Capitolul 7

NVAREA AUTOREGLAT
Abilit ile autoreglatorii reprezint unele din cele mai importante prerechizite ale studiului individual. Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze un volum tot mai extins de informaii i s opereze cu cunotinele la niveluri tot mai abstracte. Managementul defectuos al cunotinelor i a studiului personal, ce caracterizeaz pe muli dintre elevi, ridic n mod serios problema necesitii achiziiei unor strategii de control al propriului comportament de nvare. Astfel de strategii vizeaz, nu doar obinerea unor performane nalte, ci i dezvoltarea capacitii de nvare autonom (de planificare a activitilor n funcie de prioriti, de mobilizare n direcia atingerii obiectivelor, de organizare a nvrii i a contextului de studiu etc.) Problema este c de cele mai multe ori, colile tradiionale nu sunt suficient pregtite pentru instruirea unui astfel de set de competene strategice. n aceste coli, procesul de nv are al elevilor este controlat n cea mai mare parte de profesor (el stabilete scopurile i obiectivele nv rii, el selecteaz materiale de studiu, el structureaz mediul de nv are i motiveaz elevii prin recompense, note i gratificare verbal). Astfel c, ntreg procesul de management al cunotinelor declarative i procedurale este centrat n cea mai mare parte pe profesor. Controlul asupra ce, cum, ct i cnd nv elevii, i priveaz pe acetia din urm de oportunitatea de a-i gestiona resursele (cognitive, motivaionale, emoionale) i de a-i regla propria activitate de nv are. Abilitile autoreglatorii au un dublu rol: a. Pe de o parte, vizeaz dezvoltarea uneia dintre cele mai importante caliti umane, respectiv capacitatea de gestionare i control a propriilor gnduri, motive, experiene emoionale i comportamente. O astfel de capacitate este vital pentru dezvoltarea unor relaii armonioase i pentru sntatea noastr psihic. b. Pe de alt parte, reprezint poate cel mai important set de prerechizite necesar ajustrii la solicitrile pieei muncii aflat ntr-o perpetu dinamic i transformare. Zimmerman (1998) afirm c repertoriul de strategii de nvare autoreglat pe care l deprind elevii n coal va fi utilizat n cea mai mare parte ulterior n domeniul profesional. Dintre abilitile pe care le revendic cel mai frecvent piaa actual a muncii, pot fi menionate: flexibilitate n rezolvarea de probleme, generarea
1

de soluii dinamice, alternative, gndire creativ i munc n echip. Din pcate, trebuie s constatm c coala nc nu este suficient pregtit n faa unor astfel de provocri. Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puin parial - a multora din obiectivele educaionale actuale n funcie de un astfel de set de solicitri. Dezvoltarea la elevi a unor abiliti de control a propriului lor comportament de studiu, necesit cunotine i abiliti, cu privire la procesele i mecanismele care au un rol nemijlocit n managementului personal. Un motiv n plus al reconsiderrii sistemului de instruire l reprezint dinamica expectanelor elevilor privind oferta colii. Constatm faptul c, de multe ori elevii vin la coal cu expectane i nevoi mult diferite de cele la care rspunde n mod efectiv mediul educaional. Fiind bombardai cu o multitudine de informaii noi, att prin intermediul internetului ct i prin diversele canale mass-media, ei dezvolt capacitatea de a opera simultan cu un volum imens de informaii. ns, prin caracterului lor inerial, de multe ori colile se comport ca un mediu conservator, care ignor n bun msur aceste poteniale capaciti. Modalitile de operare multipl pot fi n bun msur valorizate de ctre procesele nvrii autoreglate. nvarea autoreglat ofer oportunitatea monitorizrii unor procese informaionale multiple i constituie n acelai timp premisa unor procesri informaionale de adncime. Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii poate fi realizat n cadrul procesului instructiv, prin creterea ponderii unor activiti, care mediaz experienele prin care elevul nva s: (a) exploreze sistematic o situaie de nvare; (b) i automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de nvare propriu - zis i modul de organizare al cunotinelor; (c) formuleze ipoteze i s utilizeze strategii de testare a ipotezelor; (d) i planifice comportamentul de nvare; (e) reflecteze asupra modului propriu de nvare / nelegere; (f) genereze semnificaii personale, care s constituie filtre de interpretare a materialului de studiu (Crotty, 1995). ntr-un astfel de context, finalitatea nvrii o reprezint achiziia (de ctre elevi) unui set de abiliti autoevaluatorii a propriilor competene i de gestionarea eforturilor i a resurselor de timp n vederea obinerii unor performane superioare. Problema este c, o astfel de abordare a deprinderilor proprii de studiu, numit i nvare autoreglat, vine deseori n conflict cu practicile nvrii tradiionale, care recompenseaz de cele mai multe ori performanele de memorare i de reproducere.

7.1. Conceptul de nvare autoreglat Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori - personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali cu impact asupra performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o abilitate mintal, nici o strategie de obinere a unor performane ridicate, nvarea autoreglat reprezint procesul autodirecionat prin care elevul convertete abilitile mentale n strategii de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces se exprim nu doar prin abiliti de management personal al contingenelor ci i prin modul n care sunt exploatate aceste abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de nvare autoreglat faciliteaz descrierea i explicarea: (a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de nvare; (b)modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu; (c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management personal eficient (al resurselor cognitive, de timp etc.); Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului n care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare strategic a nvrii se distinge de abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei educaionale de pe coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de nvare. Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan. nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane. Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui printr-o serie de refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face o persoan caracterizat printr-un nivel ridicat al competenelor autoreglatorii. Corobornd rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin urmtoarele dimensiuni:

 stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la limba romn, de sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu titlul...); alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante (de ex., voi fi atent ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul n timpul demonstraiei); utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a informaiei, n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct mai multe relaii ntre ideile din materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s mi-l reamintesc ulterior mai bine); vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene comportamentale n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract (de ex., mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei probleme de logic); utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru ami face o bun reprezentare asupra fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul geografic); autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (n cazul unei probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie s iau n calcul mai multe surse de informare); automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor anterioare (de ex., voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton); autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste (de ex., m atept s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel puin ct am luat la teza unic); managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei astfel nct s reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege momentelor de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim); organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct mai puini distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri)); solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui coleg sau al profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile); identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am o bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator);
4

 valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea; anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul fcut voi reui s iau o medie bun la bacalaureat); experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de ex., sunt mulumit atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual pentru pregtirea examenului de bacalaureat). Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale mediului social. Astfel, n ultim instan activitile de autoreglare au rolul de a media relaia dintre individ i contextul n care se afl acesta (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b). Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces multidimensional, ce implic o serie de componente, de natur: (a) intern (cognitive, motivaionale, emoionale); (b) comportamental i (c) contextual ( Zimmerman, 2000). nvarea autoreglat poate fi totodat asimilat unor interaciuni reciproce continue ntre abilitile individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Dac abilitile vizeaz eficiena strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea motivaional se refer la scopuri, valori i expectane. Opiunea pentru o strategie specific de soluionare a unor probleme, indiferent dac implic cogniia, metacogniia sau motivaia, depinde de expectanele i convingerile elevului, de valorile i scopurile lui relaionate cu studiul. 7.2. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat Baza teoretic pentru dezvoltarea unor modele ale nvrii autoreglate o reprezint modelul cogniiei sociale elaborat de Bandura (1986). Conform acestei teorii autoreglarea nu este doar o abilitate, ci n acelai timp i o reflectare asupra mijloacelor necesare materializrii acelei abiliti n contexte specifice (Zimmerman, 2000). Prin faptul c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare este utilizat pentru calibrarea aciunilor ulterioare, autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic. Necesitatea acestor ajustri continue deriv din faptul c att factorii personali, comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n timpul procesului de nvare. De aici rezult necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii acestor factori cu performanele obinute. Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune modelelor nvrii autoreglate:

(a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform acestei asumpii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii proprii materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri, strategii i sensuri personale, att pentru informaiile disponibile din mediul exterior, ct i pentru informaiile interne (baza proprie de cunotine). (b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i monitoriza, controla i autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare, motivaia, precum i unele din caracteristicile niei ecologice creia aparin. Ne referim desigur la un anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru nu nseamn c aspectele respective sunt monitorizate n fiecare moment / context, ci doar faptul c monitorizarea, controlul i reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare interfereaz cu diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale. (c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice. Prin raportarea la aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii procesul de nvare poate continua n maniera n care funcioneaz n prezent sau necesit restructurri . Altfel spus, elevii care i autoregleaz procesul de nvare i stabilesc scopuri i standarde, i monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i calibreaz motivele, gndurile i comportamentul pentru atingerea scopurilor. (d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i elementele contextuale. Conform acesteia, performana nu este influenat doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale i de caracteristicile mediului colar, ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i comportamental, care mediaz relaia persoan context - performan.

7.3. Modele ale nvrii autoreglate n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele care propun conceptualizri diferite ale nvrii autoreglate. Dou dintre aceste conceptualizri s-au impus pn n momentul de fa modelele lui Zimmerman (1998) i ale lui Pintrich (2000). 7.3.1. Modelul lui Zimmerman (1998) Perspectiva social-cognitiv asupra autoreglrii subliniaz aspectul procesual al acesteia. Pentru a nelege mai bine funcionarea autoreglrii, Zimmerman (1998) conceptualizeaz procesul de nvare sub forma derulrii unor faze ciclice: faza de planificare, faza de
6

monitorizare, control i reglare i faza de reflectare asupra performanei proprii (Fig 7.1). Nu ntreaga activitate de nvare colar parcurge fiecare din aceste faze. Exist numeroase situaii n care elevii proceseaz anumite coninuturi n manier implicit sau neintenionat, fr fi necesar s-i autoregleze nvarea (de ex., n procesarea unui text, citirea i nelegerea majoritii cuvintelor nu necesit intervenia unor procese de autoreglare).
Faza II: Control, monitorizare, reglare

Faza I: Planificare

Faza III: Reflectare asupra performanei

Fig. 7.1. Fazele ciclice ale nvrii autoreglate Fiecare din aceste faze este caracterizat prin componente i mecanisme specifice (Tabelul 7.1.). Tabelul 7.1. Fazele i componentele (subprocesele) fazelor autoreglrii PLANIFICARE CONTROLUL PERFORMANEI Analiza sarcinii Procedee camuflate Judeci relativ la Automotivarea de autocontrol propria persoan Formularea Controlul cognitiv Autoevaluare scopurilor controlul Atribuiri Valena sarcinii atenional Expectanele de controlul reuit encodrii Controlul controlul emoional procesrii de informaie Componenta strategic Controlul emoional Strategii conitive Controlul REFLECTARE ASUPRA PERFORMANEI

 controlul metacognitiv Managementul resurselor

motivaional Controlul mediului fizic Procedeele transparente de autocontrol Controlul mediului fizic Controlul mediului social

De pild, dac elevii ar aloca majoritatea resurselor cognitive pentru descifrarea i nelegerea cuvintelor izolate dintr-un text religios, resursele care le-ar mai rmne ar fi insuficiente pentru realizarea unei hermeneutici a textului (care necesit intervenia proceselor de nvare autoreglat). Exist deci multe situaii n care elevii trebuie s supun procesrile cognitive i nvarea controlului contient, explicit i critic. Modelul lui Zimmmerman ne ajut s identificm diferitele procese implicate n reglarea i controlul propriei activiti de nvare. (1) Planificarea (faza I-a) Planificarea reprezint una din premisele importante ale unei nvri eficiente i comport dou componente de baz: una motivaional i alta strategic. Zimmerman (2000) delimiteaz faza de planificare n dou categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii i automotivarea. Analiza sarcinii presupune: reprezentarea datelor i cerinelor unei sarcini, explorarea sistematic a situaiei problematice, definirea acurat a datelor unei probleme, nelegerea conceptelor etc. n funcie de aceste elemente se proiecteaz setului de scopuri i planul de realizare a acestora. Activarea motivaional circumscrie percepia autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea ctre valori i scopuri personale etc. (a) Automotivarea Frecvent, motivaia pentru studiu a elevilor scade o dat cu trecerea de la nivelul primar spre cel gimnazial i liceal. Multe dintre cercetri atribuie acest declin motivaional att unor practici i metode inadecvate de predare, ct i contextelor socio-emoionale nestimulative din coal. Un climat nestimulativ poate fi caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiionale ale nvrii i prin numrul redus al interaciunilor elev - profesor; acetia din urm fiind percepui mai puin sensibili la nevoile elevilor (Anderman & Maehr, 1994).

