UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA VICERRECTORADO ACADMICO DECANATO DE POSTGRADO DE EDUCACIN DIRECCIN DE PROGRAMAS DE POSTGRADO EN EDUCACIN MAESTRA

EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA YLA ESCRITURA

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA DE TEXTOS ACADMICOS

Tutor: Msc. Frank Guanipa

Autor: Licdo. Julio Javier Leen

Octubre de 2012 Santa Ana De Coro - Venezuela

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA DE TEXTOS ACADMICOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER SCIENTIARUM EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

DIRECCIN DE PROGRAMA DE POSTGRADO DE EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA

Tutor: Msc. Frank Guanipa

Autor: Licdo. Julio Javier Leen

Octubre de 2012 Santa Ana De Coro Venezuela

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TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA LA OBTENCIN DEL GRADO DE MAGISTER SCIENTIARUM EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

DIRECCIN DE POSTGRADO DEL REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA

OCTUBRE, 2012

APROBADO

_______________________ MSC. MISAEL CASTEJN

________________________ MSC. JOLFRED ROSENDO

____________________________ MSC. FRANK GUANIPA

ACEPTADO: ________________________________ DR. DOMINGO MALDONADO DECANO REA DE POSTGRADO

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RECONOCIMIENTO

A Dios primero en todas las cosas, por sus bendiciones, por darme salud y sabidura para emprender y culminar exitosamente este proyecto; y por darle tantos privilegios y satisfacciones a mi vida.

A mis padres Gabriel y Marielys, por su amor y darme todo lo necesario. A mis hermanos Gabriel, Karen, y Mariangel, familiares y amigos por el apoyo, la motivacin, el cario brindado en todo este tiempo, los quiero un montn.

A la Direccin de Programas de Postgrado en Educacin de la UNEFM, a todos los profesores que fueron soporte institucional a lo largo de esta formacin, y a mis amigos y compaeros de maestra por compartir tantos momentos placenteros

A mi tutor y amigo Frank Guanipa por su gran e invalorable apoyo, a los evaluadores MSc. Misael Castejn y MSc. Jolfred Rosendopor sus sabias asesoras.

Un agradecimiento a todas a aquellas personas que de una u otra manera ayudaron a que esta meta fuese alcanzada. Y nuevamente a Dios por darme la vida y guiar mis pasos

Julio Javier Leen

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DEDICATORIA Dedicado a mi Esposa Libia Galicia, mis logros son los tuyos, ac estn comprimidas horas de nuestra unin Y en especial, a la ternura inocente que aviva nuestros corazones cada da, nuestro hijo Andrs Javier

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NDICE GENERAL
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INTRODUCCIN.. 12 CAPTULO I EL PROBLEMA.... 16 1.1 Planteamiento del Problema...... 16 1.2 Formulacin del Problema.... 20 1.3 Objetivos....... 1.3.2 Objetivos Especficos.... 1.4 Justificacin...... 20 1.3.1 Objetivo General.... 20 21 21

1.5 Delimitacin.. 23

II MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL...... 25 2.1 Antecedentesde la Investigacin...... 25 2.2 Bases Tericas.. 29 2.2.1El Proceso de Composicin Escrita ....... 30 2.2.2 Estrategias Metacognitivas 35 2.2.3 Textos Acadmicos 40 2.3 Operacionalizacin de Variables 43

III MARCO METODOLGICO... 45 3.1 Nivel de Investigacin. 45 3.2 Diseo de Investigacin.. 46 3.3 Poblacin y Muestra 46 3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. 48 3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento 49 3.6. Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de la informacin........... .
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IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS. 52 V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 3.1 Conclusiones.. 3.2 Recomendaciones.. 68 70

REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS...

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ANEXOS 76

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LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

1. Operacionalizacin de Variables.. 43 2. Matriz de Frecuencia y el Porcentaje. 50

3. Porcentajes totales para cada Dimensin Metacognitiva 52

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO

pp.

1. Conocimiento del Proceso de Composicin Escrita.... 54 2. Planificacin del Proceso de Composicin Escrita,..57 3. Supervisin del Proceso de Composicin Escrita..59 4. Evaluacin del Proceso de Composicin Escrita...62 5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de Composicin Escrita..64

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA MAESTRA EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA FALCN VENEZUELA

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA DE TEXTOS ACADMICOS
Autor: Julio Javier Leen Tutor: Msc. Frank Guanipa Fecha: Octubre 2012
RESUMEN

El uso de estrategias metacognitivas son las diferentes maneras de ejercer el control y la autorregulacin del aprendizaje. En atencin a la escritura, stas son el conjunto de procesos cognitivos enmarcados en un plan de accin para abordar exitosamente la tarea de composicin de textos escritos (Daz y Hernndez, 2010). La presente investigacin fue de carcter descriptivo y se llev a cabo con el objetivo de determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos por parte de estudiantes universitarios. La muestra estuvo conformada por 18 estudiantes pertenecientes a la Unidad Curricular Literatura Venezolana II, del programa Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM, quienes a partir de una pregunta de intencin elaboraron un texto acadmico para posteriormente responder 14 preguntas referentes a las dimensiones de conocimiento, planificacin, supervisin y evaluacin del proceso de escritura. Los resultados obtenidos indicaron que los informantes claves no son metacognitivamente competentes en relacin al proceso de composicin escrita, trayendo como consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y con poca relacin entre sus elementos cohesivos, para lo cual se requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del proceso de composicin escrita para optimizar el producto final los textos acadmicos. Palabras clave: Estrategias metacognitivas, proceso de composicin escrita, textos acadmicos.
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METACOGNITIVE STRATEGIES USED BY UNIVERSITY STUDENTS IN THE WRITING PROCESS OF ACADEMIC TEXTS

Author: Julio Javier Leen Tutor: Frank Guanipa Date: October 2012

ABSTRACT

Metacognitive strategies are different ways to control and self-regulate the learning process. Taking into account the writing process, these strategies are used to carry out the task of writing a composition successfully (Daz and Hernndez, 2010).The aim of this research was to determine the use of metacognitive strategies in the writing process of academic texts by university students. This study was framed into a descriptive design with a sample of 18 students of LenguaLiteratura y Latn at UNEFM, taking the subject LiteraturaVenezolana II. These students were applied a questionnaire in which they had to write an academic text and then they answered some questions concerning the process of writing. The results showed that the students did not have knowledge about the composing process and they did not put into practice the processes of planning, supervising and evaluating, affecting in a negative way the academic texts they wrote.

Keywords:Metacognitive strategies, writing process, academic texts.

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INTRODUCCIN

El documento que a continuacin se presenta constituye un Anteproyecto de Grado para optar al ttulo de Magister Scientiarum en la Enseanza de la Lectura y Escritura, ste tiene como propsito de estudio indagar sobre el proceso de composicin escrita de estudiantes universitarios, conocer qu estrategias metacognitivas son usadas para favorecer el acto de escritura en la elaboracin de textos acadmicos. La escritura constituye uno de los temas principales abordados en las aulas de educacin en todas las etapas, al respecto Hayes (1996) considera que escribir es un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un entorno. Es una accin generativa que demandaestimulacin, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria. Es por ello, que la presente investigacin est orientada a describir destrezas vinculadas a la escritura, pretendiendo conocer los procesos de composicin escrita de los estudiantes cursantes de la Licenciatura en Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). En cuanto al referente terico que apoyala investigacin, se consideran los postulados deFlower y Hayes (1981), citado por Daz y Hernndez, (2010), por cuanto sus investigaciones demostraron que el escritor hace, rehace, reescribe y corrige constantemente la escritura; en el acto de escritura subyacen procesos que interactan unos con otros, independientemente si se est iniciando o terminando un texto, lo que quiere decir que la flexibilidad y la recursividad (repeticin indefinida del texto) son caractersticas fundamentales presentes a lo largo del proceso, ocurren cuantas veces sea necesario. Adems, los autores revelaron detallada y objetivamente

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gran variedad de destrezas que realiza el escritor al escribir un texto, enfocadas en el proceso y en miras de lograr un mejor producto en la composicin. Cnsono con estos planteamientos, la investigacin se desarrollar basada en dos enfoques diferentes, al respecto Ramos (2009), explica claramente que stos corresponden a dos dimensiones de la expresin escrita: un primer enfoque centrado en el proceso de produccin del texto; y el segundo enfoque centrado en el producto (el texto). El primero es de tipo psicolgico y, en concreto, de orientacin cognitiva, su objetivo es detectar los procesos cognitivos que, supuestamente, desarrollan los estudiantes al expresarse por escrito. El segundo enfoque es de carcter lingstico, por cuanto tiene como finalidad analizar las estructuras textuales y las caractersticas formales del texto. Describir las estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita, las competencias, habilidades y destrezas que han adquirido los estudiantes universitarios a lo largo de su formacin, se har patente con la descripcin de la relacin entre la dimensin lingstica (el producto) y la dimensin cognitiva (el proceso). Para lograr este estudio a continuacin, se presenta como est estructurado. En el captulo I, se presenta lo relacionado al planteamiento del problema, objetivos, justificacin y delimitacin de la investigacin. El captulo II comprende el marco terico, es decir, los antecedentes, bases tericas, que darn pertinencia y constituyen un gran soporte dentro de este estudio. En el captulo III se describe la metodologa indicando el nivel y diseo de la investigacin, la poblacin y la muestra, las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, a fin de recopilar informacin que fue necesaria para posteriormente ser analizada dando cumplimiento con los objetivos establecidos. Luego, en el cuarto captulo se describen los resultados obtenidos una vez que fueron aplicados los instrumentos con su anlisis correspondiente. Finalmente, en el
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quinto y ltimo captulo se presentan las conclusiones y recomendaciones obtenidas del anlisis de los resultados.

