"El concepto de formacin pedaggica: tradicin y modernidad"1 Carlos Ramiro Bravo Molina

El problema a tratar se halla articulado por dos variantes fundamentales: La formacin pedaggica y la formacin en Ciencia Social. Ellas constituyen una unidad en el sentido de las prcticas terico-metodolgicos del quehacer del Licenciado en Ciencias Sociales. Tanto en el proceso formativo profesional como en el ejercicio profesional, el tipo, el carcter, la estructura y la consistencia de la formacin de que es objeto quien se forma en las Ciencias Sociales como educador, se ver reflejado o transformado en su acontecer cotidiano, incidiendo en su desempeo docente.

La formacin pedaggica-social que adquiere, desarrolla y vivencia cotidianamente el educador en general, el profesional de las Ciencias Sociales en particular, es producto de la confluencia de mltiples acciones y factores curriculares intra y extracurriculares y que se vehiculiza en los modelos y prcticas pedaggicas que circulan, observan, interiorizan o imitan en los espacios del acontecer acadmico de la escuela. El modelo pedaggico se concibe como "Un constructor terico y de interaccin en un contexto especfico que alienta una perspectiva futura de formacin y que se construye para concretar propsitos e intencionalidad referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educacin".(1) "Se entiende por modelo pedaggico la relacin flexible, dinmica, dialctica entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos. El modelo pedaggico est fundamentado epistemolgicamente, cuando se pregunte por la concepcin de conocimientos, los criterios de verdad, los de conocimiento, como conocer el maestro y el alumno. Tambin en los modelos hay fundamento: tico, pedaggico, poltico". (2) El problema en torno a la formacin de maestros, viene siendo objeto de estudio en pre- congresos y congresos en Colombia, desde el ao de 1995. La temtica tratada en los pre-congresos se refiere a: relacin entre los aspectos pedaggicos y plan de estudios entre los niveles de formacin de educadores. Visin de futuro, la didctica y el curriculum, una propuesta de articulacin. La formacin de formadores de educadores docentes universitarios, estado actual y proyecciones de los modelos pedaggicos y construccin de un modelo pedaggico para la formacin de educadores en Colombia. (3) Sobre el gran tema de la formacin se ha referido Elba Martnez de Dueri, Luis Angel Parra Garcs, Jess Alberto Echeverri, Hernn Escobar. (4) En los pre-congresos como ideas orientadoras de la formacin de un educador se recomiendan los siguientes aspectos: El educador debe saber lo que ensea, el educador debe saber a quin ensea, el educador debe saber para qu ensea, el educador debe saber por qu ensea (vocacin), el educador debe saber producir conocimiento pedaggico, el educador debe estar siempre actualizado en lo que sucede en pedagoga y debe ser competente en el manejo de los diversos medios modernos de comunicacin e informacin. (5) Se sugirieron cuatro categoras bsicas para considerar la formacin de educadores: competencias desde lo pedaggico, caractersticas desde lo personal, exigencias desde los saberes y competencias especificas.(6) Desde la fundamentacin y formacin pedaggica se reclama una slida fundamentacin epistemolgica de la pedagoga como ciencia, una pedagoga semiotizada y mediadora cultural, ser investigador de la prctica pedaggica, ser generador de prcticas emancipatorias y complejizador de situaciones.(7) En el mbito de ser persona, el maestro requiere sensibilidad, tica, trascendentalidad e identidad. (8) Desde los saberes, el maestro requiere: El saber pedaggico, cultural e interdisciplinario, el saber investigar y reflexionar, saber de su contexto histrico, socio-histrico, poltico, saber integrar y proyectarse.(9) La UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin, subrayan "Que los sistemas de educacin superior deberan aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio... y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene". (10) El concepto de formacin, se presenta como principio unificador y se asume como proceso de humanizacin, misin y eje terico de la pedagoga. Rafael Flrez, expresa:
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http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev30/bravo.htm

"El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en la ilustracin, no es hoy da operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos especficos de instruccin. Ms bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formacin es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como dedica Hegel, y por eso la condicin de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a travs del trabajo y de la reflexin filosfica, partiendo de las propias races".(11) La formacin humana como misin y eje terico de la pedagoga, trasciende al docente, en tanto hace referencia a su misin de educador y formador de la condicin humana de los sujetos con quienes irradia su accionar cotidiano. Sobre el quehacer formativo del docente han reflexionado los filsofos de la ilustracin como Juan Jacobo Rousseau, los pedagogos clsicos del siglo XIX y los pensadores de la educacin contempornea como Fernando Lavater(12). El concepto de formacin como principio general de unificacin de la pedagoga, satisface segn Rafael Flrez, tres condiciones: Ese principio general de unificacin lo constituye para la pedagoga el concepto de formacin, como lo acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres condiciones: 1. La condicin antropolgica, en cuanto describe la enseanza como proceso de humanizacin en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas contemporneas, como inteleccin directriz para toda posible accin educadora. Para tener xito en la dimensin transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades. 2. La condicin teleolgica, que confiere sentido a toda reflexin sobre el hombre y sobre todo es esencial para la pedagoga puesto que su misin, su razn de ser es precisamente la razn como finalidad, como proyecto siempre presente y tensin esencial de cada accin educativa. La pedagoga no se propone solo entender un grupo particular de fenmenos, como cualquier otra ciencia, sino que su propsito es mas totalizante, es el despliegue general de la razn misma de cada persona en todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la existencia humana, en el despliegue del comprender, como dira Heidegger. Esta es la tarea y la meta para la pedagoga, facilitar que los jvenes accedan a niveles superiores de s mismos. 3. La condicin metodolgica, derivable directamente del principio fundador de la formacin, no para generar more geomtrico desde su generalidad todo el conocimiento pedaggicos particulares habidos y por haber, sino ms bien como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene erguida la pregunta hermenutica de s y cmo los enunciados y acciones pedaggicos particulares estn abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual en cada proyecto, o facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseanza".(13) Humberto Quiceno hace alusin al concepto de formacin segn Juan Jacobo Rousseau, en los siguientes trminos: "Solo el que llegue a comprender la totalidad del ciclo de la educacin, incluyendo sus fases, las crticas y los estadios especficos pueden tener una idea de formacin. La formacin no es aqu concebida como el simple acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesin. Esto solo es estar instruido. La formacin es tener conciencia, haber comprendido en el pensamiento y en la imaginacin, la educacin del hombre, antes que ella se realice. Es por eso que el Emilio Surge del pensar y experimentar lo que es la educacin del hombre y se dirige a la humanidad para que sirva de gua para toda educacin ilustrada".(14) Las concepciones de formacin expuestas por pedagogos han sido trabajadas por Germn Mario, quien se refiere a la concepcin de formacin en la obra de Paulo Freire. Andrs Klaus Runge analiza "Las concepciones de la comprensin pedaggica, en la obra de Rafael Flrez: "La propuesta terica de Flrez, se propone tambin fijar su propio mtodo; es decir, definir el camino que toma la pedagoga no solo para pensarse a s misma, sino para proceder - en su sentido ms original como arte de educar - en la misma praxis educativa y para ello se plantea el concepto de comprensin pedaggica, derivado de lo que sera la comprensin hermenutica gadameriana, con el cual se intenta dar cuenta de la educacin y la enseanza como formas de interaccin humana por excelencia, que se realiza a travs del dilogo".(15)

El concepto de formacin desde la visin Gadameriana, en Colombia ha sido objeto de estudio por Rafael Flrez, en su obra Hacia una pedagoga del conocimiento. En forma de ensayo, Clara Ins Ros Acevedo, profesora de la Universidad de Antioquia, trabaja el pensamiento de Gadamer, en su artculo: "Un acercamiento al concepto de formacin en Gadamer"(16) a partir de la obra Verdad y Mtodo I y Verdad y Mtodo II.(17) "A partir del reconocimiento de que el mtodo de investigacin de las ciencias empricas es ineficaz para explicar la naturaleza humana, por cuanto no permite comprender los fenmenos morales y sociales en su concrecin histrica. Gadamer analiza el origen y evaluacin del concepto de formacin del hombre. La concepcin hegeliana de que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser y que el hombre no es, sino que su devenir va siendo, es una progresin constante e interminable hacia su conversin en un ser espiritual general, hace necesario el concepto de formacin.".(18) Para Gadamer, "Desde Protgoras hasta Scrates la ambicin de los maestros fue hablar no solo para ensear, sino tambin para formar la recta conciencia ciudadana que luego se traducira en xito poltico".(19) Para Gadamer comenta Clara Ins, "el concepto formacin es el pensamiento ms grande del siglo XVIII". En la construccin del concepto han contribuido: Aristteles, Herder, Hegel, W.Von Humbolt, J.B.Vico., Sha Ftesbury y Bersong. Para Herder el concepto de formacin se identifica al concepto de cultura que da forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Hegel concibe la formacin como una relacin de complementariedad entre la formacin prctica y la formacin terica, en ascenso a la generalidad y el ser espiritual general. J.B.Vico, ve en la formacin el Sensus Communis y el ideal de la elocuencia o argumentacin verdadera. Bersong, la formacin se identifica como Bon Sens, el cual se adquiere del estudio de los clsicos. Comenta Clara Ins Ros: "El problema de la formacin en el sentido de una directriz que ilustre sobre como formar al hombre, indudablemente no es la pregunta de la que se ocupa Gadamer, por ello en su contexto no es pertinente preguntar cul seria el mtodo para formar una conciencia histrica y una conciencia esttica, sino ms bien preguntar que debe entenderse por conciencia esttica y por conciencia histrica y como se relacionan estos conceptos con el ascenso a la generalidad, concepto hegeliano que ilumina el trabajo de Gadamer: cmo puede pensarse desde Gadamer un ideal de formacin, teniendo en cuenta que en su concepto el ideal de una concienciacin total carece de sentido? (20) Para Gadamer, desde su enfoque hermenutico, comprensin, es un problema de conciencia esttica e histrica, a la vez que es un asunto de autoridad que descansa en el conocimiento, autoridad entendida como comprensin del otro, no es la autoridad omnipotente que doblega que "reclama obediencia ciega, prohibe pensar". La formacin como elevacin en la conciencia esttica e histrica debe contribuir a desarrollar una educacin para la tolerancia y el ideal democrtico.