Una dintre diferenele majore dintre persoanele cu performane ridicate (experi) i cele cu performane reduse (novici) - ntr-un domeniul de activitate - o reprezint setul de strategii motivaionale necesar realizrii sarcinilor specifice domeniului. Astfel, persoanele cu performane mai reduse vor fi n general mai puin dispuse s persevereze n finalizarea unei sarcini, renunnd sau abandonnd-o pe parcurs. Elevii cu mai multe reuite depun efort mai susinut n realizarea sarcinilor i gsesc modaliti prin care s se automotiveze pentru a-i atinge scopurile. De asemenea, aceti elevi utilizeaz strategii proprii de nvare, sporindu-i astfel nivelul autoeficacitii i de nivelul motivaiei pentru nvare. Una dintre cele mai eficiente strategii de automotivare se bazeaz pe utilizarea limbajului intern. Vorbirea cu sine motiveaz elevii s identifice noi modaliti de soluionare a unei sarcini i totodat s persevereze n rezolvarea sarcinilor mai dificile. Una dintre cele mai comune forme ale limbajului intern este autontrirea verbal prin laude / aprecieri. Elevii pot fi nvai s-i adreseze remarci de genul: Grozav, am reuit! sau Concentrndu-m asupra aspectelor semnificative ale unei lecii fac o treab bun. Programele mai elaborate de utilizare a limbajului intern pot antrena elevii s deprind tehnici prin care s-i controleze anxietatea, proasta dispoziie ori alte emoii negative i implicit s-i sporeasc ncrederea n potenialul propriu i n eficacitatea personal. O strategie motivaional alternativ de eficientizare a nvrii reclam construirea de imagini privind posibilele recompense / pedepse autoadministrate pentru succesul ori eecul n rezolvarea diverselor sarcini colare. Studiile arat c elevii care i controleaz nivelul motivaiei prin autoadministrarea de recompense i / sau pedepse prezint performane colare superioare celor care nu utilizeaz aceast tehnic de autocontrol (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Pintrich i DeGroot (1990) disting 3 componente motivaionale cu rol esenial n procesul nvrii autoreglate (aceste componente sunt detaliate n capitolul Motivaie): (1) expectana - vizeaz convingerile elevilor privind ansa de reuit n realizarea unei sarcini; (2) valena sarcinii - se refer la convingerile elevilor despre importana realizrii acelei sarcinii; (3) controlul emoional - include managementul reaciilor afective ale elevilor fa de sarcin. Formularea scopurilor Componenta motivaional este n primul rnd dependent de structura de scopuri a subiectului. Prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri a activitii de nvare. Scopurile orienteaz deciziile aciunilor specifice de realizare a unei activiti. Bandura (1986) afirm c stabilirea scopului i autoevaluarea
9

procesului nvrii constituie unele dintre cele mai importante mecanisme motivaionale ale nvrii. Scopurile i autoevaluarea progresului susin aciunile noastre. Cercetrile din domeniul educaional arat c elevii care au un nivel ridicat al expectanei de reuit, i stabilesc mai frecvent i mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale cror expectane de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor crete nivelul de activare al resurselor atenionale n direcia aciunilor subordonate, determin mobilizarea eforturilor i sporete nivelul autoeficacitii. n absena formulrii unor scopuri clare / specifice, elevii vor avea dificulti s se automotiveze pentru studiu. n consecin, elevii trebuie ndrumai asupra modalitilor prin care pot s-i seteze scopuri ct mai intite (att proximale, ct i distale) n domeniile colar, vocaional sau social. Scopurile presupun reprezentarea unei situaii problematice specifice i a finalitilor (inteniilor contiente) de realizare a ei (Locke i Latham, 1990). Pot fi delimitate dou aspecte importante ale procesului de circumscriere al scopurilor: 1. selectarea scopului / scopurilor - vizeaz fixarea unor scopuri specifice i totodat modalitile de satisfacere a acestora; 2. angajamentul fa de scopul ales - se refer la gradul de ataament fa de scopul setat i la msura implicrii n atingerea lui. Simpla selecie a scopului nu ofer suficiente resurse motivaionale pentru aciune, de aceea, doar angajamentul n atingerea scopului este elementul care poate testa eficiena acestuia. Testarea eficienei scopului poate fi fcut numai prin analiza comportamentelor i aciunilor efective ale subiectului. Performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul de scopuri i de puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Relaia dintre scopuri i performane este mediat de strategiile rezolutive pe care le utilizeaz subiectul. Formularea unor scopuri orientate spre obinerea unor rezultate concrete, specifice se dovedete a fi mult mai eficient comparativ cu formularea unor scopuri generale. Scopuri specifice stimuleaz pe de o parte (a) gruparea i condensarea experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere rezolutiv mai mare, iar pe de a alt parte stimuleaz (b) reflecia permanent asupra propriilor practici. (O strategie are o putere rezolutiv mai mare, dac se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat i i subordoneaz strategiile de ordin inferior.) Elevii care i asum responsabilitatea propriei motivaii sunt mai predispui s adopte strategii cu putere rezolutiv mai crescut i n consecin s obin performane mai mari. n concluzie, pentru realizarea controlului motivaional elevii trebuie s:
10

(a) i fixeze scopuri bine circumscrise i realiste; (b)manifeste atitudini pozitive fa de realizarea sarcinilor colare; (c) i menin activate aceste atitudini O astfel de coroborare scopuri atitudini i ajut de asemenea s depeasc momentele de distragere, eecurile ocazionale i conflicte interpersonale. (b) Componenta strategic Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru mbuntirea abilitilor de nvare. Ca rezultat al schimbrii continue a mediilor intrapersonale, interpersonale i contextuale, elevii trebuie s-i ajusteze n permanen setul de scopuri i de strategii n funcie de solicitrile acestor medii. Tabel 7.2. Organizarea strategiilor de nvare (Ruohotie, 1994) Nivel cognitiv Nivel Managementul metacognitiv resurselor Strategii de Strategii de Managementul memorare planificare timpului Strategii de Strategii de Managementul elaborare monitorizare efortului Strategii de Strategii de nvarea prin organizare reglare colaborare Gndirea critic Strategii comportamentale n funcie de nivelurile la care facem analiza resurselor, distingem mai multe tipuri de strategii de nvare (vezi Tabelul 7.2): 1. Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de procesare a informaiei coninut n materialele studiate. Cea mai simpl strategie o reprezint memorarea (de pild, repetarea de mai multe ori a unor cuvinte, expresii, pn sunt reinute). O strategie de nivel mai nalt este elaborarea, respectiv construirea de legturi ntre anumii itemi aparent nerelaionai. Ea poate fi realizat prin parafrazarea i rezumarea coninuturilor studiate. Strategiile de organizare - respectiv de rearanjare a informaiilor n forme mai familiare - sunt mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de schie, tabele, scheme etc.

11

 Gndirea critic presupune un nivel de procesare i mai adnc i se refer la interogaii privind valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin argumente valide a diferitelor opiuni. 2. Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de planificare (formularea de obiective de referin), automonitorizarea (sau autoverificarea nelegerii unui material) i reglarea (de pild, ajustarea vitezei de citire n funcie de tipul de sarcin de lucru (de exemplu, alta va fi viteza de citire adoptat pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul parial familiar i de complexitate redus). 3. Managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile reglatorii ale elevilor implicate n controlul unor resurse noncognitive ale nvrii. Aceste strategii includ managementul timpului (utilizarea eficient a resurselor de timp) i reglarea efortului (persistena i dozarea efortului n cazul unor sarcini dificile sau plictisitoare), nvarea n grup (de ex., a solicita un prieten s ne asiste n nvare) i strategiile comportamentale (de ex., a solicita profesorului anumite explicaii suplimentare n cazul unor demonstraii mai dificile) (Pintrich, 1995). n concluzie strategiile cognitive l ajut pe elev: (a) s codeze noile informaii i n funcie de acestea s structureze i s restructureze baza proprie de cunotine; (b) s planifice, s verifice i s monitorizeze propriile procesri cognitive; (c) s controleze resursele noncognitive (de timp, de efort, de ajutor extern) pentru rezolvarea unei sarcini-int. (2) Controlul performanei (Faza a II-a) Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s deprind modaliti concrete de utilizare a acestor strategii n situaii i n sarcini specifice. Totodat, este important s poat stabili ct mai acurat cnd este necesar s recurg la o anumit strategie i de ce este important s-o utilizeze. Aceste momente se stabilesc n funcie de obiectivele formulate, de sarcini i de contextul n care survin. Procesele de autocontrol, cum ar fi automonitorizarea, reprezentarea informaiilor sub forma unor imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s aloce resursele disponibile n direcia sarcinii i s-i calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta. Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental (care reflect metacomponentele autoreglrii) pe care le grupeaz n
12

dou categorii: procese camuflate transparente de autocontrol.

de

autocontrol

procese

(A) Procedee camuflate de autocontrol Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul motivaional. (a) Controlul cognitiv Controlul cognitiv presupune direcionarea i activarea resurselor cognitive n direcia aspectelor relevante sarcinii. Distingem trei forme ale controlului cognitiv: a. controlul atenional ( vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive de ctre elevi n funcie de informaiile relevante pentru rezolvarea sarcinii). Studiul asupra experilor arat c acetia utilizeaz o serie de tehnici atenionale, printre care structurarea mediului n funcie de scop pentru a minimiza impactul distractorilor asupra activitii pe care o desfoar la un moment dat, reducerea vitezei de execuie a anumitor componente mai complexe ale sarcinii consecutiv monitorizrii acesteia (Mach, 1988) etc. Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aloca n mod selectiv resurse atenionale n direcia informaiilor relevante din punct de vedere al soluionrii sarcinii. Ex.: Voi ncerca s m concentrez mai mult asupra muncii, dect s-mi las mintea s-mi zboare aiurea.
b.

controlul encodrii (presupune reglarea eforturile de fixare a informaiei n funcie de sarcina dat); Mod de realizare: prin afirmaii care indic eforturile elevului de a utiliza mai multe coduri pentru procesarea anumitor pri ale materialului care sunt mai importante. Ex.: Trebuie s insist mai mult asupra acestei relaii cauz-efect i s ncerc s mi-o reprezint i sub forma unei imagini vizuale, pentru c n jurul ei este construit ntreaga argumentare a paragrafului. controlul procesrii informaiei (presupune gestionarea optim a resurselor cognitive, utiliznd anumite reguli). Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aplica reguli de procesare a informaiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapid a demersului necesar realizrii unei sarcini, evitarea strategiilor care suprasolicit sistemul de procesare a informaiei, segmentarea coninutului n blocuri informaionale cu sens i relaionarea acestora.

c.

13

Ex.: Dac sunt foarte obosit, atunci primul lucru la care m gndesc este eventual s m odihnesc o jumtate de or i apoi s continui (sarcina), pentru c astfel o s reuesc s m concentrez mai bine. (b) Controlul emoional Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective negative care ar putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii amintim: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de discomfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferene emoionale i a unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive n direcia concentrrii asupra aciunii i asigur o mai bun mobilizare n direcia atingerii scopului (Corno, 1993). Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a face fa aspectelor afective ale unei sarcini i de a controla strile poteniale de ngrijorare sau anxietate. Ex.: Cnd m simt foarte tensionat mi spun: Acum ia loc puin i ncearc s te relaxezi. (c) Controlul motivaional Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor, ajusteaz scopurile n funcie de sarcini i asigur condiiile pentru obinerea unor performane superioare prin (a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni, (b) autoadministrare de recompense i pedepse, (c) autoinstruire. (a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni - se realizeaz prin afirmaii care subliniaz eforturile elevului de a vizualiza posibile consecine (proxime sau de durat) ale aciunilor proprii. Ex.: O not proast la aceast tez mi va afecta media de intrare la facultate. (b) autoadministrare de recompense i pedepse - afirmaii care indic eforturile elevului de a-i autoadministra ntriri. Ex.: n momentul n care neleg un lucru m felicit pentru asta. (c) autoinstruire - afirmaii care indic eforturile elevului de a verbaliza aciunile sau paii necesari pentru ndeplinirea activitii cu succes. Ex.: S ncerc s-mi planific modul n care abordez aceast problem. (B) Procedeele transparente de autocontrol Procedeele transparente de autocontrol pot fi delimitate n dou categorii de procese: procesele care vizeaz controlul mediului fizic (realizate prin controlul sarcinii i controlul contextului) i procesele
14

implicate n controlul mediului social (controlul influenei celorlali i solicitarea asistenei profesorului). (a) Controlul mediului fizic a. controlul sarcinii - afirmaii care indic eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcin sau de a determina cum i cnd trebuie ndeplinit o sarcin. Ex.: O s fac rost de toate materialele necesare realizrii portofoliului: cri, dicionare, enciclopedii etc. b. controlul contextului - afirmaii care indic eforturile elevului de a stabili i amenaja locul unde se rezolv sarcinile colare. Ex.: Voi ncerca s gsesc un loc linitit unde s nu m deranjeze ceilali. (b) Controlul mediului social a. controlul influenei celorlali afirmaii prin care solicit ajutor din partea colegilor sau care exprim efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de la scopurile fixate. Ex.: A putea s-l ntreb dac poate face rost de bilete pentru o alt zi, sau... a putea s-i spun c, dac mi este prieten adevrat, va nelege c nu pot merge mine cu el. b. solicitarea asistenei profesorului - afirmaii care indic eforturile elevului de a obine asisten special de la un anumit profesor. Ex.: O s-l rog pe profesor s-mi mai explice nc o dat fenomenul. . (3) Reflectarea asupra propriilor performane (Faza a III-a) Activitatea de reflectarea asupra propriilor performane este rezultanta a dou procese: procesul de autoevaluare implic estimarea performanelor proprii, raportndu-le la standardele sau scopurile formulate iniial (Zimmerman, 2000); procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care au dus la obinerea acelor rezultate. Corespunztor acestei faze, elevii pot s-i adreseze mai multe ntrebri, ca de exemplu: n ce msur am realizat obiectivele pe care mi le-am propus?, Am avut suficient timp s finalizez sarcina sau nu mi-am planificat suficient de bine timpul?, Ce anume m-a distras n timpul lucrului?, Cum am revenit n sarcin? Prin intermediul autoevalurii raportm nivelul propriilor cunotine disponibile la un nivel standard sau la un obiectiv formulat n prealabil. Exist mai multe tipuri de criterii care pot fi
(a) 15