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CAPTULO I

EL PROBLEMA

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CAPTULO I EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema Segn Daz y Hernndez (2010), la mayora de las investigaciones coinciden en sealar que la composicin escrita es un proceso cognitivo complejo con la finalidad de traducir el lenguaje expresado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episdico que posee el sujeto) en un discurso escrito coherente, en funcin de contextos comunicativos y sociales determinados(pg. 269), siendo ste un producto de interaccin comunicativa sociocultural. Sin embargo, sta es una definicin a grandes rasgos; la composicin escrita adems, se vale de una organizacin jerrquica que revela actividades cognitivas y metacognitivas sentidas por los sujetos productores durante la escritura, que de acuerdo a los modelos explicativos de Flower y Hayes (1981), citados por Daz y Hernndez(2010), debe responder a tres subprocesos: planificacin, textualizacin y revisin. En este sentido, la planificacin del texto envuelve generar y seleccionar las ideas, organizndolas en una estructura determinada por el escritor, se plantean los objetivos y se hacen los ajustes necesarios a las exigencias retricas en funcin a las necesidades del lector. La textualizacin comprende la generacin del texto que se tiene en mente, con palabras y frases correctamente enlazadas atendiendo a la coherencia, a la pertinencia de lo que se quiere expresar. La revisin es la fase que se va estableciendo a lo largo del texto, mientras se escribe, con el fin de mejorarlo o modificarlo; una de las intenciones de esta fase es detectar errores o posibles incoherencias en el escrito (Ob.Cit.). Cabe destacar que estas fases se llevan a cabo recursivamente durante todo el proceso, ya que el escritor puede revisar el plan elaborado, revisar la textualizacin,
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incluir ideas en el plan considerando aspectos que no haba tomado en cuenta, reescribir el texto, revisar partes ya revisadas; en fin, evaluar todo el proceso tomando en consideracin el propsito de la escritura y la audiencia a quien va dirigida. Es por ello, que se considera la escritura como un proceso cognitivo complejo y autorregulado, ya que se debe traducir las ideas y pensamientos a un lenguaje escrito adecuado a contextos especficos de comunicacin. Es una actividad estratgica puesto que el escritor debe, en primer lugar, poseer los conocimientos previos necesarios del tema a abordar y de los procedimientos a considerar para el desarrollo de ese tema; en segundo lugar, seleccionar las estrategias adecuadas para llevar a cabo cada una de las fases del proceso de composicin escrita de manera satisfactoria (Cassany, 1994; Poggioli, 2009). Tomando en cuenta lo planteado, muchos son los problemas a los cuales se enfrentan los estudiantes de diversos niveles educativos al momento de elaborar una composicin escrita. Por ejemplo, en la fase de planificacin muchos estudiantes no establecen un propsito de escritura o no establecen un plan de escritura que les permita organizar sus ideas de forma secuencial. Asimismo, en la fase de textualizacin, es comn encontrar problemas de normatividad lingstica, de organizacin textual, y problemas relacionados al contenido de lo que se escribe. Por ltimo, en la fase de revisin existen fallas para aplicar una secuencia cclica de evaluacin, deteccin de problemas y la correccin de los mismos (Cassany, 1994; Daz y Hernndez, 2010). Estas fallas podran ser atribuidas a que a los estudiantes, en muchas ocasiones, no se les hace consciente del proceso de escritura y de las estrategias que pueden ser utilizadas durante este proceso. Es decir, la escritura considerada como un proceso psicosociolingstico, no pareciera estar siendo promovida debidamente en los contextos acadmicos a nivel universitario, influyendo de manera negativa en el proceso de aprendizaje y, a su vez, en el rendimiento estudiantil.
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Al respecto (Franco, 2009) seala que en el proceso de la enseanza de escritura acadmica, los docentes han desconocido muchos de los rasgos que se requieren para su aprendizaje, algunas veces porque no saben cmo tratarla debidamente, o porque se asume que los estudiantes universitarios conocen de dicho proceso. Adems, en muchas ocasiones los docentes no se sienten responsables de asistir a sus estudiantes en la enseanza de aspectos que debieron ser aprendidos en otros niveles educativos. Especficamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), se han evidenciado fallas en los textos acadmicos producidos por los estudiantes del rea de Educacin en relacin a la organizacin y al uso de los elementos discursivos. Es decir que la calidad de dichos textos es deficiente, siendo consecuencia de las practicas pedaggicas a travs de las cuales se les ha enseado a escribir (Franco, 2009; Ysea, 2009). A esta realidad no escapan los estudiantes de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM. En entrevistas no estructuradas con docentes de esta mencin, se ha podido constatar que estudiantesavanzados, como por ejemplo de la unidad curricular Literatura Venezolana II, en muchas ocasiones, escriben textos acadmicos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y poca organizacin entre las ideas de los prrafos. Esto sugiere que los estudiantes elaboran productos escritos solamente porque van a ser evaluados por el docente, y no llevan a cabo este proceso de forma metacognitiva y autorregulada, es decir, pareciera que carecen de conocimiento acerca de las fases que este proceso involucra y las estrategias que pueden ser empleadas en cada una de las fases para mejorar los productos escritos finales, a pesar que dentro de las actividades evaluativas los discentes producen textos acadmicos tales como ensayos, monografas, informes, entre otros trabajos escritos.

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Estos planteamientos contrastan con lo expresado en el perfil del egresado de EducacinMencin Lengua Literatura y Latn (1995) el cual establece que: En cada una de los recursos del componente de formacin especializada se brindar especial atencin al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes, tanto en la lengua oral como en la escrita con el fin de contribuir a la formacin de un docente capacitado para el ejercicio profesional en el rea de lengua. Pag.141.

En este sentido Ysea (2004) comenta que la labor de la UNEFM como formadora de educandos es velar porque los licenciados de Educacin que egresen de las aulas estn suficientemente preparados para formar bachilleres con una mejor competencia escritural, es decir que tengan conocimientos y manejo del proceso y los subprocesos de la escritura, as como la competencia comunicativa escrita necesaria para optimizar el producto resultante de la misma. En este propsito, el esfuerzo de fortalecer la escritura depender de una enseanza sistemtica del ejercicio de la docencia; es preciso crear ptimas condiciones en el proceso educativo y poseer una actitud de indagacin hacia los cambios y experiencias de aprendizaje, puesto que el mbito educativo en los actuales momentos sita tanto a educadores y a estudiantes como actores integrados, de manera que ambos son partcipes y responsables de los proceso de enseanza y aprendizaje. Aprender a escribir es un proceso que no termina con el subsistema de educacin secundaria (bachillerato), aprender a escribir es imprescindible en cualquier materia universitaria y un factor importante para comunicarse de modo socialmente efectivo.

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1.2 Formulacin del problema De acuerdo con lo planteado en las lneas anteriores surgen entonces las siguientes interrogantes precisando el inters investigativo para llegar a los objetivos y establecer de manera concreta la orientacin del trabajo. Qu conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM acerca del proceso de composicin escrita? Qu conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM acerca de las estrategias metacognitivas utilizadas en cada fase del proceso de composicin escrita? Cmo utilizan los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM las estrategias metacognitivas en la elaboracin de composiciones escritas de textos acadmicos?

1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos por parte de los estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM.

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1.3.2 Objetivos Especficos

Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM acerca del proceso de composicin escrita. Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM acerca de las estrategias metacognitivas utilizadas en cada fase del proceso de composicin escrita. Describir el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM en la elaboracin de composiciones escritas de textos acadmicos.

1.4 Justificacin La escritura representa para el ser humano un lenguaje perenne con infinidades de propsitos, por mencionar algunos, se evidencia desde la expresin

artstica producida con elegancia, claridad y armona por poetas, novelistas, ensayistas, entre otros; como mensajera superando largas distancias para establecer el acto comunicativo con misivas elaboradas en papel o por medios tecnolgicos, o como puente para adquirir conocimientos a travs del ejercicio pedaggico.

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En este particular, se ha querido indagar sobre la escritura, debido a que sta es un acto indispensable a consolidar dentro de las instituciones educativas. Tal como lo seala Daz y Hernndez (2010),en el mbito acadmico, la escritura es una actividad que se considera como imprescindible dentro de los currculos de los distintos niveles de educacin formal como parte de una formacin integral.La sensibilizacin hacia la escritura debe ser un proceso que resulte placentero y cmodo con la ejecucin de actividades enmarcadas en contextos reales, despertando su inters a travs de la activacin de los procesos mentales cognitivos y presentando la escritura como una tarea sencilla, cotidiana y placentera. De acuerdo con este planteamiento, esta investigacin se justifica principalmente desde la perspectiva social, ya que la escritura se considera un medio de comunicacin del cual se hace uso en mbitos acadmicos y sociales. Sera entonces importante facilitar estrategias a los estudiantes para la mejora de sus producciones escritas, y as, optimar la interaccin escritor-lector en contextos especficos. Por otra parte, esta investigacin se justifica desde una perspectiva terica ya que se fundamenta en postulados sobre estrategias metacognitivas, haciendo nfasis en estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin relacionadas con el proceso de composicin escrita (Quesada, 2004; Poggioli, 2009; Daz y Hernndez, 2010). Igualmente, esta investigacin se justifica de forma metodolgica por tener una orientacin descriptiva de campo, mediante la cual se analizan datos informativos sobre la variable a estudiar, recogidos directamente en el los contextos naturales tal como ocurre en la realidad. Desde un punto de vista pedaggico e institucional, este estudio valora los estudiantes como seres pensantes y como la generacin de relevo que dar continuidad al desarrollo exitoso de las polticas del pas en materia educativa. Tomando en cuenta que el xito de la incorporacin de nuevos profesionales

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comprometidos con la pertinencia social y cultural de la realidad falconiana y nacional, para ejercer la docencia con eficiencia, calidad didctica y pedaggica, depende en buena parte de sus capacidades para comunicarse con el lenguaje escrito. Finalmente, desde el punto de vista cientfico, se justifica esta investigacin ya que proporciona bases para el desarrollo de investigaciones posteriores centradas en el campo de la metacognicin, especficamente en el uso de estrategias relacionadas con la escritura. A su vez, los resultados obtenidos podran constituir una base veraz de datos e informaciones para investigadores de la enseanza de la escritura en el mbito acadmico. 1.5 Delimitacin El presente estudio se ubic en el edifico Manaure, sede alterna del Complejo Docente Los Perozo, del rea Ciencias de la Educacin de la UNEFM, del municipio Miranda en Santa Ana de Coro, Estado Falcn. La unidad de anlisis correspondi alos estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM, temporalmente esta investigacin se llev a cabo durante los lapsos acadmicos II 2011 y I 2012.

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CAPTULO II

MARCO REFERNCIAL CONCEPTUAL

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CAPTULO II MACO REFERENCIAL CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes de la Investigacin La Metacognicin, la Composicin Escrita y la produccin de textos acadmicos han sido objeto de estudio en muchas investigaciones por su importancia en la formacin acadmica y personal del individuo en todos los mbitos del saber humano. Por esta razn, se presenta un conjunto de investigaciones asociadas directamente con este estudio; de modo que se considera en cada una, aspectos relacionados con estrategias metacognitivas, as como tambin con la composicin escrita. Un estudio de relevancia para esta investigacin es el realizado por Franco (2009), quien se propuso establecer la correlacin entre tres variables: la concepcin de los estudiantes universitarios acerca de la escritura, las actividades que usan al escribir textos acadmicos expositivos y la calidad de tales textos. La muestra de su estudio estuvo conformada por 80 estudiantes universitarios, a quienes se les aplic un cuestionario referido a su concepcin de la escritura y las actividades que con mayor frecuencia usaban al escribir textos acadmicos expositivos; posteriormente, se les pidi escribir un texto de ese tipo. Los resultados indicaron que la muestra concibe la escritura bsicamente como un instrumento de reproduccin donde los aspectos formales (ortografa y uso de la gramtica) carecen de relevancia. Sin embargo, reportaron usar actividades convenientes de planificacin, textualizacin, revisin y edicin, al escribir textos acadmicos expositivos. Destaca que la calidad de los textos producidos por la muestra result deficiente en el uso de elementos discursivos (relaciones cohesivas, puntuacin y uso de los conectivos) as como el uso predominante de una

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superestructura descriptiva. La autora concluye que el conflicto detectado entre las concepciones de la escritura de la muestra, las actividades que dicen usar y la calidad de los textos que componen, es una consecuencia de las prcticas pedaggicas a travs de las cuales se les ha enseado a escribir. El estudio realizado por Franco apoya la presente investigacin, ya que la informacin de los resultados obtenidos en las producciones escritas sustenta el planteamiento del problema en relacin a las dificultades para escribir en el nivel universitario. Esto se traduce en la significacin de la investigacin como insumo orientador de este trabajo. Ysea (2009) realiz una investigacin que tuvo como objetivo general determinar la efectividad de las estrategias de la enseanza significativa para promover el desarrollo del proceso de composicin de textos argumentativos en estudiantes universitarios. Enfocado en un diseo cuasiexperimental, se tom como muestra 40 estudiantes de educacin, divididos en 26 para el grupo experimental y 14 para el grupo experimental, a los cuales se les aplic un cuestionario para determinar las estrategias utilizadas en proceso de composicin escrita. Debido a los resultados obtenidos, el grupo control fue sometido a una intervencin pedaggica basada en la enseanza significativa del proceso de composicin escrita. Los resultados mostraron que la calidad de los textos compuestos por la muestra en el pretest contradeca las caractersticas de las actividades reportadas por los estudiantes, antes durante y despus de la escritura de un texto argumentativo. Despus de intervencin pedaggica los textos argumentativos escritos por el grupo experimental mostraron una mejora significativa no slo en su organizacin si no tambin en el uso de los conectivos y de los mecanismos cohesivos, en comparacin con los compuestos por el grupo control.