La formacin humana como misin y eje terico de la pedagoga, trasciende al docente, en tanto hace referencia a su misin de educador y formador de la condicin humana de los sujetos con quienes irradia su accionar cotidiano.
Desde las concepciones de educacin en Juan Amos Comenio y Jhon Dewey, Araceli de Tezanos, reinterpreta el concepto de equidad y calidad de la educacin y reconoce el papel de la pedagoga como el saber que le da identidad cultural e intelectual en la formacin de los maestros. La investigadora afirma que "es la enseanza la que delimita y determina el oficio docente", en consecuencia los procesos de formacin docente, es objeto de cuestionamiento, tarea que lleva ms de veinte aos en Amrica Latina. (21) Para Araceli de Tezanos, el proceso formativo articula cuatro elementos constitutivos: saber, disciplina, investigacin y produccin de conocimientos. La comprensin y la calidad de estos conceptos y la forma "De cmo se produzcan los nfasis en uno u otro elemento sern las tendencias que marquen las decisiones sobre los contenidos de la formacin y las estructuras curriculares que los expresan".(22) Tezanos a partir de Foucault, sustenta la construccin del saber o formaciones discursivas, discurso, enunciado y prcticas discursivas. Para Foucault el saber significa:

"espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata el discurso",(23) "campo de coordinacin en que los conceptos se definen, se aplican y transforman",(24) "es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva" (25) Disciplina y saber se halla remitidos al "estatuto epistemolgico del saber que da sentido y significado a la profesin entendida como prctica discursiva"(26) El saber de los maestros, implica la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario, esta relacin es para Tezanos lo esencial en la Formacin de los maestros,(27) siguiendo los lineamientos expuestos por Shulman "es el maestro quien articula la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario. All en la leccin que es el espacio privilegiado de la expresin del saber pedaggico. Es decir, es saber que produce el maestro y cuya produccin lo transforma en miembro de un gremio especifico: el de los que saben ensear. Por lo tanto, este es el eje esencial de la formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras del saber" (28) Antanas Mockus Sivickas, afirma que "la pedagoga constituye un campo de trabajo relativamente amorfo, un campo de trabajo acadmico, en el cual no se dan las mismas caractersticas de acumulacin presentes en la disciplina mas especializados",(29) y propone que la pedagoga sea vista como una disciplina reconstructiva(30) "Se trata de explicitar un conocimiento que posee en el sentido del dominio de una prctica y volverlo un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que puedan ser contrastados, criticados, elaborados"(31). Mockus propone un modelo pedaggico en el cual ensear es ante todo "entenderse con", enmarcada el mbito de la accin comunicativa, que considera las estrategias posibles del otro, involucrando la comunicacin interpersonal y la argumentacin,(32) para transformar "un saber_cmo en un saber_qu" (33), para ello recomienda cualificar los docentes en las mejores universidades del mundo y de la nacin, con el fin de "atacar los problemas pedaggicos ms lgidos mediante su adecuada explicacin y mediante el aprovechamiento de las expresiones de quienes mejor logran hacerle frente" (34) Elio Fabio Gutirrez R., desde una visin hermenutica gadameriana y de la accin comunicativa Habermasiana, sustenta que la funcin formativa de las Universidades considera tres componentes interactuantes entre s: la conformacin de un proyecto acadmico, el afianzamiento de comunidad acadmica cientfica y la formacin de personas integrales en sus dimensiones intelectuales, socioafectiva, prctica y espiritual. "En tanto que la formacin es bsqueda incesante e interminable, la Universidad se convierte en proyecto en permanente construccin; es utopa que se concibe, que se intenta y se rehace en interaccin con su momento histrico, con el contexto cultural, econmico, poltico y social" (35) "La formacin sola deviene del ejercicio de la imaginacin creadora, de la capacidad problematizadora, del trabajo reflexivo y sistematizador, de la aventura que la bsqueda implica, del esfuerzo riguroso y sostenido, de la comunicacin inter subjetiva y de la multiplicidad de dilogos que conlleva la nocin de praxis" (36). Elio Fabio Gutirrez sugiere explorar alternativas didcticas, basadas en el dialogo y acompaamiento, pensados desde la epistemologa y "relativos a la naturaleza y problemtica del conocimiento, sobre la construccin y el cambio conceptual sobre la articulacin de la teora y la practica" (37) y propone pasar de perfiles profesionales y ocupacionales al concepto de perfil de formacin como educacin permanente y multiplicidad de experiencias.(38) Francisco Imbernon, docente investigador de la Universidad de Salamanca comenta que en los ltimos aos ha cobrado inters el tema de la profesin y la formacin docente, lo cual no presupone que, con anterioridad, no exista preocupacin por estos asuntos, analiza como se ha ido superando las concepciones racionaltcnicas y reduccionistas de la educacin y de la formacin docente para dar paso a una formacin para la innovacin educativa, entendida como "la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones colectivas para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin",(39) en este enfoque,

"el profesor o la profesora ya no es un tcnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que es un profesional que debe participar activa y crticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinmico, flexible, en el verdadero proceso de innovacin" (40). La formacin de centros implica cambios en. "El tipo de formacin colectiva del profesor, la organizacin de grupos de trabajo entre los profesores y profesoras, el origen de una cultura colaborativa en el centro, una mayor profesionalizacin docente y un proceso de comunicacin entre iguales... Esta formacin lleva parejo el concepto de autonoma como modalidad de trabajo y participacin",(41) mediada por una constante indagacin colaborativa y el consenso para el desarrollo de las propuestas y proyectos innovadores. El quehacer educativo como profesin especfica "supone tomar decisiones autnomas y creativas para adaptar el trabajo a una realidad humana y social cambiante, pero que requiere una slida formacin en distintos campos: disciplinas, ciencias de la educacin, cultural y organizativo".(42)

La formacin como elevacin en la conciencia esttica e histrica debe contribuir a desarrollar una educacin para la tolerancia y el ideal democrtico.
El modelo de formacin ideado por Imbernn y centrado en las innovaciones reclama del profesorado el trabajo en equipos pedaggicos, con el fin de superar el trabajo aislado y romper las viejas inercias y tradiciones, propone analizar en la formacin de los profesores los elementos descalificadores y "llevar a cabo una reconceptualizacin colectiva de la profesin, de sus funciones y de su formacin".(43) Abraham Magendzo K,(44) apoyndose en la teora Habermasiana, en especial el criterio emancipador de las ciencias y la educacin, construye un modelo curricular en educacin para la democracia, que implica introducir cambios sustantivos en las concepciones y prcticas educativas de las instituciones escolares. La formacin en las prcticas democrticas cotidianas en la vida escolar, se constituye en un componente de la actuacin tanto de los directivos, profesores, estudiantes de la institucin escolar en general independientemente del nivel educativo. Como campo cognoscitivo la formacin ciudadana democrtica es objeto de problematizacin curricular transdisciplinar y transversal con participacin de colectivos acadmicos, con el fin de promover la formacin del sujeto democrtico, comprometido con la transformacin de la sociedad. El modelo formativo orientado por una concepcin crtica de las Ciencias Sociales y fundamentado en la epistemologa de la accin comunicativa, conlleva exigencias desde el punto de vista formativo del docente en los siguientes aspectos: - "La formacin ha de responderse ciertamente atravesando el campo de las Ciencias, pero ya no (45) desde la dimensin de la ciencia misma" - La formacin, pues, ya no puede ciertamente limitarse a la dimensin tica de la actitud personal, en la dimensin poltica, de la que se trata ahora, la gua terica para la accin debe seguirse ms bien de una comprensin del mundo cientficamente configurado" (46) - El enfoque es una invitacin a abandonar los modelos positivos, tecnoinstruccionistas, la idea de la formacin a travs nicamente de la ciencia, para entrar en el campo de la consolidacin del carcter e ideal ciudadano democrtico. - El nuevo enfoque en la formacin del profesor es el reto de formarse y contribuir a formar como sujetos histrico-crticos las situaciones y aptitudes prcticas para la vida, En este reto compete a las Ciencias Sociales crticas jalonar los procesos educativos, como dice Habermas: "las Ciencias empricas en sentido estricto pueden favorecer las habilidades tcnicas, pero no formar aptitudes prcticas".(47) "La formacin tcnica se transforma as en poltica",(48) en tanto se convierte en autodeterminacin poltica de una sociedad emancipada"(49) La postura crtica no solo afirma la cientificidad prctica de la ciencia, sino que reclama de ellas la reflexin y accin histrico-poltico emancipadora, como lo sustenta Habermas en la siguiente conjetura: "Solo si las Ciencias aprenden a reflexionar sobre la permanente ampliacin del poder de disposicin tcnico situndolo al mismo tiempo en el horizonte las consecuencias prcticas en vista de las

cuales no toca a nosotros actuar, o, en otras palabras, solo si aprenden a reflexionar desde presupuestos histricos, podrn recupera la energa necesaria para la formacin acadmica en un sentido acorde con la transformacin social"(50)