utilizate pentru autoevaluare: criteriul performanelor anterioare, criterii normative i criterii colaborative. Criteriile normative implic comparaii sociale, respectiv raportarea performanelor proprii la performanele altora (de cele mai multe ori ale colegilor). (b) Procesul atribuirilor presupune generarea de inferene privind identificarea cauzelor sau surselor rezultatelor obinute. Atribuirile nu sunt procese automate, ci depind de evalurile unor factori ca: percepia asupra eficacitii personale, percepia asupra modalitilor prin care pot fi ameliorate condiiile de mediu. Atribuirile sunt convingeri care rezult din nevoia noastr de a ne explica ceea ce ni se ntmpl pe de o parte, iar pe de alt parte din nevoia de coeren. Pe baza lor identificm (la modul subiectiv) cauzele evenimentelor trite. Prin ordinea pe care o introduc n realitate au funcia de a securiza i de a asigura nelegerea evenimentelor pe care le trim. De pild, un elev poate atribui prestaia slab de la o materie unor abiliti deficitare, pe cnd un altul lipsei de perseveren n pregtirea pentru acea materie. Rolul major al atribuirilor poate fi evideniat ndeosebi n situaii relativ noi, caracterizate prin deficit informaional, de expectane insuficient conturate i prin lipsa abilitilor de a ajustare a expectanelor. Conform studiilor elaborate de Pintrich i Schunk (1996), identificarea cauzelor situaiilor de succes / eec specific coninutul atribuirilor fr ca respectivele atribuiri s fie factori motivatori n sine. Pe baza atribuirilor subiectul decide asupra msurii n care performana redus ntr-o sarcin dat se datoreaz unor abiliti limitate sau neimplicrii suficiente n sarcin. Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constat c indiferent de expectanele iniiale, obinerea unor rezultate slabe determin schimbarea pattern-urilor atribuionale. Astfel: n general, elevii sunt mai curnd interesai s identifice cauzele eecurilor proprii dect cauzele succeselor. Eecul declaneaz o reorganizare mult mai rapid a pattern-ului de explicaii i atribuiri cauzale dect succesul. Eecurile puse pe seama abilitilor deficitare duc la reacii negative i la evitarea acelor situaii n care am experieniat eecul, anulnd astfel eforturile de ameliorare. n consecin, profilul atribuirilor realizate de subiect este esenial n autoreflecie (Zimmerman, 1998). 7.3.2. Modelul lui Pintrich (2000) Analiznd i clasificnd diferitele procese care joac un rol decisiv n nvarea autoreglat, Pintrich (2000) a elaborat un model compozit, de inspiraie cognitiv - constructivist. n acest model, procesele reglatorii sunt organizate n patru faze:

16

(a) planificare; (b) automonitorizare; (c) control; (d) evaluare (vezi Tabelul 7.3). n cadrul fiecrei faze, activitile autoreglate sunt structurate pe patru dimensiuni: cognitiv, motivaional / afectiv, comportamental i contextual. Pentru Pintrich, cele patru faze subscriu unei secvene generale pe care o parcurge elevul n momentul n care realizeaz o sarcin. Fazele nu sunt structurate ierarhic sau linear. Ele pot s se produc simultan i dinamic, determinnd multiple interaciuni ntre procesele i componentele incluse. n plus, Pintrich menioneaz c nu toate sarcinile colare implic autoreglare; de pild, abordarea unor sarcini de rutin nu solicit o planificare strategic sau controlul i evaluarea activitii din partea elevului. Totui, pe baza experienelor anterioare, sarcina poate fi executat mai mult sau mai puin automatizat. Tabelul 7.3. Fazele i procesele nvrii autoreglate (Pintrich, 2000)

17

Faze 1. Planifica re i activare a scopuril or

Cogniie Stabilirea obiectivel or Activarea bazei de cunotine Activarea metacunotine lor

2. Monitori -zare

Motivaie Angajament fa de scopurile fixate Judeci de tipul EOL (ease of learning); Contientizar ea dificultii sarcinii Activarea valorii sarcinii Activarea interesului Contienti Contientizare zare a i metacogni monitorizarea tiv i motivaiei i monitoriza implicrii re cognitiv Selecia i adaptarea strategiilo r cognitive de nvare Selecia i adaptarea strategiilor de management motivaional i emoional

Comportament Context Management Percepere ul timpului i a sarcinii dozarea (Perceper efortului ea Observarea contextul comportament ui) ului personal

3. Control

4. Reacie i reflecie

Judeci cognitive Atribuiri

Reacii afective Atribuiri

Monitorizarea Monitoriza efortului, a rea timpului i a schimbrii nevoii de sarcinii i ajutor a contextul Autoobservare ui a nvrii comportament ului Schimbare Reglarea a, investiiei de renegocie efort rea Persistena sarcinii n sarcin ori Schimbare abandonarea a sau sarcinii abandona Solicitarea rea ajutorului contextul ui Selectarea Evaluarea unei opiuni sarcinii comportament Evaluarea ale contextul ui

18

Faza I-a implic o serie de activiti de planificare a comportamentului de soluionare a unei sarcini. Astfel de activiti se refer la: fixarea scopurilor; activarea unor cunotine relaionate cu sarcina; activarea de cunotine metacognitive (anticiparea dificultilor ce pot surveni n realizarea sarcinii, identificarea cunotinelor i abilitilor necesare pentru surmontarea acestora, activarea cunotinelor despre strategii i resurse care pot fi utile n realizarea sarcinii etc.); activarea unor surse motivaionale (autoeficacitate n realizarea sarcinii, valoarea sarcinii, interesul personal pentru sarcin); planificarea timpului i efortului n funcie de dificultile succesive ale diferitelor secvene ale sarcinii; activarea unor percepii despre sine, n relaie cu sarcina; activarea unor percepii despre sarcin i contextul n care trebuie rezolvat. Faza a II-a vizeaz diferite procese de monitorizare (cum ar fi contientizarea metacognitiv a diferitelor aspecte ale eu-lui, ale sarcinii sau ale contextului). De pild, n aceast faz sunt incluse activitile de management ale nelegerii unui text. Aceste activiti intervin n situaia n care elevii: realizeaz dificultatea nelegerii coninuturilor pe care tocmai le citesc; contientizeaz faptul c viteza de lectur adoptat nu este adecvat tipului de text sau scopului propus (de ex., pentru identificarea ideilor principale); atunci cnd i monitorizeaz n mod activ nivelul de nelegere al textului, adresndu-i ntrebri legate de coninutul parcurs (Pressley & Afflerbach, 1995). De asemenea, procesele incluse n aceast faz au rolul de a contientiza elevul cu privire la: propriile pattern-uri motivaionale (n ce msur dispune de competene pentru a finaliza sarcina, ce scopuri i ghideaz comportamentul etc.); la propriul comportament (Este necesar s acord mai mult timp i efort pentru a nelege acest capitol?, Trebuie s cer ajutor profesorului ?); la caracteristicile sarcinii (ce reguli exist n clasa respectiv, cum va fi evaluat performana, cerinele sarcinii, sistemul de recompense i pedepse, comportamentul profesorului etc.).

19

Faza a III-a presupune efortul de a controla i regla diferite aspecte ale sinelui, sarcinii i contextului. n funcie de rezultatele obinute n faza anterioar, activitile de control includ: strategii cognitive i metacognitive; strategii motivaionale i de control ale tririlor emoionale; strategii de management al timpului i al locaiei de studiu. n fine, faza a IV-a este dat de diferite reacii i reflecii asupra sinelui, sarcinii ori asupra contextului. De exemplu: judeci i evaluri pe care le fac elevii cu privire la gradul de finalizare a sarcinii, comparnd rezultatele obinute cu scopurile stabilite n prealabil (de ctre elev sau de ctre profesor); atribuiri legate de cauzele eecului sau succesului; reacii afective datorate rezultatelor i atribuirilor, precum i alegerea comportamentului ce va fi urmat n viitor. Succesiunea celor patru faze nu este strict determinat cronologic. n cele mai multe modele ale nvrii autoreglate, monitorizarea, controlul i reflecia se pot produce simultan i dinamic, pe msur ce subiectul progreseaz n rezolvarea sarcinii; scopul i planul aciunii pot fi updatate, n funcie de feed-back-ul primit n fiecare din cele patru faze. Conform datelor empirice, fazele a doua (de monitorizare) i a treia (de control / reglare) nu pot fi separate n termenii unor experiene subiective declarative (Pintrich, 2000). Cele patru domenii din model reprezint dimensiunile sau componentele pe care elevul ncearc s le monitorizeze, controleze i s autoregleze n momentul n care realizeaz o sarcin. Componenta cognitiv vizeaz diferitele strategii cognitive pe care subiectul le utilizeaz pe parcursul procesului de nvare, precum i strategiile metacognitive pe care le folosete pentru a controla i regla propriile cogniii. n plus sunt incluse att cunotinele de coninut ct i cunotinele strategice / metacognitive. Componenta motivaional / afectiv este reprezentat de diferitele convingeri motivaionale pe care subiectul le are despre sine n relaie cu sarcina (de ex:, convingeri despre propria eficacitate i convingeri despre valoarea sarcinii). n plus, componenta motivaional implic interesul sau preferina subiectului fa de sarcin; reaciile afective pozitive i negative asupra propriei persoane sau sarcinii; precum i strategiile utilizate pentru controlul i reglarea motivaiei/emoiilor. Componenta comportamental reflect efortul investit n sarcin, persistena n sarcin, cutare de ajutor i selectarea comportamentului. Componenta contextual vizeaz aspectele diferite ale mediului n care are loc nvarea. Include aspectele mediului extern pe care individul le poate monitoriza, controla i regla.

20

7.4.

Caracteristici ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare

Pentru a nelege mai bine fenomenul nvrii autoreglate ne intereseaz comportamentele efective ale unui elev expert, din punctul de vedere al abilitilor autoreglatorii. Ca atare, vom proceda la o descriere succint a celor mai frecvente activiti i comportamente al acestor elevi. Ele au rezultat din analiza mai multor cercetri din domeniu. Concluzia este c elevii care prezint un nivel ridicat al abilitilor autoreglatorii (elevii experi) pot fi descrii printr-o serie de comportamente i abiliti specifice: pe lng faptul c stpnesc anumite strategii rezolutive specifice, iniiaz aciuni pe baza acestor strategii; sunt preocupai de modul n care funcioneaz procesele de gndire i nvare i utilizeaz aceste cunotine pentru a-i maximiza nvarea; particip n mod activ (metacognitiv, motivaional i comportamental) la procesul de nvare; manifest interes crescut fa de subiectul predat sau pus n discuie; formuleaz ntrebri i comentarii mai frecvent dect colegii lor; n general se raporteaz la situaia de eec ca la o experien fireasc de via; i fixeaz scopuri bine precizate, orientate spre competen i spre performan; sunt orientai mai cu seam spre soluionarea sarcinii i mai puin spre rezolvarea conflictelor emoionale; manifest un nivel mai ridicat al autoeficacitii, fapt ce duce la motivaie puternic de nvare i la o autoreglare afectiv eficient; n sarcin, manifest un veritabil interes intrinsec; profit de oportunitile de nvare, mobilizndu-se pentru soluionarea sarcinilor; i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare n funcie de materialele de studiu; n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000a): analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia; i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii; selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective; monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite; ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii;

21

 utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin dificulti sau constat prezena unor distractori . Prin procesul de autoreglare, elevii i controleaz aciunile i le subordoneaz scopurilor. Mai mult, studiile arat c exist o corelaie ridicat ntre nivelul performanelor i cel al autoreglrii (Pintrich i De Groot, 1990; Zimmerman i Martinez -Ponz, 1990). Ca atare, devine extrem de important ca elevul s i controleze propriile aciuni, respectiv s nu rspund mecanic la solicitrile profesorului. Una dintre trsturile eseniale ale nvrii autoreglate o constituie abordarea dinamic a materialului de nvat. n acest sens, elevul poate analiza comentariile profesorului i s le compare cu propriile percepii asupra situaiei de nvare. Spre deosebire de elevii cu abiliti de autoreglare, elevii cu un nivel redus al autoreglrii: prezint patter-nuri motivaionale orientate spre evitarea eecului (altfel spus evit situaiile de nvare n care performana lor urmeaz a fi evaluat i comparat cu a celorlali); atribuie, de cele mai multe ori, problemele de nvare sau dificultile de concentrare unor factori externi (sarcin plictisitoare sau fatalitii); de cele mai multe ori recurg la strategii rezolutive de genul ncercare eroare; se protejeaz de eec printr-o serie de raionalizri de genul: nu este att de important, nu merit efortul, i astfel las sarcina nefinalizat. Polariznd descrierile de mai sus n jurul unor criterii, putem sintetiza diferenele dintre experi i novici n privina abilitilor de autoreglare (vezi Tabelul 7.4). Tabelul 7.4. Diferene experi vs. novici referitoare la abilitile de autoreglare (Ruohotie, 2000) Criterii Formularea de obiective Elevii cu abiliti reduse de autoreglare (novici) Scopuri nonspecifice i distante, care duc la control intenionat i autoreglare sczute Elevii cu abiliti crescute de autoreglare (experi) i fixeaz scopuri n mod gradual (proximale distale); scopurile sunt provocri care le ofer oportuniti de a-i evalua progresul personal

22

ncredere sczut n eficacitatea i potenialul personal; anxietate ridicat n situaii de nvare i evitarea oportunitilor de nvare Concentrarea Dificulti de concentrare; sunt frecvent distrai de stimulii colaterali din mediu Strategii de Se bazeaz pe nvare experiena dobndit prin metoda ncercareeroare; uneori se protejeaz de eec abandonnd sau amnnd realizarea sarcinilor Convingeri privind autoeficacita tea Automonitori zarea Nu i monitorizeaz propria nvare; neselectivi n procesarea informaiei Autoevaluarea performanelor actuale prin compararea cu performanele anterioare este redus; formularea vag a obiectivelor i prezena unui autocontrol nesistematic; singura comparaie posibil este cu performanele celorlali (comparaie sociala)