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El referido estudio sustenta esta investigacin puesto que evidencia el enfoque funcional de la escritura por medio de actividades y la prctica constante de la elaboracin de varios tipos de textos y no a la concepcin errada y tradicional del proceso escritural, como la mera trascripcin de grafas, copias y dictados.Adems los resultados obtenidos en el pretest son datos fundamentales para el sustento del problema de esta investigacin. Rosendo, (2008) desarroll un estudio con el objetivo de determinar la correlacin que existe entre el uso de estrategias metacognitivas y los niveles de comprensin lectora del hipertexto expositivo en los estudiantes del VI semestre del Programa de Educacin, mencin Lengua, Literatura y Latn de la UNEFM en la modalidad Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI). Se aplic un cuestionario a una muestra de 17 estudiantes en el cual deban responder preguntas literales, inferenciales y crticas en base a un hipertexto presentado. Seguidamente, se les pidi que respondieran preguntas en torno a su actuacin como lectores. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes no poseen conocimientos acerca de los niveles de comprensin lectora, sin embargo, ponen en prctica los procesos de planificacin, supervisin y evaluacin de manera inconsciente, como respuesta a las dificultades que la lectura le pueda presentar, alcanzando as el 68,23% el nivel de comprensin literal, el 55,49% el nivel inferencial y el 35,94% el nivel de comprensin crtico. La correlacin establecida para las dos variables en estudio result substancial o marcada (0,326), logrndose establecer la hiptesis general de investigacin. Las conclusiones de este trabajo recomiendan el desarrollo de investigaciones en donde se considere el uso de estrategias metacognitivas en la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta investigacin representa un aporte directo al presente estudio puesto que manipula las estrategias metacognitivas como una variable a ser

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enseada mediante su instruccin y posterior utilizacin ya que estn estrechamente relacionadas con la calidad de los resultados esperados. Ambas investigaciones pretenden hacer consciente al estudiante con respecto a la planificacin, supervisin y evaluacin de todo el proceso de lectura y de escritura. Navas (2008) realiz un proyecto cuyo objeto fue determinar las incidencias de la autorregulacin en el proceso de composicin escrita de textos argumentativos en estudiantes de Secundaria. La muestra, 25 estudiantes, con edades entre los 14 y 16 aos. La metodologa estuvo representada por un estudio explicativo bajo un diseo cuasiexperimental. En la fase pretest se aplic un cuestionario para diagnosticar el nivel de la muestra; en segundo lugar, por medio de pregunta de intencin de un texto a elaborar se observ deficiencias respecto a la superestructura argumentativa,

propiedades del texto y normativa de la escritura. Despus de una intervencin pedaggica se observaron avances considerables respecto a la situacin inicial. Este trabajo fundamenta la hiptesis de la investigacin a desarrollar ya que comprueba que la autorregulacin incide positivamente tanto en la composicin escrita de textos argumentativos, as como tambin en la calidad de cualquier tipo de textos producidos por estudiantes metacognitivamente enseados. Al igual que Navas, se persigue constatar la premisa que en la composicin escrita subyacen indicadores de aprendizaje autorregulado. Caldera de Briceo (2006) efectu un estudio con estudiantes del sexto grado de Educacin Bsica, de la Unidad Educativa Bsica Vivienda Rural, Trujillo. El estudio se centr en la competencia escrita que posean los alumnos y alumnas de dicha institucin, as como las implicaciones didcticas que conciernen a los docentes. Se enmarc metodolgicamente en la investigacin accin participativa, la cual, en su fase diagnstica le permiti determinar que tanto los docentes como los estudiantes posean poca atraccin hacia la escritura; practicaban la escritura bajo las

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estrategias de la copia, el dictado y las planas exigidas en la escuela y el hogar; desconocan los procesos de planificacin, textualizacin y revisin. Dichos insumos fueron corroborados a travs de la observacin participante, la planificacin de actividades, la ejecucin de la accin transformadora y la evaluacin. Todo esto permiti trabajar los aspectos de la composicin escrita con el alumnado y con los docentes. Posteriormente a la intervencin, se observaron cambios positivos en el alumnado y las docentes, por la adquisicin del conocimiento y dominio procedimental de las fases de la composicin escrita. La investigacin de Caldera de Briceo, apoyada en las nociones tericas de Metacognicin, as como los elementos cognitivos y autorregulatorios de la escritura, se muestra significativa para el presente estudio por el aporte de informacin basada en el desconocimiento de estrategias para el proceso de escritura, tanto por los estudiantes como por los docentes, lo que revela la pertinencia del presente estudio. 2.2 Bases Tericas En este marco conceptual se revisan las teoras que explican el proceso de la composicin escrita y los subprocesos que la componen, el trmino metacognicin y algunas de las caractersticas de los textos acadmicos. Uno de los modelos que permite hacer una aproximacin a cmo pensamos y a cmo conocemos es el modelo metacognitivo en el cual se inscriben las estrategias que entraran a apoyar el proceso de la composicin escrita, complementarias para ensear a pensar y que es importante presentar antes de especificar los aspectos de la escritura que tambin descansan sobre la explicacin de tal modelo.

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2.2.1 El Proceso de Composicin Escrita La forma de concebir la escritura ha ido evolucionando en las ltimas dcadas, influenciada principalmente por una preocupacin acerca de la enseanza de la composicin de textos escritos. De esta manera, los estudios sobre la composicin escrita han atravesado varias etapas, dejando atrs la concepcin de escritura centrada en el producto, sustentada esencialmente en teoras conductistas y estructuralistas (Parodi, 2003) La escritura es una capacidad no innata del ser humano, se adquiere a travs de la enseanza y el aprendizaje. Alonso (citado en Daz y Hernndez, 2010) considera la composicin escrita como una actividad de carcter estratgico y autorregulado en la cual el escritor produce creativa y reflexivamente, sin las ventajas de los elementos paralingsticos que se presentan en el lenguaje oral. La composicin de textos es una competencia bsica que, en los sistemas educativos actuales, toda persona debe lograr al finalizar la escolarizacin obligatoria. Desde hace dcadas, se tiene la concepcin que es la escuela la encargada de su adquisicin y aprendizaje. Muchas aproximaciones a la produccin escrita definen un rol exclusivo del aprendiz de escritor as como del profesor, e incluye una perspectiva de la escritura dentro del mbito escolar y social. Segn Ysea (2009) dependiendo de la actitud que se asuma para la enseanza de la produccin de textos escritos, se puntualiza el proceso de la escritura en la escuela y el concepto de escritura que construyen los estudiantes. Para esta autora, los estudios que ms impacto han producido en la pedagoga de la produccin escrita pertenecen a los que conciben la escritura como un proceso, enfocando el desarrollo de la escritura como una habilidad. Franco (2009), sostiene una visin sociocultural de la alfabetizacin escolar, exige que se conceptualice el hablar, comprender, escribir y leer no solamente como habilidades nicas sino como mltiples prcticas socioculturalmente situadas. De esta
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manera, el significado de escribir correspondera a experiencias situadas, las que son reguladas y andamiadas por compaeros ms experimentados o por maestros de un grupo sociocultural. En otras palabras, aprender a escribir involucra aprender a usar especficos lenguajes sociales relacionados a actividades y acciones especficas. Sin embargo, muchos estudios realizados sobre escritura han relevado la baja calidad de los estudiantes en sus composiciones escritas y de su dificultad de expresarse argumentada y cohesivamente por escrito. Estos estudios han analizado tambin los factores que explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la escritura: 1) problemas en la produccin del texto (transcripcin), que pueden interferir en la ejecucin de otros procesos cognitivos (gnesis de contenido, planificacin y revisin); 2) ausencia de conocimientos sobre un tema o incapacidad para acceder al conocimiento que se posee; 3) dificultad del sujeto para evaluar sus propias capacidades y para reconocer qu estrategias y procesos son necesarios y cmo regular su uso; y 4) estrategias que utilizan los sujetos cuando se enfrentan a un proceso cognitivo (Ysea, 2009; Dovale, 2011). Esas investigaciones muestran dificultades debido tanto a fallas en la instruccin como deficiencias en el aprendizaje, a pesar de que todos los individuos tienen necesidad de producir escritos con diversos fines: dar una direccin, explicar cmo armar un artefacto, dejar una nota a un familiar o simplemente una composicin acadmica: producciones aunque con diferentes extensiones, todas con un nico objetivo: comunicar las ideas y pensamientos a una audiencia determinada. En resumen, para este estudio escribir es poder comunicarse efectivamente de manera escrita. Anteriormente, se evaluaban las composiciones escritas tomando en cuenta slo su estructura gramatical y ortogrfica; incluso se supona con la prctica repetitiva se mejoraba la calidad de los textos. Pero en las ltimas dcadas, muchos

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investigaciones relacionan la enseanza y el aprendizaje de la escritura con diferentes actividades mentales; y a medida que estas actividades se hacen consientes y se convierten en hbitos hay una tendencia a producir textos escritos ms adecuados (Cassany, 1989). En este sentido, la investigacin sobre escritura ha tenido dos vertientes enfocadas a dos dimensiones distintas de la expresin escrita: un enfoque de la escritura como producto, descrito anteriormente, el cual atiende a las caractersticas lingsticas formales del texto con el objeto de analizar las estructuras textuales. El otro enfoque considera la escritura como un proceso en el cual intervienen distintos factores para la produccin del texto final. Este ltimo tiene una orientacin cognitiva ya que su objetivo es determinar los procesos mentales que debera desarrollar el individuo al expresarse de forma escrita (Daz y Hernndez, 2010) El enfoque de proceso, supone la composicin escrita como un proceso netamente mental condicionado por otros procesos metales como los emocionales y motivacionales. Esto se apoya en un enfoque explicativo cuya meta es detallar las capacidades del escritor, puesto que el estudio del texto no facilita la discriminacin del proceso global (Ramos, 2009). En los modelos iniciales del enfoque proceso se estructuraba en etapas lineales para el desarrollo del proceso de composicin escrita. Analizar el complejo proceso de la escritura establece diversos sub-procesos o fases. Para esto, Hayes (1996) explica que las fases de dicho proceso son recursivas, por lo que permiten percibir la complejidad y las implicaciones pedaggicas del proceso de escritura. En resumen, esta teora persigue exponer los procesos cognitivos propios de la escritura (planificacin, textualizacin y revisin), y determinar habilidades metacognitivas necesarias en la expresin escrita tales como el conocimiento del proceso de composicin y de la estructura textual; el