NOTAS
(1) Ministerio de Educacin Nacional. "Aportes sobre formacin de Educadores. Resultados de los precongresos". Documento de Trabajo. Octubre de 1996. Idea orientadora Nro.22. (2) Op.cit. Idea orientadora Nro.21 (3) Temticas tratados en los pre-congresos sobre Formacin de Educadores. 1996 (4) MARTNEZ DE DUERI, Elba. Acuerdos bsicos para una poltica de formacin de Educadores en Colombia. PARRA GARCS, Luis ngel, Reflexiones en torno al contexto de la formacin de maestros. Hacia una visin estructural y comprensin sobre la formacin del educador. Echeverri, Jess Alberto. Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo. Escobedo, Hernn. Hacia una poltica para la formacin de docentes en Colombia. (5) Op.Cit. Idea orientadora. Nro.9 (6) Op.Cit. Idea orientadora. Nro. 82 (7) Op.Cit. Idea orientadora. Nro. 82 Numeral 1 (8) Op. Cit.Numeral 2 (9) Op.Cit. Idea orientadora. Nro. 82. Numeral 3. (10) UNESCO. Proyecto de declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Pars. 5 _ 9 de octubre de 1998. (11) FLREZ, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. MC Wright Hill. 1974. p.109 (12) VER ROUSSEAU, Juan Jacobo. El Emilio o la Educacin. Ed. Bruguera. S.A. Barcelona. 1971. SAVATER, Fernando. El Valor del Educar. Ed. Ariel. Barcelona. 1997. (13) FLREZ, Rafael. Op.Cit. p. 111-112 (14) QUICENO CASTRILLN, Humberto. Rousseau y el concepto de Formacin. Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia. Nro.14 _ 15. 1995.p.87 (15) Revista de Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia. Nro.14_15.1996_1996. p.229-230 (16) Revista de Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia. Medelln. Vol.14 _ 15. 1995-1996. p.15-35 (17) GADAMER, Hans-Georg, Verdad y Mtodo I. Salamanca. Sgueme. 1991 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Mtodo II. Salamanca, Sgueme. 1992 (18) ROS ACEVEDO, Clara Ins. Un acercamiento al concepto de formacin en Gadamer. Revis ta Educacin y Cultura. Universidad de Antioquia. Vol 14-15. p.15. Resumen. (19) GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Mtodo I. Salamanca, Sgueme. 1991. p. 228 (20) ROS ACEVEDO, Clara Ins. Op. Cit. p. 27 (21) DE TEZANOS, Aracelli. La formacin de educadores y la calidad de educacin. Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia. Nro. 14-15. p.37-65 (22) DE TEZANOS, Aracelli. Op.Cit. p.58 (23) FOUCAULT, Mitchel. La arqueologa del saber. Siglo XXI. Editores. Mxico. 1982. p.198. (24) Op.Cit. p.306 (25) Op.Cit. p.306 (26) TEZANOS, Op.Cit. p.53 (27) Op.Cit. p.56 (28) Op.Cit. p.57. (29) MOCKUS SIVICKAS, Antanas. "Lugar de la pedagoga en las Universidades" en Reforma Acadmica. Documentos. Universidad Nacional de Colombia. Santaf de Bogot. p.127 (30) Op.Cit. p.128 (31) Op.Cit. p.128 (32) Op.Cit. p.131 (33) Op.Cit. p.133 (34) Op.Cit. p.134 (35) GUTIRREZ, Elio Fabio. Problemtica pedaggica, aprendizaje y formacin. Universidad del Cauca. Departamento de Educacin y Pedagoga. Cuaderno Nro. 2. Popayn. Noviembre 1977.p.7. (36) GUTIRREZ, Op. Cit. p.14 (37) Op.Cit. p.14 (38) GUTIRREZ, Op.Cit. p.29 (39) IMBERNON, Francisco. La formacin del profesor. Formar para innovar. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires. 1996. p.32 (40) Op.Cit. p.34 (41) Op.Cit. p.37 (42) IMBERNON, Francisco. Op.Cit. p.38 (43) Op.Cit. p. 43 (44) MAGENDZO K., Abraham Curriculum. Educacin para la Democracia en la Modernidad. Programa interdisciplinario de investigaciones en Educacin. PIIE. Santaf de Bogot. 1999. (45) HABERMAS, Jurgen. "La transformacin de la formacin acadmica " en Teora y Praxis. Altaya. Barcelona. 1994. P. 346 (46) HABERMAS, J. Op. Cit. p. 342. (47) HABERMAS, J. Op. Cit. p. 339 (48) HABERMAS, J. Op.Cit. p. 343. (49) HABERMAS, J. Op.Cit. p. 343 (50) HABERMAS, J. Op.Cit. p. 350

BIBLIOGRAFIA
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** SOBRE EL CONCEPTO DE REFLEXIN SOBRE UN RASTREO JORGE ELICER VILLARREAL FERNNDEZ2

FORMACIN BIBLIOGRFICO

Para el desarrollo de este trabajo he decidido tomar el concepto de formacin como eje del documento a trabajar. De los conceptos de formacin presentados en los diferentes rastreos he tomado para su desarrollo el planteado por Carlos Eduardo Vasco en su texto Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En este documento el profesor Vasco plantea que Toda sociedad busca la configuracin de sus nuevas generaciones para la supervivencia y la convivencia en el sistema social dado. Para referirme a las prcticas (reflexionadas o no) que pretenden lograr esa configuracin, hablo deformacin. La formacin tiene sentido en la medida en que estn enmarcadas en un sistema social, es decir la formacin se da segn lo planteado por este sistema social. Si el sistema social no es el que guste al sujeto, pues no hay salida ya que las prcticas formativas tienen un marco del cual va a ser complejo que pueda desprenderse.

http://es.scribd.com/doc/22872082/SOBRE-EL-CONCEPTO-DE-FORMACION

Es interesante el que el profesor Vasco tenga en cuenta el que las prcticas puedan ser reflexionadas o no ya que este puede ser el punto de quiebre en los procesos de formacin que sirvan para lograr generaciones de pensamiento diverso, con posibilidad de crtica al statu quo de la sociedad, con la opcin de tomar decisiones sobre su vida y asumir las consecuencias de estas decisiones. Continuando su reflexin Vasco dice Las prcticas formativas se dan en primer lugar en la familia y en el clan. Esta aseveracin empieza a configurar nuevas posibilidades en la formacin. La familia como ncleo de la sociedad se ha convertido en el lugar comn para la determinacin de comportamientos y conductas, ya no solamente la familia como lazos de sangre sino teniendo como base las diferentes prcticas que en el interior de las familias se dan. La formacin desde este punto de vista tiene dificultades ya que la familia en el sentido tradicional de la palabra ya no existe y las nuevas configuraciones de familia no han sido investigadas a profundidad por lo que existen contradicciones entre lo que se espera que ella realice con las posibilidades reales que brinda; por esto se ha convertido en escenario poco confiable para el desarrollo de la formacin como la sociedad quiere. Esto se ve reflejado en la forma en que las familias del pas reflejan la cultura que la sociedad requiere. Una nacin sin respeto por si misma y que acepta sin replicar a lo que ocurre es producto, desde este punto de vista, de familias donde tampoco existe esa posibilidad o donde el nivel de discusin es tan bajo que no permite el debate sobre lo que a su interior y fuera de ella. Por estas razones, las prcticas formativas transformadoras de los entornos no se encuentran, en esos momentos al interior de lo que hoy se llaman familias. La formacin se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la que en cada cultura se considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en la terminologa propuesta, las prcticas de crianza no institucionalizadas no son propiamente educacin, sino formacin. Es decir que esas pautas de crianza hacen parte del proceso formador de las personas, si se vuelve a lo planteado anteriormente y nos introducimos un poco en los aspectos psicoanalticos se encontrar que muchas de estas pautas de crianza estn determinadas por padres que no recibieron de sus familias las mismas de manera adecuada, es decir que su paso a la adultez muchas veces se atras y se convirtieron en padres antes de ser autnomos y responsables, lo cual sirve para que se repita lo que ellos son, producindose as una serie de padres vergonzantes que no forman a sus hijos, o no ponen normas, simplemente porque a ellos no se las impusieron, o que al querer mejorar lo que se hizo con ellos se imponen sobre los derechos de sus hijos, repitiendo as el ciclo. Estos fracasos en los niveles de formacin inicial que tanto dao hacen a la sociedad y a las personas ha llevado a la necesidad de institucionalizar estos procesos cada vez a ms temprana edad, es as que el proceso que antes se iniciaba en primero, pas al preescolar y cada vez va ms atrs, aparecen los diferentes grados del preescolar, inicindose muchas