Nivelul ridicat al autoeficacitii sporete motivaia de nvare, automonitorizare i nivelul expectanei pentru rezultate favorabile Nivel crescut de concentrare asupra sarcinilor de nvare i asupra performanelor i adapteaz metodele i dezvolt tehnici proprii de nvare, cum ar fi verbalizarea n limbaj intern. Recurg la reprezentri sub forma unor imagini mentale pentru a-i mbunti performanele i monitorizeaz nvarea, i dac este necesar, i ajusteaz eforturile n funcie de dificultatea sarcinii i evalueaz propria nvare i performan; autoevaluarea este bazat pe obiective clare; compar performanele actuale cu cele anterioare

Autoevaluare a

Atribuiri

Atribuie performanele reduse unor abiliti deficitare, fapt ce submineaz efortul de nvare

Atribuie performanele reduse unor strategii sau metode deficitare sau efortului insuficient

23

Expectane privind performan a Adaptarea

Supraevalueaz dificultatea sarcinii, convingerea c nu descurc fr ajutor

au se

Sunt nesistematici n autoreglare; adesea cnd trebuie s realizeze o sarcin dificil se bazeaz pe intuiie i ans

Crede ca poate rezolva sarcina, poate s-i ating obiectivele i s-i eficientizeze performanele i ajusteaz performanele n funcie de obiective fixate; se autoevalueaz atent; iau n calcul factorii contextuali n funcie de care i selecteaz strategiile i metodele (de ex., variaz tipul de exerciii sau mediul de lucru); sunt contieni de faptul c identificarea unor metode optime de nvare necesit o practic susinut

n concluzie, ceea ce i difereniaz pe elevii care i autoregleaz procesul de nvare de cei care nu fac acest lucru, sunt urmtoarele abiliti (Corno 2001, Zimmerman, 2002): (1) Familiarizare cu o serie de strategii cognitive, tiind cum i cnd s le utilizeze (prin repetiie, organizare, elaborare i organizare), fapt ce i ajut s se implice, s transforme, s organizeze, s elaboreze i s recupereze informaia. (2) Organizare, control, direcionare a proceselor mentale spre atingerea scopurilor personale (metacogniie). (3) Prezena unui set de convingeri motivaionale i emoii adaptative, cum ar fi: un sim dezvoltat n vederea obinerii eficienei colare, stabilirea unor obiective precise de nvare, canalizarea emoiilor pozitive spre ndeplinirea anumitor sarcini (ex. bucurie, satisfacie, entuziasm), precum i capacitatea de le a controla i modifica n funcie de cerinele sarcinii i de particularitile situaiei de nvare. (4) Planificarea i controlul timpului i resurselor necesare iniierii i finalizrii unei sarcini, crearea i structurarea unor medii de nvare favorabile nvrii, cum ar fi gsirea unui spaiu adecvat de nvare, solicitarea de ajutor de la profesori i colegi atunci cnd ntmpin dificulti. (5) Mobilizare i efort n controlul i reglarea sarcinilor colare, a climatului i structurii slii de clas (modul de evaluare, cerinele sarcinii, atribuirea sarcinilor n clas, organizarea sarcinilor de grup)

24

Punerea n practic a strategiilor voluntare, cu scopul de a evita distragerile interne i externe Sintetiznd aceste caracteristici, putem spune c elevii caracterizai prin abiliti superioare de autoreglare se percep pe ei nii ca ageni ai propriului comportament, consider c nvarea este un proces proactiv, sunt automotivai i utilizeaz strategii care le permit obinerea unor performane superioare.
(6)

7.5. Factorii nvrii autoreglate Schraw i Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari categorii: factori motivaionali i factori strategici. Dac factorii motivaionali au fost analizai n subcapitolul precedent, n cele ce urmeaz vom analiza factorii strategici ai autoreglrii, insistnd asupra strategiilor cognitive i strategiilor metacognitive (vezi Fig 7.2). .

Autoreglarea

Factori motivaionali

Factori strategici

Autoeficacitate

Cunotine specifice domeniului

Strategii cognitive

Strategii metacognitive

Atribuire

Feed-back asupra rezultatului

Cunotine metacognitive

Feed-back asupra procesului

Reglare metacognitiv

25

Fig 7.2. Factorii nvrii autoreglate (adaptat dup Schraw i Brook, 1999). 7.5.1. Factorii strategici Fiind frecvent expui unor coninuturi informaionale complexe i variate, elevii au nevoie de modaliti prin care s grupeze i s reorganizeze aceste coninuturi semantice. Pe lng faptul c este economic, o astfel de organizare are avantajul c faciliteaz rapiditatea procesrii. Pentru o bun gestionare a informaiilor elevii pot recurge la o serie de strategii de nvare. Factorii strategici ai nvrii vizeaz pe de o parte cunotinele specifice unui anumit domeniu, iar pe de alt parte setul de strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare. (1) Nivelul de performan dintr-un domeniu este determinat de cunotinele specifice, dobndite prin nvare din acel domeniu. Un domeniu de cunotine este constituit din operaii i strategii rezolutive subiacente, formate pe un anumit coninut. Transferul cunotinelor este n mare parte influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine; prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat. (2) Strategiile sunt tehnici de nvare utilizate intenionat pentru realizarea unor anumite obiective. Ele sunt eseniale pentru orice tip de nvare deoarece duc att la o gestionare judicioas a resurselor cognitive / motivaionale limitate ale individului, ct i la o abordare sistematic a problemelor pe care le are de soluionat. Unii elevi dobndesc aceste strategii n mod explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare. Exist ns i elevi care ntmpin dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite ori contraproductive. Pentru elevii cu dificulti de nvare, antrenamentul strategic constituie cea mai eficient metod de ameliorare a performanelor. Un aspect important al acestor programe strategice l reprezint informaiile cu privire la cnd i cum trebuie utilizate strategiile nou nvate (Schraw i Brooks, 1999 ). Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n dou mari categorii: strategii cognitive i strategii metacognitive. a. Strategiile cognitive se refer la modul n care elevul organizeaz i interpreteaz informaiile nvate. Ele includ : organizarea i transformarea informaiei (sublinierea, sumarizarea, realizarea unor tabele, grafice, hri etc.); monitorizare (luarea de notie, evidena erorilor fcute etc.); repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, utilizarea imageriei mintale, repetiia etc.);
26

 elaborarea i nelegerea; sumarizarea materialului n timpul nvrii; organizarea materialului dup nvare. b. Strategiile metacognitive cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul pentru a-i mbunti procesul de nvare. Dintre ele menionm: formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare; dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al sarcinii; monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor necesari soluionrii ei); predicia performanei; modificarea strategiei de lucru; automotivarea; amnarea gratificrii; cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet); structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori); solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente). Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme i evaluarea procesului de organizare al nvrii. 7.5.2. Strategiile cognitive O situaie frecvent ntlnit n domeniul colar o reprezint posibilitatea reproducerii din memorie, de ctre elevi, a coninuturilor studiate, fr a fi ns capabili s transfere acest coninut informaional n contexte similare. Adesea informaiile coninute n material rmn inerte deoarece nu sunt relaionate ntre ele i nici nu sunt puse n legtur cu alte cunotine. Generarea de relaii ntre coninuturi studiate i ntre coninuturi i baza general de cunotine a subiectului reclam implicarea aa numitelor strategii cognitive. Strategiile cognitive sunt modaliti / tehnici de procesare a informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de cunotine. Strategiile ne ajut s reducem complexitatea coninuturilor nvate i totodat s integrm informaiile n ceea ce cunoatem deja pentru a le utiliza ulterior n mod judicios (de ex. a le transfera n alte situaii). Strategiile cognitive vizeaz att procesele mentale, ct i comportamentele specifice n care se angajeaz elevii pe parcursul achiziiei de noi cunotine. Adecvarea strategiilor

27

cognitive la sarcina curent este rezultatul aa numitelor cunotine procedurale, respectiv acele cunotine despre cele mai eficiente tehnici prin care pot fi achiziionate i asimilate cunotinele (Borkowski et al., 1990). Importana strategiilor de nvare deriv din funciile pe care le ndeplinesc pentru subiect:

conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes. O strategie nu este o colecie de sugestii, ci mai degrab un set de pai care organizeaz abordarea sarcinii i a rezultatelor. Chiar dac unele uniti individuale ale realizrii sarcinii pot fi evaluate (de ex., Ct de bine execut pasul doi al strategiei n timpul testului?), un singur rezultat este folosit pentru a evalua succesul final al strategiei ( de ex., n ce msur l-a ajutat strategia s treac testul?). Studentul poate s-i examineze efortul i s evalueze eficiena strategiei. clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii. O strategie de succes trebuie s aminteasc att aciuni mentale, ct i fizice. Absena aciunilor fizice face dificil evaluarea aplicrii strategiei i a monitorizrii progresului fcut n ndeplinirea sarcinilor. n predarea unei strategii profesorul trebuie s se asigure c toate aciunile fizice sunt sprijinite de explicaii clare ale aciunilor mentale asociate. Informaiile despre aciunile mentale ofer un ghid pentru deciziile asupra celei mai bune metode de realizare a sarcinii. structureaz informaia, reactiveaz cunotine relevante pentru rezolvarea unei sarcini, genereaz ntrebri, rezum etc.; faciliteaz recursul la abilitile metacognitive. Reflecia asupra sarcinii i a modului n care este abordat i finalizat aceasta reprezint printre cele mai importante componente ale procesului rezolutiv. De aceea aceste comportamente (de ex., ntrebri personale asupra resurselor personale, stabilirea scopurilor, verificare, recapitulare, automonitorizare) ar trebui incluse n paii unei strategii de rezolvare de probleme. O strategie eficient le reamintete elevilor cnd s utilizeze o anumit procedur. i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli adecvate. Strategiile i ghideaz pe studeni n selectarea celor mai potrivite proceduri, aptitudini i reguli. Strategiile eficiente ofer un ghid al resurselor necesare i al momentului n care acestea trebuie aplicate. Strategia ar trebui s le aminteasc studenilor procedura ori aptitudinea potrivit i

28

timpul potrivit la care ele trebuie angajate n timpul procesului rezolvrii de probleme. Exist o multitudine de strategii de nvare - de la simpla repetare pn la elaborarea, nelegerea i organizarea materialului care ns difer prin coninut i eficien. (1) Repetarea materialului este o metod superficial de nvare. Ea vizeaz memorarea informaiei factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizare de mnemotehnici. Repetarea este utilizat pentru a selecta i a coda informaia ntr-o manier verbal. Pentru sarcinile complexe, strategiile de repetare presupun copierea materialului, luarea de notie, sublinierea ori marcarea textului etc. Strategiile de repetare sunt eficiente n cazul unor coninuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii, etc. Totui, cele mai multe sarcini colare reclam un nivel mai adnc de nelegere dect simpla memorare a textului, care, de cele mai multe ori, se finalizeaz prin acumularea unor cunotine inerte. Aceste cunotine pot fi reproduse n momentul n care subiectului i este oferit o amors de reactualizare, dar nu reprezint o component activ i flexibil a bazei proprii de cunotine. (2) Elaborarea const n formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate, aparent disparate prin activarea unor informaii din baza de cunotine a subiectului. Scopul elaborrii const n interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Exist mai multe modaliti prin care poate fi realizat elaborarea: segmentarea informaiei complexe n pri componente; urmrirea selectiv a unor componente relevante pentru realizarea unei sarcini identificarea unor cuvinte i idei cheie; realizarea de deducii logice; deducerea unor consecine aplicative; aplicarea celor nvate n alt context dect cel al nvrii; realizarea de comparaii ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns apropiate; sesizarea elementelor difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii; realizarea unor categorizri acurate i consistente; identificarea structurii invariante a unui fenomen; formularea unor concluzii / sinteze relevante. Prin elaborare elevii i construiesc n mod activ (parafrazeaz, sintetizeaz) propriile cunotine, fapt ce le permite s reactualizeze informaia n mod mai eficient.

29

(3) nelegerea vizeaz setul de operaii mentale care duc la o reprezentare coerent a unui coninut, prin relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate n memorie. nelegerea este rezultatul unei succesiuni de interpretri a coninuturilor studiate i totodat de monitorizare i testare a acelor interpretri. Finalitatea nelegerii este reprezentat de formarea unor structuri de cunotine active i flexibile, care s poat fi transferate facil n diferite contexte. Exist numeroase modaliti care faciliteaz nelegerea materialului: generarea de inferene relevante n timpul citirii - surprinderea de relaii relevante ntre coninuturile textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului; combinarea simpl a unor informaii din text, pe baza creia s fie induse unele inferene anaforice (de pild, relaii ntre pronume i referenii si); formularea de predicii pornind de la datele din text; realizarea de analogii i comparaii - surprinderea elementelor de similaritate dintre obiecte, situaii, idei etc.; surprinderea diferenelor i a contrastelor - examinarea elementelor care deosebesc una sau mai multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite; surprinderea reprezentrii topografice a unor relaii derivate din construcia modelului spaial al relatrii; formularea de implicaii pornind de la datele din text; surprinderea unor relaii cauz - efect - identificarea situaiilor care au determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri; efectuarea de deducii logice; utilizarea / aplicarea coninutului informaional n contexte noi; argumentarea unor afirmaii pe baza structurii interne a textului; reactualizarea informaiilor, a secvenei lor de prezentare i a descrierilor lor - selectarea corect a unor informaii din text pentru a rspunde unor ntrebri factuale. formularea de ntrebri / comentarii (logice) n legtur cu coninutul materialului - ntrebri din care s reias detectarea unor incongruene, anomalii, lacune ale mesajului; detectarea irelevanei unor informaii ale materialului (pentru tema central a textului); atribuirea de semnificaii proprii materialului studiat - generarea unor semnificaii proprii sporete gradul nvrii materialului citit. generalizarea, clasificarea, conceptualizarea trecerea de la particular la general, de la exemplu la teoria general; exemplificarea - particularizarea unei teorii sau idei; se pleac de la general i se caut un exemplu particular i specific care s ilustreze i / sau s susin ideea sau teoria.

