes sociais historicamente determinadas (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, pp. 45-46).

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O termo etnogrfico usado na pesquisa em educao tem origem na antropologia (LUDKE e ANDR, 1986). Porm, devemos tomar cuidado ao us-lo, pois, segundo alguns autores, esse termo implica em pesquisa minuciosa da identidade cultural de um determinado grupo (SPRADLEY, 1979, apud LUDKE e ANDR, 1986). No nosso objetivo fazer uma pesquisa minuciosa da identidade da escola nem dos alunos pesquisados, todavia, utilizaremos a observao participante prpria desta abordagem. Neste caso, o observador diz ao grupo pesquisado quais so os seus objetivos e solicita a participao dos sujeitos em seu trabalho (LDKE e ANDR, 1986).

A escolha pelo mtodo qualitativo do tipo etnogrfico deve-se, assim, proposta de pesquisar no s o universo da escola, mas parte do contexto no qual ela se insere. Dentro da linha que pesquisamos, entendemos que pequenas esferas da sociedade fazem parte de um corpo maior e por isso devem ser analisadas em sua amplitude (EZPELETA e ROCKWELL, 1989).

[...] a etnografia em educao deve envolver uma preocupao em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo. Da mesma maneira as pesquisas sobre a escola no devem se restringir ao que se passa no mbito da escola, mas sim relacionar o que aprendido dentro e fora da escola (LUDKE e ANDR, 1986, p.14).

Diferentemente dos etngrafos que se ocupam em descrever prticas, hbitos, valores, crenas, linguagem, etc., os estudos na rea de educao preocupam-se com o processo de aprendizagem e ensino (LUDKE e ANDR, 1986).

Vale destacar algumas caractersticas importantes para uma pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico, segundo Andr (2001):

Utilizao de entrevistas, observao participante e anlise de

documentos; A interao entre o pesquisador e o objeto pesquisado. [...] O

pesquisador o instrumento principal na coleta dos dados. Os dados so medidos pelo instrumento humano, o pesquisador (ANR, 2001, p. 28);

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nfase no processo, no no resultado; [...] Preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as

pessoas vem a si mesmas, as suas expectativas e o mundo que as cerca (Ibid., p. 29); Trabalho de campo em que o pesquisador est mais prximo das

diversas situaes cotidianas. Os eventos, as pessoas, as situaes so observados em sua manifestao natural, o que faz com que tal pesquisa seja tambm conhecida como naturalstica ou naturalista (Ibid., p. 29). Descrio e induo. Os dados observados pelo pesquisador (situao,

pessoas, ambientes, depoimento, etc.) so reconstrudos em forma de palavras ou transcries literais (Ibid., p. 29). A pesquisa etnogrfica [...] busca a formulao de hipteses,

conceitos, abstraes, teorias e no sua testagem (Ibid., p.30).

A proximidade que o pesquisador tem com os sujeitos da pesquisa, atravs dos encontros semanais e das entrevistas, dentro da linha que estamos assumindo, favorece a observao de dados que com outra forma de investigao no seriam percebidos.

Diante de tudo que foi dito antes, podemos afirmar que a pesquisa em Cincias Humanas coloca no centro da investigao tanto o sujeito pesquisado quanto o sujeito pesquisador. No h uma separao entre quem observa e quem observado; pelo contrrio, h uma cumplicidade de ambas as partes no percurso da pesquisa. Assim, o sujeito observador ao mesmo tempo espelho do sujeito observado medida que impossvel no ser tocado pela realidade que rene e une, ainda que em situaes diferentes, os sujeitos envolvidos no processo de investigao. Essa cumplicidade surge atravs do contato dirio pela observao e/ou pela entrevista

Segundo Ldke e Andr (1986), a entrevista muito importante nas pesquisas em Cincias Sociais. As autoras destacam que a entrevista exerce relevante papel de interao entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. A interao marcada pela influncia tanto do pesquisador sobre o pesquisado, quanto do pesquisado sobre o entrevistador.

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Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista. Na medida em que houver um clima de estmulo e aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica (LDKE e ANDR, 1986, p. 33-34).

A respeito da relevncia da entrevista, Goldenberg (1997) em seu livro A arte de Pesquisar, destaca sete vantagens desta em relao ao questionrio:
1) [...] pode coletar informaes de pessoas que no sabem escrever

(Goldenberg, op. cit., p. 88); 2) [...] as pessoas tm maior pacincia e motivao para falar do que

para escrever (Ibid., p. 88); 3) 88); 4) [...] pode-se observar o que diz o entrevistado e como diz, [...] maior flexibilidade para garantir a resposta desejada (Ibid., p.

verificando as possveis contradies (Ibid., p. 88); 5) [...] a entrevista um instrumento mais adequado para assuntos

complexos; 6) 7) [...] permite uma maior profundidade (Ibid., p. 88); [...] estabelece uma relao de confiana e amizade entre

pesquisador-pesquisado, o que propicia o surgimento de outros dados. (Ibid., p., 88).

2.1. A natureza interdisciplinar da pesquisa em educao

Os estudos dos fenmenos educacionais foram analisados durante muito tempo seguindo o esquema analtico da pesquisa experimental. Contudo, a evoluo dos estudos na rea de educao mostra que poucos fenmenos nessa rea podem ser submetidos a uma abordagem analtica, pois [...] em educao as coisas acontecem de maneira to inextricvel que fica difcil isolar as variveis envolvidas e mais ainda apontar claramente quais so as responsveis por determinado efeito (LDEKE e ANDR, p. 3-4).

A pesquisa em educao depende fundamentalmente de outras reas do conhecimento. Os pesquisadores da rea de educao recorrem sempre a uma ou mais reas das cincias

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humanas para dar andamento em suas anlises (BRANDO, 2002, 64). Dessa forma, a pesquisa em educao interdisciplinar j em suas origens.

Temas como o fracasso escolar e os problemas referentes alfabetizao, por exemplo, que envolvem questes complexas pertinentes a diversos setores da sociedade, so melhor pensados luz do suporte terico oferecido pela psicologia, pela sociologia, pela histria, pela filosofia e pela antropologia (BRANDO, 2002, p. 64).

Dentro dessa linha de pensamento a pesquisa em educao, alm de exigir a interao com outras reas do saber, requer do pesquisador a escolha de uma abordagem metodolgica que seja capaz de respeitar as especificidades prprias da pesquisa em educao, o que significa dizer que ao analisar um fato a) considerar a relao que este tem com um contexto social mais amplo; b) a realidade ser considerada como parte de um processo histricosocial; c) a escola ser considerada como parte de um contexto social mais amplo evitando-se assim, a dicotomia escola-sociedade (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 47-48).

Como coleta de dados, para realizao desse trabalho, privilegiamos a observao e a entrevista no totalmente estruturada, uma vez que o nosso interesse perceber os significados que se constituem na interao entre sujeitos.

3. A Observao

O planejamento cuidadoso do trabalho e a preparao do pesquisador constituem, segundo Ldke e Andr (1986), requisitos necessrios para que a observao seja considerada instrumento de pesquisa cientfica.

Para realizar as observaes preciso preparo material, fsico, intelectual e psicolgico (PATTON, apud. Ldke e Andr, op. Cit, p. 26). Alm disso, o autor destaca a importncia de saber distinguir um fato relevante de um corriqueiro.

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Ldke e Andr (1986) destacam algumas vantagens para o uso da observao que justificam a nossa escolha por essa forma de interao com os sujeitos da pesquisa.

a) [...] a observao direta permite [...] que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, o que facilita ao observador apreender os significados que os sujeitos de pesquisa atribuem realidade em que vivem; b) [...] as tcnicas de observao so extremamente teis para descobrir aspectos novos de um problema; c) A observao possibilita a coleta de dados em situaes em que so impossveis outras formas de comunicao (LDKE e ANDR, 1986, p. 26).

As autoras salientam que a observao recebe algumas crticas. A primeira delas que o entrevistador interfere no ambiente e/ou no comportamento das pessoas observadas. Ou, que esse tipo de pesquisa se baseia em interpretao pessoal. Outra crtica que o [...] grande envolvimento do pesquisador com os sujeitos de pesquisa leva a uma viso distorcida do fenmeno ou a uma representao parcial da realidade (Ibid., p. 27).

Guba e Lincoln (apud Ldke e Andr, 1986, p. 27) refutam essas crticas. Para esses autores a interferncia provocada pela presena do observador insignificante. Eles ressaltam ainda que as afirmaes de que a observao se baseia em interpretaes pessoais esto fundadas no ponto de vista objetivista que contrrio a qualquer uso da experincia direta.

3.1. Entrevista: espao de produo de sentidos

No texto, A entrevista em educao uma arena de significados, Silveira (2002) destaca a importncia da entrevista na pesquisa em educao. A partir da concepo de entrevista como arena de significados, numa clara relao teoria dialgica de Bakhtin, Silveira prope um olhar diferente sobre a prtica de entrevista que, na opinio da autora deve ser vista como um evento discursivo e no como simples mtodo de coleta de dados.

Ao considerar a entrevista como prtica discursiva, Silveira (2002) destaca a relevncia da linguagem na constituio dos sujeitos envolvidos nessa atividade.

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Mas at que ponto todos ns que partilhamos dessa concepo constitutiva da linguagem, pela qual ela no mais vista como espelho variavelmente translcido de uma verdade anterior, mas como constituidora de verdades, como atravessada por vozes anteriores, conseguimos desestabilizar nossas crenas sobre a funo partejadora das entrevistas na pesquisa em Educao? (SILVEIRA, 2002, p. 120).

A pergunta acima , sem dvida, a de muitos pesquisadores ao se depararem com o conceito de entrevista proposto pela autora. O que era considerado apenas uma prtica de coleta de dados passa a ser um evento discursivo no qual a linguagem assume papel relevante na constituio dos significados que emergem durante a interao entre os participantes.

Por outro lado, se as entrevistas so [...] eventos discursivos complexos forjados [...] pelas imagens, representaes, expectativas que circulam de parte a parte - no momento e situao das mesmas e, posteriormente, de sua escuta e anlise (SILVEIRA, 2002, p. 120), como ser fiel aos dados coletados durante a entrevista? Se os significados emergem no curso da entrevista e tambm no momento posterior, quando so analisados pelo entrevistador, podemos dizer que tais significados so constitudos tanto por aquele que pergunta quanto por aquele que responde. Mais ainda, os sentidos constitudos na entrevista so tambm constitudos no momento em que as falas so transcritas.

Os significados que nem sempre emergem no decorrer da atividade discursiva podem emergir posteriormente. Dessa rede discursiva fazem parte tambm os significados que o entrevistador atribui aos fatos a partir de suas experincias de vida. (SILVEIRA, op. Cit.)

Dessa forma, os significados que se espera revelar no contato com o entrevistado construdo na interao entre os sujeitos, desfazendo-se assim, o velho mito da objetividade e da imparcialidade do pesquisador frente aos sujeitos da pesquisa.

Exorcizando tais fantasmas e tendo nos recolhido, enfim, nossa condio de sujeitos culturalmente constitudos, circunstancialmente situados, quer como entrevistadores, quer como entrevistados, podemos refletir sobre outras questes que no fidedignidade, imparcialidade, exatido e autenticidade. Podemos pensar sobre jogos de linguagem, reciprocidade, intimidade, poder e redes de representaes (SILVEIRA, 2002, p. 125) (itlico nosso).

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3.2. Entrevista: interao negociada

O conceito de entrevista como prtica discursiva, segundo Pinheiro, permite-nos afirmar que a entrevista uma ao (interao) situada e contextualizada, por meio da qual se produzem sentidos e se constroem verses da realidade (PINHEIRO, 1999, p. 186).

As verses da realidade so sempre construdas pela linguagem numa arena de lutas, para usarmos um termo de Bakhtin. No contexto das interaes, as relaes so constantemente negociadas. As posies assumidas pelos sujeitos no ato da comunicao vo se alternando em uma disputa pela troca de turnos.
[...] Numa conversa o locutor posiciona-se e posiciona o outro, ou seja, quando falamos, selecionamos o tom, as figuras, os trechos de histrias, os personagens que correspondem ao posicionamento assumido diante do outro que posicionado por ele. As posies no so irrevogveis, mas continuamente negociadas (PINHEIRO, 1999, p. 186).

Como j foi dito anteriormente, nesse campo de lutas que os significados emergem e tomam corpo. tambm nesse campo de lutas e nem poderia ser diferente - que o nosso trabalho pretende ganhar corpo. na ao interativa da linguagem e os diversos significados assumidos por ela que pretendemos trilhar, junto com os sujeitos dessa pesquisa, os caminhos da escrita; sem, no entanto, nos esquecer de que [...] da representao para a realidade [o que se destaca] sempre o ponto de vista registrado (construdo, produzido) por um (algum) (CAMARGO, 2000 p. 44).

Escolhemos, pois, a observao como forma de nos aproximar dos sujeitos e de conhecermos um pouco do ambiente em que vivem. Observamos a sala de aula e os alunos em outros espaos da escola a fim de estabelecermos alguns critrios para a escolha dos sujeitos dessa pesquisa. Optamos pela entrevista no totalmente estruturada por ser uma forma de interao entre entrevistado e entrevistador muito importante para a obteno de informaes a respeito dos sujeitos pesquisados. Nesse tipo de entrevista no h uma ordem rgida, o pesquisador conduz a entrevista a partir das informaes que o entrevistado vai passando, numa verdadeira interao entre pesquisador e pesquisado (Ldke e Andr 1986). Utilizamos um roteiro bsico de questes (veja anexos no final do trabalho) que nos orientaram nas entrevistas e na contextualizao da escola.

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4. O local e os sujeitos da pesquisa 4.1. Escolha do local

Escolhi fazer pesquisa nesta escola porque fica na periferia da cidade e freqentada por estudantes tambm da periferia. O pressuposto geralmente que esses adolescentes, por pertencerem a famlias pouco letradas e pouco escolarizadas, tenham menos contato com a linguagem escrita e por isso tenham mais dificuldades em desenvolver as tarefas propostas pelos professores em sala de aula. Outro fator que contribuiu para a escolha dessa escola o fato de ela ficar em bairro prximo de onde moro, facilitando muito o meu trabalho e o contato com o bairro.

A histria de violncia no bairro influencia muito o comportamento das pessoas da escola. Em Junho/2007, por exemplo, houve uma festa junina na escola e a diretora disse que no poderia fazer noite nem servir bebida alcolica porque tem um srio histrico de violncia nas festas que ocorriam l. Disse tambm que h 08 anos no havia festas na escola porque as pessoas temem a violncia. Todos ficaram felizes ao trmino da festa, pois no houve nenhuma ocorrncia.

Fiquei observando durante a festa junina algumas crianas que pediam s suas mes que comprassem guloseimas ou fichas para brincarem na barraquinha de pescaria (era a nica brincadeira que havia). As mes nervosas afirmavam que no tinham dinheiro para comprar o que os filhos queriam. Alguns alunos da 8 srie disseram que no viriam festa pelo mesmo motivo: falta de dinheiro. , dona, o que eu v faze na festa se no tenho dinheiro, v fica s olhando, ? Pensei em fazer alguma coisa. Talvez sugerir diretora que no cobrasse nada dos alunos (afinal a maioria do material utilizado na festa foi conseguido atravs de doaes) ou que garantisse um lanche para cada um. Mas antes que eu falasse alguma coisa a diretora disse que no podia dar as guloseimas, pois a arrecadao com as vendas seria para ajudar na formatura da 8 srie e para outras despesas que a escola tem. Alm do mais, como pesquisadora no me sentia vontade para dar nenhum tipo de sugesto, apesar de qu, em alguns momentos, muito difcil no dizer nada.

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4.2. Chegada ao local da pesquisa

Minha entrada na escola foi mais fcil do que eu pensava. Quando cheguei e me apresentei como aluna do curso de mestrado da Universidade So Francisco, interessada em fazer pesquisa naquela escola, a diretora sorriu e disse: estamos mesmo precisando de sugestes, voc vai aplicar algum teste com eles pra saber como esto? Eles lem muito pouco, quem sabe voc pode d algumas dicas pra gente. Eu falei que talvez fosse possvel, mas antes gostaria de realizar a pesquisa. A partir da percebi que a cada dia que chegava escola tanto a diretora quanto a coordenadora ficavam olhando para mim a espera de alguma resposta que resolvesse de vez o tal problema da falta de leitura dos alunos. Acho at que ficaram um pouco decepcionadas por no terem as respostas esperadas.

Fiquei surpresa tambm com a reao dos professores, achei que eles seriam mais resistentes minha presena na sala de aula. Todos eles me receberam bem. Porm, todos eles afirmaram que eu iria me decepcionar porque os alunos no lem nada e escrevem muito mal. Essa afirmao foi feita na presena dos alunos sem nenhuma reserva o que me deixou constrangida. Mesmo sabendo que comum alguns professores falarem assim dos seus alunos, esperava que no o fizessem para algum que acaba de chegar e que no conhece a realidade daqueles estudantes. Senti que isso fere a auto-estima deles, ainda que estes demonstrem no se importar com isso. Alis, unanimidade entre os professores que os alunos dessa escola tm baixa auto-estima.

Na sala dos professores, na hora do intervalo, ouvi vrias vezes afirmarem que os alunos tm muito problema com auto-estima. Todavia a concluso sempre a mesma: Ns no podemos fazer nada. Perguntei em uma ocasio, qual seria a causa da baixa auto-estima e uma professora respondeu, no sei, aquela oitava srie no tem interesse. No adianta a gente prepara a aula, faz atividade diferente, mas no adianta, acho que eles tm alguns problemas? Que problema voc acha que eles tm? Perguntei. Primeiro ela disse que no sabia depois falou de vrios problemas como drogas, brigas em casa, na escola e entre os colegas. Disse tambm que alguns tm irmos presos e outros tiveram pais e/ou irmos assassinados. Pensei se no seria motivo suficiente para depresso, revolta ou at mesmo desespero. Quando soube disso fiquei muito triste, no conseguia retornar escola. Por uma semana no apareci por l.

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4.3. A escola
A Escola do Porto9 uma escola pblica de Ensino Fundamental, localizada em um bairro perifrico, tradicional e muito pobre, de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Existe desde 1928, possui uma longa histria de mudanas de sede, foi municipalizada em 1997. Teve 06 diretores at o ano passado (2006), sendo que a ltima ficou de 1995 a 2006.