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conocimiento de las capacidades individuales, autorregulacin y la actitud hacia la escritura. Respecto a las fases de la produccin escrita, Hayes (Ob.Cit.) concibe la planificacin como actividades dirigidas a seleccionar y organizar las ideas teniendo en cuenta el objetivo a cumplir, la estructura del texto que se va a utilizar; se determina el propsito y se considera los destinatarios en funcin de atender las necesidades comunicativas del escritor. En la fase de textualizacin, se genera el cuerpo del texto seleccionando las palabras apropiadas para expresar las ideas que se intentan transmitir; se cohesionan las ideas y las oraciones para darle textura al escrito siguiendo las normas convencionales de escritura. Para la revisin, se incluyen actividades enfocadas a la deteccin de errores y la valoracin del grado de cumplimiento de las metas y los objetivos trazados. Estos tres procesos interactan de forma recursiva ya que, por ejemplo, en la fase de textualizacin el escritor puede revisar el plan y hacer ajustes pertinentes con las ideas que pueda incluir o excluir en el plan ya elaborado. La aplicacin recursiva de estas fases requiere de un mecanismo autorregulado que monitoree, controle, supervise y provea de coherencia al procedimiento. Por ello, se afirma que el papel de la autorregulacin en el proceso de composicin escrita es fundamental. En la enseanza universitaria la escritura es habitualmente utilizada como un instrumento de expresin y valoracin de lo que se espera que los educandos alcancen como aprendizaje durante y al final de las Unidades Curriculares (U.C.). Por esto, es frecuente conseguir como consecuencia que, los estudiantes repitan o transcriban inconscientemente el conocimiento y que slo logre decir el conocimiento. Se desaprovecha la posibilidad cognitiva y metacognitiva que tiene la escritura detransformar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter 1992).

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Asimismo, no se percibe la escritura como un procedimiento cognitivamente complejo que envuelve un proceso al que subyacen subprocesos de planificacin, textualizacin o redaccin y revisin (Hayes, 1996). En este mismo sentido, Delmastro (2008) afirma que el desconocimiento del valor cognitivo, epistmico y comunicativo de la escritura en la enseanza universitaria tiene como consecuencia limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento, aprendizaje y conocimiento de los estudiantes. En el proceso formativo y de enseanza, considerando estas afirmaciones, hay que gestionar que los estudiantes conciban positivamente estos procesos y los procedimientos mentales y cognitivos involucrados en la accin de escribir. Para autores como Castell y Monereo (1996), los profesores deben modelar su prctica como escritores y encaminar la escritura como una tarea autentica, intelectual y social a sus estudiantes. Se debe enfatizar que la funcin docente reside en fomentar tcnicas para participar exitosamente en comunidades de discurso en contextos de uso acadmico y/o contextos especficos, donde la argumentacin de ideas y el debate escritos son necesarias para establecer discusiones disciplinares, como elementos dinmicos de dichas comunidades. Bajo estas consideraciones, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es preciso promover la escritura como instrumento epistmico. Adems de esto, consideran ineludible mejorar la prctica comn en la enseanza, en la cual los educandos elaboran textos al final de cursos, los docentes los califican y all concluye todo. Se trata de que se dispongan oportunidades a los estudiantes para redactar, revisar, corregir y reelaborar sus textos escritos durante el lapso escolar mientras construyen y transforman sus conocimientos al mismo tiempo. A travs de la composicin escrita se pueden disear actividades en las que los estudiantes, se involucren con el proceso de composicin planificando textos,

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escribiendo y revisando tanto en fondo como en forma, es decir, involucrar a los aprendices con procedimientos que relacionan la produccin de ideas, la seleccin de las ms importantes, reflexionar en lo que se va a escribir y como expresarlo, tomar en cuenta la audiencia, revisar cada fase del proceso, y que todo a su vez cumpla con las tarea propuesta. La tarea del docente se debera enfocar a la enseanza de estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita, que permita igualmente ensear a pensar, buscando que los estudiantes lleguen a ser ms conscientes y autnomos en sus aprendizajes y en la produccin de diversos tipos de textos. Especficamente en el caso de estudiantes universitarios en la produccin de ensayos, monografas, trabajos de investigacin, informes entre otros, los cual requiere del uso constante de este tipo estrategias. 2.2.2 Estrategias Metacognitivas en el Proceso de Composicin Escrita El concepto de Metacognicin ha sido muy estudiado tomando en cuenta que cumple un papel importante en dimensiones del desarrollo y del aprendizaje. Flavell (citado por Poggioli, 2009) implant este trmino, como una parte de la psicologa en la dcada de los 70, comenz con estudios sobre la memoria, introduciendo en concepto de metamemoria y posteriormente la metacognicin. Este ltimo concepto es definido por Poggioli (Ob.Cit.) como: El grado de conciencia o el conocimiento de los aprendices sobre sus formas de comprender, aprender y estudiar, los conocimientos que posee y la habilidad para controlar y regular esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos, y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje.Pag.10. El constructivismo pedaggico y las tendencias eclcticas actuales en la enseanza de la lengua escrita conceden gran importancia a la exploracin de estrategias que maximicen el potencial cognitivo de los estudiantes y faciliten herramientas para el
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control de sus propios procesos de aprendizaje. En esta toma de control, juegan un esencial papel los procesos metacognitivos y la autorregulacin. La autorregulacin es un trmino genrico que se refiere a las actividades de control y regulacin del conocimiento; es de naturaleza variable y no siempre se puede constatar (Daz y Hernndez, 2010). La metacognicin, por otra parte, se refiere al conocimiento y toma de conciencia acerca de los propios procesos de conocimiento y las estrategias de aprendizaje utilizadas, contribuye a la autorregulacin y es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo (Daz y Hernndez, Ob.Cit.). Dicha toma de conciencia envuelve tanto el conocimiento mismo del individuo como de las tareas que afrontan y las estrategias utilizadas para llevarlas a cabo (Baker, 2002). La metacognicin se plantea como una actividad del pensamiento que va ms all de la experiencia cognitiva, pues permite pensar acerca de los propios procesos de aprendizaje o reflexionar acerca de las experiencias cognitivas. Las diferentes definiciones de este trmino en la literatura lingstica son amplias. En el mbito educativo, Delmastro (2008) define la metacognicin como: una actividad consciente de pensamiento de alto nivel, que permite indagar y reflexionar sobre la forma cmo la persona aprende y controla sus propias estrategias y procesos de aprendizaje, con el objeto de modificarlos y/o mejorarlos. Como se observa, esta nocin es acorde con el papel activo y la toma de control que se requiere de los estudiantes segn las orientaciones pedaggicas contemporneas. La actividad metacognitiva incluye la distincin entre dos aspectos del conocimiento: el conocimiento declarativo (el saber qu) y el conocimiento procedimental (el saber cmo). En el caso especfico del proceso de composicin escrita, estos procesos metacognitivos abarcan ambos aspectos del conocimiento, por lo tanto incluyen tanto la capacidad que tienen los individuos de preguntarse acerca

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de sus propios conocimientos en relacin a la escritura y los procedimientos y estrategias que le permiten abordar con xito la composicin de textos. Por su parte, Schraw y Dennison (Citados en Delmastro, 2008) consideran que, adems del conocimiento declarativo y procedimental, la metacognicin tambin abarca el conocimiento de las condiciones que favorecen el proceso de escritura, la planificacin, las estrategias de manejo de la informacin, el monitoreo, las estrategias para corregir errores de produccin y la evaluacin. La variedad de componentes desglosados por estos autores refleja la complejidad involucrada en los procesos metacognitivos. Las teoras sobre metacognicin precisan tres marcos tericos que fundamentan la metacognicin y la investigacin metacognitiva: la teora del procesamiento de la informacin, la teora evolutiva de Piaget y la teora sociocultural de Vygotsky (Soto, 2002). La primera sostiene que en toda actividad cognitiva es preciso un control ejecutivo, es decir, no es suficiente con poseer los conocimientos, sino que es necesario saber utilizarlos y evaluar su eficacia; adems estos procesos deben ser realizados de manera consciente e intencional. En tal sentido, Poggioli (2009) caracteriza el aprendiz metacognoscitivo como aquel que tiene conciencia sobre sus procesos de percepcin, atencin, comprensin, memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas, pero que adems ha desarrollado habilidades para su control y regulacin de forma deliberada y consciente. Es decir, de no existir la actividad consciente e intencional de control y regulacin no se puede hablar de metacognicin. La segunda teora o teora de Piaget, establece tres procesos fundamentales en la construccin del conocimiento: la toma de conciencia (conceptualizacin de lo adquirido o abstraccin emprica), la abstraccin (asimilacin, reorganizacin y aplicacin o abstraccin reflexionante) y los procesos autorreguladores, que orientan
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la dinmica interna de equilibrios y desequilibrios que le permiten al sujeto modificar sus procesos cognitivos. La tercera teora mencionada tiene que ver con la concepcin socio-cognitiva de Vygotsky, que destaca la importancia de los procesos interpsicolgicos o la interaccin social en el aprendizaje. Esta perspectiva introduce una concepcin social de la autorregulacin, ya que sta puede ocurrir tambin en el plano interpersonal al ser propiciada o andamiada por otros individuos, a travs del modelaje activo de las acciones y los aportes de los pares o el docente por medio del juego, el estudio y la comunicacin (Soto, 2002). Esta perspectiva justifica la consideracin de los procesos de andamiaje instruccional en el desarrollo de la metacognicin. La metacognicin hace referencia tanto al conocimientode los procesos cognitivos como a la regulacinde dichos procesos. En el conocimiento de los procesos cognitivos, Flavell (citado por Poggioli, 2009) diferencia tres categoras de conocimiento: El conocimiento sobre personas, conocimiento sobre tareas y

conocimiento sobre estrategias. En cuanto a la regulacin de los procesos cognitivos de la escritura, el mismo autor tambin identifica tres procesos importantes: La planificacin, (qu hacer antes de escribir), el control (el monitoreo y revisin de las acciones durante la textualizacin) y la evaluacin(el anlisis de las estrategias utilizadas en todo el proceso de escritura). Cassany (1989) plantea que existen fallas notables en cada subproceso de esta regulacin con respecto a la escritura. Por ejemplo, en la fase de planificacin, los escritores menos capaces comienzan a escribir casi de forma inmediata, con dificultades para estructurar una red jerrquica que les permita organizar en un plan lo que pretenden escribir. Del mismo modo Hayes y Flower (citados Daz y Hernndez, 2010) sealan que los escritores novatos perciben la tarea de supervisin como algo superficial, ya que
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sus correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortogrfico. Esto podra ocurrir porque los alumnos tienden a escribir slo para ser evaluados por el profesor y no centran la revisin de sus textos en aspectos ms globales como la cohesin y la coherencia. En cuanto a la evaluacin del proceso de escritura, los escritores pocos habilidosos tienen dificultades para llevar a cabo una secuencia cclica, es decir, evaluar, detectar problemas, corregir y reevaluar, considerando que el proceso de composicin escrita es una actividad recursiva que permite evaluar en todo momento. Esto quiere decir que los estudiantes suelen slo releer el texto para detectar fallas gramaticales (Daz y Hernndez, 2010). A pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede que no se encuentre en las aulas de clase el concepto metacognicin o estrategias metacognitivas propiamente dichas. Puede que el aprendiz no las conozca o no las utilice para ejercitar el pensamiento y facilitar su aprendizaje debido a que estas estrategias se tratan simplemente como contenido del currculo y se ensean de forma similar a como se ensean otros contenidos del currculo: explicando, mostrando, practicando (Fuentes y Gallegos, 2009). Por otro lado, muchos educadores consideran que dichos procedimientos metacognitivos deben ser enseados de forma explcita como un objetivo educativo separado de otras habilidades, fuera del contexto de la instruccin de estrategias para tareas especficas como la escritura, en la cual la enseanza de la metacognicin funciona como un medio y no como un fin (Arroyo y Mata, 2003). De la misma manera, la enseanza de la escritura se centra mayormente en un producto final y no en un proceso en s, que es donde podran intervenir estas estrategias, si no que se le muestra al aprendiz lo adecuado o no del producto escrito, basndose en