30

(4) Organizarea. Se constat adesea c elevii nu reuesc s rezolve anumite probleme, dei posed cunotine necesare acestei rezolvri. Acest lucru se ntmpl de cele mai multe ori din cauza lipsei organizrii flexibile a cunotinelor, care nu sunt centrate pe tipuri de probleme i pe principii rezolutive (Miclea i Lemeni, 1999). Adesea, elevii i organizeaz cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, fapt ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi. Organizarea materialului se refer la gruparea informaiilor relaionate n categorii i structuri ct mai variate. Putem distinge mai multe strategii de organizare a materialului, de genul: utilizarea de hri conceptuale, respectiv diagrame bidimensionale care cuprind concepte sau noduri, legate prin arce care indic relaiile ntre acestea. Structura reprezentrii unei hri este una ierarhic, conceptele generale fiind poziionate n partea superioar a hrii, iar cele cu un grad de generalitate sczut n partea inferioar; elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici, respectiv organizarea ierarhic a propoziiilor dintr-un text extins n funcie de diferitele relaii semantice dintre ele; extragerea ideilor principale din materialul de nvat i ordonarea lor n funcie de anumite criterii logice; surprinderea de relaii relevante ntre ideile coninute n materialul de studiu: generarea unor lanuri / reele cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune etc.; reprezentarea grafic a materialului sub form de matrici, reele, tabele; Aceste modaliti de organizare a informaiei ndeplinesc mai multe funcii: structureaz activitatea de nvare a elevului; au o influen benefic indirect asupra nvrii i asupra performanelor colare, prin reducerea nivelului anxietii i creterea autoeficacitii; motiveaz elevul pentru sarcina de lucru; menin orientarea ctre scop; reduc nesigurana, riscul eecului i frustrarea elevilor n faa sarcinii de lucru. Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arat c exist corelaii puternice ntre volumul i calitatea strategiilor deinute de elevi i performanele lor colare (Paris, 1984). n acelai timp, nvarea metacognitiv a unor strategii de nvare (respectiv a nva cum, unde i cnd s utilizezi o anumit strategie specific) duce la o cretere semnificativ a eficienei utilizrii acelei strategii.

31

7.5.3. Strategiile metacognitive. Metacogniia Metacogniia constituie una dintre cele mai importante componente ale sistemului cognitiv uman. Nivelul cognitiv nu poate fi pe deplin neles n absena unei bune reprezentri a funcionrii metacognitive, respectiv a cunotinelor (mai mult sau mai puin explicite) pe care le avem despre modul n care funcioneaz mecanismele i procesele mintale (memorarea, nelegerea, atenia, raionamentul, rezolvarea de probleme etc.). Cunotinele metacognitive reprezint deci: (a) reflecii asupra propriei activiti cognitive (de ex:. a ti cum s nvei sau cum s discerni ntre simpla memorare i nelegerea unui material) i (b) anticipri cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii. Procesul de achiziie a unui astfel de set de cunotine este mediat n bun msur de ctre profesor. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale profesorului vor fi preluate prin nvare implicit de ctre elevi (de ex. modalitatea de alocare preferenial a resurselor atenionale n stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice, alegerea deliberat a unor strategii i reguli, demersurile argumentative, stabilirea caracterului adevrat sau fals al unor presupoziii, tipurile de problematizri pe care le utilizeaz etc.). Activitatea metacognitiv ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: Pare c este o problem mai dificil. Din instruciunile primite nu prea mi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui s o reformulez. Pentru acesta trebuie s-mi clarific urmtoarele aspecte...). Problema este ns c muli dintre elevi nu contientizeaz necesitatea unui astfel de dialog n organizarea i controlul nvrii. De asemenea, caracterul implicit al cunotinelor metacognitive poate sugera ideea, c elevii le achiziioneaz i le utilizeaz n mod tacit. Ca atare, de multe ori n coal se aloc instruirii metacognitive un rol secundar, iar metacogniiile rmn achiziii implicite, nesistematice i n consecin dificil de verbalizat. Mai mult, uneori profesorul poate induce la elevi strategii de nvare contraproductive, rezistente la schimbare i care nu fac altceva dect s inhibe tentativele reflexive ale elevilor. De pild, dac profesorul de psihologie insist n timpul predrii, asupra definiiilor, taxonomiilor sau descrierii proceselor psihice i apreciaz i evalueaz elevii n funcie de exactitatea cu care reproduc aceste informaii, va induce la elevi un stil similar de abordare i nelegere a materiei. Repetarea unor astfel de experiene i vor face pe muli dintre elevi s-i inhibe tentativele de reflecie, problematizare i interogaie cu privire la utilitatea nelegerii semnificaiei lor. n consecin interesul elevilor pentru nelegerea modului n care se produc
32

procesele psihice va scdea iar implicaiile acestora n realitatea cotidian vor fi ignorate. Pentru ei psihologia poate nsemna, un set de concepte lipsite de relevan, cu grad ridicat de abstractizare i care reclam eforturi inutile de memorare (de pild solicitarea memorrii unor definiii din manual, de genul: Sistemul psihic uman este un sistem energetic-informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante i cu modaliti proprii de autodeterminare, antialeatorii este departe de a suscita din partea elevilor de clasa a X-a eforturi metacognitive i interpretative). Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). n consecin, este recomandat ca profesorul: s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii (de ex.: s asocieze informaiile predate cu alte cunotine, stabilind analogii de genul: este ca i n mitul eternei rentoarceri...; s fac comentarii rezumative (ceea ce am prezentat pn acum poate fi exprimat prin urmtoarea idee); s expliciteze metacogniiile la care recurge (ex.: monitorizrile periodice pe care le face, modul n care i proiecteaz demersul rezolutiv etc.). Toate aceste activiti au rolul de a sensibiliza i ncuraja totodat elevul s-i asume responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i implicit pentru propriul comportament. 7.5.3.1. Tipuri de cunotine metacognitive n funcie de gradul de structurare i de nivelul de contientizare, distingem trei categorii de cunotine (teorii) metacognitive: tacite, informale i formale (Schraw & Moshman, 1995, apud McCromick, 2003). Aceste teorii sunt structuri de cunotine utilizate pentru a explica demersurile metacognitive i abilitile de reglare a propriului comportament de nvare. a. Teoriile tacite sunt convingeri i cunotine implicite i nesistematice i cu validitate ndoielnic cu privire la activitatea cognitiv proprie. Achiziia lor are loc printr-o nvare incidental, neintenionat. Astfel de convingeri se dezvolt adesea pe baza experienelor, respectiv a confruntrii cu diferite sarcini de nvare / memorare (de ex. evaluarea corectitudinii coninuturilor memorate) i se exprim prin cunotine implicite de genul: ce trebuie reinut / nvat?, ce nseamn s tii materia?. De cele mai multe ori dobndirea unor astfel de cunotine este realizat n mod intuitiv, fr o analiz critic a modului n care funcioneaz mintea i fr o
33

anticipare a implicaiilor lor. Prin faptul c nu fac obiectul unor testri obiective, teoriile tacite pot fi frecvent incoerente i lipsite de flexibilitate. b. Teoriile informale sunt cunotine fragmentate care nu dispun de o structur teoretic explicit, integrativ, care s le justifice veridicitatea. Totui, spre deosebire de primele, ele prezint un grad parial de contientizate, iar subiectul poate pe baza lor s emit judeci cu privire la eficiena lor. Realiznd de pild o sarcin de memorare, elevul poate s genereze reflecii asupra modului n care funcioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele. c. Teoriile formale sunt reflecii sistematizate, dobndite printr-o nvare intenionat, explicit, care deriv din structuri teoretice testate empiric. De regul, subiecii care subscriu unor teorii metacognitive formale i planific activitile, i automonitorizeaz aciunile i i autoevalueaz rezultatele n funcie de acestea. Ca atare, pe parcursul planificrii vor estima cu mai mult acuratee timpul i efortul necesar pentru a-i atinge scopurile. Astfel de reflecii faciliteaz construirea unor reprezentri adecvate ale abilitilor cognitive proprii i implicit proiectarea unor strategii adecvate de abordare a sarcinilor (n funcie de care planific, selecteaz i monitorizeaz implementarea lor). Teoriile metacognitive formale se dezvolt prin modelare, prin studiu individual, prin autoreflexive i prin intermediul interaciunilor de la nivelul clasei. 7.5.3.2. Metacogniia. Delimitri conceptuale Metacogniia vizeaz ansamblul de cunotine i reflecii privind modul n care funcioneaz activitatea cognitiv i modul n care sunt angajate funciile executive care regleaz astfel de funcii (Corno, 2001). Dac cogniia l ajut pe subiect s rezolve o anumit sarcin, metacogniia asigur supervizarea procesului rezolutiv i totodat asigur o ajustare a pailor necesari realizrii acelei sarcini (Slife, Weaver, 1992). Metacogniia presupune abilitatea de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n care funcioneaz procesele mentale. Dei a fost introdus n vocabularul psihologilor educaiei de aproximativ trei decenii, istoria refleciei asupra propriei cogniii este mult mai lung, iar constructul metacogniie continu s strneasc nc o serie de controverse (Flavell, 1979). Conceptul de metacogniie, mai precis de metamemorie, i este atribuit lui Flavell (1971, 1999). Metamemoria desemneaz procesul de reflecie asupra propriilor procese i coninuturi mnezice. Mai precis, metamemoria se refer la controlul propriilor cunotine declarative i procedurale, pe parcursul nvrii (memorrii) unor informaii noi, precum i pe parcursul reactualizrii informaiilor nvate anterior. De pild, n sarcina de
34

memorare a unor anumite coninuturi, cunotinele metacognitive ne ajut s selectm i s adaptm cele mai eficiente metode de memorare (de ex. gruparea lor n funcie de anumite criterii, construirea unor reele semantice, punerea n coresponden cu alte cunotine bine organizate etc) i totodat verificarea acurateei reactualizrii lor. Metacogniia vizeaz capacitatea unei persoane de a-i reprezenta propria activitate cognitiv i totodat abilitatea de a controla, de a evalua i de a exploata rezultatele acestei reprezentri. Metacogniia are rol de a superviza intervenia diverselor procese cognitive pe parcursul rezolvrii unei sarcini. n funcie de procesul supervizat este implicat o ntreag familie de cunotine metacognitive i mecanisme de control. Putem vorbi astfel de metacogniie specific nvrii (metanvare), specific limbajului (metalimbaj), memoriei (metamemorie), nelegerii (metanelegere) etc. De pild, metanvarea se exprim prin cunotine flexibile despre strategiile de nvare i despre modul n care sunt selectate i implementate aceste strategii n funcie de coninuturile studiate. Monitorizarea performanelor cognitive nu este doar apanajul adulilor. Chiar i copiii mici sunt capabili de monitorizarea i controlul propriei activiti cognitive n cazul unor sarcini simple, adaptate capacitilor lor (Patterson, Cosgrove, O Brien, 1980). Pe msur ce copilul ajunge s neleag modul n care funcioneaz procesele cognitive, i formeaz treptat o imagine din ce n ce mai acurat despre modul n care funcioneaz mintea uman. Mai tehnic spus ncepe s elaboreze o teorie a minii. Teoria minii se refer la a nelege c ali oameni au o lume intern, distinct. Pe baza acestei nelegeri sunt generate inferene despre activitatea mintal proprie i a celorlali. O astfel de capacitate joac un rol decisiv n realizarea comportamentului inteligent i n managementul interaciunilor sociale complexe (Stone et al., 1998). Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i control (Slife i Weaver, 1992). Distingem astfel 3 niveluri la care poate fi procesat informaia: nivelul cognitiv, nivelul metacognitiv i nivelul funciilor executive. (a) Nivelul cognitiv se refer la totalitatea cunotinelor i strategiilor cognitive (atenionale, mnezice, comprehensive, de
35

organizare etc.) de care dispune un subiect i care sunt stocate la nivelul MLD. Un astfel de patrimoniu strategic, achiziionat pe parcursul ontogenezei asigur conversia cunotinelor (ndeosebi procedurale) n aciuni de soluionare a unei diversiti de sarcini. Rolul lor crucial este evident ns n procesul rezolvrii de probleme. (b) Nivelul metacognitiv reclam o reflectare continu asupra funcionrii nivelulului cognitiv. El conine, pe de o parte, modelele specifice ale modului de funcionare a diverselor procese cognitive, iar pe de alt parte reflectarea asupra interaciunilor dintre componentele strategice i baza proprie de cunotine. n urma experienierii unor succese i eecuri, la nivel metacognitiv se structureaz pattern-uri specifice de utilizare a strategiilor. (c) Mecanismul care coordoneaz cele dou niveluri (cognitiv i metacognitiv) este reprezentat de aa numitul nivel al funciilor executive. Funciile executive asigur monitorizarea, controlul i utilizarea efectiv a cunotinelor i a strategiilor prin punerea lor n concordan cu funcionarea nivelului metacognitiv (Butterfield, i Albertson, 1995). Funciile executive pot interveni n mai multe situaii: (a) n controlul i monitorizarea pailor necesari pentru a corecta o soluie greit; (b) n evaluarea nivelului de acuratee a unei predicii; (c) n evaluarea utilitii unor rezultate intermediare etc. Funciile executive reprezint un concept umbrel care circumscrie coordonarea ierarhic superioar a unei serii de procese cognitive utilizate n reglarea i orientarea comportamentului nspre scop n situaii noi sau dificile (Hughes i Graham, 2002). Principalele procese asociate cu funcionarea executiv sunt: inhibiia rspunsului, memoria de lucru i comutarea ateniei (flexibilitatea). Avnd un rol crucial n planificare, n rezolvarea de probleme, n iniierea unor activiti, n estimare, funciile executive sunt componente cognitive, care asigur gsirea de soluii flexibile, inhibarea unor rspunsuri habituale prin amnarea gratificrii, ajustarea la schimbarea regulilor etc. Rolul FE n viaa real este evideniat mai cu seam, n managementul unor situaii ambigue sau cu grad ridicat de incertitudine, n situaii n care se impune luarea unor decizii rapide, pe baza estimrii costurilor i beneficiilor unor soluii etc. FE asigur deci coordonarea flexibil i coerena aciunilor mentale i a comportamentului n cazul urmrii de instruciuni cu grad ridicat de ambiguitate.