Em 1999, a escola tinha 530 alunos distribudos em 16 classes do Ensino Fundamental e 02 classes de Educao Infantil. Uma das salas que atende a EI funciona no mesmo prdio da escola e a outra est localizada em um bairro vizinho, sendo 09 classes de 1 a 4 sries e 07 classes de 5 a 8 sries todas no perodo diurno. Atualmente (2007) atende em dois turnos. Na parte da manh atende a um total de 385 alunos incluindo as duas unidades de extenso. Tem 34 funcionrios- 18 professores. 08 salas de aula sendo 05 turmas pela manh e 07 tarde.

A escola funciona em prdio prprio e se encontra em pssimo estado de conservao. Alm da ao do tempo e dos vndalos que o depredaram, a interrupo da reforma que teve incio no ano anterior deixou marcas horrveis em todo espao da escola. Por todo lado se podem ver paredes, janelas, porta e grades quebradas. A quadra onde os alunos fazem educao fsica est com o cho cheio de furos feitos no incio da reforma. Nos banheiros, algumas torneiras, os vasos sanitrios e ralos esto quebrados ou em pssimas condies de uso. O mau cheiro constante mesmo aps a faxina.

O cheiro de poeira no corredor interno (que separa as classes) insuportvel. A parte eltrica no funciona como deveria. Existem fios espalhados pelo corredor porque as tomadas foram danificadas durante o incio da reforma. Essa a nica forma de fazer funcionar o nico aparelho de TV da escola, quando os professores precisam utiliz-lo na realizao de suas aulas. A sala da diretora pequena para uma pessoa, mas acaba abrigando duas: a diretora e a coordenadora. Nas paredes de tijolinho vista (sem conservao) podem ser vistas marcas

O nome da escola fictcio.

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como se ali tive ocorrido um vazamento de gua. As janelas dessa sala ficam no alto da parede (como todas as outras da escola) garantindo boa luminosidade, mas pouca ventilao.

Algumas tomadas ali foram improvisadas. O computador de uso da coordenadora parece novo. Tem uma impressora que tambm apresenta bom estado e outra menor que parece ser mais velha. As mesas so pequenas e pouco conservadas. A cadeira da diretora nova, do tipo presidente se destaca dentro da pequena sala. A da coordenadora do tipo secretria e est em bom estado. Na sala, em frente mesa da diretora h duas cadeiras do tipo visita que ficam em uma posio no muito confortvel para quem est sentado nelas.

Quando iniciamos o contato com a escola, a biblioteca estava fechada por causa da reforma no prdio segundo explicao dada pela diretora. Ela me disse tambm que os livros foram encaixotados para no estragarem com o p. No quis mostrar o espao onde eles estavam armazenados, mas informou que os alunos tm acesso a eles. Em outra ocasio (em 26/06/2007) consegui ver o que a escola chama de biblioteca. uma pequena sala de aproximadamente 20m; ela fica fechada por uma corrente e um cadeado, pois a fechadura da porta est danificada. Alguns livros estavam empilhados em cima das mesas e outros encaixotados, sem nem uma organizao aparente. Meses depois, eles foram organizados em armrios de ferro com portas, porm, o acesso a eles continuou restrito direo e aos professores da escola, mas no aos alunos.

4.3.1. A turma da 8 srie

A sala de aula pesquisada a nica de 8 srie da escola, tem 33 alunos freqentes e espao fsico para 20. As aulas acontecem no perodo da manh. A grande maioria (98%) dos estudantes vem de outros bairros. So filhos de agricultores ou empregados domsticos. 97% dos estudantes so afrodescendentes, moram longe do bairro e dependem do transporte cedido pela prefeitura local para chegarem at a escola. Saem de casa geralmente s 06h20min da manh e chegam s 07h00min para o incio das aulas. Alguns so muito alegres e falantes enquanto outros passam o tempo todo calados com ar bastante triste.

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As carteiras, as cadeiras, a lousa, a porta e as janelas desta sala esto em pssimo estado de conservao. As paredes esto quebradas at a metade, resultado da reforma que foi interrompida.

As aulas so interrompidas vrias vezes ou para os recados ou para chamarem a ateno dos alunos. A inspetora de alunos, diretora, coordenadora, pessoal da cozinha ou responsveis pela limpeza, todos entram a qualquer momento durante as aulas.

Para a observao, geralmente ficava sentada em uma das cadeiras no fundo da sala. Como a sala era pequena, podia observar bem todo espao. s vezes, quando alguns alunos faltavam era possvel sentar na frente, mas no gostava porque no dava para observar o movimento dos alunos que ficavam atrs de mim.

4.4. Os sujeitos

Os sujeitos da pesquisa so alunos da 8 srie. A opo pela 8 srie deve-se ao fato de ser este o ltimo ano do Ensino Fundamental, um momento muito significativo da adolescncia. Trata-se do final de uma das etapas mais longas e importantes da vida escolar. Ao mesmo tempo tambm a passagem para outra etapa com novos desafios, na qual decises relevantes estaro mais claramente relacionadas s prticas sociais fora da escola (trabalho, namoro, escolhas sobre a continuidade dos estudos, carreira profissional, projeto de vida). Nesse sentido, entendemos que a pesquisa com alunos dessa srie poder nos oferecer dados valiosos para observao do significado que a escrita tem no contexto da vida desses adolescentes.

4.4.1. Escolha dos sujeitos

A escolha dos sujeitos da pesquisa no foi fcil. No sabia exatamente como selecionar os alunos que ia entrevistar. Pensei em escolher por oposio, ou seja, aqueles considerados bons alunos, inteligentes e aqueles chamados de alunos problemas, com dificuldades. Os mais falantes e os menos falantes, uma menina e um menino. Na segunda semana de

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observao resolvi contar com mais detalhes sobre a pesquisa e disse que precisaria entrevistar alguns voluntrios. Nove alunos se ofereceram para cooperar com o trabalho. Fiz uma entrevista com eles e depois selecionei quatro que apresentaram algum texto escrito fora da escola atendendo assim o nosso objetivo de investigar a escrita fora do contexto escolar.

Desses nove alunos, 07 so filhos de pai ou me que no sabem ler ou escrever; 08 so filhos de pedreiros; 01 no soube dizer a profisso dos pais. Quanto s mes, apenas uma no pertence ao mercado de trabalho formal ou informal; uma delas cozinheira em um restaurante, outra ajudante de cozinha e as outras so empregadas domsticas.

Depois desses primeiros voluntrios outros alunos tambm se apresentaram como colaboradores dessa pesquisa. J contava, ento, com doze participantes. Era uma quantidade grande, uma vez que dispnhamos de pouco tempo para a realizao da investigao e por isso mesmo havamos pensado em trabalhar com quatro sujeitos, no mximo. No final, escolhemos trs sujeitos (Vitria, Andr e Mariana) pela semelhana existente na escrita dos mesmos.

4.4.1.1. Os sujeitos escolhidos 4.4.1.2. Vitria

Vitria uma adolescente de 14 anos, nasceu no estado do Paran. Veio para essa cidade depois que o pai se envolveu em uma briga que o deixou bastante ferido, isso obrigou a famlia a mudar-se de cidade. Alguns dias depois de chegar, o pai veio a falecer. Ele apanhou de um cara. De garrafa. Ai deu um treco nele ai ele morreu. Segundo ela, a briga aconteceu na porta de uma danceteria e o motivo foi o fato de o pai ter cimes de um homem que teria mexido com a me dela. Vitria tem trs irms de 08, 10 e 12 anos. Mora em uma casa alugada na periferia da cidade, com a me e mais duas de suas irms. A que tem 12 anos mora com um tio em um bairro longe da escola. A casa pequena e possui uma sala, um quarto, uma cozinha e um banheiro. Na primeira entrevista Vitria disse ter vrios materiais escritos em casa. Disse-me que escreve sempre noite, no quarto dela e das irms, geralmente quando est triste. Perguntei - lhe se o barulho das irms no a incomodava e ela disse-me que

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no. Escreve quase todos os dias, principalmente para o pai que faleceu h 06 anos. Por que ser que algum escreve uma carta para quem no vai respond-la? O que a escrita significa para ela nesse caso?

No final do ano (2007), Vitria me contou que havia mudado de casa. Foi morar em um bairro mais distante ainda da escola. Samos porque o homem [dono da casa que moravam] apontou uma arma pro namorado da minha me. Esto morando agora em um apartamento que a me comprou depois que vendeu um terreno. A casa tem dois quartos, uma sala, cozinha, um banheiro e a lavanderia. Agora, alm da me e das irms, moram na casa o namorado da me e o namorado de Vitria. Vitria e o namorado moravam em uma casa alugada. Segundo ela, foram morar com a me para dividir as despesas.

4.4.1.3. Andr

Antes de entrevistar Andr j conhecia a sua fama entre os professores. Todos falavam que ele era um menino muito criativo. O termo criativo aqui foi empregado com sentido negativo. Um professor disse que ele inventava muito as coisas. Por que ser que ele inventa as coisas? Perguntei. O professor falou que ele mente muito, inventa coisas sobre os professores. No s por isso no, ele inventa mesmo! (Prof. Pedro). As outras professoras disseram que ele conversava demais e que atrapalhava a aula. Perguntei ento, por que ele conversava tanto? A reposta foi que ele carente, precisa aparecer. Tem necessidade de aparecer (Prof. Karen).

Andr tem 14 anos, mora com o pai, a me e mais 03 irmos. O irmo mais velho tem 16 anos e estuda em outra escola, as duas irms de 08 e 10 anos estudam na mesma escola que Andr, mas em perodo diferente. Disse que a me no sabe ler nem escrever, minha me no teve estudo, [...] empregada domstica (dirio de campo). O pai trabalhava em uma empresa que fechou, agora pedreiro.

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4.4.1.4. Mariana

Mariana tem 13 anos, mora com o padrasto e a me e mais quatro irmos. O que tem 21 anos servente, a irm de 17 no trabalha e as duas irms mais novas, de 07 e 10 anos estudam na mesma escola que Mariana. O padrasto pedreiro, sabe ler e fazer contas, essas coisas assim. A me faxineira, no sabe ler nem escrever. Quando perguntei se ela gostava de escrever, a exemplo dos outro disse-me que no. Entretanto, Mariana escreve muitas cartas para o irmo que est preso e, s vezes, ele responde. Em outra entrevista ela afirma: Gosto de escrever cartas. Perguntei-lhe porque gosta de escrever cartas e ela disse que mais fcil porque a gente pode colocar o sentimento, a pessoa entende o que a gente diz e responde. Pedi a ela que trouxesse alguma carta que escreveu para o irmo ou que ele escreveu para ela. Vou transcrever abaixo um texto produzido por Mariana a pedido da professora e no captulo seguinte a carta que o irmo escreveu para Mariana.

Nome: Mariana Texto:

Itatiba, 08 de junho de 2007.

Quem sou eu?

Meu nome Mariana, tenho 13 anos, tenho 1m50 de altura, peso 50 quilos, moro do bairro B, estudo na Escola do Porto. Mas foi na escola do [...] que aprendi a ler e a escrever pois essa foi o comeo de minha vida. Hoje sou uma aluna d[a] Escola do Porto, estou na 8 srie, sou amiga de todos, e trato todos com muito carinho e respeito. [...] morar no bairro C, onde um lugar que todos amigos e visinhos me tratambem. Tenho uma famlia maravilhosa, tenho me, padrasto, e irmo, so pessoas de carater e responsabilidade. Na escola sou uma aluna comportada presto muita ateno nas aulas, e uma atividade que me chama mais ateno e quando a professora manda ns fazer texto e cartas, pois eu adoro fazer isso, adoro escrever, assim como ler tambm, essa a minha atividade preferida.

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Bom hoje 08/06/07 sexta-feira, um dia de muito frio, foi que resolvi contar uma pouco de minha histria. Agora sua vez! Um grande abrao!

Em uma das entrevistas Mariana apresentou-me esse texto escrita em sala de aula a pedido da professora dizendo que era muito importante para ela, pois fala um pouco de sua vida. Por que esse texto importante para voc? Ah, porque conta um pouco, um pouquinho s da minha vida. (dirio de campo)

interessante observar que nesse texto, escrito depois da primeira entrevista, Mariana afirma gosta de escrever:

uma atividade que me chama mais ateno e quando a professora manda ns fazer texto e cartas, pois eu adoro fazer isso, adoro escrever, assim como ler tambm, essa a minha atividade preferida.

Ser que houve uma influncia da conversa que tivemos na entrevista anterior escrita do texto? Ser que Mariana (j) gostava de escrever e no quis afirmar isso antes? As expectativas dela em relao a entrevistadora mudaram?

4.4.1.5. A observao das aulas

Os primeiros contatos com os alunos foram feitos atravs de observaes em sala de aula. J havia feito o levantamento histrico da escola com a diretora e a coordenadora. Falei na sala dos professores qual era o meu propsito e disse que gostaria de observar as aulas e conversar com os professores tambm. Foram trs semanas de observao algumas vezes alternando com as entrevistas. Na maioria das vezes as entrevistas foram feitas na hora do intervalo no ptio coberto, ou quando no estava chovendo ficvamos sentados no ptio externo. Nossa inteno foi observar os alunos em diversos momentos de produo da escrita e em diversas disciplinas. As observaes tiveram em mdia 50 minutos por dia durante trs dias por semana. Comecei visitando a escola nas segundas e quartas-feiras. Depois mudei para

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segundas, quartas e sextas-feiras para coincidir com os dias em que a professora de Lngua Portuguesa dava aula na oitava srie.

No primeiro dia fiz a observao durante a aula de matemtica. Quando cheguei os alunos apresentavam o trabalho que fizeram sobre aquecimento global. A tarefa foi dividida em grupo e deveria ser feita em casa depois apresentada para toda classe. Os alunos foram at a frente da sala e leram o que escreveram. Eu estava sentada no fundo da sala e no foi possvel ouvir tudo que falaram, pois os alunos falam baixo. Percebi, durante a apresentao, que a turma foi dividida em grupos de dois, trs e quatro alunos. Durante a apresentao os alunos leram o que escreveram, enquanto outros conversavam, desenhavam ou terminavam de fazer o trabalho que apresentariam logo em seguida. Em uma das apresentaes um dos alunos ficou de costas riscando a lousa, enquanto seu colega lia. A professora virou-se para ele e disse: o trabalho vale 7 pontos. O aluno parou de riscar a lousa, mas me pareceu que continuava alheio ao que estava acontecendo.

Depois da apresentao alguns alunos me perguntaram o que eu estava fazendo e queriam saber qual a minha opinio a respeito da apresentao deles. Nesse dia pensei em escolher os sujeitos a partir da apresentao. Cheguei a abordar trs alunos, mas somente uma aluna disse que estava disposta a participar da pesquisa. Os outros vieram depois.

Observei que todas as aulas comeavam mais ou menos do mesmo jeito: o professor(a) chegava na sala e escrevia na lousa a rotina do dia, ou seja, o que deveria acontecer na sala naquela aula. Geralmente era assim: fazer exerccio tal, corrigir o que se fez na aula anterior, ler textos do livro didtico, retomar os exerccios de gramtica, orientao para desenvolver as tarefas solicitadas pelos professores, etc. Alguns professores faziam a chamada antes de anotar a rotina a ser cumprida. Nem sempre os professores seguiam exatamente a ordem do que haviam planejado.

A movimentao dos alunos durante a troca de professores e nos primeiros minutos de aula muito comum. Eles vo at a porta, conversam muito e riem bastante. Em uma das aulas enquanto a professora de portugus escrevia a rotina do dia, os alunos conversavam

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muito alto e no era possvel ouvir tudo o que ela falava enquanto escrevia. Em um canto da lousa anotou o seguinte: copiar e realizar os exerccios do livro.

Aluno A: Por que tem que copiar, professora? Prof. Mnica: Por que tem que copiar? Porque chega a semana que vem
e vocs no lembram de mais nada (dirio de campo).

Alguns minutos depois os alunos ainda faziam bastante barulho, ento a professora olhou para a classe com as mos na cintura e disse:

Pelo barulho vocs j acabaram, posso dar visto?[...] Bem, estou indo buscar o meu dirio de classe para tirar nota dos alunos que esto fazendo baguna. (vira-se para a porta e sai. Alguns alunos parecem no se

preocuparem com a atitude da professora) (dirio de campo).

Como disse antes, as aulas nessa escola so interrompidas diversas vezes. Durante a apresentao dos trabalhos dos alunos na aula de Matemtica, por exemplo, a aula foi interrompida trs vezes. Na primeira vez a diretora trouxe um livro de poesia que a professora de Portugus havia solicitado. Ela entrou e entregou o livro para uma aluna que estava sentada bem no meio da sala. Depois disse:

gente se algum mais precisar tem mais exemplares l na biblioteca s pedir que eu pego pra vocs, ta legal? (dirio de campo).

Mais tarde ela retornou e pediu que a professora assinasse um papel. Na terceira vez a inspetora de alunos entrou para contar quantos alunos estavam presentes.

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CAPTULO 4 A ESCRITA NO CONTEXTO DE PRODUO: SIGNIFICADOS E EXPECTATIVAS

Amo a lngua, realmente a amo como se ama uma pessoa. Isto importante, pois sem esse amor pessoal, por assim dizer, no funciona. Joo Guimares Rosa

O objetivo desse captulo apresentar as anlises e as discusses dos dados levantados durante a pesquisa a partir das entrevistas, observaes em sala de aula, anotaes no dirio de campo e produo escrita dos sujeitos que contriburam para essa pesquisa. As anlises aqui apresentadas tomaram como base primria de dados os textos e as entrevistas realizadas com os sujeitos de nossa pesquisa. Elas no pretendem esgotar as possibilidades de leitura e interpretao da realidade complexa que representa o objeto de nosso estudo. No obstante, vamos optar por seguir os caminhos abertos pelo olhar que os tericos da perspectiva histrico-cultural e dos estudos do letramento nos indicam ao serem colocados diante dos discursos e da realidade dos sujeitos participantes dessa pesquisa.

Quais pontos destacar, o que analisar e, principalmente, como comentar os significados que a escrita tem para esses adolescentes exigiu que retomssemos o referencial terico desenvolvido nos captulos anteriores e, alm disso, que recorrssemos a outros estudiosos do assunto; exigiu tambm voltar aos sujeitos para poder entender melhor o que a escrita significa para eles.

Esse nosso movimento em relao escrita, aos referenciais tericos e aos sujeitos escritores nos fez pensar muito em como o texto escrito nem sempre pode responder a todas as perguntas que se possa fazer a ele. Pois, os significados da escrita no esto (s) na prpria

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escrita, esto tambm nos contextos das prticas dos diversos sujeitos pressupostos e implicados nela.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica (Bakhtin, 1985, apud CAMARGO, 2000, p.61).