veces esta institucionalizacin a la edad de tres aos o antes. Y por la misma razn esta institucionalizacin se ha llevado haca adelante convirtindose en permanente. El profesor Vasco contina planteando que Las prcticas de formacin, todava simplemente formativas (es decir no-institucionalizadas), o ya educativas (es decir institucionalizadas), ocurren dentro de un proceso muy complejo e interdependiente de los dems procesos econmicos, polticos, sociales y culturales se dan en un sistema social histricamente situado en el espacio-tiempo, por difcil que sea precisar o aislar a ste de los dems sistemas sociales. Este prrafo es bastante complejo y pone en aprietos los argumentos hechos inicialmente. Estos aprietos nacen de poner las prcticas de formacin en un mbito independiente de los dems procesos sociales, es decir realizando la formacin en direccin diferente a la planteada por el statu quo, lo que puede mostrar una contradiccin con lo dicho anteriormente de la dependencia de la orientacin de la formacin a las necesidades de supervivencia de una sociedad. Pero la contradiccin no es tal ya que aqu se habla es de las prcticas formativas que aunque se quieran orientar por el poder en la sociedad tiene la fortaleza de la independencia ya que es realizada por personas que tambin o tienen una posicin sobre cmo deben ser formados los dems, es decir, la autonoma se mantiene en la posibilidad que se tiene como individuos de mostrar con nuestra enseanza y con nuestro vivir las posibilidades de formacin que se tienen en la sociedad. Frente a lo no institucional es necesario transformar la superestructura de una sociedad, es decir las mentes y corazones, porque de esta manera se pueden cambiar las dems caractersticas de esta, por lo tanto si lo institucional funciona, se podra observar cambios a nivel no institucional, en pautas de crianza y formacin inicial en las familias. Dentro de lo institucional se encuentran lo orientado por el estado en los Indicadores de Logros que llaman a una educacin integral, donde esta integralidad tiene en cuenta las diversas dimensiones del ser. Nuevamente se encuentra la paradoja de integralidad pero fraccionada, es decir no integrada, pero se puede salvar esta paradoja al plantear que la indivisibilidad de las dimensiones en el sujeto no contradice su divisibilidad para el anlisis y con esta divisin la posibilidad de encontrar la forma de llevar al aula, con las reas, procesos de formacin integral de manera independiente. Hay que partir de un hecho: el individuo humano es una realidad unitaria e indivisible, sin embargo, metodolgicamente nada nos impide considerar esa realidad como integrada por distintas dimensiones superpuestas. Pero la formacin por dimensiones es slo una opcin que se puede reducir a formacin en valores, como se ha hecho en algunos casos, en formacin ciudadana, como se ha hecho en otros, es decir, lo institucional desde el Estado ha dejado una puerta abierta para que las posibilidades de formacin las llevemos de manera consciente los docentes a la escuela. Si procedemos mentalmente al despiece del hombre, nos encontramos, por lo menos, con siete dimensiones del ser en lo que se podra ubicar como la cadena de formacin humana:

la cognitiva, la comunicativa, la tica, la esttica, la corporal, la espiritual y la afectiva. Voy a examinar cada dimensin sucesivamente para descubrir hasta que punto los estudiantes necesitan la ayuda exterior, es decir no institucional, para su formacin y la ayuda institucional. La dimensin cognitiva se presenta subdividida por ciclos de pensamientos, nocionales, conceptuales, formales, categoriales y cientficos. Los primeros aos, dada la ausencia de escolaridad, corresponde a los padres el desarrollo del pensamiento nocional, con el trabajo realizado en las casa con la solucin de problemas cotidianos y la comunicacin. El proceso educativo formal esta iniciando a edad ms temprana cada vez, esto quiere decir que la carga frente a la formacin en lo cognitivo para la escuela crece. En el ciclo del pensamiento conceptual el proceso de formacin se requiere operar en clases y relaciones para llegar a la construccin de los conceptos. Este avanza haca el encadenamiento de proposiciones lo que lleva a un pensamiento formal, esto en el aula se coadyuva con la relacin entre conceptos. En el pensamiento categorial no se conforman cadenas lineales sino ramificadas y permite deferentes niveles de rigor lgico. Se distingue por el dominio de estructuras categoriales conformadas por proposiciones argumentadas o tesis, razones o argumentos y derivadas o consecuencias de la tesis. Las funciones de este pensamiento se refieren a la decodificacin, almacenamiento y transferencia de sistemas interproposicionales (Portela, 2004). Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir que el objetivo en esta dimensin es desarrollar el pensamiento de todos y todas las estudiantes para facilitar su crecimiento humano y la construccin de conocimientos slidos, profundos y significativos, por lo cual es una tarea esencialmente de la escuela, es decir a nivel institucional. La dimensin comunicativa debe estar dirigida a expresar a travs del lenguaje acontecimientos y fenmenos de la realidad, construir mundos posibles, establecer relaciones comunicativas, manifestar el pensamiento, servir de herramienta en la representacin y construccin de los conocimientos, plantear necesidades personales, formar vnculos sociales y afectivos, expresar emociones y sentimientos. El lenguaje se debe asumir como discurso y desde esta perspectiva la formacin en la dimensin se orienta hacia la comprensin y elaboracin de diversos discursos, tanto de las reas de conocimiento como de la vida cotidiana. Las primeras fases en esta dimensin son de vital importancia y por lo tanto la formacin en la familia es primordial, pero los desarrollos de la dimensin y su complejidad requieren del trabajo institucional en la escuela, donde se fortalece el que se asuma el lenguaje como discurso y que este se contextualice. Se debe entender la dimensin corporal como aquella que se desarrolla alrededor de la experiencia corporal que se constituye en la complejidad de acciones y relaciones del hombre y la mujer con el mundo, dando lugar a la vivencia y construccin de experiencias erticas, ticas, estticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condiciones el desarrollo de competencias para su apropiacin, aplicacin y transformacin (MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, 1998).

Se debe insistir en la conexin mente-cuerpo. El cuerpo ha sido fragmentado por la sociedad normalizadora y es necesario asumir la perspectiva de considerar al cuerpo como un campo energtico, no slo compuesto de sistemas, sino como una complejidad integrada. Por ello el cuerpo posee la historia de la persona y de la especie. El cuerpo es lo apreciable, lo que nos distingue como especie, lo que nos facilita la vida porque es vida en s mismo. Esta visin del cuerpo desde una perspectiva ms fenomenolgica requiere de una labor institucional, de la fortaleza de la escuela en vislumbrar que el cuerpo va ms all de lo palpable y no lo separe de lo que se ha llamado el alma. La bsqueda de un corpus terico para la dimensin corporal y la corporalidad es tarea clave en el desarrollo de esta dimensin. La relacin tica-educacin puede ser abordada desde distintas perspectivas. Hablar de tica y educacin es hablar del sentido, de los fines hacia donde se dirige esta prctica social. La tica hace referencia al deber ser y al deber hacer del hombre. Y este deber ser, en la educacin, se concreta en unas finalidades que le dan una u otra orientacin a estas prcticas, de esta manera una remite a la otra. La accin educativa se define y argumenta siempre a partir de unos criterios que son ticos. El hombre como agente moral no nace, se hace, dentro de las prcticas educativas. El ser humano no se conforma con dejar transcurrir su existencia y satisfacer apaciblemente sus necesidades, no se limita al contacto meramente emprico con el mundo. La experiencia humana es intencional, sus vivencias estn referidas a una voluntad que se propone algo. El actuar no es simplemente un actuar subjetivo arbitrario, es consecuencia de poner en prctica unas finalidades, un discernimiento. El hombre interviene en el mundo con una u otra intencin, su ser y su hacer estn marcados por esta intencionalidad que no se agota en las razones o explicaciones que l da de sus acciones. Es menester romper con la definicin de la tica que desde lo no escolar se viene dando y que empieza a hacer carrera, semejndose este a lo que no es ilegal, as rompa con los principios ticos hasta ahora manejados. Se entiende la dimensin esttica como la capacidad profundamente humana de aprender fsica, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada, es decir, que existen formas distintas a la cognitiva para aprender la calidad del mundo como es el universo sensible y simblico proveniente del arte o si se quiere de la experiencia esttica. La esttica de s mismo no es aprender las teoras de la esttica sino, ejercitar una serie de prcticas que lleven a los estudiantes a descubrir su belleza interior y se pueda manifestar en su forma de vida y en diversas expresiones artsticas como las artes auditivas, corporales, plsticas, dramticas y visuales. La formacin esttica es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de la creatividad, de la individualidad y de la espiritualidad. Formar la esttica de s, es distinto a formar artistas. Por tanto la tarea a nivel institucional en este sentido tambin es primordial, el ensear a manejar la calidad del mundo, el nivel espiritual de esta calidad requiere de un profundo debate tanto a nivel epistemolgico como filosfico sobre la visin esttica de esta dimensin. La dimensin emocional se fundamenta, en esta propuesta, en las elaboraciones del paradigma estructural jerrquico de la teora transpersonal. Al igual que en el desarrollo espiritual, el desarrollo emocional se concibe como un Holn que emerge y se transforma