36

NIVELUL METACOGNITIV nelegere i Modelul nivelului cognitiv

Monitorizare

Control

NIVELUL COGNITIV Cunotine i Strategii

Figura 7.3. Relaii dintre nivelurile cognitiv, metacognitiv i executiv (dup Butterfield & Albertson, 1995) n realizarea controlului executiv particip dou procese importante: monitorizarea i reglarea Hacker (1998a) (vezi Fig 7.3). a. Monitorizarea vizeaz alturi de o bun reprezentare a sarcinii, verificarea din aproape n aproape a progresului i totodat anticiparea rezultatului prin comparaii progresive ntre strile intermediare i starea final. b. Reglarea include o adaptarea a resurselor cognitive i motivaionale n funcie de specificul sarcinii, prin modularea nivelului implicrii i vitezei de realizare a acesteia. Controlul executiv vizeaz procesrile implicate n selecia, activarea i manipularea informaiei aflate n memoria de lucru (respectiv informaia care se regsete la nivel cognitiv). n activitatea de scriere a unui eseu, de pild, monitorizarea const n estimarea progresiv a ceea ce nelege un prezumtiv cititor, iar controlul se refer la mobilizarea resurselor cognitive, n vederea ajustrii corespunztoare a coninuturilor scrise n funcie de tema i planul prealabil stabilit. FE intervin n elaborarea unor modele mentale asupra modului n care funcioneaz activitatea cognitiv. Aceste modele sunt similare celor dezvoltate de oamenii de tiin n momentul n care analizeaz o sarcin. 7.5.3.3. Metacogniia i funciile executive

37

Procesele executive sunt asimilate adesea unor subprocese ale metacogniiei. Ele intervin n (a) coordonarea deciziilor pe parcursul procesului rezolutiv, n (b) subordonarea i integrarea strategiilor de ordin inferior n strategii de ordin superior n (d) alocarea de resurse atenionale, n (e) monitorizarea procesului rezolutiv etc. Funciile executive (FE) realizeaz adecvarea spontan a proceselor de control, la modificrile procesrii de informaie care survin pe parcursul rezolvrii unei sarcini (Eslinger, 1994). O astfel de adaptare poate interveni la trei niveluri (vezi Fig 7.4): a. La nivelul analizei sarcinii. FE executive intervin nu doar n identificarea i reprezentarea datelor i cerinelor unei sarcini, ct mai cu seam n stabilirea i aplicarea unor algoritmi. Rolul lor major este evident n interpretare, n fluxurile argumentative utilizate pentru ntemeierea demersului rezolutiv i n identificarea unor ci alternative de soluionare. De pild, n cazul studierii unui text istoric, profesorul le poate cere elevilor s se gndeasc i s noteze variantele de interpretare ale materialului, principalele argumente care susin aceste interpretri, posibilitile de integrare ale perioadei studiate n contextul mai larg al vremii (economic, social, religios, cultural) etc. b. La nivelul controlului strategic. FE vizeaz pe de o parte (a) selecia i utilizarea unor strategii rezolutive (fapt ce reclam o serie de cunotine despre diversele strategii rezolutive specifice, precum i convingeri despre eficiena acestor strategii), iar pe de alt parte (b) asigur adaptarea selectiv i utilizarea adecvat a strategiilor selectate. O astfel de adaptare asigur modificri succesive ale procesului rezolutiv n vederea atingerii scopurilor formulate. c. La nivelul strategiilor de monitorizare. FE vizeaz procesele analitice de evaluare a eficienei unei strategii sau de ajustare a aciunilor odat cu schimbarea strategiei (Borkowski & Burke, 1996) .

Analiza sarcinii

Strategiile de control (selecia i adaptarea) Strategiile de monitorizare

38

Figura 7.4. Principalele intervenii ale funciilor executive (Borkowski & Burke, 1996) Dac, studiile de psihologie cognitiv se focalizeaz n principal pe metacogniie, studiile din neurotiine, sunt preocupate n special de funciile executive ale cortexului prefrontal. a. Cercetrile activitii metacognitive vizeaz n special studiul: cunotinelor metacognitive, dezvoltrii metacogniiei, diferenelor dintre novici i experi i relevanei metacogniiei pentru educaie. b. n schimb, cercetrile de neuropsihologie ncearc s abordeze analitic performana n diferite sarcini i s relaioneze procesele executive de anumite structuri cerebrale (prefrontale) (FernandezDuque et al., 2000). ns, att metacogniia ct i funciile executive se refer la aceleai procese de monitorizare i control a cogniiei i comportamentului. Ele integreaz pe de o parte auto-evaluarea metacognitiv (ce implic abilitatea de autoapreciere a propriilor cogniii), iar pe de alt parte managementul metacognitiv (respectiv abilitatea de management al propriei dezvoltri cognitive) (Rivers, 2001). Dificultile legate de realizarea unui model integrativ al celor dou direcii se datoreaz lipsei comunicrii ntre cele dou domenii, dificultii operaionalizrii conceptului de metacogniie i complexitii funciilor susinute de ariile cortexului prefrontal. 7.5.3.4. Stadialitatea dezvoltrii funciilor executive Dezvoltarea funciilor executive are loc odat cu creterea capacitii de autoreflecie i devine important, ndeosebi prin consecinele de durat pe care le are asupra evoluiei cognitive a elevilor. Ele vizeaz achiziia unor deprinderi transferabile n diverse situaii de nvare i totodat dezvoltarea la elevi a unor atitudini responsabile fa de propria nvare. Procesul de dezvoltare a abilitilor executive parcurge o anumit secvenialitate. Borkowski i Muthukrishna (1992)( apud Borkowski & Burke, 1996) descriu dezvoltarea funciilor executive sub forma unui proces, care debuteaz cu nvarea unor strategii simple de nvare i care continu cu coroborarea acestora cu funciile executive i cu sistemul motivaional al subiectului. Un astfel de model ofer un cadru de nelegere a factorilor care contribuie la dezvoltarea abilitilor executive. Modelul se constituie progresiv prin parcurgerea succesiv a mai multor etape: a. Iniial copilului i se prezint i i se explic de ctre profesor anumite strategii (de ex.: integrarea cunotinelor dintr-un text studiat) i modalitile concrete prin care pot fi implementate (de ex.: prin relaionarea ideilor principale i generarea unor concluzii, caracterizri
39

personale). Prin exersarea i aplicarea strategiilor nvate la o ntreag familie de probleme, copilul nelege atributele i utilitatea acestora. n consecin, el nva, pe de o parte, modalitile prin care poate adapta strategiile la diferite tipuri de probleme, iar pe de alt parte diverse caracteristici ale strategiilor (de ex.: faptul c permite identificarea ideilor principale, faptul c reduce suprancrcarea memoriei cu detalii inutile). Astfel de atribute vizeaz cunotine referitoare la beneficiile strategiilor, la situaiile n care poate fi aplicat, la modalitile adecvate de implementare etc. b. n a doua etap elevul deprinde seturi de strategii cognitive, pe care le aplic n diferite contexte. n felul acesta i mbogete repertoriul de cunotine strategice. Pe baza unor astfel de cunotine copilul ncepe s realizeze cnd (de ex.: cnd este necesar integrarea unei cantiti mari de cunotine declarative), unde (de ex.: n cazul studiului unor texte expozitive complexe) i cum pot fi utilizate fiecare din strategiile nvate. Calitatea i cantitatea cunotinelor specifice, relative la strategiile utilizate, sunt influenate de caracteristicile mediului n care sunt ele aplicate. De pild, un mediu educaional stimulativ l va ajuta pe elev s achiziioneze cunotine specifice despre diverse strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli, l va priva de o astfel de ans. Repetate n diverse contexte educaionale, strategiile de nvare se rafineaz i ctig n eficien. Pe baza lor, elevul devine capabil s neleag unde, cnd i cum se utilizeaz fiecare strategie. c. n mod gradual, elevul i dezvolt capacitatea de a segrega ntre strategiile adecvate anumitor sarcini, dar improprii altora. Prin monitorizarea permanent a performanelor, subiectul i completeaz baza de cunotine cu privire la cnd, unde, cum pot fi utilizate diversele strategii. n acest stadiu sunt iniiate procesele executive de ordin superior. Astfel se pun bazele activitilor specifice nvrii de tip autoreglat i ale unei nvri flexibile, adaptative. n Fig 7.5. sunt prezentate relaiile dintre funciile executive i strategiile specifice. Dac iniial funciile executive vizeaz aciuni precum: analiza sarcinii sau selecia unei strategii adecvate de rezolvare, n final rolul lor capt noi valene. n consecin elevul va fi capabil s-i monitorizeze i s-i recalibreze propriul demers de nvare. d. n al patrulea rnd, rafinamentul proceselor executive i a strategiilor l determin pe elev s neleag utilitatea unei gndiri de tip strategic. Elevul i dezvolt convingeri privind nvarea eficient i atribuie treptat succesele activitii de nvare, efortului depus n utilizarea strategiilor. Sentimentul propriei eficiene (autoeficacitatea), care cunoate o evoluie rapid pe parcursul acestui stadiu, funcioneaz ca o puternic resurs de activare a proceselor executive
40

(de selectare a strategiilor i de control al procesului de nvare). Feedback-ul obinut ca urmare a aplicrii strategiilor cognitive va activa factorii motivaionali (convingerile legate de atribuiri, motivaia orientat spre dezvoltarea competenelor, motivaia intrinsec) care la rndul lor vor antrena implicarea n sarcin i totodat activarea funciilor executive etc. e. n ultimul stadiu procesele executive pierd din importan i intervin sporadic. ns componentele motivaionale (sistemul de convingeri i scopuri) continu s fie o surs important n procesul soluionrii de probleme (vezi Fig . Toate aceste stadii ale modelului asigur dezvoltarea unei nvri de tip autoreglat prin coroborarea aciunilor cognitive (n forma strategiilor) cu componentele motivaionale. Stadialitatea descris de ctre cei doi autori subliniaz importana: (a) contientizrii de ctre elev a metacogniiilor implicite (b) trecerii de la implicit la explicit a reglrii metacognitive, (c) de revenire de la explicit la implicit prin automatizare. Studiile asupra dificultilor de nvare au identificat ca principal surs a prestaiilor slabe ale elevilor absena / insuficienta dezvoltare a unor strategii metacognitive eficiente (Brown i Palinscar, 1997).

Procesele executive

Cunotinele strategice specifice despre repetare organizare elaborare sumarizare etc

(Abiliti)

Sarcina

Utilizarea strategiilor

Performana

Feed- back

(Efort)

Factori motivaionali Motivaii atribuiri (efort i abiliti) motivaia orientat spre dezvoltarea competenelor motivaia intrinsec etc.

41

Figura 7.5. Relaiile dintre funciile executive, strategii, motivaie i performan n conceptualizarea metacogniiei se face difereniere ntre aspectul declarativ (cunotinele metacognitive) i aspectul procedural al metacogniiei (reglarea metacognitiv) ( Hacker, 1998; Schraw, 1998 ). Performana n diverse sarcini cognitive coreleaz mai mult cu aspectul procedural al metacogniiei dect cu aspectul declarativ al acesteia (Schneider et al., 1998). Nu este suficient ca o persoan s posede cunotine metacognitive pentru a obine performane cognitive superioare. Cunotinele metacognitive, la fel ca i cele generale, pot exista ca structuri inerte de cunotine care nu contribuie la performana cognitiv dect n situaii special create pentru a fi actualizate. Dei cele dou aspecte constitutive ale metacogniiei sunt constructe teoretice independente, ele sunt relaionate n cadrul funcionrii sistemului cognitiv. Astfel, cunotinele cognitive de nivel ridicat pot compensa nivelul sczut al abilitilor de reglare, i n egal msur abilitile ridicate de reglare congitiv pot compensa nivelul sczut al cunotinelor despre cogniii. Prezena celor dou pri constitutive ale metacogniiei, sau cel puin a uneia din ele, este esenial pentru creterea performanei. 7.5.3.5. Cunotinele metacognitive

n comparaie cu alte tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat, cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int. Ele integreaz cunotinele referitoare la activitatea cognitiv (de ex. modul n care funcioneaz atenia, memoria, nelegerea, decizia, strategiile de nvare etc.) i la produsele acesteia. Cunotinele metacognitive au un caracter relativ stabil, verbalizabil (declarativ) i reflexiv (Brown, 1987), i pot fi achiziionate i ajustate prin nvare i experien. Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea: a. un caracter tranzitoriu, situaional i rezult din interaciunile directe ale elevului cu sarcina de rezolvat;
42

un caracter permanent i se structureaz sub forma unor teorii tacite despre funcionarea cognitiv n general. La rndul lor, cunotinele metacognitive permanente pot fi clasificate n: cunotine relaionate cu variabile personale, cunotine referitoare la sarcin i cunotine despre strategii.
b.