Obedecendo a esse movimento em direo compreenso dos significados que a escrita assume na vida dos sujeitos da pesquisa, queremos ressaltar que tais sentidos foram construdos num dilogo entre o aporte terico, a fala e a escrita dos sujeitos e a interpretao da pesquisadora.

O presente trabalho resultado das observaes e entrevistas realizadas com adolescentes entre os meses de abril a outubro/2007. O nosso primeiro contato com a escola, no ms de abril/2007, teve como objetivo conhecer a escola, solicitar a autorizao para a realizao desse trabalho, fazer uma descrio do espao fsico e obter algumas informaes a respeito da histria da escola e do bairro onde est localizada. Conforme foi apresentado no captulo anterior, alm da estrutura fsica da escola, observamos tambm as aulas que foram ministradas na sala de aula pesquisada.

Entendemos que a escrita enquanto prtica social est presente em diversos momentos da prtica escolar, acreditamos ainda que as questes em torno da escrita na escola vo alm das aulas de Lngua Portuguesa e inclusive, alm da prpria sala de aula. Isso nos motivou a observar e a entrevistar professores de outras reas como Matemtica, Cincias, Histria e Ingls, bem como outros funcionrios da escola que de forma direta ou indireta participam do processo de significao do que se vive na escola.

As entrevistas com os alunos nos trouxeram algumas surpresas. A primeira delas foi saber que produzem um grande volume de texto escrito, ao contrrio do que afirmavam eles mesmos e seus professores.

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[...] Eu no escrevo no, dona. (Jlia) [...] No gosto de escrever. (Vitria) [...] eu no sei escrever, no. (Andr) [...] eu sei escrever, mas minha letra no bonita, no. (Andr) [...] Voc vai se decepcionar, esses alunos no escrevem nada. (prof.) [...] essa oitava no sabe escrever. (prof.) [...] Ih! Hoje em dia muito difcil um aluno escrever... (prof.) (dirio de campo).

A outra surpresa foi perceber que o que mais escrevem so cartas. Em um momento em que a escrita eletrnica evolui e torna-se cada vez mais presente na vida de algumas pessoas, esses alunos me falam de cartas escritas mo. O e-mail que substitui a tradicional carta no faz parte da realidade deles, uma vez que o computador uma tecnologia ainda relativamente distante e, para alguns, totalmente ausente do cotidiano.

Outro fato que nos chamou a ateno foi saber que a escrita que eles prprios produzem nem sempre reconhecida por eles como escrita. Quem so esses sujeitos e por que eles se dizem no escritores? Se eles escrevem e no se reconhecem como escritores, o que de fato entendem por escrita? O que ou quem os faz se dizerem no escritores? Para qu escrevem? O o que nos dever remeter ao contexto de produo da escrita e o quem e o para qu nos conduziro aos sujeitos interlocutores dessa produo. Perguntar sobre o que e pelo quem do contexto da produo dos textos de nossos sujeitos submeter nossa anlise aos referenciais tericos da perspectiva histrico-cultural e aos conceitos de Bakhtin, que entendem a linguagem como fenmeno social cujo significado emerge da interao entre sujeitos e dos contextos nos quais eles esto inseridos.

Vrias questes emergem como ponto de partida para a discusso aqui apresentada. De onde, isto , de que lugar social esses estudantes esto falando e escrevendo? Com quem esto interagindo quando se assumem como no-escritores? E quando produzem seus textos escritos, os interlocutores dessa produo continuam sendo os mesmos que esto pressupostos nas falas em que eles no se admitem como escritores?

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As entrevistas, tanto com os professores quanto com os alunos, nos possibilitam afirmar que esses sujeitos que se dizem no escritores so, paradoxalmente, produzidos no prprio ambiente escolar. a relao que eles tm com a escola e com os professores que os faz se sentirem e afirmarem-se como no escritores. Basta lembrar as primeiras falas dos professores, quando cheguei e disse que iria realizar uma pesquisar sobre a prtica de escrita dos alunos: Voc vai se decepcionar, esses alunos no escrevem nada (prof. Mnica dirio de campo). Por outro lado, se ampliarmos o contexto que envolve o processo de apropriao da linguagem escrita, veremos que outras agncias de letramento (mdia escrita e impressa, por exemplo) tambm colaboram com a idia de que os adolescentes no escrevem ou no sabem escrever.

No comeo das entrevistas no me apresentei como professora de lngua portuguesa. Achei que isso influenciaria de alguma forma as respostas dos sujeitos. Pensei que isso pudesse intimid-los, condicionando suas respostas s expectativas que pudessem pressupor ao estarem diante de uma professora. Em outras palavras, talvez respondessem o que eles achavam que eu gostaria de ouvir. Entretanto, percebi com Silveira que as imagens, as representaes e as expectativas que emergem no momento da entrevista e depois no momento da anlise so constitudas na relao entre entrevistado e entrevistador (SILVEIRA, 2002). Ou seja, no h neutralidade de nenhum dos lados, ambos participam, interagem, significam o tempo todo numa influncia mltipla entre os participantes dessa atividade comunicativa. Mesmo assim, achei melhor tomar a posio que me pareceu inicialmente a mais discreta possvel e no me apresentei como professora, mas apenas como algum interessada em saber o que eles escrevem e por que escrevem.

Ao mergulhar mais fundo na questo terica do significado que eles poderiam atribuir escrita, recorri Vigotski (1998) e fui percebendo que o significado, luz desse autor, aparece tambm como resultado da cumplicidade (ou da falta de cumplicidade) dos sujeitos que interagem e significam suas aes. Ao falar do movimento que se transforma em gesto, o autor coloca em relevo a importncia do outro para a constituio do significado. Neste exemplo, a cumplicidade da me com a criana e, porque no dizer, da criana com a me - que faz surgir o ato de apontar como gesto significativo. A criana, diz Vigotski, a ltima em reconhecer seu gesto, ou seja, s capta a significao do seu ato atravs do outro (PINO, 2000, p. 66). Nesse sentido, a linguagem desenvolve papel relevante, pois o

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significado surge na palavra do adulto que interage com a criana. A palavra do outro d vida e significao para as nossas aes ampliando o horizonte de interao entre ns e o mundo que nos cerca.

Depois da terceira entrevista resolvi perguntar a eles o que achavam que eu fazia (como profisso). Fiz isso com base na afirmao de Pino, para quem os sujeitos se apropriam no das coisas em si, mas do significado que o outro da relao tem para o sujeito da interao. [...] o que internalizado a significao que o outro da relao tem para o eu. E mais, os significados so produzidos e apropriados na/pela palavra do outro (PINO, 2000, p.66).

Diante de minha pergunta, duas meninas disseram que eu era professora e uma disse que era escritora ou representante de alguma editora. Perguntei o que as fez pensar assim e a resposta foi, porque voc calma, ouve a gente... amiga, acho que professora; porque voc anota tudo que a gente fala. Ento, tive a certeza de duas coisas. A primeira foi que a minha presena enquanto pesquisadora influenciou - mesmo contra minha vontade - as respostas dos alunos. A outra, que os significados da escrita, nesse caso, alm de serem constitudos na relao entrevistado/entrevistador podem ser pensados da mesma forma que Silveira entende entrevista, isto , como fazendo parte de [...] jogos de linguagem, reciprocidade, intimidade, poder e redes de representaes (SILVEIRA, 2002, p. 125). Assim, quando os alunos falaram que no escreviam, compreendi que estavam falando de algo cujo significado estava sendo dado no s por eles, mas era produto da interao deles com outros sujeitos e comigo mesma, vista como representante da prtica escolar. Algum que poderia ler os textos deles com o mesmo olhar dos professores que disseram que eles no sabiam escrever.

Sendo assim, acredito que se esses adolescentes tivessem me identificado de outra maneira, por exemplo, como uma profissional de qualquer outra rea que no fosse a escolar, o significado assumido e admitido por eles, poderia ser outro e quem sabe at admitissem que fossem produtores de textos.

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Podemos ento, apoiados em Bakhtin, afirmar que as relaes sociais no so neutras, da mesma forma que no so neutros os significados que os sujeitos atribuem linguagem escrita. Por isso mesmo, os sentidos atribudos pelos alunos escrita escolar so diferentes dos significados que a escrita assume em outros domnios. Tais significados so, de um lado, resultados das participaes desses sujeitos em diversos eventos de letramento regidos pelas prticas escolarizadas, e de outro, resultam de interaes em eventos de letramento em outros domnios da vida social (casa, trabalho, igreja, lazer, etc.) em que esto inseridos. Nas participaes em eventos de letramento no interior da escola, os sujeitos se vem como noescritores, enquanto as participaes em eventos de letramento fora desse domnio os revelam escritores. Adiante discutiremos mais detalhadamente essa questo entre os significados e os contextos sociais que os produzem.

Antes, porm, preciso definir o que so eventos de letramento e prticas de letramento. Embora a noo de um termo esteja ligada ao outro, so distintos.

1. Eventos e prticas de letramento

O estudo do letramento como prtica social exige que a escrita seja pensada a partir de um recorte ou seleo de parte do universo variado de seu uso. Isso equivale a dizer que embora possamos falar de letramento como conceito que abarca uma ampla variedade de usos da escrita; como objeto de anlise, o ponto de partida o uso concreto e singular em algum momento da prtica social dos sujeitos. Assim, podemos falar de letramento em geral apenas como caractersticas comuns que extramos de uma multiplicidade de casos que envolvem a escrita. Mas a possibilidade desse conceito d-se atravs da anlise de cada caso em particular. Para efeito de estudo fazemos um recorte, uma fotografia do contexto em que a escrita se realiza, pois, somente assim ser possvel delimitar alguns significados que a escrita assume em determinado tempo, lugar, situao, inteno, etc. Tal recorte o que alguns autores chamam de eventos de letramento. Para a anlise apresentada aqui, escolhemos como eventos de letramento cartas e dirios escritos por adolescentes que esto cursando a 8 srie do Ensino Fundamental Pblico.

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Marcuschi, em seu texto Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais e eventos comunicativos, assumindo a definio de Barton e Hamilton (2000, p. 8), concebe os eventos de letramento como sendo atividades em que se envolvem leitura e/ou escrita de textos. Diz ainda que eventos [...] so episdios observveis que emergem de prticas e so por elas moldados. nesse sentido que o autor afirma que carta pessoal evento de letramento (MARCUSCHI, 2006, p. 37). O que seriam essas prticas que moldam os eventos de uso social da escrita? Baseada em Heath, Street e Barton, Mendes (2006), afirma que as prticas de letramento [...] so prticas sociais relacionadas escrita que so constitudas por padres socioculturais que determinam valores, crenas, formas de uso, objetivos, papis e atitudes relacionadas ao uso da escrita num contexto especfico (MENDES, 2006, p. 25).

A partir das discusses realizadas at aqui sobre letramento, importa observar o contexto da produo da escrita a partir dos eventos de letramento nos quais esto envolvidos os sujeitos dessa investigao. Tais eventos concebidos como prticas sociais ocorrem dentro de circunstncias histricas e sociais bem determinadas (BARTON, 1994). Destacar tais eventos e relacion-los com os interlocutores que deles participam podem nos ajudar a melhor compreender o significado da escrita na tica desses estudantes, afinal, [...] no se pode observar um texto em si e isolado de seu contexto sociocomunicativo, j que todo texto um evento comunicativo numa dada prtica social de uso da lngua (Marcuschi, 2006, p. 32).

2. Sentidos atribudos escrita na tica de professores e alunos: a escrita e sua relao com a fala

No cotidiano das pessoas, as interaes e as atividades sociais vo atribuindo significados diferentes para a linguagem escrita. Em seus grupos os sujeitos participam de diferentes prticas de letramento que esto associadas a diferentes domnios da vida. As formas de leitura e escrita mudam ao longo dos tempos. Alm disso, as prticas de letramento esto sempre associadas a diferentes atividades de nossas vidas: em casa, na escola, na igreja, no trabalho. Nesses diferentes espaos as pessoas agem de maneira diferente e utilizam-se da linguagem tambm de maneira diferente (BARTON, 1994). Assim, pode-se dizer que [...] a escrita adquire sentido para o sujeito na dependncia do(s) sentido(s) que se apresenta(m) para seus diferentes grupos sociais de insero (ROJO, 2006, p.82).

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A fim de entender um pouco essa relao entre o significado da escrita para o grupo e para o sujeito que faz parte dele, elaboramos um questionrio (anexo 15) e, a partir das repostas que surgiram, pudemos levantar alguns sentidos que alunos e professores atribuem escrita.

Percebemos que para a maioria dos alunos a importncia de aprender a escrever est vinculada ao falar bem. como se houvesse uma ligao necessria entre fala e escrita.

[...] quem escreve bem, fala bem e relaciona melhor com as pessoas. [...] quem escreve bem com certeza ir falar bem. [...] Por que se voc no fizer uso da escrita, voc pode falar errado.

(respostas a questionrio)

A fala dos professores parece colaborar com a dos alunos. Eles afirmam que os alunos escrevem errado porque falam errado. Para esses professores quem fala bem escreve bem. Os alunos tambm produzem a mesma idia, mas com um acrscimo: dizem que precisam aprender a escrever para falar bem, pois, quem escreve bem fala bem. A idia da escrita vinculada fala permanece, mas o ponto de partida oposto. Na fala dos professores, o aluno precisa primeiro falar bem para depois escrever bem, enquanto na fala dos alunos, apesar de concordarem com essa idia, quando perguntados pela importncia da aprendizagem da escrita, h uma inverso das prioridades: se ele aprender a escrever bem ele vai falar bem. Notem que a ordem foi alterada. A importncia da escrita na tica dos alunos est subordinada fala, pois preciso aprender a escrever para poder falar bem. Isso no aparece no discurso dos professores.

Ancorados em Bakhtin podemos afirmar que, nesse caso, a fala dos alunos parece conter a fala dos professores, pois o significado aqui no exclusivo de um s sujeito, mas de sujeitos em interao. Nesse sentido, a fala dos alunos no s contm a fala dos professores, mas j uma resposta a eles: se no escrevo bem porque falo mal, pensam os alunos, ento devo aprender a escrever para poder falar bem, uma vez que os professores entendem a escrita correta como produto desse falar bem. Isso significa para os alunos, que se eles aprenderem a escrever segundo as regras da norma padro da lngua, aprendero a falar bem conforme a expectativa de seus professores.

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[...] Eles apresentam vrios erros na escrita. Escrevem totalmente como falam: [...] fala errado, escreve errado.. [Na escrita], muito visvel quando um aluno fala errado. Fala gria, fala errado... Se perdem (professora Mnica, 2007, anotaes do dirio de campo).

Embora, a fala dos alunos contenha a de seus professores, ela no a repete, at porque h uma srie de outros significados que os alunos do escrita e que vo alm desse inicial reconhecimento de que a aprendizagem da escrita deva estar subordinada ao aprender a falar bem. o que vamos constatar logo mais com os outros depoimentos e textos dos alunos. Essa relao entre fala e escrita apontada pelos alunos e pelos professores que pesquisamos, um exemplo do que Camargo (2006) discute em sua dissertao de mestrado. Ao abordar a tensa relao entre o oral e o escrito na sala de aula, ela discorda dessa ligao entre fala e escrita como se fosse algo automtico.

Alm disso, segundo essa autora, a escola no desenvolve um trabalho que valorize a fala do aluno. A fala que reconhecida na escola est sempre explcita ou implicitamente subordinada aos padres da escrita. Isso justifica a fala dos alunos quando dizem que necessrio escrever bem para falar bem. Camargo afirma ainda que, dessa forma, ocorre no apenas a marginalizao terica e genrica de variantes lingsticas, mas a desqualificao dos prprios indivduos que produzem tais falas (CAMARGO, 2006, p.48).

Observamos que o significado da escrita relatado pelos alunos est intimamente ligado ao ambiente escolar. So as prticas com a escrita dentro da escola que os fazem pensar que quem escreve bem fala bem. Na fala dos professores clara a ligao que fazem entre fala e escrita. Ento, nos perguntamos: O bom falante necessariamente um bom escritor? O sujeito que fala gria10 no possui organizao lgica do pensamento? Ele no comunica o que pretende queles que compartilham os mesmos signos lingsticos?

A respeito do uso de gria, o trabalho de Preti (2004) tem muito a contribuir para o nosso entendimento desse fenmeno sociolingstico. Segundo o autor, trata-se de uma variao lingstica que tem a marca do grupo que a utiliza. Portanto, s pode ser analisada e entendida dentro do grupo que a produz.

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Diante do que foi dito antes, gostaramos de ressaltar o cuidado que se deve ter com o ensino da lngua na escola, uma vez que, em se tratando de linguagem (fala ou escrita), muitas vezes, [...] o problema no est naquilo que se fala, mas em quem fala o qu. (BAGNO, 2003, p. 43) (itlico do autor). Por isso a necessidade de sempre contextualizar as falas e os significados que os diferentes sujeitos atribuem a elas, conforme o lugar social que eles ocupam nas relaes que eles estabelecem com seus interlocutores. No caso dos sujeitos dessa pesquisa, os significados que eles atribuem escrita esto diretamente vinculados oralidade. Porm, o fazem de um modo que subordina a oralidade norma padro da escrita. Desse modo, o significado dado escrita denuncia a concepo de uma relao entre fala e escrita que acaba ignorando a variedade de gneros da linguagem, presentes em formas orais ou escritas. Trataremos desse assunto logo adiante.

2.1. Significado atribudo escrita como condio para incluso no mercado de trabalho e melhoria das relaes interpessoais

Dentre as respostas dos alunos ao questionrio aplicado, gostaramos de destacar a expectativa de que a escrita os ajudem a encontrar um bom emprego e a melhorar o relacionamento que eles tm com as pessoas:
[a escrita] importante para a gente aprender e arrumar um trabalho bom; [...] porque escrever faz bem para o futuro de todos ns. [...] Para ser algum na vida. [...] No s escrever como ler, talvez no futuro ns teremos que usar esse conhecimento. (resposta a questionrio)

A expectativa com relao aprendizagem da escrita como meio de acesso ao mercado de trabalho est provavelmente ligada idia da escrita como ferramenta que identifica e certifica escolaridade. O nvel de escolaridade em sociedades grafocntricas tornou-se critrio de seleo para o ingresso no mercado de trabalho. Cada vez mais competitivo, o mercado de trabalho, entre outras exigncias, tem usado a escolaridade, que pressupe diferentes nveis de habilidades com a escrita, como forma de selecionar as pessoas consideradas aptas para um determinado tipo de trabalho. Esse fenmeno muito comum em sociedades como a nossa, pois o sujeito s chega a ser cidado se tiver lugar garantido no mundo do trabalho. Alis, a escola, por isso mesmo, vista por muita gente, como lugar apenas de aprendizado para a incluso do sujeito no mercado de trabalho e nada mais.