en otro Holn que hacen parte del desarrollo de la conciencia, enmarcados en la manifestacin de los Yoes. As pues, tambin las emociones se integran y trascienden en el desarrollo humano. Los factores motivacionales son el principio de supervivencia inmediato y el principio del placer displacer, la satisfaccin de los deseos y la seguridad prolongada. El modo temporal es el presente. La escuela ha estado alejada durante toda la poca moderna de este debate y la dimensional emocional se ha reducido a planteamientos puramente psicolgicos que intentan analizar los comportamientos de las personas. La presencia en todas las culturas de valores estticos, morales, espirituales y religiosos constituye la evidencia de lo que convencionalmente se denomina la dimensin espiritual de los seres humanos y de los grupos y sociedades de que forman parte. Esta dimensin se menciona muy poco en los documentos autorizados sobre educacin y desarrollo integral humano y en algunos casos no forma parte de la caracterizacin de dicho desarrollo integral. Esto no quiere decir que tanto padres de familia como maestros y alumnos no esperen, no sueen con que la educacin, a travs de sus procesos, los abra a los valores espirituales y entre stos a los valores trascendentes con base en las respectivas culturas. Como se puede observar existen puntos de vista muy claros acerca de estas dimensiones y de las posibilidades de desarrollo por lo cual la autonoma en el accionar nace de las posibilidades que tienen los docentes para disear los esquemas de sus clases y sus prcticas partiendo de una reflexin profunda y lo ms exacta posible de las condiciones de sus estudiantes, las suyas propias y el entorno en que se encuentran, adems de, claro, la posicin que manejen sobre cada una de estas dimensiones. Estas posiciones deben estar concordando con la orientacin que el Proyecto Educativo Institucional le haya dado al concepto de ser humano. Pero lo que si puede ver aqu es que la posibilidad de autonoma tiene unas responsabilidades muy grandes para el docente ya que lo obliga a revisar no solamente sus posibilidades en las reas sino la manera en que l mismo est formado ya que la idea no es reproducir lo que somos sino identificar tambin las dificultades que se puede tener e intentar que estas se conviertan en una posibilidad para el debate acerca de las opciones de formacin que cada uno va a asumir. Porque esa es la realidad, la formacin va a ser asumida por el sujeto individualmente que puede tener en cuenta o no las orientaciones y consejos que le han sido dadas por sus mayores adems de sus experiencias de vida y las de los dems que se encuentran a su alrededor, en su contexto. En este proceso de formacin el problema del contexto debe ser cuidadosamente analizado ya que este ya no es el entorno fsico en que los sujetos se desenvuelven sino que el contexto se extiende al mundo que le ha sido acercado a travs de los medios de comunicacin que hoy estn cercanos a todos. Otro punto tiene que ver con como realizar este proceso de formacin integral. La formacin en tan variadas dimensiones debe tener una forma que permita la interaccin entre ellas en cada uno de los estudiantes y segn el nivel de prevalencia de cada

dimensin. Es decir el aspecto didctico y estratgico debe manejar situaciones variadas donde de manera integrada se pongan en actividad cada una de las dimensiones. Una de las posibilidades para alcanzar esto es avanzando en la creacin de comunidades sociales y educativas con un alto grado de participacin democrtica, es decir se debe realizar cambios en la dinmica social del aula. No hay forma de pensar el aula con las anteriores caractersticas si no es conectndola y reconociendo el carcter de sistema social de la misma, inmerso en el sistema ms amplio de las instituciones. El aula es el espacio de continuidad y desarrollo de la comunidad escolar a la que pertenece. Por tanto, el conjunto de supuestos desde los que se configura la visin del aula tiene importantes implicaciones metodolgicas sobre cmo abordar la integralidad en la misma. Una primera idea comn a los trabajos que se plantean cmo abordar el planteamiento de la integralidad en el aula es el reconocimiento del carcter sistmico de la misma. El aula como contexto tiene sus propias caractersticas, normas y leyes, que si bien son en buena medida fruto del contexto institucional, tambin lo son fruto de las peculiares caractersticas de la misma. El aula no es una realidad desconectada de otras realidades de la institucin, sino que es parte de la misma, es un contexto explicativo de la escuela, un marco donde convergen, se concretan e integran todas las variables escolares, en funcin del propio contexto del aula, del nmero de alumnos, y sus necesidades, la historia y estilo de enseanza del profesor. Por lo tanto para que esta aula funcione se debe conseguir el compromiso del profesor en la implicacin plena en los procesos realizado, realizando una formacin continua de este y promoviendo redes de apoyo naturales en las instituciones a travs de su trabajo conjunto que permite y facilita abordar de manera concreta el trabajo en el aula; adems se requiere mantener las proporciones naturales en la distribucin de los estudiantes de acuerdo con su diversidad. Como contexto heterogneo, el aula exige respuestas que suponen que cualquier planteamiento sobre la vida de la misma est sujeto a las caractersticas que se derivan del reconocimiento de la diversidad. La diversidad remite adems de un concepto, a un tratamiento de la misma como hecho global antes que individual. En ese sentido reconocer la diversidad en el aula supone reconocer la diversidad del grupo, la variabilidad y diferencia de ese grupo frente a otros. En segundo lugar, reconocer la diversidad en el aula remite al reconocimiento de las identidades diversas y nicas de cada alumno, de cada persona. El aula debe funcionar como espacio educativo donde aprenden todos, alumnos y profesores, y donde el aprendizaje se concibe y disea como experiencia colectiva, comunitaria, no slo como proceso privado e individual. Al hablar de una sociedad del aprendizaje, y del aula como comunidad que ofrece oportunidades de aprendizaje a todos sus alumnos se deben plantear as las cosas. A la hora de analizar este carcter del aula

como comunidad de aprendizaje se debe tener en cuenta el diseo y desarrollo curricular evitando la dualidad acadmica ya que esta puede conllevar a la exclusin; la programacin diseada o suscrita por el profesor del aula, y la forma en que los alumnos aprenden en el aula (estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje), los objetivos y contenidos, el eje organizador de los mismos, su grado de concrecin, los criterios seguidos para su eleccin y secuenciacin, el nivel cognitivo, los procedimientos, mtodos, recursos y apoyos, la evaluacin o el tiempo empleado para cada una de las reas y tareas en el aula constituyen algunos de los componentes bsicos del entramado acadmico del aula. Las interacciones, el sistema de comunicacin y las normas, son ms que medios para abordar el currculo: tienen sentido en s mismas. Convertir el aula en una comunidad social para todos exige pensar y organizar el aula de un modo diferente al tradicional. Como toda organizacin no meramente formal el aula tiene reglas y rutinas, genera su propia cultura, sus valores y normas susceptibles de anlisis y mejora para adaptarse a la diversidad de los alumnos en la misma. Pero las reglas y rutinas no siempre se declaran o son enseadas explcitamente. Aunque a veces se expliciten formalmente, en gran medida son de tipo informal: se mantienen y comprenden de modo tcito. Los roles de los alumnos y el profesor dentro del aula son pues roles creados dentro de una situacin social. Para su comprensin se habr de traspasar la barrera de lo meramente observable, trascender los comportamientos observados para adentrarse en las asunciones y creencias de profesores y alumnos sobre el aula, su funcin, el aprendizaje. Para una comprensin adecuada de la vida del aula es preciso conocer cmo el profesor y los alumnos piensan la misma, comprenden, explican y construyen significados en el aula. En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa un espacio realmente diferente a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar el apoyo que la escuela y el aula precisa para responder a las demandas de la educacin inclusiva, no es ni ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la misma. En segundo lugar, el principio bsico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula, ms que al alumno. En tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de determinadas situaciones y alumnos, a la inversa debe ser elemento de inclusin y reconocimiento, de unin y potenciacin dentro del grupo. El apoyo que se plantea no es un apoyo experto ni prescriptivo, es un apoyo que promueve la indagacin, la bsqueda conjunta de soluciones, el dilogo y la confrontacin entre profesores en la escuela. Esto dirige inmediatamente a la idea de evaluacin dentro de este proceso de formacin a nivel institucional ya que es necesario que la escuela conciba el pensamiento de los estudiantes como critico, reflexivo y creativo para que de esta manera permita su autonoma y le de la opcin de tomar las decisiones que la vida pondr frente a ellos de manera consciente y responsable, con todas las posibilidades de razonar cada alternativa. Para esto los procesos evaluativos en la escuela deben ser consecuentes con los planteamientos de formacin de los estudiantes y de organizacin del aula, es decir criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y de promocin.

Desde la perspectiva de una educacin integral, el fin de la evaluacin es identificar el tipo de ayudas y recursos que los estudiantes precisan para facilitar su proceso de enseanzaaprendizaje y de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresin de los estudiantes. La finalidad de la evaluacin es orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el estudiante para favorecer su adecuado desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea de los educadores que trabajan da a da en el aula. Por lo tanto la evaluacin cumple con una funcin preventiva, ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los estudiantes. Para ello, es necesaria la complementariedad que slo puede garantizarse con la participacin de los equipos interdisciplinarios. Por esto se clarifica que este no es un proceso slo del educador, sino compartido con los equipos interdisciplinarios, las familias y el mismo estudiante como protagonista. La evaluacin es necesaria para: Determinar la presencia de necesidades educativas en los estudiantes Determinar el estado de funcionamiento de estudiante en las dimensiones del desarrollo humano Determinar el nivel del estudiante respecto a la competencia curricular, tanto con respecto a sus necesidades como con relacin a sus potencialidades Identificar los procesos, estrategias y ritmos de aprendizaje, as como el tipo de inteligencia que predomina La toma de decisiones relativas a la escolarizacin Determinar los recursos y apoyos especficos (tecnolgicos y teraputicos) Determinar la orientacin a los directivos, docentes y familia En este proceso, el estudiante siempre participa de manera activa. El hecho de que su participacin es inminente, implica que en el proceso no estn de un lado los docentes y del otro los estudiantes, sino que en los procesos de enseanza y aprendizaje, ambos interactan y no de manera aislada, sino con el contexto, que implica tanto el proceso mismo como los entornos en el cual se desarrolla. El concepto y la aplicacin de la evaluacin ha evolucionado considerablemente en la actualidad, se ha pasado de enfoques cuantitativos, centrados en los resultados, a perspectivas ms cualitativas, centrados en los procesos. Para la evaluacin se debe tener en cuenta un enfoque Holstico, es decir que combine los mtodos histricos, el anlisis de los procesos y los mtodos cuantitativos con los cualitativos. No se pretende abordar toda la problemtica de la evaluacin, sino resaltar las caractersticas ms importantes de esta:

Es una evaluacin holstica, esto se evidencia en dos vas: la primera porque combina para su aplicacin de mtodos cuantitativos, cualitativos e histricos con respecto a la recoleccin de informacin relativa al nio y a los entornos. La segunda, en tanto aborda todas las dimensiones del desarrollo humano, determinando sus fortalezas y debilidades, no de manera fragmentada sino de modo integral. Es decir, tiene una visin total o global y de cada uno de los componentes involucrados en el proceso del desarrollo. Es por esto que la evaluacin tiene en cuenta las dimensin cognitiva, comunicativa, emocional, corporal, tica, esttica y espiritual. Es diagnostica, porque permite determinar las necesidades educativas con el propsito de esclarecer la atencin educativa pertinente. Es procesual, en tanto contempla diferentes procesos (desarrollo humano, aprendizaje, competencia curricular) que se influencian mutuamente de tal forma que los resultados alcanzados son el producto de la interrelacin de los mismos. Esto significa que la evaluacin trasciende lo meramente diagnstico para convertirse en una posibilidad formativa y reguladora de los objetivos logrados a partir de la atencin educativa que se brindar de acuerdo a las necesidades y posibilidades especficas. Es contextual, porque se realiza teniendo en cuenta los contextos en los cuales el estudiante se desenvuelve; social, familiar y escolar, ya que estos brindan los elementos que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de desarrollo y aprendizaje, Por lo tanto, la evaluacin permite determinar las caractersticas de los entornos de los estudiantes y a la vez programar los apoyos que requiere para mejorar las condiciones de bienestar, oportunidad y estabilidad de los mismos. Es interdisciplinaria y transdisciplinaria. Interdisciplinaria porque implica la existencia e interrelacin de saberes particulares que convergen para la construccin de visiones de conjunto respecto al estudiante y sus entornos. Es transdisciplinaria porque requiere el establecimiento de una axiomtica comn para un conjunto de disciplinas; en el escenario de la evaluacin corresponde a una visin del universo y del mundo donde lo holstico, la diversidad, la inclusin son los ejes del proceso. Es preventiva, en tanto no slo proporciona elementos para responder a necesidades individuales, sino que favorece el desempeo de todos los estudiantes. De ah que la intervencin que se deriva de la evaluacin no implica que sta se realice nica y exclusivamente de manera individual, sino por el contrario la ejecucin de acciones grupales que permitirn la utilizacin de procedimientos, tcnicas e instrumentos con todos los estudiantes para evitar la aparicin de otras necesidades. Todo lo planteado est mostrando una transformacin en lo que asumimos como definicin de los conceptos articuladores de tal forma que la pedagoga, la didctica, la enseanza, el aprendizaje, la escuela, etc., sean complementarios unos con otros, es decir que haya una consecuencia en la forma en que se comprende, se asumen y se utilizan cada uno de estos conceptos.

La pedagoga se toma, entonces, como un saber que estudia, conceptualiza, experimenta la enseanza de los saberes en diferentes culturas, en las variables del desarrollo humano, la cultura, lo social y el conocimiento cientfico y tecnolgico, por lo tanto, se trata de una metateora de la enseanza, con un objeto, la enseanza, una historia, unas teoras, unos mtodos, una epistemologa, una validez a travs de la comunidad pedaggica en los eventos propios y a travs de medios de comunicacin particulares. La pedagoga no es una tcnica, no es instrumentalizacin, no es currculo, ni didctica. Ante todo como dice Humberto Quiceno, la pedagoga es pensamiento, no tcnica. El plantear que la pedagoga es pensamiento nos permite decir que es a travs de ella como se puede reflexionar, discernir, ver al otro, reconocer lo otro. Lo otro no es el mbito del saber, sino de lo innombrable. La pedagoga como pensamiento est ms all del currculo, del sistema, de la funcin, del simulacro, pero vive de lo no pensado, lo no visto, lo excluido. La didctica se concibe como un saber relacionado con la pedagoga, permite a tener claridad en los procesos de instruccin. Se trata de una didctica compleja, es decir, que no se reduce a los mtodos para aprender matemticas o cualquier rea de conocimiento, sino, al dominio de unos componentes que hacen fascinante la instruccin. Como dice Comenio, la didctica implica que el maestro domine la teora y sobre todo que se oriente por el principio de ensear rpido, profundo, con alegra y amor. Lo primero porque la vida es muy corta y los nios y jvenes poseen gran cmulo de informacin; lo segundo, porque hay que consolidar conocimientos y herramientas de aprendizaje y lo tercero porque el saber, el conocer y el aprender son actos puestos con felicidad en la institucin educativa. En la sociedad compleja y sostenible se concibe la educacin como el proceso mediante el cual el ser humano se instruye, aprende, conoce y se forma como humano en las variables personal, social, cultural, el conocimiento cientfico y tecnolgico. Por lo tanto, la educacin es durante toda la vida e involucra el desarrollo humano en todas sus dimensiones, as como diferentes contextos como la familia, el barrio, la calle, los medios de comunicacin, los grupos, el trabajo y la escuela. Desde el mbito escolar se conceptualiza la educacin como un sistema complejo cuya distincin es ser una carrera que se inicia en el preescolar y culmina en el doctorado, para formar personas en las variables anteriores y cuya proyeccin es el mundo, sea visto este desde lo intelectual, investigativo, empresarial o cualquier otro. Al asumir que la educacin es un sistema complejo se quiere significar que es una prctica, no es pensamiento como la pedagoga; pero requiere de esta para ser soada. Tambin significa que no es slo la instruccin de conocimientos de las reas; sino que involucra la complejidad de los sujetos, de los saberes, de la institucin, de los ideales personales y sociales, las emociones, la diversidad, en fin la complejidad de la vida. Por ello, la educacin es ante todo un acto que conduce a la felicidad, es decir, a la realizacin personal, la proyeccin de la vida y al encanto del conocimiento de s mismo. La instruccin sera el proceso a travs del cual se realiza la intervencin pedaggica para llevar a cabo la enseanza y posibilitar el aprendizaje. Desde esta ptica la instruccin se orienta a facilitar la apropiacin y construccin de conocimientos, a posibilitar la potenciacin de diversas competencias de pensamiento lineal y no lineal, la autoregulacin

del aprendizaje y la contextualizacin de ste. La instruccin se dirige a intervenir sobre los cuatro principios del aprendizaje, configurando su carcter de construccin significativa, cognitiva, estratgica y contextualizada. El maestro es ante todo un ser espiritual o sujeto del saber pedaggico que tiene como propsito la formacin de las nuevas generaciones, la enseanza de las ciencias, las artes y la tecnologa. Un sujeto con una conciencia cultural, poltica y socio-econmica de la poca en la que vive, un sujeto tico, pblico y responsable por la totalidad de la vida. El maestro como sujeto de saber implica reconocer que la sociedad reconoce y legitima al maestro como el poseedor de ese saber. Por ello no se considera la desaparicin del maestro por medios tecnolgicos o mediadores instrumentales como lo piensan algunas corrientes cognitivas. Slo el ser consecuente con nuestra labor como docentes, el asumir una posicin terica y prctica clara permitir que todos los procesos que la escuela busca desarrollar, siendo la formacin transversal a todos ellos, se conviertan en una realidad para todo y en una construccin colectiva y participativa. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Indicadores de Logros Curriculares: Hacia una Nueva Fundamentacin. Santa Fe de Bogot: El Ministerio, 1998. 97p. Comenio, Juan Ams. Didctica Magna. Mxico: Porra. 2000. Echeverri, Jess Alberto. Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo. Medelln: U de A. En Revista EDUCACIN Y PEDAGOGA, Vol 8, No 16, septiembre de 1996. Flrez, Martha Luca. Lopera Lopera, Juan David. La evaluacin pedaggica. Fundacin Diversidad y Educacin, 2004. Documento sin publicar. Institucin Educativa El Salvador. Proyecto Educativo Institucional. Medelln. 2005. Martnez, Alberto. La enseanza como posibilidad CORPRODIC. En Pedagoga, discurso y poder. 1999. del pensamiento. Bogot:

Parrilla, ngeles. Compaeros de pupitre? Claves para el trabajo inclusivo en el aula. En: levantar las barreras para el aprendizaje y la participacin. Universidad de Sevilla. Portela Morales, Lus Enrique. Cadena de formacin humana. Fundacin Diversidad y Educacin, 2004. Documento sin publicar. Vasco, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. **

Tres miradas a la formacin docente3

Una rectora de un colegio, una decana de Educacin y un subsecretario acadmico reflexionan sobre las exigencias y los cambios en la formacin de los profesionales de la enseanza en el mundo de hoy. Al Tablero: Cul es el sentido de formar maestros para el mundo de hoy? Miryam Ochoa (M.O.): En la actualidad pesan sobre los maestros en ejercicio y en proceso de formacin un sinfn de demandas y expectativas, la mayora de ellas orientadas a responder en el corto plazo a los desafos del mundo globalizado y a la sociedad del conocimiento, en un contexto que adems se caracteriza por la diversidad de estudiantes producto de la masificacin de la educacin y de los grandes esfuerzos del Estado para ampliar el acceso, la cobertura y permanencia de los estudiantes. Si miramos el perfil del maestro del presente, del que est ejerciendo su profesin y se gradu ya sea de la universidad o de la Escuela Normal hace ya ms de 10 aos, bien podra afirmar que frente a estos grandes retos, los maestros tenemos una formacin insuficiente. Por otro lado, hay que pensar en cmo conciliar un requisito o necesidad educativa que emerge del pas con el tiempo acadmico que se requiere para formar con calidad y pertinencia al profesional de la educacin que pueda atender estas nuevas demandas. Y pienso que aqu se ubica uno de los grandes problemas, porque los retos que se le plantean a la educacin no son slo de naturaleza administrativa o financiera ni se resuelven en el corto plazo. Los aumentos en la cobertura se pueden contar numricamente y mostrar incrementos importantes mes a mes y semestre a semestre; sin embargo, los cambios en las prcticas pedaggicas, en las competencias profesionales de los maestros condicin sine qua non para la transformacin del aprendizaje de los estudiantes son de mediano y largo aliento; requieren de un trabajo hombro a hombro entre el Ministerio de Educacin, las secretaras de Educacin, los centros de formacin de maestros, los padres y madres de familia y los propios maestros.