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observaciones y correcciones pero sin sugerencias de cmo poder hacerlo (Arroyo y Mata, Ob.Cit.). Tomando en cuenta lo antes expuesto, las estrategias metacognitivas se consideran un proceso por el cual, el individuo establece y organiza un conjunto de procedimientos para el logro de una meta propuesta. En relacin a la enseanza de la escritura, dichas estrategias se limitan, como se mencion anteriormente, a la realizacin de actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la composicin escrita (la planificacin, textualizacin, y revisin del texto). En el caso de estudiantes universitarios, dichos procedimientos pueden adaptarse a la composicin escrita de ensayos, monografas, informes, entre otros. Estos gneros discursivos son de tipo acadmico, tal como se explica en el siguiente apartado. 2.2.3 Textos Acadmicos Todo discurso oral o escrito, surge de la necesidad comunicativa de los individuos en diferentes situaciones y con diversos propsitos. Especficamente el discurso escrito, envuelve la existencia de diferenciaciones contextuales referente a al espacio, tiempo y aspectos culturales de los participantes (Cassany, 1994). Para Bracho (2009) los textos correspondientes al discurso acadmico, se definen como las producciones orales o escritas (publicadas o no) que se construyen dentro de un marco de actividades cientficas y universitarias, con el objeto de producir o transmitir conocimientos especficos de alcance social para los miembros de la misma comunidad universitaria y cientfica. Estos textos requieren de un alto grado de formalidad y est normado desde un punto de vista social. Desde el punto de vista organizativo, expone que el texto acadmico tiene una tendencia expositiva generalmente constituido con una introduccin para presentar el tema; un desarrollo de la informacin en trminos de caractersticas, funciones, usos de un objeto, persona o evento particular y un cierre, que es una especie de
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conclusin y tiende a guardar estrecha relacin con la introduccin (Garca de Daz, 2007; Dovale, 2011). Es un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio ya que se manifiesta como un discurso autorizado acerca del tema tratado. Los textos acadmicos son altamente elaborados por el lenguaje formal y objetivo, con un lxico preciso y especfico. Bracho (2009) incluye dentro de los textos que se realizan en el mbito acadmico: el manual, la gua didctica, el informe de investigacin, la presentacin de proyectos, la clase magistral, la nomografa, el articulo de investigacin, el informe, la resea, entre otros; en todos ellos prevalece una dimensin didctica con fines educativos. Este gnero discursivo presenta una funcin social prototpica de exponer las ideas del autor del mismo acerca de un tema, situacin o realidad particular para enriquecer el estado epistmico del lector (Calsamiglia y Tusn, 1999). Sin embargo, los textos acadmicos son difciles de especificar ya que sus caractersticas pueden variar dependiendo del estilo del escritor pero uno de los aspectos principales es que se desarrollan en contextos acadmicos. Es por ello, que pueden mostrar rasgos argumentativos o rasgos reflexivos, que lo hacen disponer del orden discursivo expositivo (Dovale, 2011). A pesar de estar en constante contacto en l, los textos acadmicos son uno de los gneros cuyo dominio parece resultar ms difcil de elaborar. Esto ha quedado demostrado en diferentes investigaciones, como las realizadas por Da Costa (2008), Delmastro (2008), Bracho (2009), Dovale (2011), cuyos resultados dejan apreciar que los estudiantes universitarios presentan problemas para en la comprensin de textos acadmicos y produccin y transmisin de conocimientos propios en un rea especfica, comprometiendo algunas veces, el aprendizaje de los discentes.

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Escribir no puede reducirse a la transcripcin y organizacin coherente de un texto. Es un proceso largo y creativo. La conciencia de la complejidad y dificultad que representa la produccin de textos escritos puede estar asociada a ello. Ponderar la necesidad de la revisin por su importancia en la reestructuracin y mejora del trabajo fue una constante durante el proceso de enseanza. Como se sabe en la escritura el proceso de revisin es determinante. Al revisar el escrito se pueden aclarar, afinar o inclusive modificar los objetivos y el sentido general del contenido del mismo. Es la forma en que se transforma y reestructura el conocimiento propio sobre la temtica que se escribe(Scardamalia y Bereiter 1992). El presente estudio indica que es necesario concebir la escritura como un proceso recursivo ms que como resultado o producto final, haciendo que los estudiantes planeen y escriban textos acadmicos con los que se les evala desde las primeras semanas en las U.C. para que durante el semestre se vaya revisando y reelaborando. En particular la tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudiantes reparen en su importancia y a considerar que la elaboracin de un texto escrito constituye un proceso de elaboracin complejo y requiere planearlo, escribirlo y rescribirlo. Por tanto, no es una tarea de un solo acto o momento de inspiracin sino un proceso que implica una tarea intelectual compleja que, a su vez, permite aclarar las ideas, estructurarlas, corregirlas y desarrollar un mayor dominio del conocimiento.Tomando en consideracin todos los aspectos tericos abordados en este captulo, se procede a definir laoperacionalizacin de la variablede la investigacin.

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Cuadro 1. Operacionalizacin de Variables Variable Definicin Conceptual Definicin Operacional Dimensin Indicadores
Menciona las fases del proceso de composicin escrita. Expresa la importancia de las fases del proceso de composicin escrita. Enumera las estrategias utilizadas en las fases del proceso de composicin escrita. Expresa la superestructura de los textos acadmicos. Activa conocimientos previos respecto al tipo de texto a elaborar. Establece un propsito de escritura. Toma en consideracin la posible audiencia que leer su composicin escrita. Organiza ideas en un mapa y/o esquema. Lee constantemente lo escrito para determinar la coherencia o relacin entre las ideas. Detecta fallas durante el proceso de composicin de textos acadmicos. Utiliza estrategias en funcin de atenuar las dificultades encontradas en todo el proceso. Comprueba si hay relacin entre texto final con la planificacin realizada. Realiza una lectura detallada para verificar el resultado final de la composicin. Evala las estrategias utilizadas durante todo el proceso de composicin escrita.

Items

Son aquellas

todas

Son estrategias referidas grado

las

Conocimiento

1-2-3-4

estrategias relacionadas con el

al de

conocimiento y a la habilidad para controlar el proceso composicin escrita de textos acadmicos, utilizadas los de por de Planificacin

conocimiento y el control de la Estrategias Metacogniti vas en el Proceso de Composici n Escrita de Textos Acadmicos cognicin, a

5-6-7-8

llevadas

cabo de forma consciente por un para planificar, supervisar evaluar proceso y su de escritor

estudiantes la unidad Supervisin

curricular Prctica Profesional I del programa Educacin Mencin Msica UNEFM. Evaluacin de la de

9-10-11

composicin escrita (Poggioli, 2009 y Daz y Hernndez, 2010).

12-13-14

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO En este captulo se presentan los aspectos metodolgicos que orientaron la presente investigacin, describiendo el nivel y diseo en el cual se enmarca, as como el establecimiento de la poblacin, la muestra, la tcnica e instrumento para la recoleccin de datos, el proceso de aplicacin y como se llev a cabo el procesamiento y anlisis de los datos. Tamayo (2003), considera que Una metodologa adecuada garantiza que las relaciones que se establecen y los resultados o nuevos conocimientos obtenidos tengan el mximo grado de exactitud y confiabilidad Para llegar a tal propsito se detalla claramente cada uno de los apartados del captulo. 3.1 Nivel de investigacin Hernndez Sampieri (2006), seala que es frecuente la intencin del investigador en describir situaciones y sucesos, explicando cmo es y se manifiesta determinado fenmeno, el propsito es medir o evaluar diversos aspectos, dimensiones o elementos a investigar. Hernndez Sampieri apunta al mismo tiempo que cientficamente describir es medir una serie de cuestiones previamente seleccionadas, cada una de ellas independientemente para as dar cumplimiento con los objetivos de la investigacin, sta puede ser ms o menos profunda, pero cualquiera sea el caso como ya se ha mencionado, se trata de la medicin de una o ms propiedades del fenmeno que se pretende describir. En concordancia a lo antes expuesto Arias (2006), sostiene que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. En este sentido, la investigacin descriptiva estudia, analiza y describe a individuos con el fin de obtener informacin especfica para analizarla e
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interpretarla; en tal sentido la presente investigacin se ubic dentro de las investigaciones descriptivas puesto que se examin informacin para determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos por parte de los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II del programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM. 3.2 Diseo de Investigacin Segn Sabino (2000) el objeto del diseo de una investigacin es proporcionar un modelo de verificacin que permita el contraste entre hechos y teoras, a travs de una estrategia o plan general que determine los procedimientos necesarios para ser llevados a cabo, y de esta manera dar respuesta a las interrogantes formuladas en la investigacin. Por otra parte Arias (2006). Seala que el diseo de investigacin es la estrategia general que asume el investigador para responder al problema planteado y en atencin a ello la investigacin se puede clasificar en: documental, de campo y experimental. Considerando dichos planteamientos la presente investigacin se enmarca en un estudio de campo no experimental debido a que se observaron los hechos estudiados tal como se manifiestan en su ambiente natural y, en este sentido, no se manipulan de manera intencional las variables (Ballestrini, 2001). Estos hechos estuvieron representados en primera instancia por el conocimiento de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes seleccionados para la investigacin as como el uso de dichas estrategias en cada una de las fases que envuelven el proceso de composicin escrita. 3.3 Poblacin y Muestra Una vez concretada la alternativa de solucin a investigar, formulados los objetivos y delimitadas las variables, fue preciso establecer la poblacin con quienes se llev a cabo el estudio, al respecto Arias (2006) seala: la totalidad del fenmeno a estudiar en donde las unidades de la poblacin poseen una caracterstica comn, la
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cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin.Apegado a esta definicin la poblacin de este estudio estuvo conformada por dieciocho estudiantes perteneciente al VI semestre del programa de Educacin Mencin Lengua Literatura y Latn de la UNEFM cursantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II. Hernndez y otros (2006) expresan: Es frecuente que muchos estudios que nicamente se basen en muestras de estudiantes universitarios porque es fcil aplicarles el instrumento de medicin, pues estn a la mano. Para poder concluir sobre los efectos de toda la poblacin es necesario que la muestra sea elegida correctamente y en proporcin adecuada, de tal modo que represente las caractersticas bsicas de los resultados a obtenerse. Dadas las condiciones anteriores Galtung (1995), citado por M. Lpez (2005), plantea que, una muestra en trminos generales debe satisfacer dos condiciones:

a) En ella debe ser posible poner a prueba la hiptesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente buena como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables. b) Debe hacer posible la generalizacin al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra. M. Lpez (2005:128)