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As falas dos alunos reconhecendo a relevncia da escrita como meio que pode garantir o acesso ao mercado de trabalho e, de certa forma, oportunizar, atravs desse acesso, ascenso social, parece reproduzir, de um lado, as condies histricas, econmicas e sociais que objetivamente determinam o modo como a nossa sociedade est organizada. De outro lado, as mesmas falas podem tambm reproduzir imaginrios sobre a realidade que expressam expectativas nem sempre possveis de serem alcanadas. No esqueamos de que nossos sujeitos so adolescentes de camadas populares de bairro da periferia, onde o trabalho considerado a forma mais provvel de ascenso social.

Quanto expectativa que os alunos tm em melhorar o relacionamento com as pessoas atravs da escrita, vemos em destaque a funo de interao social e comunicao que inerente linguagem. Interessante perceber a importncia dada ao papel da escrita como meio de aproximao e aprimoramento da relao interpessoal. Escrever percebido no como um ato isolado do sujeito, mas como ao que possibilita melhorar o contato com os outros.

[...] quem escreve bem, fala bem e relaciona melhor com as pessoas. [...] para que todos possam ser iguais e falem coisas que os outros entenda[m]. (resposta a questionrio)

3. Letramento escolar: de que escrita estamos falando?

Como vimos, no tpico anterior, tanto nas falas dos alunos quanto na dos professores, as expectativas em torno da escrita vo desde a melhora da fala at a obteno de bons empregos11 e que as crticas ao texto escrito passam sempre pelo desejo de se limparem deste as chamadas marcas da oralidade como se isso fosse um problema imperdovel. Eles apresentam vrios erros na escrita. Escrevem totalmente como falam (fala da prof. Mnica anotao no dirio de campo). Ao discutir oralidade e letramento, Rojo (2006) destaca que o

Marcos Bagno (2003), em seu livro Preconceito Lingstico: o que , como se faz, diz que um grande mito considerar que o ensino da norma culta (escrita) pode proporcionar ascenso social ao sujeito. Por outro lado, se, por si s, o domnio da lngua padro no garante mobilidade social; [...] sem ela tudo um pouco mais difcil num mundo cada vez mais centralizado em torno da palavra escrita (por maior que seja o impacto da cultura televisiva) (Faraco e Tezza, 2003, p. 29).

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mais importante no estudo de textos no saber se isso pertence ao oral ou ao escrito, mas sim, de que gnero textual estamos falando.

Os gneros se materializam ou pela fala ou pela escrita e dependem da interao, da situao e da inteno que o sujeito tem no ato da comunicao. As caractersticas dos gneros textuais so determinadas pelos vrios espaos e contextos de uso, ou seja, pelos diversos domnios dos quais participamos. As interaes dos sujeitos nos diferentes espaos sociais constituem os significados da escrita.

No texto Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de aula: diferentes modalidades ou gneros do discurso? Rojo (2006) prope uma discusso em torno da oralidade e da escrita no como duas modalidades opostas, mas como algo que se entrelaa. O entrelaamento da linguagem oral com a linguagem escrita depende da situao de uso. A autora mostra, por exemplo, que nas interaes via computador, a escrita aparece muitas vezes com caractersticas da fala, assim como a oralidade, em sala de aula pode apresentar caractersticas da escrita.

Falar, ento, da escrita seria falar da multiplicidade de escritos que circulam em esferas privadas e pblicas e que mantm relaes complexas com os orais que tambm circulam nestas esferas, em diferentes situaes (ROJO, 2006, p. 56).

Ento, a grande questo no se o texto do aluno est impregnado pela oralidade, antes de mais nada, perceber se o texto escrito pertence ao gnero textual que lhe permite escrever dessa forma. ainda ressaltar a importncia de se considerar o carter discursivo da linguagem escrita. fazer tambm com que o aluno perceba as diversas formas de escrever dentro de um mesmo gnero. Por exemplo, quando escrevemos cartas para pessoas de nossa famlia pai, me, irmos - ou para amigos ntimos, a linguagem menos monitorada; no precisamos, s vezes, contar com detalhes, pois h o pressuposto de que a pessoa que vai receber a carta j saiba do assunto. Entretanto, se a carta for endereada a uma pessoa com quem no se tem tanto contato, como o prefeito da cidade ou a outra autoridade qualquer, a seleo das palavras e o cuidado na organizao das mesmas sero diferentes. O gnero permanece o mesmo, porm o trabalho com a escrita diferente.

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[...] com o desenvolvimento scio-histrico de situaes mais complexas de produo e circulao dos discursos e de novas esferas de comunicao social (escola, universidade, imprensa, mdias eletrnicas), estas relaes entre os gneros primrios e secundrios e entre a palavra falada e escrita foram se tornando cada vez mais complexas (ROJO, 2006 p. 57).

por essa razo que quando falamos de letramento faz-se necessrio destacar as questes que envolvem os gneros textuais como formas de falar e de escrever que recebem a marca do uso efetivo da lngua. Pois, a lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados em gneros textuais para uso em situaes concretas (MARCUSCHI, 2001, apud BAGNO, 2002 p. 54).

Partindo do princpio de que todas as atividades humanas esto impregnadas pela linguagem, Bakhtin afirma que todo ato de fala ou todo enunciado (falado ou escrito) inserese em um conjunto com tipos relativamente estveis, denominados pelo autor de gneros do discurso. Assim, os gneros discursivos so to ricos e variveis quanto so as atividades humanas. E a complexidade da atividade humana determina a complexidade do gnero discursivo (BAKHTIN, 2000).

Para Bakhtin, o que dito est intimamente marcado pelo lugar de onde se diz. O enunciado reflete em que condies e com que finalidade a linguagem foi utilizada. A realidade concreta de utilizao da lngua revela a realidade de vida das comunidades que fazem uso deste ou daquele modo de dizer.

A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais-, mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao (BAKHTIN, 2000, p. 279). (itlico do autor).

Bakhtin divide os gneros em primrios e secundrios. Os gneros primrios (cartas, bilhetes, conversas em famlia, etc.) so mais simples. Os secundrios (romance, teatro, discurso cientfico, etc.) so mais complexos. Os gneros primrios esto mais prximos do

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ato de fala, enquanto [...] os gneros secundrios aparecem em circunstncias de uma comunicao mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita (ibid., p. 281). Os gneros secundrios, segundo Bakhtin (2000), absorvem os gneros primrios que passam a fazer parte de sua estrutura. Essa distino de gnero apresentada por Bakhtin talvez possa nos ajudar a responder parte daquela questo que nos parecia conter uma grande contradio: por que embora os alunos escrevam bastante, no se reconhecem como produtores de texto? Talvez porque eles produzam textos do gnero primrio: cartas, bilhetes, dirios, os quais, segundo Bakhtin, esto bem prximos da oralidade. Na tica desses alunos, a partir das experincias que tm na escola, ser escritor produzir textos mais complexos, textos do gnero secundrio romance, teatro, discurso cientfico, etc. O que os fariam supor que o texto produzido por eles s pode ganhar o status de escrita se estiverem enquadrados e identificados com as caractersticas de gneros secundrios.

Embora, na Escola do Porto, sejam trabalhados gneros textuais como a carta e a notcia, observamos que o tratamento dado a eles os faz parecer menos importantes que os gneros tradicionalmente consagrados na escola os gneros secundrios.

No entanto, em nossa prtica escolar importante pensarmos, enquanto professores, que

a estrutura do discurso o resultado de uma intensa ao recproca entre gesto local no aqui e agora e gesto mais global do discurso. [...] Isso pressupe o domnio de instrumentos semiticos complexos, que podem ser os das formas cotidianas mas diversamente utilizadas ou ser especficos, ligados a formas institucionais de comunicao oral (SCHNEUWLY, 1997 apud ROJO, 2006, p. 65).

Dessa forma, importante que a orientao para a produo de textos considere a diversidade de gneros no como uma forma de destacar que esse mais importante que aquele, mas como uma maneira de mostrar que as interaes verbais nas diversas esferas sociais exigem discursos diferentes, prprios do ambiente onde so produzidos.

Dessa perspectiva, a escola justamente um lugar enunciativo privilegiado para colocar em circulao e em relao as formas discursivas (gneros) secundrias e pblicas, que por sua vez, pem, em relao diferenciada e complexa, as ditas modalidades oral e escrita dos discursos. Assim, cabe aqui refletir sobre o papel da escola nos processos de letramentos e na

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construo no s das formas tpicas dos discursos escritos (em geral gneros secundrios), mas tambm das formas tpicas da oralidade pblica, formal e dita culta (tambm, em geral, gneros secundrios) (ROJO, 2006, p. 65).

3.1. Gneros Textuais na Escola

As diversas formas que o enunciado assume nas mais variadas atividades da vida humana so chamadas por Bakhtin de gneros do discurso e por Marcuschi de gneros textuais. Para Marcuschi gnero textual

[...] uma forma textual concretamente realizada e encontrada como texto emprico, materializado. O gnero tem existncia concreta expressa em designaes diversas, constituindo, em princpio, conjuntos abertos. Podem ser exemplificados em textos orais e escritos tais como: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, ndice remisso, romance, cantiga de ninar, lista de compras, publicidade, cardpio, bilhete, reportagem jornalstica, aula expositiva, debate, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, fofoca, confisso, entrevista, televisiva, inquirio policial, e-mail, artigo cientfico, tirinha de jornal, piada, instrues de uso, outdoor etc. (MARCUSCHI, 2006: 42-43) (itlico do autor).

A noo de gnero, nesse caso, importante para esse trabalho, pois prope analisar a linguagem a partir de uma situao concreta de comunicao. Alm disso, valoriza as formas de texto que so mais prximas da realidade vivida pelos alunos o que facilita o ensino da linguagem escrita na escola.

Os gneros do discurso ou gneros textuais ao entrarem na escola sofrem transformaes, [...] pelo fato de que, nesse caso, o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi originado [...] (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 81) e, na maioria das vezes, desempenha tambm funes diferentes daquelas que lhes so designadas fora do ambiente escolar. Como j vimos anteriormente, as formas que a

linguagem assume variam segundo as prticas sociais efetivas de uso da linguagem (BAKHTIN, 2000). Partindo do princpio de que as prticas sociais de uso da linguagem garantem as formas que a prpria linguagem assume no ato de fala (ou escrita), ento, (como afirma Schneuwly e Dolz, 2004), na escola, os gneros discursivos articulam as prticas sociais e os objetos escolares.

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A carta, por exemplo, desempenha socialmente o papel de comunicao entre as pessoas. Na escola observada, todavia, a carta12 que foi escrita ao prefeito serviu apenas como instrumento de ensino e de avaliao da linguagem escrita sem se levar em considerao a interao comunicativa que ela proporciona em outros espaos sociais. Assim, a escrita de cartas torna-se apenas uma tarefa que dever ser cumprida, sem, no entanto, ser destacado o relevante papel do interlocutor da ao verbal, importante para o ato da escrita.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN-1997) para o ensino de lngua portuguesa propem que a escrita seja trabalhada em sala de aula considerando os diversos gneros textuais com o objetivo de formar escritores competentes. Esse documento entende que escritor competente

[...] algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe escolher o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo (PCN- 1997, p. 65).

Se considerarmos a definio de escritor posta pelos PCN, somos obrigados a considerar tambm que os sujeitos aqui analisados so escritores competentes, uma vez que escrevem cartas para o pai, namorada ou namorado, para amigos e irmos. Ora, eles sabem escolher o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que mais apropriado para seus objetivos e circunstncias (PCN- 1997, p. 65). Ento, por que so identificados como no escritores?

Nas entrevistas que realizamos ficamos surpresos com o nmero de alunos que disseram gostar de escrever e de receber cartas. Se eles gostam de escrever (e escrevem!) e de receber cartas porque entendem a funo social da mesma. Sendo assim, como iro escrever bem uma carta para a qual no existe um interlocutor real e que de fato a receber? Escrever, de certa forma, selecionar palavras, escolh-las de acordo com o contexto e com o interlocutor da mensagem. A final, [...] todo processo discursivo supe, da parte do locutor, uma antecipao das representaes do receptor, sobre a qual se funda a estratgia do discurso (Moretto, 2005, p. 77). Como saber quais as palavras mais apropriadas se no se sabe quem ir l-las? o caso das atividades desenvolvidas na sala de aula observada em que
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No tivemos acesso a essa carta. Segundo informao da professora, ela teria sido enviada para a Secretaria de Educao para anlise diagnstica da escrita dos alunos.

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foram produzidas cartas para o prefeito, entretanto essas no foram remetidas a ele. O significado social que o gnero carta supe perdeu-se, o que permaneceu foi apenas o exerccio de escrita em sala de aula sem as implicaes e conseqncias do uso e das prticas sociais que ela implicaria.

Referente produo textual, perguntamo-nos, por que no trazer para dentro da sala de aula a real funo da linguagem escrita - especialmente a carta - tornando essa atividade significativa para a vida presente e futura do aluno? Que sentidos espera-se que o aluno atribua a escrita de uma carta para a qual no h um interlocutor real?

Para o aluno aprender a escrever, precisa encontrar interlocutores, colocar-se em dialogia, encontrar espaos para a atividade humana de expresso, de modo a articular seus textos s diferentes necessidades e interesses que se encontram nas suas condies de existncia, nas suas prticas sociais (LEAL, 2003, p. 66).

Nas aulas de portugus observadas, a maioria das atividades era voltada para o ensino da gramtica a partir dos exerccios propostos no livro didtico. Mesmo assim, solicitamos professora que nos mostrasse algum texto escrito pelos alunos em sala de aula. Ela nos contou que eles haviam escrito uma carta a partir da discusso em torno de questes referentes ao aquecimento global. A orientao dada foi a seguinte: Aps a leitura e discusso sobre o assunto faa o que se pede: Crie uma carta argumentativa ao secretrio da sade; secretrio do meio ambiente e ao presidente. A carta abaixo foi redigida por Mariana, uma das participantes de nossa pesquisa.

Nome: Mariana N.: 10 - Srie: 8 A Avaliao de lngua portuguesa Itatiba, 06, de junho de 2007. Senhor secretrio com muito orgulho que venho atravs dessas palavras, para demostrar um pouco de meus conhecimentos sobre o meio ambiente. Meu nome Mariana, tenho 14 anos e estudo na Escola do Porto, estamos lutando para que haja um mundo saudvel e confortvel. O cientista francs Jean Baptiste, diz que os nveis de gases de efeito estufa produzidos pelos homens, esto aumentando na atmosfera, e prev que esses causaro o aquecimento global. O mundo est cada vez

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mais indo a pior, queimadas, poluio, desmatamento em fim tudo de mal. As pessoas no esto pensando em si proprios, nem no futuro de seus filhos. O nvel de poluio est aumentando cada vez mais. Gostaria de comunicar o senhor secretario e o senhor presidente para que juntos possamos lutar sobre a sade do meio ambiente. Obrigado pela sua ateno! Mariana

A orientao para a carta parece ter causado confuso entre os alunos quanto ao destinatrio. Alguns escreveram ao secretrio da sade, outros ao secretrio do meio ambiente e outros para o presidente. Houve ainda quem escrevesse para os trs.

A professora Mnica me disse que elaborou essa atividade de escrita a partiu de um exerccio solicitado pela Secretaria da Educao. Segundo ela, a Secretaria enviou no incio do ano uma proposta de avaliao diagnstica que consistia em verificar o nvel de desenvolvimento dos alunos daquela escola referente escrita.

Os professores receberam da Secretaria de Educao uma orientao para sondagem das produes escritas dos alunos - Avaliao diagnstica. Um dos itens da orientao dizia que a avaliao aconteceria em trs momentos: no incio do ano letivo, aps o recesso, em agosto, e no final do ano, mas antes das provas finais. 13 Outra orientao:

Nas 5 e 6 sries os alunos vo produzir uma narrativa; Nas 7 uma notcia; Nas 8 uma carta argumentativa. (p.66 do documento)

A orientao para 8 srie redi[gir] uma carta ao prefeito da cidade sugerindo algumas aes preventivas que podem ser executadas para impedir a participao de jovens da sua idade vida criminosa. No esquea de argumentar a favor de suas idias. (p.72 do documento) Antes da solicitao vem um pequeno texto: Nos ltimos anos a mdia local tem veiculado notcias tais como: execuo de jovens envolvidos em drogas, roubos em
Segundo informaes recebidas, as duas avaliaes previstas para agosto e para o final do ano no foram aplicadas.
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residncias centrais, aplicao de golpes com entorpecentes, e assim por diante. No tive acesso a essa carta, mas fiquei sabendo que ela no foi enviada ao prefeito. Perguntei qual a razo de no entregar a carta a seu destinatrio e a professora disse que era apenas para saber se os alunos sabiam escrever. Pensei que a professora acabava de perder uma grande chance de mostrar para os alunos a funo social da carta. Mais ainda, perdeu a oportunidade de trabalhar com eles a forma de linguagem adequada a esse tipo de interao e deixou tambm de refletir o ato de escrever e sua relao com o interlocutor e com o contexto dessa produo to importantes no momento da escrita. Afinal,

[...] escrever assim, necessita de idias e de disposio para organiz-las em uma composio que se materializa em palavras e em dizeres, que so e no so nossos, uma vez que tanto a situao que nos leva a escrever quanto os leitores a quem gostaramos de dirigir nossos dizeres enlaando-os em uma interlocuo, marcam, desde o incio e sem que o percebamos, as escolhas que vamos fazendo por entre o lxico, a sintaxe, as tonalidades estilsticas que imprimimos ao texto que vamos tecendo (OMETTO, 2005 p. 11 apud DElia, 2007 p. 69).