A. Cunotinele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunotine i credine cu privire la propria persoan ca procesor de informaii i la ceilali. Ele vizeaz convingerile pe care le deine o persoan: (a) despre sine ca persoan implicat n nvare, respectiv despre propriile cunotine, abiliti cognitive, modaliti de procesare a informaiei sau modaliti de nvare. Ele pot fi: cunotine mai specifice, de exemplu cunotine despre greelile cele mai probabile pe care poi s le faci n timpul rezolvrii unei ecuaii de gradul II, cunotine despre faptul c poi s nvei mai bine cnd elaborezi o hart conceptual a unui text la ecologie dect atunci cnd citeti textul de mai multe ori; cunotine mai generale, de exemplu cunotine despre punctele tari i slabe n diverse domenii, cunotine despre funcionarea propriilor procese atenionale i motivaionale, cunotine despre teoriile implicite implicate n nvare etc. (b) despre alte persoane implicate n nvare, rezultate din comparaiile interindividuale (poi de pild s realizezi c nelegi foarte rapid legile fizicii, prin faptul c profesorul utilizeaz exemple extrem de relevante pentru fiecare etap a demonstraiilor fiecrei legi sau s tii c unii nva mai bine dac aud dect dac citesc coninuturile de nvat etc.) (c) despre funcionarea cognitiv n general, ca de exemplu convingerile privind capacitatea limitat a memoriei de lucru, convingeri despre rolul cunotinelor anterioare n nelegerea unui text (Flavell i Miller, 1993). B. Cunotinele metacognitive referitoare la sarcin vizeaz cunotine legate de tipurile de sarcini cognitive pe care le are de rezolvat o persoan i activitatea cognitiv pe care o reclam aceste sarcini (cunotine despre datele i cerinele unei probleme / sarcini, despre factorii prezumtivi care influeneaz procesul rezolutiv, despre evaluarea gradului de dificultate a sarcinii, identificarea unor modaliti alternative de rezolvare, etc. - de exemplu, a realiza c textul unei probleme de matematic necesit procesri mai laborioase dect unul de ficiune, a ti c exist o serie de algoritmi care stau la baza rezolvrii problemelor de matematic).

43

C. Cunotinele metacognitive strategice cuprind att cunotine despre strategiile cognitive i metacognitive ct i cunotine referitoare la situaiile (unde, cnd, n ce fel) n care se impune aplicarea acestor strategii. Astfel de cunotine pot viza criteriile de alegere a unei anumite strategii, n funcie de sarcina de lucru sau particularitile contextului specific n care are loc rezolvarea sarcinii de lucru (ex.: un student care e contient de preferina profesorului pentru o anumit strategie de nvare se va adapta mai eficient cerinelor educaionale). Menionm faptul c un elev poate utiliza cunotine metacognitive diferite pentru rezolvarea aceleiai sarcini. De exemplu, n cazul unui test la limba i literatura romn: tiu c eu (cunotine despre sine) rezolv cu mai mult uurin exerciiile de gramatic dect problemele de literatur (cunotine despre sarcin), aa c voi rezolva mai nti exerciiile de sintax, urmnd ca ulterior s trec la rezolvarea problemelor (cunotine strategice). Cunotinele metacognitive pot da natere la o experien contient pe care Flavell (1987) o denumete experien metacognitiv. Este vorba de o experien cognitiv sau emoional care nsoete activitatea intelectual i care determin reglarea metacognitiv a sarcinii (reevaluarea unui plan, abandonarea sau modificarea unei strategii). Exist ns diferene ntre corelaiile dintre performan i aspectul declarativ, respectiv procedural al metacogniiei (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Schneider & Bjorklund, 1998). 7.5.3.6. Reglarea metacognitiv Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la diferite niveluri de adncime (procesri de adncime, procesri de suprafa i procesri strategice). Astfel, abilitile cognitive devin manifeste prin strategiile cognitive la care recurge subiectul. Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative, procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile. Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea i evaluarea. a. Planificarea se refer la stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei sarcini, la anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i la alocarea resurselor de timp i de efort
44

necesare pentru rezolvarea sarcinii. Studiile arat c: (a) abilitile de planificare se dezvolt o dat cu vrsta, (b) abilitile de planificare se dezvolt accelerat n perioada 10-14 ani i devin n timp, din ce n ce mai puin dependente de contextul particular al unei sarcini de lucru, (c) experii se angajeaz ntr-o planificare global, pe cnd novicii realizeaz mai degrab o planificarea local (Schraw, 1998). De exemplu, pentru planificarea soluionrii a unei probleme de matematic, elevul poate s formuleze urmtorul set de ntrebri: Ce tiu despre acest tip de probleme? Dein suficiente date / informaii despre aceasta? De unde pot obine informaii / cunotine suplimentare? De ct timp am nevoie s rezolv problema? Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care a putea s le utilizez? Am neles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit sau vzut? Cum pot verifica rezultatul? Cum mi dau seama dac am fcut o eroare? Cum pot reconsidera strategia rezolutiv dac aceasta nu funcioneaz? b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni prin raportare la scop i la modelul aciunii. Monitorizarea presupune contientizare on-line a nivelului de nelegere i a performanei (de ex:. Dac tim acest lucru, ce putem afla?, Oare aceast modalitatea de lucru este eficient?). n funcie de momentul n care are loc secvena de nvare sau reactualizare i n funcie de momentul performanei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare (Squir, 1992): 1. monitorizarea prospectiv, include: (a) judecile care au loc naintea unei perioade de studiu (ease of learning judgements - EOL), concretizate prin estimri ale dificultii n nvarea / memorarea unor coninuturi (itemi); (b) judecile de evaluare a progresului n nvare (judgements of learning - JOL), respectiv aciuni de monitorizare a performanei ateptate la testele de evaluare, pe baza cunotinelor acumulate; (c) judecile de evaluarea a gradului de cunoatere a rspunsului (feeling of knowing FOK), exprimate prin aprecierea msurii n care un anumit coninut este memorat sau poate fi recunoscut;

45

2. monitorizarea retrospectiv vizeaz judecile de ncredere n rspunsul dat, i se manifest prin gradul de ncredere a subiectului n performana sa (confidence judgements CJ). Pe baza rezultatelor monitorizrii se iau decizii cu privire la dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea performanei n funcie de scop. n condiia n care survine o neconcordan ntre performane i rezultatele expectate subiectul demareaz un proces de corectare a procesului rezolutiv. Distingem mai multe tipuri de monitorizare: estimarea uor / greu, monitorizarea gradului de centrare pe sarcina de lucru, monitorizarea claritii i preciziei demersului rezolutiv i al concluziilor, estimarea progresului n cunoaterea temei, monitorizarea intensitii implicrii n sarcina de lucru etc. (Marzano, 1998). Dei dezvoltarea natural a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-un ritm lent, aceste abiliti pot fi antrenate i dezvoltate prin exerciiu (Feuerstein, 2002). c. Evaluarea se refer la aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea vizeaz n special gradul n care rezultatul final se suprapune peste cel ateptat (respectiv msura n care obiectivul propus a fost realizat). n condiiile n care rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului, reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecii. De exemplu, pentru a evalua gradul n care nelege un text, elevul poate formula urmtoarele tipuri de ntrebri: Cum este mai probabil s continue textul din acest punct? Ce exemple susin aceste idei? Cunosc exemple care susin / nu susin aceste idei? Ce idei sau fapte similare am mai ntlnit? n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect? Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de tip parte-ntreg? Cum se pot utiliza cunotinele? Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali? 7.5.3.7. Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare Exist o diferen semnificativ ntre a-l nva pe copil cum n opoziie cu ce anume s gndeasc. Utilizarea strategiilor

46

metacognitive de ctre un elev indic o reprezentare a nvrii ca proces i n acelai timp contiina de a nva cum s nvei modaliti de realizare a nvrii. Integrarea strategiilor n coninutul nvrii induce eficiena activitii de nvare. Studiile arat c elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient sau inflexibil strategiile (Torgesen, 1980). Putem identifica un set de motive responsabile de o astfel de ineficien strategic la elevi: un volum redus de cunotine specifice unui anumit domeniu, fapt ce impieteaz asupra nelegerii materialului; experiene precare de nvare social; scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare; un nivel redus al autoeficacitii raportat la sarcinile colare; dezinteresul, respectiv necoincidena scopurilor inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare; lipsa de informaii consistente privind aspectele metacognitive: neinformare asupra aspectelor metacognitive, adic nu dein sau dein informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor este evident. Spre exemplu, unii elevi consider c pentru a obine performane bune trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaia. sarcini de nvare sunt cele care nu solicit utilizarea strategiilor (Bban, 2001). 7.6. Antrenamentul abilitilor autoreglatorii la elevi Autoreglarea nvrii nu este un proces linear realizat integral contient; o parte din sub-componentele acestui demers se produc n mod automatizat. Cu toate c muli dintre elevii novici nu dispun de strategii autoreglatorii eficiente, adesea coala nu ofer soluii viabile de ameliorare a unei astfel de situaii. De exemplu, Durkin (1989), participnd la mai multe lecii predate de diveri profesori elevilor de clasa a IV-a, a constatat c mai puin de 5 % din timpul total rezervat activitilor de citire a fost alocat modelrii explicite a unor strategii de nelegere. O alt remarc a autoarei a fost c profesorii cel mult verificau nivelul de nelegere al elevilor prin adresarea de ntrebri; ns nu utilizau procedee specifice, menite s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc strategiile proprii de nelegere a unui text. O serie de cercettori (Collins, 1997; Ellis, 1994; Graham, Harris, MacArthur & Schwartz, 1997) pledeaz pentru implementarea unor proceduri contextuale de nvare autoreglat, respectiv pentru instruirea unor strategii dependente de coninuturile curriculare. Astfel, se recomand de ctre autori ca strategiile s nu mai fie predate n mod izolat, ci s fie integrate n programul curent de instruire (Harris & Graham, 1996).

47

Prezentm n continuare un set de strategii autoreglatorii care au fost testate i care i-au dovedit eficiena, n multe din sarcinile colare cotidiene (n nelegerea textelor, n redactarea de texte, n rezolvarea unor probleme de matematic etc.). Dei au un caracter preponderent empiric, astfel de strategii conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii. n continuare vom descrie i vom analiza aplicaiile urmtoarelor strategii: modelarea, ghidarea, sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii, acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern, practicile autoreflexive. (A) Modelarea. La baza dezvoltrii abilitilor de autoreglare st procesul de modelare, respectiv de prezentare a unor secvene comportamentale pentru a-l antrena pe elev n producerea lor. Funcia de baz a modelrii este de a externaliza comportamentele cognitive (ca de ex. controlul metacognitiv) de ctre profesor, comportamente derulate n mod obinuit n plan intern. n felul acesta elevul poat observa, imita i elabora propriile aciuni necesare pentru replicarea lor. Modelarea joac un rol important n nvarea de abiliti i strategii. Prin modelare profesorul ofer suport i asisten elevilor i i rafineaz propriile strategii de instruire. Elementul central al unei astfel de strategii const n responsabilizarea elevilor n privina propriei nvri. Procesul de modelare poate parcurge mai multe etape: nivelul observrii n care comportamentul modelului (profesorului) este prezentat n mod clar i relevant pentru elev. Un comportament ambiguu sau nerelevant are valoare informaional redus, scznd ansele achiziionrii lui. La acest nivel profesorul demonstreaz procesul rezolutiv, verbaliznd operaiile i inferenele pe care le genereaz. De exemplu, profesorul de matematic poate parcurge urmtoarea secven n timpul unui proces rezolutiv: (a) anticiparea dificultii sarcinii de lucru (ex.: urmtoarea faz are un grad mai ridicat de dificultate comparativ cu faza precedent), (b) specificarea cunotinelor care trebuie reactualizate (ex.: pentru a parcurge aceast etap trebuie s ne amintim formula...), (c) descrierea planului de aciune (ex.: mai nti pornind de la datele specificate n enunul problemei, cutm s gsim relaiile dintre ele...), (d) monitorizarea i reglarea comportamentului de nvare care presupune pe de o parte argumentarea alegerii anumitor activiti (ex.: am procedat astfel pentru c...;. mai avem nevoie de urmtoarele date....), iar pe de alt parte evaluarea corectitudinii rezolvrii sarcinii (ex. verificm dac procedura a fost corect). Prin tot acest demers