Resulta oportuno agregar que todos los elementos de la poblacin tienen la misma posibilidad de ser escogidos. Esto se obtiene segn Hernndez y otros (2006), definiendo las caractersticas de la poblacin, el tamao de la muestra y a travs de una seleccin aleatoria y/o mecnica de las unidades de anlisis. Dado que la presente investigacin, pretende describir el uso de estrategias metacognitivas en el proceso y producto de la composicin escrita de los estudiantes cursantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II del programa de Educacin Mencin Lengua, la
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muestra seleccionada estuvo integrada por la misma poblacin de estudiantes, siendo sta seleccionada de manera intencional, este criterio se apoya en el hecho de que la matrcula estudiantil inscrita en la unidad curricular era significativamente baja en comparacin a otras unidades curriculares de la mencin, indicando que era viablemente manejable. 3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Con referencia a este apartado, Tamayo (2003), seala lo siguiente esta seccin es la expresin operante del diseo de investigacin, la descripcin concreta de cmo se har la investigacin. Especficamente en este estudio, la recopilacin de datos se obtuvo a partir de la informacin extrada en el escenario de estudio permitiendo analizar cuidadosamente los resultados de la intervencin realizada, acorde al diseo de la investigacin y al procedimiento. El principal objetivo de recoger los datos fue verificar el uso las estrategias metacognitivas en el proceso de la composicin escrita de textos acadmicos. En este sentido, la tcnica utilizada fue la encuesta, de acuerdo con Arias (2006) la encuesta est destinada a obtener datos de varias personas y se utiliza a travs un listado de preguntas escritas que son respondidas en forma annima. Para recabar la informacin, se dise un cuestionario que segn Palella y Martins (2004), forma parte de la tcnica de la encuesta. El cuestionario estuvo constituido por dos partes: la Primera con una pregunta de intencin en la cual los estudiantes deban elaborar un texto acadmico a eleccin de los siguientes tpicos. 1. 2. 3. tica y Vocacin del Ejercicio de la Docencia. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos. La Importancia de la Literatura como Expresin Artstica.

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Esto se realiz con la finalidad de que los estudiantes pudieran contextualizar sus composiciones. Luego de esta actividad de escritura deban responder la segunda parte del instrumentoque constaba de catorce preguntas abiertas relacionadas a las estrategias metacognitivas utilizadas por los informantes, las cuales estuvieron distribuidas para cada dimensin de la siguiente manera: Cuatro preguntas referidas al conocimiento, cuatro representativas de la planificacin, tres de supervisin y tres para la dimensin de evaluacin, a fin de recolectar la informacin necesaria en funcin de describir el conocimiento y control que poseen los estudiantes en su proceso de composicin escrita. Cabe resaltar que el tiempo para la aplicacin del instrumento fue de tres horas acadmicas. 3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento Cuando se disea un instrumento de recoleccin de datos, se debe garantizar que el mismo cumpla con la condicin de ser vlido y confiable. Por ello, los resultados que se obtengan en su aplicacin resultarn veraces y, por lo tanto, vlidos para lograr de los objetivos propuestos. Segn Hernndez y otros (2006) La validez se concibe como el grado al cual el instrumento diseado resulta apropiado para medir nicamente la variable que con l se pretende medir, de acuerdo a una relacin consistente con los basamentos tericos y la definicin conceptual. Para efectos del esta investigacin, el cuestionario a elaborar fue evaluado por expertos adscritos a la Maestra en la Enseanza de la Lectura y La Escritura de la UNEFM. Con la intencin de que ste se ajustara a todo lo concerniente a los objetivos planteados en esta investigacin. Para Hernndez y otros (2006) La confiabilidad consiste en la posibilidad que tiene un instrumento para producir los mismos resultados al ser aplicado a un mismo sujeto en oportunidades diferentes. Sin embargo, Ruiz (2002) sostiene que a diferencia de otros instrumentos, tales como las pruebas o las escalas de estimacin, a
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los cuestionarios no se les calcula el coeficiente de confiabilidad, ms an cuando estos se componen de preguntas abiertas. 3.6 Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de la Informacin Para tabular y analizar los datos referentes al uso deestrategias metacognitivas en el proceso de composicin de textos acadmicos por parte de la muestra, se dise una escala valorativa conformada por los siguientes criterios de evaluacin. Respuesta apropiada (RA): Respuesta congruente con el basamento terico relacionado con el proceso de escritura y las estrategias metacognitivas utilizadas en dicho proceso. Respuesta no apropiada (RNA): Respuesta no congruente con el basamento terico relacionado con el proceso de escritura y las estrategias metacognitivas utilizadas en dicho proceso. Sin Respuesta (SR): El estudiante no emiti ninguna respuesta. Posteriormente, las respuestas fueron tabuladas utilizando una matriz de recoleccin de datos para obtener la frecuencia y el porcentaje correspondiente a cada dimensin. A continuacin se muestra un ejemplo de esta matriz: Matriz de Frecuencia y el Porcentaje DIMENSIN ITEM 2 ITEM 3 RA RNA SR RA RNA SR

ESTUDIANTES 1 2 3 TOTAL

ITEM 1 RA RNA SR

ITEM 4 RA RNA SR

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CAPTULO IV

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

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CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Una vez finalizada la fase de aplicacin de los instrumentos y calculados los datos proporcionados por la muestra, en el presente captulo se describen y analizan los mismos de manera cuantitativa a travs de cuadros y grficos con relacin al conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composicin escrita. Posteriormente, estos resultados son contrastados cualitativamente con los fundamentos tericos descritos en el Captulo II de esta investigacin.

En este orden de ideas, el Cuadro n 3 que a continuacin se expone, representa globalmente tanto el nmero de informantes as como el resultado de cada una de las dimensiones e indicadores considerados para formular los tems que permitieron obtener los datos correspondientes.

Cuadro 3: Porcentajes Totales para Cada Dimensin Metacognitiva

DIMENSIONES E INDICADORES
FASES DEL PROCESO IMPORTANCIA DE LAS FASES ESTRATEGIAS UTILIZADAS TIPOLOGA TEXTUAL

CRITERIOS DE EVALUACIN RESPUESTA RESPUESTA NO SIN APROPIADA APROPIADA RESPUESTA (RA) (RNA) (SR)

TOTALES

CONOCIMIENTO

0% 0% 0% 0%

44% 50% 50% 39%

56% 50% 50% 61%

100% 100% 100% 100%

52

CONOCIMIENTOS PREVIOS

11% 0% 28% 0% 17% 5.55% 0% 0% 17% 0%

28% 67% 39% 28% 11% 27.78% 17% 11% 11% 11%

61% 33% 33% 72% 72% 66.67% 83% 89% 72% 89%

100%

PLANIFICACIN

ESTABLECIMIENTO DEL PROPSITO CONSIDERACIN DE LA AUDIENCIA ESTRATEGIAS DE PREESCRITURA UTILIZADAS LECTURA DEL TEXTO DETECCIN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS RELACIN TEXTO vs. PLANIFICACIN LECTURA PARA VERIFICAR EL RESULTADO EVALUACIN DEL PROCESO

100%

100%

100%

100%

SUPERVISIN

100%

100%

100%

EVALUACIN

100%

100%

Sobre la base de este cuadro, se presentan los grficos que reflejan detallada y comparativamente el resultado de los indicadores por cada dimensin, vinculndolos con los postulados tericos asumidos en este estudio, y con relacin a ello seejemplifica cada tem para visualizar de manera puntal las respuestas obtenidas de la muestra de estudio.

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El Grfico 1, referido al conocimiento que se tiene sobre las fases del proceso de composicin escrita, muestra que el 56% de los informantes no emiti respuesta, mientras que un 44% contest de forma no apropiada. Con respecto al conocimiento de la importancia de dichas fases, el 50% no respondi apropiadamente y el 50% no contest. Siguiendo con el conocimiento de estrategias utilizadas por los estudiantes, el resultado nuevamente se dividi en respuestas no apropiadas y sin respuestas con 50% en cada una respectivamente. Por ltimo, al preguntar sobre la superestructura del texto acadmico que elaboraron, el 61% no proporcion ningn tipo de respuesta, mientras que el 39% de los estudiantes emitieron respuestas no apropiadas.

70% 60% 44% 50% 40% 30% 20% 10% 0% FASES DEL PROCESO IMPORTANCIA DE LAS FASES ESTRATEGIAS UTILIZADAS 0% 0% 0% 0% 56% 50% 50% 50% 50% 39%

61%

TIPOLOGA TEXTUAL

RESPUESTA APROPIADA

RESPUESTA NO APROPIADA

SIN RESPUESTA

Grfico 1. Conocimiento del Proceso de Composicin Escrita Como puede observarse, ninguno de los sujetos encuestados emiti respuestas apropiadas en esta dimensin, lo que indica que estos estudiantes carecen de conocimiento acerca del proceso de escritura, de las tipologas textuales existentes y de las estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar los textos producidos. Esto concuerda con lo expresado por Fuentes y Gallegos (2009) quienes manifiestan que a
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pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede que no se enseen en las aulas de clase y, por ende, que el estudiante no las conozca o no las utilice para optimizar el proceso de composicin escrita. Es decir que estas estrategias se tratan simplemente como contenido del currculo y se ensean de forma similar a como se ensean otros contenidos del currculo. En este mismo sentido, el desconocimiento del valor cognitivo, epistmico y comunicativo de la escritura en la enseanza universitaria tiene como consecuencia limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento, aprendizaje y conocimiento de los estudiantes (Delmastro, 2008). Adems, el desconocimiento del proceso de escritura trae como consecuencia fallas notables en las fases del proceso y, por ende, en el producto final elaborado (Daz y Hernndez, 2010). A continuacin se presentan algunos de los ejemplos extrados del instrumento para esta dimensin: Conocimiento de las fases del proceso de composicin escrita. Pregunta 1: Cules son las fases del proceso de composicin escrita? Respuesta:Buena caligrafa, clara, precisa y acentuacin (estudiante 17). Conocimiento de la importancia de las fases del proceso de composicin escrita. Pregunta 2: Qu importancia tiene el uso de las fases del proceso de composicin escrita? Respuesta:Creo que no slo es importante sino imprescindible para nuestro sistema de comunicacin (estudiante 18). Utilizacin de estrategias en las fases del proceso de composicin escrita.
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Pregunta 3: Qu estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de composicin escrita? Respuesta: Orden de ideas, ampliar una idea central (estudiante 6). Conocimiento de la superestructura de los textos acadmicos. Pregunta 4: A qu tipologa textual pertenece el texto que acabas de escribir? Respuesta: A la comprensin (estudiante 8).