A atividade de encaminhar a carta a seu destinatrio pressuposto, ou interlocutor real, exigiria a reviso e a conseqente reescrita da mesma. Justificando assim, a correo dos vrios aspectos formais do texto tendo em vista a melhor fluncia e compreenso da escrita. Ainda que, na atividade escolar, a ausncia de um interlocutor real se preste reflexo sobre a lngua, o envio ao seu destinatrio que far com que o aluno perceba melhor a real necessidade do conhecimento e da compreenso da lngua(gem) enquanto forma de interao e constituio do sujeito no processo discursivo. Afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. (PCN, 1997, p. 66). Dessa forma, a prtica de produo de textos precisa ser repensada. necessrio fazer com que o educando perceba que ela utilizada no mundo e no apenas nas atividades de sala de aula (MORETTO, 2005, p. 81).

No caso citado, at mesmo os alunos que afirmam no gostarem que a professora corrija o seu texto - [...] quando a dona pega e diz que tem que colocar acento nessa letra aqui, eu no gosto (Julia) - reconhecem que os aspectos formais do texto devem ser observados com mais cuidado dependendo do seu interlocutor. [se a carta for escrita para o

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prefeito], a sim deve ser corrigida. J pensou ele ler e dizer assim, essa menina burra, no sabe escrever? (Julia).

Os gneros textuais, como vimos, so trabalhados na escola conforme as indicaes dos PCNs, mas o modo como o so que nos chamou a ateno. Ao serem trabalhados os aspectos formais do gnero carta, por exemplo, no foi levada em conta a principal motivao para a aprendizagem da escrita de textos desse gnero, a saber, o envio do texto ao seu interlocutor/destinatrio. Isso modificou o significado e, por conseguinte, o interesse do aluno pela produo do texto. O trabalho deixou de ter a relevncia social pressuposta neste gnero textual. O contexto scio interacional foi deixado de lado e dessa forma perdeu-se a possibilidade de tornar relevante o aprendizado da escrita formal. Esse evento levou-nos a refletir quo importante o trabalho em torno da contextualizao da escrita, mesmo porque o ambiente da sala de aula nem sempre possibilita a interao de fato entre os agentes da comunicao, pois na maioria das vezes o interlocutor real apenas o professor. No caso da carta sugerida pela professora, o destinatrio era o prefeito da cidade, homem real e existente e o tema tambm, pois versava sobre a realidade que eles viviam. Algo da realidade foi refletido, mas de uma maneira muito diferente daquela que exige uma carta como essa, se de fato cumprisse sua funo social: fazer os apelos dos remetentes/alunos chegarem ao interlocutor/destinatrio/prefeito.

Ensinar e aprender gneros textuais na escola no uma tarefa fcil, sobretudo quando se quer realmente levar em conta os contextos de uso da escrita. No entanto, ningum se apropria da escrita se no perceber que o contexto influencia e modifica o seu significado. Por isso, decidimos analisar a produo da escrita no apenas no ambiente escolar, mas tambm fora da escola, no ambiente familiar. o que vamos tratar no prximo item desse captulo.

4. Diferentes significados atribudos escrita em diferentes espaos de produo: escola e famlia

Em diferentes domnios a escrita assume diferentes significados. Quando olhamos a escola como agncia de letramento, tal como prope Kleiman (1995), veremos que o trabalho

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com a linguagem tem um propsito diferente de outras agncias de letramento. Portanto, diferentes agncias de letramento geram, conseqentemente, diferentes significados para a escrita. Entretanto, a escola o lugar privilegiado de reflexo da lngua, especialmente da escrita. Como tal, pode ser tambm um lugar de reflexo dos usos que se faz da linguagem escrita em outras agncias de letramento.

Em casa e na escola, por exemplo, os significados que a escrita adquire so distintos; para compreend-los se faz necessrio perceb-los no contexto do uso que os sujeitos fazem desses eventos em suas prticas e como eles as interpretam. Assim, as anlises desenvolvidas aqui, consideraram os significados e as expectativas que os estudantes tm em relao escrita observando prticas de letramento que se do na escola e no ambiente familiar destacando o modo como os alunos significam tais prticas. O que chamamos de ambiente familiar compreende os espaos fora da escola que se constituem nas relaes entre pai, mes, filhos e, tambm entre amigos, namorados, etc.

As formas dos sujeitos se relacionarem com a escrita nos diferentes espaos - casa e escola - so distintas. Por exemplo, os alunos quando escrevem na escola, esto preocupados com a avaliao do professor, com a nota que iro receber, se sero aprovados no final do ano letivo ou no. Tanto a relao com a escrita quanto com a leitura esto limitadas a uma avaliao que os possibilitaro passar ou no para a srie seguinte.

Nas aulas que observamos, o trabalho com o texto teve como objetivo, na maioria das vezes, a avaliao dos aspectos gramaticais. A preocupao maior em relao ao texto era se o aluno sabia usar a pontuao, se conjugava os verbos e se grafava corretamente as palavras, etc. Em todas as entrevistas a professora disse que destacava (somente) os aspectos formais nos textos dos alunos. importante que os alunos aprendam a escrever corretamente. Escrever corretamente entendido aqui como saber grafar palavras e fazer uso da pontuao. Em nenhum momento foram ressaltados os outros aspectos do texto. Em uma das entrevistas ela disse que os alunos escrevem totalmente como falam. Eu corrijo mesmo. Pedi que me mostrasse um exemplo da escrita dos alunos e ela falou o seguinte:

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Outro dia a Sofia [aluna], escreveu assim: A gente vamo combina um dia pra se v. No assim... ns vamos combinar um dia pra nos ver, no (dirio de campo).

Enquanto falava a professora escrevia a frase em um papel que estava em cima da mesa e contou-me que a tal frase foi escrita em uma carta que Sofia redigiu para o namorado.

T errado. No assim: A gente vamo combina um dia pra se v. Escrevi certo e mostrei pra ela. Viu, no ficou melhor? E ela disse que sim (dirio de campo).

provvel que essa forma de corrigir a escrita do aluno gere outros tipos de problemas com a produo de textos na escola: o medo de errar ao escrever e a falta de interesse em desenvolver as propostas apresentadas de produo de texto. Quando perguntei aos sujeitos dessa pesquisa se tinham algum texto escrito na escola que achavam interessante para me mostrar todos afirmaram que no.

J.: [...] na escola no tem texto interessante, no (Jlia).

MA.: Por que voc acha que os textos feitos na escola no so interessantes?
J.: Ah, dona, eu no gosto quando a dona de portugus diz: falta acento aqui, a palavra tal no est escrita direito, essas coisas.... M.: [...] No tem nada que escrevi interessante na escola, no (Mariana).

MA.: Voc acha mais fcil escrever o que a professora pede ou escrever cartas, dirios?
M.: Prefiro escrever cartas porque a gente pode colocar os sentimentos da gente (Mariana). V.: Na agenda. Porque na escola eu tenho assim, eu tenho medo de errar... E na minha agenda se eu errar no muitas pessoas vai ver. (Vitria)

MA.: O que voc tem medo de errar?

V.: Ah, nas palavras. Errar, assim, sabe? No portugus. Errar no portugus. (Vitria) (dirio de campo. Falas transcritas de gravao em udio).

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Esses mesmos sujeitos que no ambiente escolar se dizem no escritores apresentam no ambiente familiar um volume considervel de textos escritos. Uma explicao provvel para isso, talvez seja o fato de que os significados atribudos escrita tenham a ver (tambm) com a recepo do texto do aluno pelo professor (MIRANDA, 1991). As falas acima confirmam a idia de que destacar somente os aspectos formais da escrita faz com que o aluno no queira escrever por medo de errar. Errar no portugus.

Isso no significa que o professor no deva fazer nenhum tipo de comentrio corretivo sobre o texto do aluno ou que os alunos devam escrever sem receber nenhuma orientao por parte do professor; pois da mesma forma que para aprender a falar precisamos da mediao de um adulto falante, tambm para escrever precisamos de algum que nos ensine como faz-lo. Assim como a fala do outro indispensvel na aquisio da linguagem oral, como nos diz Vigotski, da mesma forma, relevante o papel do professor no processo de aquisio da escrita formal pelo aluno.

Ao problematizar a questo da correo de textos escritos por alunos, DElia (2007) prope que essa seja uma ao dialgica, isto , que o professor dialogue com o texto do aluno e que as observaes feitas por ele constituam significado tanto para o leitor do texto (o professor) quanto para o seu escritor (o aluno). Desse modo, diz a autora, o papel do professor como mediador no processo de aquisio da escrita fundamental. Ela afirma tambm que o aluno quando entrega o seu texto para ser lido pelo professor espera dele [...] algum retorno, no um retorno qualquer, mas algo capaz de permitir uma dialogia, entendendo-a como um momento de produo de sentido, de dizeres e de trocas significativas. (Leal, 2003: 54/55 apud DElia, 2007, p. 21).

Para DElia a interferncia do professor no texto do aluno uma contribuio importante que pode levar o aluno a refletir sua prpria escrita.

[...] o importante papel que o professor desempenha ao favorecer e estimular o aluno a refletir sozinho sobre o seu processo de aprendizagem, a olhar, ele mesmo, para sua prpria produo e conseguir refazer sozinho seu trabalho. ele quem garante a seus alunos o espao e o tempo necessrios para a

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realizao de um trabalho auto-reflexivo como o dessa natureza de olhar de novo para a prpria produo (DELIA, 2007, p. 22).

Tudo isso nos permite afirmar que os significados que os alunos do aos textos que produzem em sala de aula esto comprometidos com o modo como seus professores os avaliam, da o medo e o desinteresse em aprender a escrita tal como ensinada na Escola do Porto. O problema no est na avaliao do professor, mas na forma como esta feita, destacando apenas aspectos formais que negam qualquer outro valor que tais textos possam ter. O equvoco a falta de contextualizao da escrita como produo significativa para o sujeito que escreve e na desconsiderao do uso social que dela o aluno pode fazer em outros espaos alm do escolar. Por outro lado, a escrita produzida fora da instituio escolar no passa por esse tipo de avaliao e, por isso mesmo, adquire outro significado. Ao escreverem cartas, por exemplo, a motivao e o interesse dos sujeitos que escrevem esto diretamente ligados ao propsito de manifestar seus sentimentos, idias e valores, estabelecendo alguma interao com seu interlocutor. O significado positivo que os alunos atribuem aos textos que eles mesmos produzem no ambiente familiar poderia ser aproveitado de alguma forma no ambiente escolar, porm, os professores, muitas vezes, nem sabe que eles existem.

Passemos ento a analisar o significado da escrita a partir dos textos que eles produziram fora do ambiente escolar, especialmente suas cartas.

5. Cartas: significados que emergem nas/das relaes sociais

Ao analisarmos cartas, como prtica social de escrita, precisamos considerar a crtica de Bakhtin (1985) que compreende o significado da linguagem (escrita) no como algo exclusivo do sujeito que a produz - ainda que assim parea ser na expresso de cada um dos sujeitos mas como resultado de um processo em que os sentidos atribudos ao texto (j) fazem parte de novos significados e envolvem vrios sujeitos: a) os sujeitos de dessa investigao (alunosadolescentes); b) seus diversos interlocutores; c) ns mesmos como intrpretes desses significados e, d) tantos outros elementos que contribuem para a significao da linguagem.

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Assim, [...] compreender palavras implica compreender pensamentos, motivos, desejos... e isto pode implicar meias palavras, palavras erradas, ou at palavra nenhuma (SMOLKA, 1995, p. 16). Com esse pensamento e com esses pressupostos analisamos a escrita de trs adolescentes e fomos percebendo, atravs das cartas e dirios, que os sujeitos se constituem no processo de escrita, tal como propuseram os autores mencionados nesse trabalho. Cada uma das cartas e dirios com suas peculiaridades, e singularidades prprias dos sujeitos que as escreveram trazem tambm coincidncias, que no podem ser consideradas to coincidncias assim, pois so prprias dos sujeitos sociais, histricos e culturais que os envolvem. Tais textos trazem, portanto, como produo escrita, as caractersticas do grupo, do momento histrico e das situaes sociais que os geraram na medida em que so resultado de relaes entre os sujeitos imediatos que deram vida a esses textos e essa complexa rede social de interao com outros sujeitos.

Camargo (2000)

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, em sua tese de doutorado intitulada Cartas e escritas, estuda a

escrita de duas adolescentes mediante anlise de 222 cartas trocadas entre elas num perodo de 1990 a 1996. A anlise das cartas das adolescentes considera a escrita como prtica social destacando a natureza comunicativa desse gnero. Quem escreve? Para quem? O qu? Em que poca? Como?

O trabalho da autora semelhante ao nosso quando aborda a escrita como prtica social e destaca o relevante papel dos interlocutores na ao de escrever. Ela procura compreender o sujeito que escreve cartas. Porm, difere do nosso, uma vez que o objetivo aqui perceber a constituio do significado da escrita para os sujeitos a partir da anlise da escrita de trs adolescentes que escrevem cartas e que nem sempre recebem respostas. Assim, o objetivo de Camargo analisar as cartas que so trocadas entre as duas adolescentes e perceber como a interao vai marcando a escrita entre elas e como essa escrita mantm a amizade entre Cibele e Amanda; enquanto o nosso analisar os adolescentes que se apresentaram como no escritores e que produzem cartas no seu dia-a-dia, destacando principalmente o significado e as expectativas desses adolescentes em relao escrita.

Quando tivemos acesso tese de Camargo j havamos selecionado e iniciado as anlises de nosso material. Achamos interessante a abordagem da autora, por isso, dialogamos com o trabalho que contribuiu muito com o nosso.

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Colocadas essas diferenas, a tese de doutorado de Camargo (2000), tem mais em comum com o que propomos aqui do que pensvamos a princpio. Alm de destacar o papel fundamental da escrita como prtica social para entender o sujeito que escreve, a autora, assim como ns, destaca o papel fundamental do interlocutor no processo da escrita. Por essa razo, recorre teoria de Bakhtin para explicar o carter dialgico da linguagem epistolar. Ao longo de sua anlise Camargo vai percebendo que a relao de amizade das adolescentes que se concretiza [tambm] na escrita mantida pelo ato de escrever e receber cartas (p.97). Por causa destas consideraes comuns e tambm das diferenas, dialogaremos com o trabalho da autora durante as nossas anlises.

O que move algum quando escreve uma carta o seu projeto de dizer: de que maneira? um projeto que se realiza, uma inteno que se materializa, na escrita, nas regularidades de um gnero cartas-, na cultura. (Camargo, 2000, p. 41). Portanto, para as anlises das cartas necessrio consider-las como prticas sociais de escrita histricoculturalmente construdas e localizadas. A escrita de cartas em nosso caso tem a ver com a situao de existncia de nossos sujeitos e com o propsito que eles tm e querem atingi-lo atravs da escrita. Diferente de Camargo, no tnhamos a princpio a inteno de analisar cartas. Essa deciso surgiu quando em campo, descobrimos, para nossa surpresa, que os sujeitos dessa pesquisa escrevem cartas.

As cartas dos trs adolescentes - Vitria, Andr e Mariana - tm caractersticas distintas daquelas analisadas por Camargo (2000). A diferena est na maneira de interagir com seus interlocutores. As adolescentes Amanda e Cibele (analisadas por Camargo) se correspondem atravs de cartas a fim de manter a amizade, de contar as aventuras, os sentimentos, os acontecimentos na escola... Enfim, ambas, nessa interao, ora se constituem como escritora/locutora, ora destinatria/ leitora.

Camargo (2000) conta que comeou a anlise do material a partir dos envelopes comparando e intercalando as datas de postagem para verificar em que ordem elas foram escritas/respondidas, assim, a organizao das cartas obedeceu a uma ordem temporal. Em nosso caso, como no dispomos destes dados, por razes de que o material aqui analisado foi produzido em circunstncias muito diferentes daquelas da autora de Escritas e Cartas,

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procedemos a anlise da escrita considerando o que saltava aos nossos olhos: primeiro o gnero carta, o fato das cartas no terem sido entregues aos seus destinatrios/interlocutores.

Diante das cartas que se constituem em objeto de anlise, Camargo diz que

As cartas que algum escreve para algum, uma aps outra, lidas, relidas, respondidas, vo saindo da impessoalidade, da institucionalidade da circulao, pelos correios, ganhando novamente significaes singulares (CAMARGO, 2000, p. 52).

O que dizer das cartas que analisamos? As cartas de Vitria e Andr no foram enviadas pelo correio, no chegaram a seus destinatrios, portanto no podem ser respondidas. O que significa a escrita de cartas para esses dois adolescentes? Que relao mantm, afinal, com os interlocutores de sua escrita?

5.l. A Carta de Vitria

A carta de Vitria endereada ao pai que faleceu h 06 anos. O contexto imediato que motiva a escrita da carta o aniversrio de morte do pai. A carta foi escrita e depois colada na agenda que Vitria transformou em dirio. O principal interlocutor e destinatrio da carta o pai mesmo falecido, nela aparece atuante e vivo na forma como Vitria o representa e interage com a imagem que tem dele. Alis, isso aparece de forma recorrente na escrita em sua agenda-dirio.

eu gostaria de entregar essa carta15 Para voc Pai te amo! Pai cuida de mim De: Vitria Para Pai Te/ amo/2007

Pai Hoje eu resolvi escrever esta carta Para voc, pai no dia 11 de Outubro de 2001 pra voc saber Foi o dia pior da minha vida Foi o dia que eu perdi voc, pai depois desse dia eu Fiquei revoltada com a vida com todo mundo.
15

Transcrevi a carta utilizando nomes fictcios para preservar o anonimato da aluna e de seus interlocutores. As

palavras foram transcritas do jeito que ela escreveu para manter a autenticidade do texto. As cartas dos outros sujeitos sero apresentadas da mesma forma.

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Pai no ano 2002 eu estava na 3 srie eu Tentava seguir o mesmo ritimo de 2001 mas no consegui., J no ano 2003 eu Fui para a 4 srie. J neste ano eu mudei Totalmente Eu fique briguenta batia em todo mundo, J na 5 srie em 2004 eu chorava muito sentindo sua falta ai eu passei a Jogar Handiboll neste Jogo eu souto toda a raiva o rancor que esta dento de mim, J no ano 2005 eu freqentava a 6 srie neste ano muitos amigos me ajudavam muito eles sabiam o que eu estava sentido e sabiam Tambm o que estava acontecendo comigo eles me deram uma fora enorme. J no ano 2006 eu fui para a 7 srie em outra escola no bairro do Porto l eu conheci bastante colegaslegais neste ano eu decai totalmente a minha revolta almentou eu comecei a responder os professores no tinha educao com ningum, comecei a responder a minha me Bati no meu padrasto porque ele chingou voc, pai e eu no asseitei fui espula de casa comecei a morar com otio pedro. tambm no o respeitei agora eu estou morando com a tia Lourdes at agora eu estou repeitanto Pai agora em em 2007 eu vou para a 8 srie mas um ano longe de voc. Pai neste ano eu vou mudar e te Juro Pai esta to difcil sem voc. Pai eu gostaria de ser modelo ou Jogadora de Handiboll pai mas eu me sinto initiu sem voc. H pai no meio desta revolta toda eu sei que eu sou til para algumas coisas Pai eu gostaria que voc vice as coisas que eu aprendi a fazer nos cursos. Pai no meio de tudo isso que esta acontecendo eu agradeo a deus por te me dado mais um pai Bom e por ele ter dado mais chance para mim. Deus obrigado por tudo. Deus cuida bem de meu pai por que eu amo ele muito, mesmo to longe. Pai vou te fazer uma pergunta. Ser que voc me ama? Pai eu te amo e gostaria de te ver dinvo Pai descane Paz Porque no quero voc canado. Beijo de sua filha, Vitria.