Alejandro lvarez (A.A.): El mundo de hoy requiere maestros con una gran capacidad de decidir autnomamente el contenido de lo que se ensea y, por supuesto, tambin del modo de ensear. Dado que la ciencia y los valores humanos han perdido la rigidez y la homogeneidad que tuvieron en otras pocas, se requiere flexibilidad para interpretar las formas hbridas y cambiantes como se configuran los saberes y las verdades que se consideran vlidas y legtimas para que los estudiantes aprendan. La relatividad de dichas verdades y la necesidad de que los estudiantes de hoy aprendan a respetar las diversas culturas y a juzgar e interpretar la complejidad del mundo moderno, hace que los maestros deban ser formados y tratados como profesionales, con la inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedaggico que exprese tal diversidad y complejidad. Luisa Pizano (LP): Me gusta que se hable de formar, pues es una actividad permanente que no empieza al entrar a la universidad ni termina cuando se gradan los maestros. Es la profesin ms conocida por el estudiante universitario de pedagoga, que cuando comienza su carrera ya lleva 13 aos interactuando con profesores; tiene mucho conocimiento de qu se trata esa profesin y de cmo se comportan los profesores, lo que no es necesariamente bueno. La universidad debe reconocer esta realidad, tratando de identificar concepciones erradas y de promover la reflexin, ya que esos conocimientos previos prevalecen por encima de lo que se aprende en este centro superior. Lee Shulman, de Stanford Univeristy, presenta en siete categoras los conocimientos bsicos que debe adquirir un profesor: disciplinar, pedaggico general, curricular, de los estudiantes y sus caractersticas, de los contextos educativos, de los fines, propsitos y valores de la educacin, y el conocimiento pedaggico-disciplinar. Esta ltima, que tiene que ver con ensearles a los profesores a convertir su conocimiento disciplinar en conocimiento enseable, est probado, es lo ms importante en la educacin bsica de los profesores. Los programas de educacin de profesores deben tratar de mantener un balance entre la atencin al maestro con sus conocimientos previos, creencias y conocimiento disciplinar, el nfasis en "la centralidad del alumno" y las metodologas. Asimismo, la educacin despus de graduados tambin se ha vuelto muy relevante. El colegio Los Nogales aplica un modelo de formacin permanente, con talleres a largo plazo, que ha producido buenos resultados. Se parte de dos elementos: las necesidades del colegio dado su PEI en este caso las habilidades lingsticas y el aprendizaje cooperativo-, y el perfil del profesor, o sea, formacin disciplinar para los no muy expertos en un rea y formacin pedaggica para los formados en la disciplina; por ejemplo, historiadores que nunca han enseado. El modelo se caracteriza por: claridad en los propsitos para los profesores (hacerlos conscientes de sus debilidades); metodologas activas consistentes con lo que se quiere que el profesor use con sus alumnos; aplicabilidad inmediata y, ojal, evaluacin de su impacto; y, por ltimo, favorecer la investigacin docente en el aula, atada a un programa de formacin superior (estilo tesis de maestra) o a un proyecto de inters del colegio.

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En cualquier modalidad escolar de formacin de profesores hay que facilitar procesos de reflexin profundos, de manera que los maestros verdaderamente renueven su prctica docente. A.T.: Al pensar en la formacin de maestros tambin hay que plantearse la pregunta sobre el papel del educador. Entonces el nfasis debera estar en el maestro como facilitador de la construccin de conocimiento, de tal forma que se promuevan en el alumno su autonoma y su habilidad para desempearse en un contexto. A.A.: El maestro debe ser un facilitador de la construccin de conocimiento para promover la autonoma y la habilidad para desempearse en un contexto. Por eso, la formacin de maestros tiene que apuntar a su creatividad, a su flexibilidad, a su capacidad de elegir y de seleccionar lo que es pertinente. Esto exige un maestro mucho ms estructurado en relacin con el conocimiento del rea que maneja, ms culto, universal, profundo y riguroso, que debe actualizarse permanentemente, investigar y documentarse lo ms exhaustivamente posible. Por eso se necesita un nivel profesional muy alto y hay que avanzar en la formacin de posgrado y como investigador. L.P.: El trmino facilitador ha sido muy cuestionado. Algunos consideran que denota cierta pasividad en el profesor, que no hace mucho y deja que los estudiantes aprendan mientras l o ella hace observaciones. El maestro es gua, en el sentido constructivista sobre todo de Vygostky, pero es ms: es quien sabe hacer preguntas y plantear retos que jalonen a los alumnos todo el tiempo; es un excelente comunicador, y debe conocer muy bien a sus alumnos y su materia. La autonoma no nace sola, hay que ensearla con herramientas de bsqueda de informacin y solucin de problemas. M.O.: Calificativos como facilitador o acompaante del estudiante son desafortunadamente coyunturales. Creo que no se ha realizado una reflexin en sentido estricto para establecer el perfil del docente que se requiere formar; las caractersticas que se manejan en el discurso cotidiano de la educacin son ms fruto del deseo intuitivo del momento y de la incertidumbre propia de la globalizacin. Si bien las facultades de Educacin del pas, a travs de Ascofade, han realizado esfuerzos importantes para definir las competencias bsicas del maestro y stas se estn empezando a utilizar como referentes para los exmenes de calidad de la educacin superior y para los cursos de pedagoga de los profesionales no licenciados, an falta camino por recorrer para concretar el perfil. Definirlo nos permitira, sin duda alguna, avanzar en precisar lo que se requiere para su profesionalizacin y para desarrollar acciones pertinentes y conducentes a cambios reales en las prcticas de aula de los maestros en ejercicio y en formacin. AT: Cul es la relacin entre formacin docente y el aprendizaje efectivo del alumno? L.P.: Hay dos caras en este asunto: la formacin disciplinar y cmo ensear. Obviamente, si el profesor experto en fsica no sabe ensear fsica a nivel escolar, entonces no sirve de nada lo que sabe. Es por eso que medir al profesor solamente por sus grados, no es suficiente. Hay que asegurarse que tiene recursos pedaggicos para ensear su materia de manera adecuada a la edad y al nivel de los alumnos. Los mejores profesores son los que tienen conciencia de la importancia del llamado conocimiento sobre cmo ensear los contenidos disciplinares (pedagocial content knowledge (pck)). Y esto es ms relevante que ser un experto en tal o cual metodologa. El que sabe aplicar el pck lo hace con metodologas que reconocen los conocimientos previos en el rea, los posibles malentendidos o conceptos errneos, las conexiones con otras disciplinas y la aplicabilidad al mundo real. M.O.: La labor fundamental de todo maestro radica en la creacin de condiciones que contribuyan al aprendizaje real y efectivo de los alumnos. Soy consciente de que sin el compromiso del maestro es imposible lograr cualquier cambio o innovacin en la educacin, pero creo que los cursos o programas de capacitacin y actualizacin de corto o mediano aliento, deben orientarse de manera especfica a cuestiones relacionadas con los contenidos y las didcticas, para que con ello tanto los maestros en ejercicio como las entidades o grupos que ofrecemos este servicio, nos acerquemos efectivamente a los problemas reales que tienen los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. A.A.: Para m, la relacin debe ser directa. El aprendizaje efectivo es el propsito de la enseanza, y lo es cuando el maestro se ha formado para leer lo que es ms pertinente en cada grupo de estudiantes, segn su cultura y el debate universal en torno a la ciencia y los valores. Esto supone una gran inteligencia para captar las necesidades y conocer el universo de posibilidades que deben ponerse a disposicin de los estudiantes. A.T.: Por qu es importante atar la formacin a las necesidades concretas, locales y particulares? L.P.: Hay que mantener un balance entre las prioridades del PEI y la realidad del mundo. Debo estar al da en tecnologa, pero no puedo aplicarla sin saber cmo buscar informacin o entender el modelo de ciencias que estoy aplicando. Por eso, los mejores programas miran ante todo la necesidad de la comunidad colegio. A.A.: La formacin debe ligarse a las necesidades concretas, locales y particulares porque de eso depende el xito de la enseanza. En eso radica la complejidad de su papel. Pensar globalmente y actuar localmente es el esfuerzo ms importante que un maestro debe hacer para que su labor resulte pertinente. Pero esto no lo puede lograr si no ha sido formado en la investigacin pedaggica. La pedagoga es el campo del saber que le permite adaptar y aplicar el conocimiento universal y especfico a las circunstancias de cada contexto. El nivel de