Continuando con el Grfico 2, en el primer rengln se puede observar que el 67% contest incorrectamente, el 28% de los estudiantes no respondi y el 11% contest apropiadamente a la pregunta referida a la activacin de conocimientos previos. En cuanto al establecimiento del propsito de escritura el 67% formularon respuestas no pertinentes a la interrogante y un 33% no contest. En relacin a considerar la posible audiencia que leera las composiciones escritas, el 39% formul respuestas no apropiadas, el 33% no expresaron respuesta alguna y el 28% contest apropiadamente , ms adelante al referirse sobre el uso de estrategias de pre-escritura el 72% de encuestados decidi no contestar la pregunta, y el 28% lo hizo de manera inadecuada.

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80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CONOCIMIENTOS PREVIOS 11% 0% 28% 61%

67%

72%

39% 33% 28% 33% 28%

0% CONSIDERACIN DE LA AUDIENCIA ESTRATEGIAS DE PREESCRITURA UTILIZADAS

ESTABLECIMIENTO DEL PROPSITO

RESPUESTA APROPIADA

RESPUESTA NO APROPIADA

SIN RESPUESTA

Grfico 2.Planificacin del Proceso de Composicin Escrita Con respecto a las fases metacognitivas de la produccin escrita,Hayes (1996) concibe la planificacin como actividades dirigidas a activar los conocimientos previos del escritor, seleccionar y organizar las ideas teniendo en cuenta el objetivo a cumplir, conocer la estructura del texto que se va a utilizar, determinar el propsito de escritura y considerar los posibles destinatarios. Contrario a estos planteamientos, los estudiantes, en su mayora, no dieron indicios de haber activado sus conocimientos previos con respecto al tpico, al propsito de escritura y a la audiencia que podra leer sus textos. Igualmente, ninguno de los estudiantes elabor un plan de escritura que les permitiese organizar sus ideas antes de comenzar a escribir. Esta problemtica encuentra sustento en lo expuesto por Cassany (1989) al decir que existen fallas notables en cada subproceso de la regulacin del proceso de escritura. Por ejemplo, en la fase de planificacin, los escritores menos capaces comienzan a escribir casi de forma inmediata, con dificultades para estructurar una red jerrquica que les permita organizar en un plan lo que pretenden escribir.
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De las respuestas obtenidas en los indicadores de esta dimensin se muestran los siguientes ejemplos: Activacin de los conocimientos previos. Pregunta 5: Qu aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus conocimientos previos para redactar tu composicin escrita? Respuesta: El uso del internet y la comunicacin ya que los dos son factores importantes en este mbito educativo (estudiante 8). Establecimiento de un propsito de escritura. Pregunta 6: Con qu finalidad elaboraste tu composicin escrita? Respuesta: Con la finalidad de dar entender mis conocimientos adquiridos con la lectura (estudiante 16). Consideracin de la posible audiencia que leer la composicin escrita. Pregunta 7: Qu tipo de audiencia tomaste en cuenta antes de escribir el texto? Respuesta: A todo pblico en general (estudiante 9). Uso de estrategias de pre-escritura. Pregunta 8: Qu estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus ideas antes de escribir la composicin escrita? Respuesta: Seleccin de tpicos en las opciones que nos presentan (estudiante 6). En el Grfico 3, los datos obtenidos con la pregunta nueve, referida a la lectura constante del texto, el 72% prefiri no contestar, el 17% dio respuestas
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adecuadas y 11% lo respondi no apropiadamente; sin embargo las respuestas no fueron apropiadas. Respecto a la deteccin de fallas durante el proceso de composicin de textos acadmicos el 66,67% aparece sin respuesta el 27,78% pertenece a respuestas no adecuadas y el 5,55% faltante es el resultado de una respuesta apropiada. En este mismo orden de ideas para conocer si los estudiantes hacen uso de estrategias y as atenuar dificultades en el proceso de escritura, los resultados revelaron que el 83% se ubica en el rengln de sin respuesta y un 17% respondi de manera no adecuada.

83% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% LECTURA DEL TEXTO DETECCIN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS 17% 11% 5.55% 0% 27.78% 17% 72% 66.67%

RESPUESTA APROPIADA

RESPUESTA NO APROPIADA

SIN RESPUESTA

Grfico 3.Supervisin del Proceso de Composicin Escrita

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En este grfico se observa como algunos estudiantes, aunque realizaron una lectura detallada del texto y encontraron ciertas fallas, ninguno utiliz alguna estrategia que le permitiera corregir las fallas encontradas y de esta manera mejorar el producto final de la composicin. Tal como lo plantea (Scardamalia y Bereiter, 1992), quienes comentan que al revisar el escrito se pueden aclarar, afinar o inclusive modificar los objetivos y el sentido general del contenido del mismo. Es la forma en que se transforma y reestructura el conocimiento propio sobre la temtica que se escribe. En este sentido, Hayes y Flower (citados Daz y Hernndez, 2010) sealan que los escritores novatos perciben la tarea de supervisin como algo superficial, ya que sus correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortogrfico. Esto podra ocurrir porque los alumnos tienden a escribir slo para ser evaluados por el profesor y no centran la revisin de sus textos en aspectos ms globales como la cohesin y la coherencia. Ejemplos de las respuestas obtenidas en esta dimensin son los siguientes. Lectura para determinar la cohesin y la coherencia entre las ideas. Pregunta 9: Qu estrategias tomaste en consideracin para mantener la coherencia y la cohesin en la composicin que acabas de escribir? Respuesta: Utilice conectores primero di un concepto luego la importancia y por ltimo una conclusin (estudiante 7). Deteccin de fallas durante el proceso de composicin de textos acadmicos. Pregunta 10: Qu tipo de fallas detectaste durante el proceso de composicin escrita? Respuesta: Me faltaron argumentos porque me falta saber ms sobre el tema (estudiante 7).
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 Utilizacin de estrategias en funcin de atenuar dificultades en el proceso Pregunta 11: Qu estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades encontradas durante el proceso de composicin escrita? Respuesta: Integrar los distintos conocimientos previos acerca del tema redactado (estudiante 11).

En lo que respecta a los resultados reflejados en el Grfico 4 para comprobar si hubo una relacin entre texto final con la planificacin realizada, se observa claramente que el 89% opt por no contestar la interrogante y 11% dio una respuesta no adecuada. Seguidamente, para determinar la realizacin de una lectura detallada y verificar as el resultado final de la composicin, el 72% no contest, el 17% respondi inadecuadamente y un 11% dio respuestas adecuadas. Por ltimo, respecto a la evaluacin de estrategias utilizadas durante todo el proceso de composicin escrita, nuevamente el mayor porcentaje proviene de no haber respondido la interrogante con un 89%, mientras que el 11% faltante corresponde a respuesta no adecuada.

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89% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% RELACIN TEXTO vs. PLANIFICACIN LECTURA PARA VERIFICAR EL RESULTADO 0% 11% 11% 0% 17% 11% 72%

89%

EVALUACIN DEL PROCESO

RESPUESTA APROPIADA

RESPUESTA NO APROPIADA

SIN RESPUESTA

Grfico 4. Evaluacin del Proceso de Composicin Escrita De los datos obtenidos resulta obvio que los encuestados no pudieron relacionar la planificacin con el texto final elaborado, puesto que, como se observ en el Grfico 2, los estudiantes no llevaron a cabo la fase de planificacin. Del mismo modo, debido al desconocimiento de estrategias metacognitivas, dichos estudiante no fueron competentes a la hora de evaluar el proceso de composicin escrita de forma global, limitndose, en algunos casos, nicamente a una relectura para verificar el resultado obtenido. En tal sentido, Daz y Hernndez (2010) comentan en relacin a la evaluacin del proceso de escritura, que los escritores pocos habilidosos tienen dificultades para llevar a cabo una secuencia cclica, es decir, evaluar, detectar problemas, corregir y reevaluar, considerando que el proceso de composicin escrita es una actividad

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recursiva que permite evaluar en todo momento del proceso, sin limitarse a slo releer el texto para detectar fallas gramaticales.

Comprobacin de la relacin entre texto final con lo planificado. Pregunta 12: De qu manera relacionaste el texto final con el plan abordado para tu composicin escrita? Respuesta: De la manera que deja en la persona un mayor conocimiento (estudiante 12). Realizacin de una lectura detallada para verificar el resultado final de la composicin. Pregunta 13: De qu manera verificaste el resultado final de tu composicin? Respuesta: Al culminarlo lo le detalladamente (estudiante 1). Evaluacin de las estrategias utilizadas durante todo el proceso de composicin escrita. Pregunta 14: Cmo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de composicin escrita? Respuesta: Lo evalu mostrando el resultado de lo ledo y que experimente cambio la persona (estudiante 12).

Finalmente, el Grfico 5 es el compendio de cada uno de los resultados que arroj la muestra, expresados en funcin de ver los valores de las dimensiones propuestas para el anlisis. Primeramente, en la dimensin de conocimiento el 54% pertenece a interrogantes sin ser contestadas y un 46% de respuestas no apropiadas.
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Seguidamente, refirindose a la planificacin del proceso de composicin escrita, el 50% no emiti respuesta, el 40% respondi no apropiadamente y un 10% de las respuestas fueron apropiadas. En cuanto a la supervisin el 74% no contest, el 19% de los informantes dio respuestas no apropiadas y present 7% respuestas apropiadas. En ltimo lugar, de la dimensin evaluacin, se obtuvo un 83% correspondiente a preguntas sin contestar, un 13% de respuestas no apropiadas y un 4% de respuestas apropiadas.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CONOCIMIENTO PLANIFICACIN 0% 10% 7% 19% 54% 46% 40% 50%

83% 74%

13% 4%

SUPERVISIN

EVALUACIN

RESPUESTA APROPIADA

RESPUESTA NO APROPIADA

SIN RESPUESTA

Grfico 5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de Composicin Escrita En trminos generales, se observa notoriamente que los estudiantes encuestados optaron por no contestar en su mayora las interrogantes que se les formularon, siendo el criterio de sin respuesta el que acumul los porcentajes ms altos como se pudo apreciar en el grfico.