O ato de colar a carta que escreveu para o pai na agenda/dirio, acaba atribuindo mesma uma dupla funo: a de carta e a de dirio. Estamos, assim, diante de uma carta-dirio. Nesse caso, a carta que deveria ser lida por algum (seu destinatrio - o pai) est colada no dirio que, a princpio, s deve ser lido por quem o escreve. A ambigidade marcada por uma escrita que poderia comunicar alguma coisa a algum e no comunica (?) de certa forma ressaltada pelo ato de Vitria colar na agenda a carta que o pai no vai receber. Essa mais uma marca peculiar na relao que Vitria estabelece com a escrita. O que era uma escrita para o pai passa a ser uma escrita para si mesma. No processo dialgico de Bakhtin (1981 apud SMOLKA, 1993, p. 41), [...] a linguagem, como significativa, implica sempre algum falando para outro algum, mesmo se este algum o prprio interlocutor ou endereado interior.

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Vitria sabe que a carta no poder ser lida por seu interlocutor/destinatrio, mas mesmo assim, a escreve e manifesta o desejo de entreg-la:

eu gostaria de entregar essa carta para voc. Pai te amo!

Isso nos permite dizer que mesmo sabendo que o pai no receber a carta, ela acredita que este modo de escrever (gnero carta) seja adequado para interagir/comunicar o que sente em relao ao pai. Com isso, a escrita alcana um significado, na tica de Vitria, que vai alm de um dos papis sociais que o gnero carta pode cumprir; a saber, o da comunicao com algum que se encontra numa determinada distncia geogrfica. Nesse caso, h um outro distanciamento que se pretende superar atravs da escrita que no o geogrfico. Nesse sentido, a escrita, assume um significado de afirmao de suas crenas na direo de convices profundas na possibilidade de comunicao com o pai ausente. Fato presente na resposta pergunta do questionrio: existe algum momento em que voc acha que a escrita mais importante (eficiente) que a fala?

Sim, quando estou pensando em meu pai.

A resposta indica ser a escrita mais importante que a fala justamente quando ela est pensando em seu pai. Aqui temos Vitria estabelecendo uma relao entre pensar em algum e escrever para (ou sobre?) esse algum, o que no comum. Pensar e escrever so aes evidentemente relacionadas. Quando escrevo, necessariamente tambm penso, porm, nem sempre que penso, escrevo. No possvel garantir com exatido que tipo de relao estreita entendida por Vitria quando estabelece o vnculo entre pensar no pai e escrever a ele. Pode ser que a escrita, na tica de Vitria, garanta de alguma forma, contato, comunicao e interao com seu interlocutor ausente (falecido); ou, talvez, a escrita signifique o registro e a permanncia desse desejo de interao que fica marcada no papel em que escreve. Sinceramente no sabemos, mas o fato que escrever ao pai meio fundamental, mais importante que a fala, para alimentar sua sede de interao com ele. Alis, em uma das entrevistas Vitria me contou que gostaria de conversar com o pai, pois sente muita saudade dele. Talvez essa necessidade de conversar/interagir com o pai, efetivamente se manifeste atravs da escrita, seja atravs de cartas ou de suas anotaes no dirio. O pai falecido se constitui no interlocutor fundamental que motiva a produo de seus textos e nele encontra-se a razo maior da vontade que ela tem de escrever. Mas o pai, apesar de ser o principal, no o

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nico interlocutor de sua carta. Quem so os outros interlocutores que dialogicamente produzem o significado de seu texto?

5.1.1 Alguns interlocutores da carta de Vitria

Alm do pai, interlocutor principal, a carta de Vitria estabelece uma rede de interaes com outros sujeitos. So interaes que supem ora relaes conflituosas, ora relaes de carinho e amizade que mantm com as pessoas em sua volta. A interao com essas pessoas e a reflexo sobre os prprios atos diante delas justificam a escrita da carta como forma de no simplesmente resolver, mas atravs da reflexo autocrtica dessas relaes e situaes, se no consegue resolver seus problemas, ao menos oferece oportunidade de mape-los e, de algum modo, ter o domnio sobre eles. A escrita assim parece lhe dar a oportunidade de meditao de seus erros, acertos e at certo ponto de superao dos conflitos gerados em seu dia-a-dia na relao com as pessoas.

[...] neste ano eu decai totalmente a minha revolta almentou eu comecei a responder os professores no tinha educao com ningum, comecei a responder a minha me Bati no meu padrasto [...] (trecho da carta de Vitria).

Conforme apontamos anteriormente, a carta um gnero do discurso e analis-la requer o destaque do contexto de sua produo de forma a verificar os diferentes interlocutores que desempenham papel fundamental na constituio dos significados nela implicados. [...] a enunciao humana mais primitiva, ainda que realizada por um organismo individual, , do ponto de vista do seu contedo, de sua significao, organizada fora do indivduo pelas condies extra-orgnicas do meio social (BAKHTIN, 1986, p. 121).

A primeira interlocuo, associada ao dilogo que estabelece com o prprio pai, se d com o reconhecimento de um conflito, de uma revolta que ela admite ter iniciado com a perda do pai e que se d com a vida com todo mundo. A partir da ela escreve as demais interaes com outros interlocutores e com os quais estabelecem relaes ora de conflitos, ora de boas relaes como aquelas que viveu com os amigos da 6. srie que lhe deram uma fora enorme .

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Pai Hoje eu resolvi escrever esta carta Para voc, pai no dia 11 de Outubro de 2001 pra voc saber Foi o dia pior da minha vida Foi o dia que eu perdi voc, pai depois desse dia eu Fiquei revoltada com a vida com todo mundo.

Amigos da 6 srie (Ano 2005) que me ajudaram muito; eles sabiam o que eu estava sentindo; eles deram uma fora enorme.

No trecho da carta em que Vitria se refere a outra escola no Bairro do Porto em 2007, entendemos que existiu uma primeira escola Nessa outra escola surgiram bastante colegas legais. Veja a diferena entre o modo como ela se refere a amigos e colegas; muito interessante, denota possivelmente a proximidade dos primeiros e a distncia dos outros em relao aos seus sentimentos de dor mais ntimos, pois os primeiros sabiam o que eu estava sentindo, me ajudaram muito e eles me deram uma fora enorme.

Vitria fala tambm da briga que teve com o padrasto

Bati no meu padrasto porque ele xingou voc, pai eu no aceitei fui espula de casa

interessante observar o conflito com a me no relato do episdio em que Vitria tem briga violenta com o padrasto, e por isso acaba sendo expulsa de casa.

comecei a responder a minha me

J vivendo em outro ambiente familiar, por causa de um conflito que tem com tio Pedro decide sair e vai morar com tia Lourdes com quem reside atualmente (momento em que escreve a carta). Vitria vive em constate conflito com a me, o padrasto e o tio Pedro. Um dos motivos das brigas com padrasto o fato de ele xingar seu pai.

Podemos imaginar ainda, outras pessoas para quem, de alguma forma, Vitria dirige sua escrita e interage com elas. A primeira escola e todos os sujeitos pressupostos na relao que Vitria pode ter tido com a instituio escolar: colegas, professores funcionrios, outros alunos, etc. Como o nome no revelado e nenhum sujeito dela tambm no mencionado,

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possvel pensar a hiptese de que essa instituio pode no ter tido qualquer proximidade com suas dores mais significativas e talvez nem tenha tomado conhecimento do fato da morte de seu pai, alis, a outra escola tambm no tem.

Familiares da casa do tio Pedro; familiares da casa da tia Lourdes; pessoas do convvio de suas prticas esportivas: colegas professor ou professora de educao fsica ou handebol; pessoas ligadas e relacionadas aos cursos que fez, mas dos quais no h maiores detalhes, mas so presenas positivas em sua vida.

Sendo assim, percebemos que os interlocutores da carta de Vitria representam uma extensa rede de relaes com quem a autora interage dentro de contextos peculiares e atravs de dilogos constantes que vo constituir o significado no s da escrita mas do prprio sujeito que se constitui enquanto escreve. Mas isso merece uma anlise parte que faremos a seguir. Passemos anlise da carta de Andr.

5.2. A Carta de Andr

Qual o significado que Andr d ao seu texto? Da mesma forma que o texto de Vitria tem para ela um significado bastante peculiar, o contexto singular que envolve a produo do texto de Andr faz com que ele atribua escrita um sentido tambm que lhe prprio. Por isso, antes de entrarmos na anlise de sua carta, vamos a alguns elementos de seu contexto imediato destacando seu comportamento em sala de aula e o modo como apresentou a sua carta em entrevista.

Observei durante as aulas que Andr sentava-se bem prximo mesa dos professores e que perguntava muito, procurava sempre conversar com os professores. Os assuntos eram os mais diversos. Porm, em uma visita feita a uma empresa do bairro, ele no foi chamado para entrevistar o representante que os recebeu, porque, segundo os professores ele falava muito. Mas, que se espera de um entrevistador? No que saiba falar com o entrevistado?

Quando em entrevista, perguntei a Andr se gostava de ler, a resposta foi:

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A.: Em casa ningum num muito chegado a l. Ningum gosta.

Ma: e suas irms no lem?

A.: S a mais nova. vezes ela traz livro da escola e l.

Ma: Que livros?

A: De histria, dona.

[...] Ma: Voc escreve alguma coisa? Carta, recados pra sua me...
A.: Minha me no l no, dona.

Ma: Ah... A.: Eu sei escrever s que minha letra no bonita no.

Por que ser que quando perguntei ao Andr se ele sabia escrever ele disse que a letra dele feia? Ser que todo mundo que escreve tem letra bonita? Ser que escrever bem ter uma caligrafia considerada esteticamente bonita?

Quando Andr afirma eu sei escrever s que minha letra no bonita no ele manifesta um dos significados que a escrita assume na escola. Ainda muito comum em algumas escolas a nfase naquilo que se considera modelo ideal de caligrafia, ou como se costuma dizer, caligrafia bonita. O pressuposto que a apresentao da letra est ligada a uma esttica da organizao, da beleza e da perfeio.

Pedi que me mostrasse um texto que escreveu ento ele retirou do bolso da cala uma carta que escreveu para a namorada. Antes, porm, me fez jurar que no daria risada. Jura dona que voc no vai da[r] risada, dona? Explicou-me que escreveu a carta mas no entregaria pois tinha vergonha dos erros. Tem muito erro a, n dona?

Carta de Andr

De: Andr

Para: Mnica

Hoje eu parei para penssar, e percebi que sem voc o meu dia, no vale apena. Quando eu no estou com voc eu fico triste, por que no sei o que voc est fazendo, no sei se voc penssa em mim, mas eu peno em voc.

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J falaram que ns no teamos futuro juntos por que nos somos novos, mas eu acredito que edade no importa s ficar au seu lado que eu quero, eu estou desposto a passar por tudo e por todo para que isso de serto, e se for da vontade de Deus vai dar. Por que eu nunca senti o que eu estou sentindo, eu no tiro voc do meu pensamento, e quando voc no fala comigo eu fico triste e at mesmo bravo, mas quando eu te vejo isto passa. E quando eu no sinto os seus lbios juntos com os meus eu peno ser que la gsta mesmo de mim, Meu corao despara quando eu te vejo, E o seu olhar me algra e eu esqueo das dificuldades. Seria bom se a vida fosse s riso mas as vezes a soluo est no chorar. Mas eu disse a mim mesmo vai dar srto. Bom isso, eu j no tenho palavras para explicar o que sinto por voc. Eu estou, gostanto muito de voc. Se voc tnbm sente o mesmo responda para mim ssa carta. Beijos!

Its true the way i feel Was promised by your face The sound of your voice Painte[n]d on my memories Even if your not with me Im with you.

Eu sinto que esse o caminho verdadeiro eu prometo para voc o som da sua voz estar sempre fresco em minha memria ainda que voc no esteja comigo Eu estarei sempre com voc.

Andr escreve para a namorada que mora na mesma rua que ele e que estuda na mesma escola, na sala ao lado da sua. Passam grande parte do dia juntos e poderiam conversar pessoalmente; porm, ele resolve escrever. A carta uma declarao de amor que Andr faz para namorada. O garoto resolve no entregar a carta e diz que um trecho, no final da carta est escrito em ingls para ela no entender mesmo. Veja que o gnero carta (pessoal) aqui no escolhido apenas pela possibilidade que ele oferece para a superao de distncias

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geogrficas. O seu destinatrio est cotidianamente prximo. Os pressupostos da escolha desse gnero pelo escritor so outros: segundo suas prprias palavras,

quando voc no tem coragem de falar voc escreve

e nesse caso, escreve cartas. A escrita, com esse propsito, favorece a expresso do que se quer comunicar, mas no se tem coragem de transmitir ou de fazer chegar ao interlocutor/destinatrio. O significado da escrita aqui profundamente intimista (no sentido pessoal), pois possibilita a expresso (auto)esclarecedora de sentimentos que se possui em relao ao outro. A escrita para Andr significa tambm a superao da dificuldade da comunicao face a face que neste caso evitada ou simplesmente adiada. Pode ser tambm, um exerccio ou teste para o enfrentamento com o outro; uma vez que ele afirma ter comentado com a namorada algumas coisas que escreveu na carta. O ato de escrever a carta e no entreg-la namorada, serve, para seu autor, como ensaio para a comunicao efetiva com o outro. Os resultados dos estudos desenvolvidos por Shuman (apud Marcuschi, 2006) com adolescentes em Escolas Superiores da Filadlfia apresentam uma discusso nesse sentido:

Segundo Shuman (1993, p. 252) a comunicao face a face (prxima) e a mediada (distante) tem conseqncias diferentes entre os adolescentes. A escrita muitas vezes usada para evitar as ameaas possveis numa interao face a face. H coisas que no podem ser ditas oralmente face a face e para elas usa-se a escrita como forma mediadora. Por exemplo, insultos, mas tambm certas declaraes de amor inesperadas ou secretas so difceis de produzir face a face sem incorrer o risco de levar um fora. Nestes casos a escrita o melhor meio, especialmente no caso de adolescentes que ainda se acham inseguros nestas questes (MARCUSCHI, 2006, p. 34) (negrito nosso).

5.3. Carta Mariana

Mariana, por sua vez, escreve para o irmo que est preso h quase dois anos. Todavia, o que temos aqui no so as cartas que ela escreve, mas a que ela fez questo de mostrar que obteve de seu irmo como resposta s suas. A escrita para Mariana prova da afetividade, do amor e do carinho que ela sente por ele. Diferente dos dois casos anteriores, a carta escrita por Mariana (que no tivemos acesso) representa a possibilidade de comunicao entre ela e o

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irmo. Neste caso, a carta um meio de interao efetiva entre eles que de outra forma seria difcil, considerando-se que nem sempre ela pode visit-lo na cadeia. As cartas endereadas ao irmo so entregues pela me que faz a ponte de contato entre ambos.

Se eu no escrever ele acha que a gente no gosta dele.

Dos trs adolescentes analisados por ns, a escrita de Mariana a nica que mantm certa semelhana com a escrita das adolescentes analisadas no trabalho de Camargo (2000): escrever cartas significa manter um lao afetivo, de amizade, que de outra forma seria abalado ou mesmo rompido pela distncia e pela dificuldade de uma interao face a face, uma vez que as pessoas envolvidas na comunicao esto geograficamente distantes. Mariana troca cartas com o irmo. Eles se correspondem atravs da escrita pelo menos uma vez por ms.

Como no temos a carta que Mariana escreveu para o irmo, fato j mencionado, apresentaremos a carta que recebeu dele.

Carta que Mariana recebeu do irmo

Hora 11: 30 Com amor e carinho Para Mariana16

Data 15/07/07

Primeiro que tudo A paz de Deus... com imenso prazer em Meu corao que pego nesta Caneta para espre sar um Pouco dos meus sentomentos Por voc corao... Mariana estou com tanta Saudades de todos vocs, Pois No veja a hora de estar ai Com todos, Pois estou sofrendo Muito de saudades de vocs... Mariana sabe que eu amo voc no
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Na linha logo abaixo do nome aparecem vrios coraes desenhados com caneta vermelha e no canto direito da carta desenho do Sminlingido.

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, gostaria que voc escrevee uma carta para mim... Mariana com f em Deus logo Estarei ai com vocs, pois no Estou aguentando mais Ficar sem vocs... Mariana fica com Deus ta Corao Um abrao beijos... te amo...

Mesmo no tendo as cartas que Mariana escreveu para o irmo (pois as mesmas esto em poder de seu destinatrio), podemos perceber - pelas entrevistas e inferir do prprio texto que ele lhe remeteu como resposta alguns pontos que nos do idias do significado que Mariana atribui escrita. O que nos permite afirmar isso que em uma das entrevistas a moa afirmou que escrevia com freqncia para o irmo porque se no o fizesse ele cobraria e ficaria triste, ou seja, segundo Mariana, preciso escrever para manifestar carinho e ateno. Podemos confirmar isso com o trecho da carta que o irmo escreve para ela: Mariana sabe que eu amo voc no , gostaria que voc escrevee uma carta para mim.... Mariana disse, em entrevista, que gostava de escrever cartas porque podia colocar os seus sentimentos e ser entendida pelo outro. No caso, um outro que, ao entender os sentimentos da irm, retribui com emoo e afetividade as cartas as cartas recebidas.

Nesse caso, o significado atribudo escrita est explicitamente ligado ao outro que solicita uma carta irm como forma de manifestao da ateno e do compromisso entre ambos. A rede de relaes (familiares) que mantida atravs da escrita e os atos de escrever e de receber cartas do Mariana caractersticas de um sujeito que constitudo histricosocialmente. A esse respeito trataremos no prximo item.