profesionalismo con el que enfrente este reto depender de su capacidad de leer la realidad especfica en la que se mueve y de su inteligencia para reconocer las particularidades de cada grupo, a la luz de los debates ms universales. M.O.: A veces me da la sensacin de que hay una confusin entre los programas de formacin inicial y permanente, y los de la educacin continua o capacitacin. Los primeros conducen a ttulo profesional o de posgrado y, por tanto, son de largo alcance; en ellos se abordan a profundidad los ncleos del saber pedaggico y el desarrollo de las competencias bsicas e indelegables del maestro. Los segundos son un recurso a corto o mediano plazo, en los cuales se realizan actividades especficas de actualizacin o para abordar problemas particulares relacionados con la prctica y el aprendizaje de los alumnos. Y aqu tambin se traslada el problema de la profesionalizacin del maestro, pues en muchos casos se piensa ms en una oferta que atienda los intereses particulares del maestro, y no en propuestas de profesionalizacin cuyos propsitos fundamentales sean los de mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo de las instituciones educativas. A.T.: Es la formacin una tendencia entre docentes y directivos docentes colombianos? Cmo estimular o crear en los maestros la cultura de la formacin continua? M.O.: Si se considera que el conocimiento en las diversas reas se renueva cada cinco aos, la educacin permanente o para toda la vida es una condicin necesaria en todas las profesiones y en la educativa no puede ser una excepcin. Pienso que el Ministerio, las secretaras de Educacin y las directivas de las instituciones educativas deben incluir como parte de su gestin el desarrollo de acciones de actualizacin permanente, no exclusivamente en trminos de renovacin de contenidos sino, en especial, en lo que atae al saber indelegable del maestro: la pedagoga y la didctica. Es decir, acciones de formacin permanente que aborden los problemas de la prctica y del aprendizaje de los alumnos. A.A.: La formacin continua es un imperativo en el ejercicio de la docencia, como lo es para cualquier profesin. La velocidad de los cambios culturales y cientficos as lo exige. Por esa razn, las polticas educativas deben permitir que los maestros se organicen en grupos acadmicos que estn permanentemente investigando, trabajando en equipo e intercambiando experiencias, saberes y prcticas cotidianas. Sin esta posibilidad, el ejercicio de la docencia tiende a descontextualizarse y anquilosarse. Las polticas deben prever tiempos para la investigacin de los colectivos de maestros, para la reflexin pedaggica y para la produccin terica que alimente sus prcticas. La formacin permanente debe propender hoy, no slo a la apropiacin de los saberes sino a la produccin de los mismos; ellos deben ser intelectuales, en todo el sentido de la palabra. L.P.: Todos los colegios que conozco dedican energas y recursos a la formacin de sus profesores. En mi experiencia con maestros, siempre he visto que estamos vidos de formacin y reconocemos que es un tema de la mayor importancia e impacto, y que cambia con la investigacin. Sin embargo, en nuestro medio, en la formacin se recurre a cursos rpidos que ms bien son actualizaciones y no permiten una verdadera reflexin. La verdadera formacin es seria, a largo plazo, y se conecta con las necesidades personales y del colegio. Los profesores quieren recetas inmediatas y eso no funciona. Deben empezar por mejorar el hbito de la lectura y, ojal, escribir con rigor sobre lo que sucede en su aula de clase. La estimulacin o motivacin viene cuando se valora la oportunidad de formacin, y eso se ve en los resultados. A.T.: Cuando se considera la relacin calidad-estndares-competencias, en qu reas es prioritario formar? M.O.: Al igual que con la evaluacin como recurso para la promocin de la equidad e igualdad de oportunidades para acceder a una educacin de calidad, sea esta oficial o privada, dicha relacin apenas se est incorporando al quehacer educativo. El propsito al formular estndares bsicos o lnea base de calidad es fijar exigencias claras y pblicas sobre lo que todo nio, nia o joven debe saber y saber hacer como resultado del proceso educativo; con ello se busca, adems, informar a estudiantes, familias, maestros, directivas, autoridades y centros de formacin de maestros sobre los niveles de calidad alcanzados o no alcanzados, para que unos y otros podamos exigir nuestro derecho fundamental a una educacin de calidad. La definicin de qu ensear y el nivel bsico de calidad del servicio educativo no puede dejarse al voluntarismo de los profesores o directivas de las instituciones educativas. Ahora bien, los estndares son de reciente formulacin y socializacin, y es un hecho la tensin que siempre se presenta entre lo tradicional con lo innovador o el cambio. A veces, por simple desconocimiento, se reacciona en contra de la innovacin. Si se revisan con detenimiento los estndares hasta ahora formulados por el Ministerio de Educacin, con la participacin de 180 profesores e investigadores de 49 instituciones de Educacin Superior y 30 instituciones de Educacin Bsica y Media del pas, se puede observar que stos definen el qu, considerado como lo bsico y fundamental de cada rea, pero en ningn momento plantean o definen el cmo se ensea, con lo cual se respeta la autonoma del maestro y se permite que cada institucin pueda adecuarlos a las particularidades de su PEI y su contexto. A.A.: Los estndares limitan la creatividad y la inteligencia de los maestros, porque impiden adecuar los contenidos y los mtodos de enseanza a la diversidad de los contextos y a la complejidad de los saberes modernos, que relativizan y desdibujan las fronteras de las ciencias y de los valores absolutos. Las competencias son apenas una dimensin del conocimiento y de los valores que se consideran pertinentes. Hoy en da no basta ser competente en un campo del saber o en una actividad humana; es necesario, adems, ser crtico, creativo y flexible. Las competencias tambin son relativas, segn sea el contexto sociocultural. Por eso la calidad de la educacin no puede ser medida por estndares y competencias. Las reas prioritarias en que se deben formar los maestros dependen de dicho contexto.

La formacin debe entonces orientarse hacia el desarrollo de la inteligencia pedaggica, que les permita a los docentes interpretar lo que es pertinente en un entorno diverso y seleccionar e interpretar lo que resulta ms apropiado en cada comunidad de estudiantes. L.P.: Sin descuidar lo dems, en las disciplinas. Eso es lo que mayor impacto tiene en una educacin de alto nivel. Tambin se pueden mencionar las competencias necesarias para este siglo, como son el uso de la tecnologa, el trabajo en grupo, la solucin de problemas, la fortaleza en habilidades lingsticas, los idiomas (ingls en el caso colombiano) y la investigacin como bsqueda de recursos e informacin. A.T.: Cmo estimular la autoevaluacin de los maestros? M.O.: La evaluacin y la autoevaluacin son de reciente reconocimiento en Colombia como indicadores de calidad en sentido estricto. Tanto la una como la otra son reconocidas como recursos del aprendizaje y de la enseanza en la educacin, pero la visibilidad que se les ha dado a sus resultados y, desafortunadamente, su utilizacin para calificar o descalificar a maestros, maestras, nios, nias e instituciones educativas ha cambiado su valor pedaggico. A.A.: La autoevaluacin es inherente a la prctica profesional. Sin ella, no sera posible avanzar en la renovacin permanente del saber y de sus prcticas. Pensar en evaluaciones estandarizadas y externas es un riesgo que podra homogenizar el modo de ser maestros y les negara la posibilidad de ser diversos, flexibles y verstiles. La autoevaluacin permite la lectura de los contextos y la adecuacin de sus prcticas a las particularidades de los grupos de estudiantes. L.P.: Ms que autoevaluacin, debemos hablar de reflexin pedaggica constante, un ejercicio acadmico continuo, atado a la planeacin de lo que se ensea y a los resultados de los alumnos. AT: Hablemos de la relacin entre formacin y Planes de Mejoramiento. M.O.: Un Plan de Mejoramiento no se puede reducir al problema de la formacin. Al proponer la Revolucin Educativa, los Planes de Mejoramiento como uno de sus ejes, se han sentado las bases para que cada institucin asuma unos referentes de calidad y determine el mejor camino para alcanzarlos, dentro de sus condiciones y posibilidades, teniendo en cuenta los resultados de la evaluacin externa y de la propia autoevaluacin institucional. A.A.: Los Planes de Mejoramiento son un asunto de los maestros, y uno exitoso es aquel que los mismos maestros construyen segn las particularidades del contexto. Su formulacin es en s misma un ejercicio de auto-formacin o de formacin en la prctica, que debe ser colectivamente construido en la institucin con un referente explcito al contexto en el que se trabaja. Por eso es tan importante la formulacin de proyectos educativos en los que participen otros actores de la comunidad, a fin de que la educacin sea pertinente y lea las necesidades sociales ms sentidas, del entorno inmediato y del debate ms universal. Los maestros son los ms indicados para orientar la participacin de la comunidad, de manera que sta se cualifique y se enriquezca con los aportes que ellos hagan, a propsito del saber que pongan a disposicin de los diversos actores que intervienen en la definicin de un Plan de Mejoramiento. L.P.: La formacin del profesor en el colegio Los Nogales es parte integral del quehacer de los maestros y se ve reflejada en la evaluacin como docentes. Se apoya la permanente formacin, y se espera que los resultados sean evidencia de mejoramiento en la calidad educativa. Hay una clara relacin entre un grupo de maestros lectores, inquietos intelectualmente, actualizados, contentos de crecer profesionalmente, y la mejora en la calidad de la educacin que reciben sus alumnos. Finalmente, produce mucha satisfaccin el que alguien que estudia y aprende durante toda la vida sea un modelo para sus propios alumnos

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La formacin integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, en el nuevo modelo la Universidad Veracruzana deber propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y formativos. Los primeros darn cuenta de marcos culturales, acadmicos y disciplinarios, que en el caso de la educacin superior se traducen en los elementos terico-conceptuales y metodolgicos que rodean a un objeto disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes. En la prctica educativa comn, el trmino habilidad es usado para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o destrezas.

Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposicin relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son bsicas y comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del contexto en el que se desenvuelvan. Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el mbito de la educacin, sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje. El nuevo modelo propone que el nfasis curricular recaiga sobre la formacin de los estudiantes, y no sobre una informacin enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendizaje a travs de las bases que ha creado al educarse de una manera integral.

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