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Ante la situacin de los resultados evidenciados es oportuno resaltar que las dificultades de los estudiantes en el proceso de composicin escrita, son claros problemas en la produccin del texto que pueden interferir en la ejecucin de otros procesos cognitivos como la planificacin y revisin, la ausencia de conocimientos sobre un tema o incapacidad para acceder al conocimiento que se posee y, en consecuencia, la dificultad para evaluar sus propias capacidades, as como tambin, cmo regular el uso de las estrategias metacognitivas cuando se enfrentan al proceso de composicin escrita. (Ysea, 2009; Dovale, 2011). Para contrarrestar tales efectos, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es preciso promover la escritura como instrumento epistmico. Se trata de orientar a los estudiantes para redactar, revisar, corregir y reelaborar sus textos escritos durante el lapso escolar mientras construyen y transforman sus conocimientos al mismo tiempo. En tal sentido, el estudiante debe tener conciencia sobre sus procesos de percepcin, atencin, comprensin, memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas, pero que adems debe desarrollar habilidades para su control y regulacin de forma reflexionada y consciente; puesto que de no existir la actividad consciente e intencional de control y regulacin no se puede hablar de metacognicin (Poggioli, 2009). Bajo el fundamento de las observaciones anteriores, Arroyo y Mata (2003) afirman que muchos educadores consideran que los procedimientos metacognitivos deben ser enseados de forma explcita como un objetivo educativo separado de otras habilidades, fuera del contexto de la instruccin de estrategias para tareas especficas como la escritura, es decir debe hacerse hincapi en los fundamentos tericos del proceso de composicin escrita, considerando que la enseanza de la metacognicin funciona como un conocimiento estratgico para la solucin de problemas.

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Finalmente, tomando en cuenta estos resultados y los planteamientos hechos por distintos autores, podra decirse que los alumnos encuestados no estn conscientes o no poseen conocimientos acerca del proceso de composicin escrita as como de las estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar el proceso. Con respecto a esta problemtica y, a todos los resultados en general, se exponen las conclusiones y recomendaciones de este estudio en el siguiente captulo.

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CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las conclusiones que a continuacin se presentan son productode los resultados obtenidos en el captulo anterior y estn apegadas a los objetivos trazados para esta investigacin. En este sentido, se presentan primeramente las referidas al conocimiento y, posteriormente, las relacionadas al control metacognitivo del proceso de composicin escrita. Igualmente, se exponen las recomendaciones respectivas despus de llevar a cabo este estudio.

5.1 Conclusiones Los estudiantes encuetados no conocan las fases que recurrentemente entrelazan el proceso de composicin escrita, en el sentido de que el 44% emiti respuestas no apropiadas y un 56% no emiti respuesta. Esto refleja que los estudiantes no poseen el dominio conceptual del proceso de escritura y de los subprocesos involucrados en l, afectando directamente los procedimientos llevados a cabo para autorregular todo el proceso escritural.

Los estudiantes mostraron dificultades al momento de activar sus conocimientos previos necesarios para afrontar la tarea de escritura. stos se enfocaron slo en lo que quisieron expresar,abordando la composicin de manera inmediata, sin realizar una planificacin o algn tipo de estrategia de pre-escritura que pudiese facilitar la cohesin y coherencia del texto elaborado. Sumado a ello, dichos estudiantes no establecieron un propsito claro de escritura, ni tomaron en cuenta una audiencia especfica para el desarrollo de sus composiciones escritas.
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No existieron suficientes evidenciasde una supervisin del escrito que permitieraa los estudiantes tomar las acciones correctivas necesarias, contrastando con la importancia del uso de las estrategias metacognitivas para el procesamiento y control en los procesos de composicin escrita, en cuanto a que sta permite llevar a cabo una regulacin progresiva asegurando un adecuado producto final. Sin embargo, un 17% de los estudiantes revisaron aspectos de los elementos cohesivos del texto tales como, conectores, orden de las ideas, entre otros.

La dimensin evaluacin result ser la que acumul ms tems con interrogantes sin ser respondidas con un total de 89%. Esto claramente indica que los encuestados no contaron con las herramientas necesarias y un conocimiento amplio para enfrentarse a esta tarea metacognitiva de forma eficiente. Sobre este aspecto es necesario resaltar que los estudiantes que emitieron respuestas apropiadas slo se limitaron a realizar una lectura detallada del texto, a fin de verificar el resultado final de sus composiciones.

En lneas generales, y en correspondencia con el objetivo general de la investigacin, puede concluirse que lo estudiantes no son metacognitivamente competentes en relacin al proceso de composicin escrita, trayendo como consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y con poca relacin entre sus elementos cohesivos. Finalmente, es importante sealar que los problemas evidenciadospodran ser producto de fallas en los procesos de enseanza y evaluacin de la escritura.

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5.2 Recomendaciones

Se recomienda a los estudiantes considerar la escritura como un proceso psicosociolingstico que depende en buena forma del uso de estrategias metacognitivas, puesto que brindan bases conceptuales y procedimentales para emitir un mensaje pertinente en un contexto social especfico.

Se recomienda a los profesores ensear y evaluar no slo el producto elaborado por los estudiantes, sino tambin el proceso y las fases que ste amerita, es decir, no se trata simplemente de manejar indicadores de logro cuantitativo y mecanismos que contribuyan a marcar observaciones y penalizar fallas en los productos de los estudiantes.

Los docentes debenensear a los estudiantes que la composicin de textos es una actividad estratgica y autorregulada, que como proceso cognitivo complejo requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del proceso de composicin escrita para optimizar el producto final los textos acadmicos.

Por ltimo, la presente investigacin puede ser punto de partida a otros investigadores con propsitos de llevar a cabo trabajos de tipo correlacional o cuasiexperimental que permitan la relacin o la incidencia de una variable sobre otra, no slo en el proceso de aprendizaje, sino tambin en los procesos de enseanza y evaluacin respectivamente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

75

ANEXO A: FORMATO DE VALIDACIN DE INSTRUMENTOS UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA DIRECCIN DE POSTGRADOS DEL REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ESTIMADO PROFESOR(A): _______________________________

La presente es primeramente para saludarle y, a su vez pedir su colaboracin con respecto a la revisin y validacin del instrumento presentado para dar as cumplimiento con la investigacin titulada ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA DE TEXTOS ACADMICOS.

Esperando de Usted una respuesta satisfactoria,

Atentamente

___________________ Licdo. Julio Javier Leen

76

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA DIRECCIN DE POSTGRADOS DEL REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

FORMATO DE VALIDACIN
PERTINENCIA CON LOS OBJETIVOS PERTINENCIA CON LAS VARIABLES

ITEM
CLARA

REDACCIN
CONFUSA TENDENCIOSA

OBSERVACIONES

SI

NO

SI

NO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

77

VALIDACIN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS:

Evaluador: ____________________ Especialidad: __________________ Grado Acadmico: __________________ Institucin donde labora: ___________________

- Considera usted que los tems propuestos corresponden a las dimensiones e indicadores fundamentales de las variables bajo estudio?

SI _____

NO _____

- Qu tems cambiara? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________

- Qu otras cosas agregara para mejorar el instrumento? ____________________________________________________________________ ______________________________________________________

- Considera usted vlido el presente instrumento?

SI _____

NO _____

________________________ FIRMA DEL EVALUADOR

78

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA DIRECCIN DE POSTGRADOS DEL REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Santa Ana de Coro, julio de 2012

Estimado Estudiante:

El presente instrumento tiene como propsito recabar informacin acerca del proceso de composicin escrita, la cualconstituye el ltimo de los requisitos exigidos por nuestra Universidad para obtener el ttulo de Magster en la Enseanza de la Lectura y la Escritura.La informacin suministrada ser confidencial y slo ser utilizada con finesacadmicos.

Muchas Gracias por tu colaboracin!

Atentamente,

_________________________ Licdo. Julio Javier Leen

79

ANEXO B: INSTRUMENTOS UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA DIRECCIN DE POSTGRADOS DEL REA CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

INSTRUMENTO PARTE I: Redacta una composicin tomando en consideracin uno de los siguientes tpicos (Mximo dos cuartillas). 1. tica y Vocacin del Ejercicio de la Docencia. 2. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos. 3. La Importancia de la Literatura como Expresin Artstica.

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PARTE II: Responda las siguientes interrogantes:

1) Cules son las fases del proceso de composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2) Qu importancia escrita?

tiene el uso de las fases del proceso de composicin

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3) Qu estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4) A qu tipologa textual pertenece el texto que acabas de escribir? ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

81

5) Qu aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus conocimientos previos para redactar tu composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

6) Con qu finalidad elaboraste tu composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

7) Qu tipo de audiencia considerante al momento de escribir tu composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

8) Qu estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus ideas antes de escribir la composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9) Qu estrategias tomaste en consideracin para mantener la coherencia y la cohesin en la composicin que acabas de escribir? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

10) Qu tipo de fallas detectaste durante el proceso de composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

11) Qu estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades encontradas durante el proceso de composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

83

12) De qu manera relacionaste el texto final con el plan abordado para tu composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________

13) De qu manera verificaste el resultado final de tu composicin? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _________________________________________________________________

14) Cmo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de composicin escrita? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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ANEXO C: CONSTANCIAS DE VALIDACIN DE INSTRUENTOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA SANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCN

CONSTANCIA DE VALIDACIN

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validacin de los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lquez. C.I. 15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos.

Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos estn acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran vlidos para esta investigacin.

________________________________________ Dr. Jairo Villasmil

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA SANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCN

CONSTANCIA DE VALIDACIN

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validacin de los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lquez. C.I. 15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos.

Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos estn acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran vlidos para esta investigacin.

________________________________________ Msc. Jos Fernando Da Costa Gmez MSc. en la Enseanza de la Lectura y la Escritura

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA SANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCN

CONSTANCIA DE VALIDACIN

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validacin de los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lquez. C.I. 15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composicin escrita de textos acadmicos.

Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos estn acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran vlidos para esta investigacin.

________________________________________ MSc.Rubn Sirak Arena MSc. en la Enseanza de la Lectura y la Escritura

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TABLA 1. RESULTADOS CONOCIMIENTO

ESTUDIANTES FASES DEL PROCESO IMPORTANCIA DE LAS FASES ESTRATEGIAS UTILIZADAS TIPOLOGA TEXTUAL

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
TOTAL

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 8.00

X X X X X X X X X X X X X X X x x x 9.00
95

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 9.00

X X X X X x x X X X X X X X X X X X 7.00

88

10.00

9.00

9.00

11.00

TABLA 2. RESULTADOS PLANIFICACIN

ESTUDIANTES CONOCIMIENTOS PREVIOS ESTABLECIMIENTO DEL PROPSITO CONSIDERACIN DE LA AUDIENCIA ESTRATEGIAS DE PREESCRITURA UTILIZADAS

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
TOTAL

X X X X X X X X X X X X X X X X X 2.00 X 5.00 11.00 -

X X X X X X X X X X X X X X X x X X 12.00
96

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 7.00 X X X

X X X X X

89

X X X X X X X X X X 5.00 13.00

6.00

5.00

6.00

TABLA 3. RESULTADOS SUPERVISIN

ESTUDIANTES LECTURA DEL TEXTO DETECCIN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
TOTAL

X X X X X X X X X X X X X X X X X 3.00 X 2.00 X

X X X X X X X X X X X X X X X X x 1.00
97

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 3.00 15.00

90

13.00

5.00

12.00

TABLA 4. RESULTADOS EVALUACIN

ESTUDIANTES RELACIN TEXTO vs. PLANIFICACIN LECTURA PARA VERIFICAR EL RESULTADO EVALUACIN DEL PROCESO

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

RA

RNA

SR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
TOTAL

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2.00 16.00

X X X X X X X X X X X X X X X X X 2.00
98

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2.00 16.00

91

X 3.00

13.00