6. Sujeitos que se constituem escrevendo

Percebemos que os sujeitos dessa pesquisa se mostram escritores fora da escola. Em casa, Vitria escreve diariamente para desabafar, quando est chateada ou com saudades. Em vrios momentos em seu dirio podemos perceber que a escrita representa para ela uma forma de reflexo das aes que envolvem seu dia, sua vida, sua existncia.

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[...] Pai eu sei que eu no presto pra nada por que eu sou uma menina desgraada por que j me diceram isso pai voc sabe que falou isto pra mim. Nesse trecho percebemos com clareza que as relaes sociais e os modos de relacionamento com os outros que constitui o sujeito. [...] Na sua esfera particular, privada, os seres humanos retm a funo da interao social. (VYGOTSKY, 1981). Vitria se assume como os outros dizem que ela . A importncia da fala dos outros (e de falar com os outros?) em sua constituio clara em vrios momentos de seu dirio. O dilogo que ela estabelece com diversos interlocutores (pai, me, irms, namorado, Deus, anjo da guarda) nos registros dirios que faz revela tambm que a funo de comunicao/interao da escrita algo presente e significativo nas relaes que mantm com essas pessoas e com Deus, como se pode ver, abaixo, na transcrio de uma pgina do dirio de Vitria. Pode-se perceber tambm que Vitria ao escrever em seu dirio vai ao mesmo tempo escrevendo-se. Quando escreve Vitria releva seu contexto de vida e diz-se ser o que outros falam que ela .

Deus hoje eu resolvi conversar com voc. (16/01/2007) Vou te fazer umas pergunta. Porque eu sofro tanto? Porque eu sou umilhada? Porque Deus eu sou mal falada por ai? Por que Deus eu sou uma menina que no tem ningum que gosta de mim? Deus porque ningum acredita em mim? Deus porque eu no tenho o amor de minha me? Deus eu creio que algum dia eu vou ter as respostas que eu quero. (dirio Vitria 16 janeiro)

A importncia dada fala do outro para a percepo de si mesma no contexto familiar e no mundo
Porque Deus eu sou mal falada por ai?

Revela que o sujeito se constitui na palavra dos outros, pela linguagem (VIGOTSKI, 1998) e atravs das prprias aes (SMOLKA, 2000). a linguagem transformando-se em seres de carne osso, desejos, anseios, expectativas e principalmente de significados.

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Vitria me chamou a ateno desde os primeiros contatos, pois quando falei para a classe que precisaria de alguns voluntrios ela no se ofereceu. Algumas entrevistas foram feitas dentro da sala de aula e outras durante o intervalo. Tanto durante as entrevista em sala quanto aquelas realizadas fora dela fomos observados por Vitria. At que um dia ela me perguntou17:
- dona, a senhora no vai me entrevista[r] no?

Pensei em dizer que no, pois o nmero de voluntrios era maior do que eu havia previsto. Como percebi que para ela era importante, pedi que se aproximasse. Ela sentou-se em um banco em minha frente. Olhava para todos os lados. Senti que ainda estava um pouco desconfiada ou talvez no soubesse exatamente o que iria acontecer ali. Perguntei o nome dela, a idade e onde morava, etc.

Quando perguntei se ela gostava de escrever, a exemplos dos outros, disse-me que no. Ento perguntei:

Ma: Voc no gosta de ler? V. Mais ou menos. Ma: Voc gosta de escrever? V: No. Eu no gosto de escrever. Ma: Voc no escreve nada, Vitria, nem um recadinho pra sua me? V: Ah, dona, gosto de l mais ou menos. [...] Eu escrevo, mas no gosto. No gosto de escrever. Ma: Por que voc no gosta de escrever? V: AAAhhh... Eu escrevo carta. Ma: Pra quem? Pro seu namorado? V: . Escrevo tambm pro meu pai.

(Ficou com os olhos cheios de gua e eu no sabia o que fazer. Ficamos em silncio por algum tempo). Depois perguntei: Ma: voc poderia trazer amanh pra me mostrar?

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Convenes da transcrio Ma. Entrevistadora; V. Vitria; [...] supresso de fala.

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Ela rapidamente disse que estava com uma carta que fez para o pai dela. Perguntei se podia ler e fazer uma cpia, ela disse que sim e que eu poderia ler os outros textos tambm. Perguntei-me ento, diante de tantos textos, porque ser que ela disse que no escrevia quando perguntei? O que ser que essa adolescente entende por escrita? Que expectativas e significados so apropriados ao longo da vida escolar que no legitimam as prticas de escrita fora da escola?

O desejo de entregar a carta ao pai,

eu gostaria de entregar essa carta Para voc Pai te amo!

mostra que ela conhece a funo social da carta e a comunicao que esse gnero implica, ainda que seu destinatrio jamais possa receb-la. Qual a diferena entre esse caso e a proposta de redao na escola? A diferena que esse personagem (o pai) existe, tem uma histria, e acima de tudo marcou a vida afetiva e familiar da remetente. A diferena na verdade a relevncia e o significado profundo no conjunto da vida dessa pessoa. Escrever essa carta tem um significado muito importante para Vitria. Nesse caso a escrita representa a possibilidade da expresso do sentimento que est sendo manifestado/comunicado. Por isso, a necessidade que ela teve de mostrar para algum aquilo que provavelmente foi o que melhor escreveu. Ainda que algumas regras da linguagem escrita padro sejam ignoradas em seu texto, ele exerce vrias funes da linguagem, entre elas, a interao/comunicao e a constituio do sujeito a partir das relaes sociais. E nesse caso trata-se da comunicao dos seus sentimentos em relao ao pai e s dificuldades que est enfrentado. Esse tipo de carta assume uma dimenso profundamente pessoal com carter de auto-avaliao que abarca diversas dimenses de sua vida, em relao ao pai, escola, aos amigos, a me, ao padrasto, enfim tudo e todos que tm significado e relevncia ao seu redor, em seu contexto vital.

Andr constitui-se de um modo singular ao escrever a carta namorada e no a entrega. Reconhece o poder da escrita de deter e controlar as informaes quando afirma que escreve em ingls para a namorada no entender. Diz depois, em entrevista, que conta apenas algumas coisas que escreveu.

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As relaes e interaes verbais so mantidas pelo gnero carta que constituem Vitria, Andr e Mariana como sujeitos de uma histria e de uma cultura, da qual a carta faz parte importante na aproximao das pessoas. Alm disso, a escrita representa para Andr no s a possibilidade de interao dele com seus interlocutores, significa tambm, omisso ou controle das informaes que o outro pode saber ou ter acesso. tambm interessante observar que ao contar para a namorada o que escreve, procura resumir (omitir?): [...] eu procuro falar. Falo um pouco. Nem tudo, comento de tudo um pouco. Como j foi mencionado antes, a escrita para o rapaz serve como preparao para a fala, talvez possamos dizer que, nesse caso, a escrita uma forma de mediao entre o que se quer/deve falar e a pessoa para quem/com quem se fala. Dessa forma, o ato de escrever exerce, tambm, uma espcie de controle do contedo e da maneira que deve e que pode ser dito algo. Para Mariana, a escrita um elo entre ela e o irmo. Elo que se manifesta e que se mantm na escrita e pela escrita de cartas.

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CONSIDERAES FINAIS

Tomar a questo do significado como objeto de estudo adentrar um terreno muito frtil e ao mesmo tempo bastante exigente e delicado. como garimpar pedras preciosas num rio imenso de fenmenos que mostra muitas coisas, mas tambm esconde tantas outras. Sob as aparncias do imediato que flui sobre as guas nem sempre possvel enxergar as preciosidades envoltas, submersas que resistem ao olhar desatento. Por isso, a atitude do pesquisador semelhante a do garimpeiro que no ignora nada do que v, mas foca toda a sua ateno no objetivo de encontrar o diamante mais valioso. O pesquisador, garimpeiro de dados, realiza um trabalho que lhe permite conhecer a realidade. Porm, isso exige um cuidado todo especial que deve ser redobrado, pois a nsia de encontrar seus diamantes pode deixar escapar e impedi-lo de ver que o rio da realidade investigada contm outras pedras aparentemente de menor valor, mas to importantes quanto os diamantes procurados, caso se adote outros pontos de vista que no apenas o do garimpeiro.

Quando nos dispusemos a investigar a escrita via significado que ela tem para alunos adolescentes sujeitos dessa pesquisa, sabamos que estvamos entrando num universo complexo de possibilidades e que precisvamos focar bem nossa ateno naquilo que considervamos verdadeiras pedras preciosas. Os textos dos alunos produzidos por eles fora do ambiente escolar eram algumas dessas riquezas que precisvamos garimpar com toda diligncia. No entanto, no podamos perder de vista outras preciosidades que pudessem aparecer durante o processo de investigao, como foi o caso de falas e situaes peculiares da vida dos alunos que acabaram por iluminar a realidade que pretendamos conhecer. Por isso, chegamos ao final desse trabalho no porque esgotamos nossa busca, pois h muito ainda que garimpar nessa rea do saber sobre o significado da escrita, mas por outro lado, ao trilharmos esse caminho at aqui, foi possvel extrair algumas idias importantes a respeito do tema pesquisado.

Vamos, por razes mais didticas do que de contedo, retom-las e separ-las em quatro grandes aspectos: 1) as idias que ao longo da investigao puderam confirmar algumas das inquietaes que motivaram e deram origem a essa pesquisa e que agora se configuram com maior clareza luz da realidade verificada com a acuidade metdica de um olhar terico e

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rigoroso desenvolvido no trabalho de campo. 2) As surpresas encontradas, devido principalmente postura metodolgica e terica adotadas, pois comportou, desde o incio, atitudes tericas e prticas abertas ao dilogo com os autores que nos ajudaram a discutir a realidade e tambm com os sujeitos envolvidos na pesquisa. 3) Algumas sugestes deduzidas desse trabalho que podem, segundo nosso juzo, ajudar a melhorar o ensino e a aprendizagem da escrita na escola. 4) Novas inquietaes que foram surgindo no processo de pesquisa e cujo desdobramento pode motivar novos estudos e aprofundamento a esse trabalho. Na realidade, so mais perguntas do que respostas, cuja funo redobrar a nossa ateno em relao ao cotidiano do ensino da escrita.

1. Idias fundamentais

A primeira idia que vamos retomar diz respeito a relevncia do contexto na produo de significados da linguagem. Uma das formas de investigar os significados da escrita fazer perguntas ao prprio texto. Porm, como j foi mencionado, nem sempre esse texto pode responder todas as perguntas que fazemos a ele. Da a necessidade de se recorrer ao contexto de produo e aos sujeitos que escrevem para melhor compreender esse fenmeno do significado. Os significados da escrita de Vitria, Andr e Mariana, por exemplo, so melhor compreendidos se forem vistos a partir dos contextos em que foram produzidos. Esses contextos pressupem a inevitvel participao dos interlocutores envolvidos no processo da escrita. Analisar a escrita por isso mesmo, perceber o movimento dinmico de interao entre sujeitos. Isso implica considerar os significados da escrita numa ao dialgica, tal como prope Bakhtin, na interao entre sujeitos interlocutores da linguagem escrita.

A segunda idia que apareceu com bastante nfase em todos os momentos do processo de apurao do olhar terico, de coleta e anlise dos dados, d-se no mbito das prticas de letramento: os sujeitos que participam dessas prticas produzem seus textos escritos como necessidade de interao com seus interlocutores e, por sua vez, os interlocutores definem no somente o contedo da escrita como as caractersticas do gnero em que escrevem. O papel dos interlocutores no apenas acessrio, imprescindvel tanto na produo da escrita quanto na produo de seus significados (MARCUSCHI, 2003, VIGOTSKI, 1998).

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A terceira idia apresenta-se como reformulao mais adequada ao que pensvamos anteriormente. Pensvamos que as questes referentes aos significados que os sujeitos atribuem escrita poderiam ser analisados como se fosse um pndulo: ora os significados apontam para a pessoa que escreve, ora aponta para o seu interlocutor. Com as leituras dos autores que fundamentam esse trabalho e com a pesquisa de campo percebemos algo mais complexo. Alm do movimento pendular, os significados emergem das/nas relaes entre sujeitos que se apropriam dos signos sociais como forma de representar e significar o mundo em que vivem. Ento, mantendo ainda a imagem do pndulo, necessrio considerar que na ponta do fio h um cristal multifacetado que faz refletir e refratar a realidade dos significados - da escrita, em nosso caso (Vigotski, 1998, Bakhtin 1986, Pino, 2000, Smolka, 2000). No possvel, portanto, entender o significado da escrita apenas em dois pontos fixos do movimento pendular, mas se quisermos continuar com a imagem do pndulo, devemos considerar sua trajetria enquanto movimenta-se, pois assim garantimos uma viso mais dinmica da produo do significado da palavra.

A quarta e ltima idia que devemos realar no aspecto das noes fundamentais a que chegamos com esse trabalho de certa forma foi anunciada na imagem do pesquisadorgarimpeiro com a qual iniciamos essas consideraes finais, mas vale a pena aqui aplic-las ao conjunto de todo o processo de investigao que estamos encerrando. Estudar questes referentes ao letramento implica envolver-se com outras questes como o ensino da lngua escrita na escola e os significados que so atribudos escrita pelos sujeitos pesquisados. Trabalhar os significados perceber as redes de relaes sociais nas quais os sujeitos esto envolvidos cotidianamente. Afinal, os significados emergem nessa teia de relacionamentos (VIGOTISKI, 1998, BAKTHIN, 1986). A complexidade em analisar tais redes, ou, os significados que so produzidos nessas relaes deve-se ao fato de nem sempre elas se mostrarem com a transparncia que esperamos. Isso requer um olhar cuidadoso, um olhar detalhado e implica dizer que alguns detalhes importantes podem escapam nossa capacidade de compreenso da realidade observada.

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2. Surpresas

A primeira e a mais impactante surpresa dessa investigao o fato de os alunos declararem-se no escritores na primeira entrevista e nas outras apresentarem vrios textos escritos por eles mesmos.

A segunda surpresa refere-se ao fato de que no comeo do trabalho de campo tnhamos uma expectativa de encontrar textos escritos nos meios eletrnicos: e-mails, recados em celulares, escrita nas salas de bate-papo, etc. Quando os sujeitos apresentaram cartas escritas mo nos surpreendemos e depois compreendemos que a relao com a linguagem est intimamente ligada situao concreta de vida dessas pessoas. Os sujeitos de nossa pesquisa no tm computadores em casa, nem na escola onde estudam18, por isso, no apresentaram os tipos de textos que espervamos encontrar, principalmente considerando a idade dos jovens pesquisados.

A terceira surpresa aconteceu como fruto gradual e crescente das leituras aos tericos, do enfrentamento das questes iniciais que levantamos e principalmente no contato com os sujeitos durante o trabalho de campo, tudo isso nos fez pensar na linguagem de uma maneira nova - pelo menos para ns. Como professora de Lngua Portuguesa, a reflexo em torno da lngua/linguagem, de certa forma, constante. Porm, muito diferente da reflexo de linguagem que fizemos aqui. Estudar a linguagem como constituio humana exige mudana na forma como conduzimos o nosso trabalho, seja em sala de aula ou em outro ambiente. Fala, escrita, lngua, linguagem, cultura, sociedade, contexto, prticas e eventos de letramento so conceitos que se entrelaam e manifestam interfaces da realidade apontando para sujeitos inacabados, que se constituem enquanto produzem e so produzidos pela linguagem. Os estudos sobre letramento no se referem apenas a questes lingsticas e menos ainda a questes meramente formais do ensino da lngua, apontam sobretudo para os aspectos mais amplos que configuram o humano enquanto ser em constante interao com o mundo, com os outros e consigo mesmo.

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Fomos informados, por professores, que a escola possui computadores que esto fechados em uma sala (a qual no tivemos acesso) devido reforma do prdio. Os alunos tambm no tm acesso a esse material.

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3. Consideraes acerca do ensino da escrita

O estudo que fizemos a respeito do letramento e a experincia de campo mostraram quo distantes esto teorias e prticas quando o assunto o ensino da escrita, isso evidentemente vale, nesse momento, apenas para o universo escolar pesquisado. Alguns professores da escola que ouvimos no do a devida relevncia didtica e pedaggica ao contexto scio-cultural do aluno como oportunidade para o ensino da escrita. Ao contrrio, quando esse contexto lembrado e trazido para as prticas de ensino, so concebidos como razo para destacar erros e defeitos da fala, da ortografia e da gramtica, pois so avaliados luz da norma padro da lngua. Os estudos sobre letramento que tomam o uso social da leitura e da escrita e o contexto em que elas so produzidas como ponto central do processo de ensino e aprendizagem parecem ter pouca ressonncia nas aulas que observamos. Talvez porque tais estudos ainda sejam de fato recentes, como afirmam alguns autores, ou porque realmente seja difcil se passar da constatao terica de determinadas exigncias pedaggicas para alteraes efetivas de prticas didtico-pedaggicas. Alm disso, parece haver, como constatamos com a ajuda dos tericos (KLEIMAN; BAGNO; SOARES) uma dinmica scio-cultural de demarcao de poder e dominao atravs do uso da lngua que supe preconceitos e discriminaes no apenas com certos modos de falar e escrever, mas com os sujeitos, contextos e situaes pressupostos nestes modos de falar e escrever.

O ensino da escrita s ganha relevncia para quem aprende se de fato fizer ressoar no sujeito os significados que ele mesmo constri a partir do uso e das prticas sociais que faz da escrita, fenmeno que se d no apenas na escola, mas, sobretudo, fora dela. Nesse sentido, podemos inferir que a escola precisa primeiro querer e depois buscar formas didticas e pedaggicas de conhecer melhor os significados que os alunos do escrita, e para isso faz-se necessrio considerar no apenas o que aluno pensa, mas o que ele vive em seus contextos peculiares e tomar tudo isso como condio e oportunidade de ensino. Isso impe dois grandes desafios escola: o primeiro exige que se considere em sala de aula como importante o que o aluno escreve em outras agncias de letramento e o segundo, que a produo de texto escolar seja feita na interao com o que produzido fora dela.

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4. Inquietaes persistentes

Como fazer a interao entre escola e contexto do aluno no ensino da escrita, considerando principalmente a diversidade cultural e lingstica do alunado? Quais seriam os meios e instrumentos que melhor garantiriam essa interao? De que forma currculos, programas, planejamentos, formao de professores podem ajudar a tornar o ensino da escrita mais relevante e significativo para a vida do aluno?

Muitos autores sugerem que o trabalho com a interlocuo seja um ponto de partida para reflexo sobre o ensino do texto em sala de aula. Pensado nessa prtica, Leal (2003) levanta duas questes importantes: o que significa escrever e o que significa ensinar a escrever. Essas preocupaes so sinalizadoras de que a uma concepo tradicional, que manda escrever, contrape-se uma outra, que objetiva entender os processos de escrita, o funcionamento de um texto escrito, para poder ensinar (LEAL, 2003 p. 53).

Destacar o papel da interlocuo na escrita , de certa forma, ressaltar a significao da escrita para o sujeito que escreve. considerar a escrita como prtica social que adquire significao na interao verbal. Trabalhos como o de DElia (2007) que destaca a relevncia do professor como mediador no processo de aquisio da escrita pelo aluno e o de Moretto (2005)19 que aborda o texto e o processo de interlocuo na sala de aula (s para citar alguns j mencionados nesse trabalho), so exemplos de estudos que podem levar o ensino da escrita a uma contextualizao e a valorizao da diversidade lingstica e cultural do aluno.

Como foi dito, a proposta aqui apenas refletir um pouco mais sobre as questes que a pesquisa sobre letramento nos suscitou. So inquietaes que persistem, no porque seja a primeira vez que elas vem a tona, pelo contrrio, o que incomoda tornar essa teoria em prtica efetiva dentro da sala de aula. Como trabalhar o texto em todas as suas dimenses com uma turma de trinta ou quarenta alunos?

Moretto (2005) refere-se a outros autores que contribuem para a reflexo do texto e da interlocuo na produo escrita em sala de aula: Geraldi, 1997, 1997b; garcez, 1998; Grandini, 2002, 2003; Leal, 1991, 2003 e Menegassi, 1997, 2003.

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ANEXO 1 Roteiro de entrevista com alunos (1)

1) Quantos anos voc tem? 2) Onde voc mora (bairro)? 3) Voc utiliza algum meio de transporte para chegar escola? 4) Voc tem irmos? Quantos? Eles estudam? Em que srie esto? Em que escola estudam? 5) Seus pais estudaram at que srie? 6) Onde voc nasceu? (Quando sua famlia veio para Itatiba?) 7) Em que escolas voc estudou? 8) Voc realiza outras atividades? Quais? 9) Voc trabalha? Onde? 10) Em sua casa, que tipo de material escrito existe? (Exemplos: jornais, revistas, livros, cadernos, livros de receitas, livros de oraes, enciclopdia, dicionrios, cartas, cartes postais, billhetes, manuais de instruo, escrita na TV como legenda de filme, internet, etc.) 11) Em que situaes voc e seus familiares fazem uso da escrita em casa?

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ANEXO 2

Roteiro de entrevista com alunos (2)

1) Voc escreve diariamente? 2) O que voc costuma escrever? 3) Onde costuma escrever? (Exemplo: trabalho, cursos, igreja, em casa, no computador, etc.). 4) Para que costuma escrever? 5) Para quem costuma escrever? (Essa pessoa responde para voc?) 6) Voc gosta de escrever? Tem dificuldade de escrever? 7) Acha que escrever importante? Por qu? 8) O que voc acha da escrita na escola? 9) Em que situaes precisa escrever na escola? 10) Voc usa a escrita em outras atividades fora da escola? Quais? (Voc usa a escrita em seu trabalho? Em que situaes?) 11) Existe algum momento em que voc acha que a escrita mais importante (eficiente) que a fala? 12) Voc poderia trazer algum texto que escreveu fora da escola para conversarmos sobre ele?

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ANEXO 3 Roteiro para entrevista com alunos (3)

1) Por que voc escolheu esse texto para conversarmos? (a pergunta refere-se ao texto solicitado no roteiro para entrevista n 02) 2) Como voc imagina um grupo ou sociedade que viva sem escrita? 3) Em sua opinio, qual a importncia da escrita para a sociedade? 5) Voc acha mais fcil ler ou escrever? 6) Em sua opinio, para se produzir um bom texto necessrio muita leitura? 7) O que seus professores acham disso? 8) Voc acha que somente a professora de Lngua Portuguesa deve acompanhar (e corrigir) a escrita dos alunos? Por qu? 9) Voc concorda que importante aprender a escrever? Por qu? 10) Voc acha que os textos que voc escreve na escola o ajudam na escrita de textos em sua casa, comunidade, trabalho, etc.? Pode me dar exemplos? 11) O que voc escreve no trabalho, em casa, com amigos o ajuda na hora de escrever o que a professora pede? Pode me dar exemplos?

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ANEXO 4 Roteiro para entrevista com professores

1) Para voc, os alunos tm tido facilidade ou dificuldade de escrever? Por qu? 2) O que faz os alunos escreverem bem (ou mal)? 3) O uso do computador (editor de texto, internet, e-mail, blog, chats, etc.) contribui para a escrita de textos escolares? Ou atrapalha? Qual a sua opinio? 4) Voc tem conhecimento se seus alunos escrevem fora da escola? Sabe que tipo de textos costumam escrever? 5) Onde eles costumam escrever? 6) Que relao pode se estabelecer entre os textos (cartas, lista, dirios, blogs,etc.) que os adolescentes escrevem fora da escola (no trabalho, na igreja, na comunidade, etc.) e a produo de texto em sala de aula? 7) Voc acha que os alunos que fazem uso da escrita fora da escola (em casa, no trabalho, etc.) escrevem melhor os textos solicitados durante as aulas? 8) Para voc, importante saber escrever bem? Por qu? 9) Voc acha que somente a professora de Lngua Portuguesa deve acompanhar (e corrigir) a escrita dos alunos? Por qu? 10) Voc gostaria de me mostrar alguma produo de seus alunos para conversarmos um pouco mais sobre o assunto?

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ANEXO 5 Caracterizao da Escola 1. Estrutura fsica

1) Construo Tipo de construo: Nmero de andares: Altura do p direito: Escadas: Rampas para deficientes: Adequao para a funo: 2) Quantidade de: salas de aula banheiros Cozinhas laboratrios bibliotecas

corredores

quadras

Hall de entrada ptios

portes

Portas

janelas

Escadas

Sala de professores

Banheiros de professores

Sala de direo

Sala de coordenao

secretaria

cantinas

3) Descrio dos itens acima 4) Condio de conservao da escola: Pintura: Parte eltrica: Hidrulica: Assoalho: Telhado: Portas e janelas: Salas de aula: Corredores: Ptios:

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5) Mobilirio: Salas de aula: Salas de direo, secretaria e coordenao: Sala de professores: Biblioteca: Cozinha: Banheiros:

6) Condies sanitrias Filtros: Bebedouros: Condies de limpeza (escola como um todo): Banheiros: Cozinha:

7) Outras observaes Mural de avisos: Outros materiais e recursos:

2. Dados histricos e contextuais da escola

Nome: Ano de inaugurao: Por que recebeu esse nome? Mudana de funo: Com quantos alunos comeou? Quantidade de alunos atualmente: Quantos alunos moram no bairro onde a escola est localizada? Quantos alunos vm de outros bairros? Os professores moram nas imediaes da escola? Qual a condio atual da escola? A escola j passou por alguma reforma? O que foi feito?

3. Organizao da escola

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Sries: Turnos: Distribuio por turnos: Reunio de professores: Conselho de classe

4. Condio de ocupao
Temperatura: Sonora: Visual: Outras observaes:

5. Merenda escolar
Quantidade: Qualidade: Assiduidade:

6. Entorno da escola (descrio)

Localizao do bairro: Ruas prximas: Condies do trnsito: Vizinhana (residencial, comercial, etc.):

7. Caracterizao humana e pedaggica

Aspectos importantes do projeto pedaggico da escola: Como elaborado e implementado o projeto pedaggico? Quantidade de professores na escola: Trabalham s nessa escola? Em que turnos? Sobre a formao dos professores? A escola realiza eventos culturais? Como eles so organizados? Sobre os alunos: de que bairros vm, condio scio-econmica, etc.

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7. Recursos
A escola mantm uma biblioteca? H biblioteca? Quantos livros? Como os alunos utilizam o espao da biblioteca? Existe algum aparelho udio-visual? H computadores disponveis para os alunos? Ele utilizado nas aulas de produo de texto? A escola recebe algum jornal, revista ou outro peridico? Como o acesso dos alunos a esse material? feita alguma atividade de leitura e escrita utilizando jornal ou revista em aula? H algum evento na escola que destaque especificamente a prtica de escrita? H leituras de livros paradidticos? Com que freqncia? Como feita a avaliao de leitura? Os alunos costumam fazer relatrios escritos das leituras realizadas? A escola conta com aparelho de vdeo cassete ou DVD? H projeo de filmes? A escola costuma promover passeios a eventos culturais (feiras, cinema, shows, exposies, teatro, etc.)?

9. Outras informaes
Em que condio se encontra a biblioteca da escola? Ela conta com quantos livros? Os alunos utilizam os livros da biblioteca (para pesquisa, leitura, emprstimo)? A escola promove algum evento cultural (feiras, exposies, shows...)? Com que freqncia eles ocorrem? A escola assina algum jornal ou revista? (Quais? Os professores ou alunos fazem uso deles?) A escola possui equipamentos eletrnicos (aparelho de CD, vdeo, rdio, gravador, TV, computador)? Quantos? Os alunos os utilizam? Com que freqncia? Como a utilizao organizada? A escola oferece aos alunos alguma atividade extracurricular (artesanato, aulas de futebol, teatro, etc.)

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ANEXO 6

Entrevista com Andr - 29/06/07.

Disse que gosta de escrever histrias. Inventar histrias. Perguntei se ele gostava de escrever, ele disse: No comeo do ano, dona, eu tinha mais vontade, dona, de fazer os textos, dona. M.: Voc acha importante saber escrever bem? A.: No sei dona! , dona se a agente aprende a escrever agente ajuda a falar melhor. Obs.: enquanto falava comigo desviava o olhar, poucas vezes me olhava diretamente. Tambm gesticulava muito.

Entrevista com Andr- 15/08/2007

Ma: Ento, Andr, c tem a alguma coisa escrita pra me mostra[r]? A.: Escrito aqui, no dona. Ma: Voc escreve? A.: No dona, eu escrevo sim, dona. Eu tenho sim, dona. Mas no posso te mostrar no. Ma: Por que Andr? A.: Porque no. Ma: O que voc escreveu a que no pode me mostra[r]? A.: uma carta, dona. Ma: Ah, ? Pra sua namorada? A.: . Ma: Ah, voc no quer que eu veja? A.: Melhor no, n dona? [...] Mas se a senhora quer ver, dona? Se a senhora quer ver eu mostro, dona. A senhora quer ver, dona? Ma: Se voc quiser me mostrar eu vou gostar de ver, mas se no quiser no tem problema. A.: Ah, dona, mas no d risada no, dona. (Deixa eu ver se est por aqui). (procura a carta nos bolsos da cala) A.: A senhora no vai dar risada? Ma: No. No vou dar risada. [...] Ma: Posso ler? A.: Pode dona, com certeza. A a senhora ver se me aprova, dona.

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[...] (Andr me disse que havia algo meio errado na carta que fez para a namorada.)

Ma: Ta meio errado? O que est meio errado, aqui? A.: Ah, dona! No sei. Ta errado, no ta, dona? Ma: No, por enquanto no vejo nada de errado aqui. A.: No! (Pela expresso no rosto de Andr, percebi que ficou muito surpreso com a minha reposta) [...] Ma: Voc gosta de escrever cartas? A.: Ah, escrevo algumas... Ma: Voc sempre escreve pra sua namorada? A.: Escrevo, mas no entrego, dona. Ma: Por que no? Como que ela vai saber? A.: Ah, sei l, dona. Eu escrevo pra mim. Ma: E ela escreveu pra voc? A.: Escreveu, mas tambm no entregou. [...] A.: Ah, dona eu tenho vergonha! Eu tenho vergonha, dona. Ma: Por que voc escreve? A.: Ah, dona, escrevo, assim, quando no tem nada pra fazer, a eu fico pensando e passo pro papel. Ma: Ser que no vale a pena escrever pra ela pra ver o que ela pensa? A.: Ah, dona [...] porque eu no acho que [] boa... Ma: Voc sempre acha que no est boa? [...]

A.: Tem uma parte a que eu escrevi em Ingls pra ela no entender mesmo. (risos) M.: Pra ela no entender mesmo?![...] Voc sabe o que est escrito aqui? A.: Eu sei. Eu j deixei at coisado aqui pra no esquecer. [...] (Andr retira um pequeno pedao de papel do bolso e ler o que est escrito) Ma: Olha, que romntico!

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A.: At passei aqui no papel, dona, pra no esquecer. Ma: Eu posso tirar uma cpia dessa carta? A.: Pode. ..... [...] Ma: Alm de cartas o que mais voc gosta de escrever? A.: De vez em quando eu procuro de inventar histrias. Assim, no tem nada pra fazer a eu vou inventando... Ma.: ? Ma: Tem alguma que voc poderia trazer pra eu ver? A.: Tem. [...]

Ma: Achei interessante voc escrever a carta e no entregar. A.: Tenho vergonha... Ma: Mas depois voc comenta com ela o que voc escreveu? A.: eu procuro falar. Falo um pouco. Nem tudo, comento de tudo um pouco.

.... [...] Ma: Os textos que voc escreve, voc escreve pra algum? A.: No, tipo assim, escrevo pra mim mesmo. Ma: O que voc faz com eles? Voc no mostra pra ningum? A.: Eu guardo.

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ANEXO 7
Carta Mariana
Hora 21:30 Data 15-07-07 Com amor e carinho Para Mariana Saudaes Corao... Saudades sem fim... Mariana Primeiro do que tudo a paz de Deus ... Mariana com imenso prazer Em meu corao Que Pego Nesta caneta para Espresar um pouco dos Meus sentimentos por voc... Mariana estou louco de saudades de voc, Pois no vejo a hora de Poder Estar ai com voc... Mariana sabe que eu te amo no Pois simto um carinho enorme Por voc corao... Mariana corao escreva uma carta Para mim OK. Pois estou louco De saudades, Mariana fica com Deus corao... Beijos e um forte Abrao...

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ANEXO 8
Primeiro que tudo A paz de Deus...
com imenso prazer em Meu corao que pego nesta Caneta para espre sar um Pouco dos meus sentomentos Por voc corao...

Paula estou com tanta Saudades de todos vocs, Pois No veja a hora de estar ai Com todos, Pois estou sofrendo Muito de saudades de vocs...

Paula sabe que eu amo voc no , gostaria que voc escrevee uma carta para mim...

Paula com f em Deus logo Estarei ai com vocs, pois no Estou aguentando mais Ficar sem vocs... Paula fica com Deus ta Corao Um abrao beijos... te amo...

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ANEXO 9
Carta recebida por Mariana Da amiga Leila Carta para uma grande amiga ...
Mariana! Saiba que jamais esquecerei a amiga que voc .. J vi que a gente sempre vai ser amiga, mais cunhada no, pois parei de ser troxa...Voc sabe o que eu quero dizer com isso n, outra hora te esplico melhor! Saiba que quando eu for embora sempre vou lembrar de voc, sentirei sua falta para sempre... Te desejo toda felicidade desse mundo para voc, pois voc merece; Lembre-se sempre dessa sua amiga maluca, que sou eu... Saiba que meu amor por voc, com um amor de irm que jamais gostaria de ter de se separar uma da outra. Beijos da irm que te ama, e te adora, mais que tudo!!! Nunca se esquea de mim ... Nunca esquecerei de voc... Transcrevi tentando ser fiel a escrita. Os nomes so fictcios.

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ANEXO 10

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ANEXO 11

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ANEXO 12

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ANEXO 13

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ANEXO 14

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ANEXO 15

Nome____________________________ Idade ____________

1) Onde mora (bairro) ___________________________ 2) Voc utiliza algum meio de transporte para chegar escola? Qual?_________________________________________ 3) Voc tem irmos?__________Quantos? ____________ Que srie eles esto cursando? Em que escola estudam? _______________________

4) Onde voc nasceu? ______________ Quando sua famlia veio para Itatiba?_____________ 5) Voc j estudou em outra escola? Qual __________________________________________ 6) Alm de estudar voc realiza outra atividade (dana, bordado, futebol, outros cursos)? 7) Voc trabalha?________ Onde?____________________O que faz _______________

8) Em sua casa, que tipo de material escrito existe? (Exemplos: jornais, revistas, livros, cadernos, livros de receitas, livros de oraes, enciclopdia, dicionrios, cartas, cartes postais, bilhetes, manuais de instruo, escrita na TV como legenda de filme, internet, etc.)

9) Em que situaes voc e seus familiares fazem uso da escrita em casa? Quando costumam escrever?

10) Voc escreve diariamente? 11) O que voc costuma escrever? (recados para me ou pai, dirio, carta, etc.)

12) Onde costuma escrever? (Exemplo: trabalho, cursos, igreja, em casa, no computador, etc.)

13) Para quem costuma escrever? (Essa pessoa responde para voc?)

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14) Voc gosta de escrever? Tem dificuldade de escrever? Qual?

15) Acha que escrever importante? Por qu?

16) Voc gosta de escrever os textos que a professora pede? Por qu?

17) Em que situaes precisa escrever na escola?

18) Voc usa a escrita em outras atividades fora da escola? Quais? (Voc usa a escrita em seu trabalho? Em que situaes?)

19) Existe algum momento em que voc acha que a escrita mais importante (eficiente) que a fala?

20) Voc acha que existe sociedade (ou grupo de pessoas) que no conhece a escrita? No escreve livros, documentos, etc.?

21) Em sua opinio, qual a importncia da escrita para a sociedade?

22) Como seria viver sem registrar (escrever) os acontecimentos do dia a dia?

22) Voc acha mais fcil ler ou escrever?

23) Em sua opinio, para se produzir um bom texto necessrio muita leitura?

24) O que seus professores acham disso?

25) Voc acha que somente a professora de Lngua Portuguesa deve acompanhar (e corrigir) a escrita dos alunos? Por qu?

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26) Voc concorda que importante aprender a escrever? Por qu?

27) Voc acha que os textos que voc escreve na escola o ajudam na escrita de textos em sua casa, comunidade, trabalho, etc.? Pode me dar exemplos?

28) O que voc escreve no trabalho, em casa, com amigos o ajuda na hora de escrever o que a professora pede? Pode me dar exemplos?