48

profesorul poate face transparente etapele importante ale unei strategii specifice. nivelul imitrii modelului - n care comportamentul odat descompus ntr-o serie de aproximri succesive urmeaz a fi realizat secvenial de ctre elev. Exist doi factori care cresc ansa ca imitarea s aib loc: (a) prezentarea beneficiilor execuiei fiecrei aproximri succesive i (b) reaciile emoionale pozitive ale profesorului fa de propriul comportament. Elevul va fi mai dispus s imite un comportament pentru care profesorul i exprim satisfacia, dect unul care este asociat cu reacii neutre sau de nemulumire. Este puin probabil s implicm elevul ntr-o activitate care nu ne place sau pentru care nu exprimm bucuria implicrii noastre n acea activitate. nivelul autocontrolului - survine n momentul n care elevul realizeaz comportamentul ntr-un cadru structurat, n absena modelului. nivelul automatizrii - cnd elevul i adapteaz performana n funcie de modificrile condiiilor personale sau contextuale. Astfel, poate modifica utilizarea strategiilor sarcinii ajustndu-le condiiilor de nvare, nefiind dependent de model. Eficiena modelrii a fost dovedit ndeosebi n fazele iniiale ale nvrii, cnd capacitatea de construcie a unei strategii este limitat. ns, pe msur ce elevii achiziioneaz anumite strategii sunt mai predispui s dobndeasc totodat deprinderi eficiente de nvare autoreglat. Oportunitatea modelrii este dependent de vrsta subiecilor; astfel elevii de vrst mic beneficiaz n mai mare msur de modelare comparativ cu elevii mai mari care dispun de o capacitate sporit de a descoperi propriile lor metode de nvare. (B) Ghidarea const n oferirea de sprijin (informaii, sugestii pentru reflecie, feed-back) n scopul medierii unor comportamente de nvare. Ghidarea este o form de interaciune mediator-copil, ce susine dezvoltarea unor atitudini i abiliti de baz implicate n autoreglarea nvrii. Scopul ghidrii este de a ncuraja copilul s-i asume responsabilitatea pentru propriul proces de nvare. Acesta nseamn instruirea elevului asupra modului n care poate s reflecteze asupra propriei gndiri (metacogniie) i asupra modului n care poate s aleag rspunsul potrivit la o anumit situaie. Atunci cnd impunem unui elev cum s rspund la o anumit situaie i cum s-i structureze reaciile scad ansele dezvoltrii autonomiei de ctre acesta. Paris (1991) identific trei principii ale ghidrii: (a) informarea, adic oferirea de cunotine: declarative (de tip ce este), procedurale (cum s) i pragmatice (aplicaii flexibile); (b) ncurajarea (ntrirea) elevilor pentru a-i verbaliza cogniiile i emoiile n legtur cu ceea ce
49

nva; (c) ndrumarea elevilor pentru a trece de la stadiul monitorizrii din partea profesorului spre monitorizarea proprie a nvrii. Pentru educarea nelegerii textelor, Paris concepe o procedur de ghidare, bazat pe principiile enunate i care este constituit din cinci tehnici de instruire: informarea, oferire de metafore pentru diversele strategii, constituirea unor grupe de dialog, practica ghidat i relaionarea diferitelor domenii de coninuturi. (1) n timpul fazei de informare profesorul le explic elevilor: demersul unei strategii de nelegere (de ex. pre-lectura), modul n care poate fi utilizat (de ex.: prin identificarea subtitlurilor, a cuvintelor cheie, prin lectura rezumatelor), cnd (de ex.: naintea lecturii extensive a unui text) i de ce ar trebui folosit (de ex.: ofer o imagine de ansamblu, permite concentrarea ateniei asupra aspectelor importante, eseniale). (2) Utilizarea de metafore. Compararea activitii de pre-lectur cu planificarea unei excursii poate oferi indici concrei pentru a discuta i a vizualiza componentele strategiei. (3) Grupul de dialog permite elevilor: (a) s-i exprime confuziile (funcia de evaluare) i n acelai timp faciliteaz (b) modelarea unui comportament strategic eficient (funcia de instrucie). Mediul n care se manifest copilul trebuie s fie securizant, s-i permit s ncerce diverse alternative fr a fi penalizat, greelile fiind considerate ca aspecte inerente ale procesului de nvare. (4) Practica ghidat se refer la: (a) instruirea direct a activitii de citire, (b) citirea propriu zis, (c) discutarea strategiilor aplicate i motivrii alegerii unei anumite strategii i la (d) utilizarea direct de ctre elev a strategiilor. Pe parcursul acestei faze se acord feed-backuri periodice, evideniindu-se comportamentelor de nvare care au condus ctre reuit. n felul acesta elevul dobndete abiliti de automonitorizare a propriului proces de nvare. (5) Relaionarea i integrarea diverselor domenii de coninuturi se realizeaz prin lecii periodice, n care profesorul mpreun cu elevii aplic strategiile nvate pe diverse texte cu coninut tiinific sau social. Antrenarea capacitii de generalizare i transfer se realizeaz prin aplicaii i exersri ale strategiilor metacognitive n contexte ct mai variate. Ghidarea reprezint un instrument important pe care l poate utiliza profesorul ntr-o serie de situaii de nvare: n asistarea elevului n vederea monitorizrii erorilor i n identificarea unor strategii eficiente de corectare a lor, n ajutarea elevului s contientizeze anumite criterii de performan i stadiul progresului realizat, n evaluarea metacognitiv pe parcursul rezolvrii sarcinii de nvare. Profesorul poate de asemenea s ghideze procesele metacognitive n cazul rezolvrii unei probleme prin formularea unei suite de ntrebri specifice: procesului de planificare (Care sunt paii pe
50

care i poi utiliza pentru a rezolva problema?, nelegi toate datele / cerinele problemei?, Este nevoie s o reformulezi? De ce ai nevoie pentru rezolvarea ei?), procesului de monitorizare i reglare (Ct de departe eti de rezultat?) i procesului de evaluare (Ce ai putea s mbunteti n demersul tu? Ai proceda la fel n cazul unei probleme mai complexe?). (C) Sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii. Dat fiind faptul c procesele autoreglatorii se realizeaz asupra unor coninuturi colare, elevii nva cum s le aplice n contextul nvrii. Ca atare este important s-i nvm pe elevi cum s-i seteze scopurile, cum s-i programeze nvarea i cum s organizeze informaia pentru a o reine mai bine etc. ns aceste instruciuni nu pot fi generalizate dincolo de contextul n care au fost oferite. Este important de asemenea ca elevilor s le fie prezentate n mod explicit beneficiile activitilor autoreglatorii, pentru a-i ajuta s le valorizeze. Elevii care nva o strategie fr a fi convini c este util n anumite contexte, probabil nu o vor mai utiliza. Relaionarea autoreglrii de coninuturile actuale dezvolt percepia valorii acestor activiti. (D) Acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. Facem distincia ntre reglarea intern i extern. Elevii care i fixeaz n mod independent scopuri de achiziie i care nu necesit ghidaj n alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor prezint o reglare de tip intern. n schimb, elevii dependeni de alii n a aborda ori finaliza o sarcin necesit reglare de tip extern a nvrii. Exist i forme mixte de reglare, n care elevii i profesorii i asum succesiv responsabiliti n reglarea nvrii (Boekaerts & Simon, 1995). Studiile experimentale au atras atenia asupra riscurilor pe care le incumb demersurile de reglare extern excesiv (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetrile respective susin faptul c reglarea extern este o form de suport care compenseaz nivelurile reduse ale contientizrii metacoginitive. Elevii mai puin abili din punctul de vedere al planificrii, monitorizrii ori evalurii propriilor performane se bazeaz de multe ori pe abilitile metacognitive ale profesorilor. n consecin, ateapt ca profesorii s le indice ce s fac, cnd i cum s finalizeze o activitate. Prin faptul c apeleaz n mod abuziv la coordonarea metacognitiv a profesorilor, muli dintre elevii cu performane medii ori submedii, care i finalizeaz studiile, subscriu falsei impresii c sunt competeni din punctul de vedere a autoreglrii propriei activiti de nvare. Problema este c o astfel de dependena de profesor face ca funcionarea abilitilor autoreglatorii s intervin doar n prezena acestuia (Boekaerts & Simon, 1995). Acest sentiment al neajutorrii produce un declin al performanelor n medii care

51

reclam abiliti autoreglatorii i implicit transferul competenelor (Kurtz & Weinert, 1989). Abilitile metacognitive ale elevilor cunosc o ameliorare minim n condiii de suport extern maxim. Elevii cu abiliti metacognitive minime sunt privai de ansa de a experimenta efectele benefice ale reglrii interne. Exist numeroase concepii eronate la nivel de sim comun n privina stilurilor de reglare. Un exemplu este reprezentat de ideea c un elev care necesit reglare extern ntr-un domeniu specific necesit implicit acelai tip de reglare i n alte domenii. Vermunt (1992) i Vermetten, Vermunt & Lodewijks (1995) au argumentat ideea c procesrile de adncime sunt asociate cu preferina pentru contexte de nvare care recam o reglare de natur intern, pe cnd procesrile de suprafa coreleaz cu preferina pentru reglarea de tip extern. Nu trebuie ns neglijat faptul c elevii manifest stiluri de nvare ori reglare consistent sau c prefer un mod particular de procesare datorit rezultatelor precedente. Preferina elevilor pentru un anumit stil de nvare ori procesare reflect uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se ntmpl nu pentru c respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru c elevii nu au experimentat ntr-un mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998). (E) Practicile autoreflexive. Practicile autoreflexive ncurajeaz elevii s-i automonitorizeze progresul n funcie de scopurile nvrii i totodat s-i configureze / ajusteze mediul fizic i social pentru a realiza acele scopuri. Pe baza practicilor autoreflexive elevul compar propriile demersuri cognitive cu cele ale profesorului (ale expertului), ale altor colegi sau, n anumite situaii, cu prototipul internalizat (ideal) al expertizei cognitive. Ca atare, elevii i analizeaz critic propriile performane, le compar cu prototipul demonstrat, contientiznd astfel calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive. n concluzie, la vrstele mici sau n cazul elevilor novici este recomandat n general antrenarea unor strategii autoreglatorii simple, cu caracter mai explicit prin modelare i ghidare. ns pe msur ce elevii acumuleaz expertiz va crete nivelului de complexitate al strategiilor autoreglatorii i va spori totodat ponderea caracterului implicit al nvrii strategice (insistndu-se pe formularea de ipoteze, pe anticiparea eficienei unor demersuri rezolutive, pe realizarea unor structuri complexe de cunotine prin surprinderea elementelor de comunalitate, pe integrarea cunotinelor dobndite la diverse obiecte de studio, pe cutarea de explicaii i argumente etc.).

52

7.7. Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a nvrii n clas Paris i Winograd (1999) au descris dousprezece principii pe care profesorii le pot utiliza n scopul planificrii activitii din clas. Ele sunt menite s stimuleze nvarea autoreglat la elevi. Aceste activiti pot fi organizate n patru categorii distincte. (1) Autoevaluare are ca scop creterea nivelului de nelegere a activitii de nvare (a) Analizarea stilurilor i strategiile proprii de nvare i compararea acestora cu stilurile i strategiile utilizate de ctre alii crete preocuparea adaptrii stilurilor de nvare n funcie de materialul studiat; (b) Autoevaluarea propriilor cunotine / lacune, precum i a nivelului de adncime al nelegerii duce la o gestionare mai eficient a efortului i a resurselor cognitive; (c) Evaluarea sistematic a procesului de nvare i a rezultatelor acestuia faciliteaz monitorizarea progresului, stimuleaz recursul la strategii reparatorii i dezvolt autoeficacitatea. (2) Management personal al gndirii i al efortului - sporete abordarea flexibil a problemelor, persistena n sarcin, autocontrolul i orientarea pe baz de scopuri: (d) Orientarea scopurilor spre competen este mai eficace comparativ cu orientarea scopurilor spre performan; (e) Managementul resurselor de timp i de efort (pe baza planificrii i monitorizrii) este esenial pentru stabilirea prioritilor, creterii toleranei la frustrare i pentru perseverarea n ndeplinirea unei sarcini; (f) Reconsiderarea propriului proces de nvare i a modului de abordare a unei probleme reprezint indicatori importani ai automonitorizrii. (3) Automonitorizare - poate fi nvat de ctre elev pe diverse ci: (g) Instruciuni explicite, discuii metacognitive, autoreflexie; (h) Indirect, prin modelare i prin activiti care atrag dup sine analize reflexive privind procesul nvrii; (i) Evaluare i discuii privind dezvoltarea personal. (4) Autoreglare - depinde de experiena i de aspiraiile fiecrui individ (j) Modul n care indivizii i automonitorizeaz i autoevalueaz propriul comportament este dependent de identitatea dezirabil sau preferat;

53

(k) Autoreglarea nvrii poate fi promovat prin evaluarea performanei i prin nregistrarea propriei performane, prin evidenierea progresului fcut n nvare; (l) Integrarea ntr-o comunitate care ncurajeaz autoreflexia sporete frecvena i adncimea examinrii propriilor habitudini privind autoreglarea nvrii; 7.8. Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate Fiecare elev i elaboreaz o teorie proprie despre ceea ce nsemn nvarea. O astfel de teorie poate fi naiv, eronat sau, dimpotriv, poate fi bine articulat, adecvat. Teoriile (convingerile) elevilor asupra nvrii individuale, respectiv asupra mijloacelor necesare atingerii unor scopuri specifice n contexte date pot s se modifice n timp (Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci principale: (a) indirect, prin experien, (b) direct, prin instruire i (c) prin practic. Astfel, (a) studiul individual poate fi influenat de experienele recurente din coal. De exemplu elevii pot realiza c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii mari de timp. O astfel de informaie poate fi dobndit n mod tacit printr-o monitorizare succesiv a expectanelor profesorului legate de procesul nvrii. (b) profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale. De pild, o strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de matematic: descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme solicit plasarea termenului n locaia potrivit cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea rspunsului. Instruirea asupra procesului nvrii individuale poate evidenia strategii detaliate sau poate implica n mod crescnd reflecia elevilor asupra scopurilor i standardelor utilizate n timpul nvrii. Instruirea explicit de a evita distraciile i de a persevera n faa dificultilor reprezint un exemplu de control intenionat care promoveaz procesul nvrii individuale (Corno, 1993). Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe diverse ci: n primul rnd elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare. De pild, discuiile cu elevii din clasele primare se pot focaliza asupra modului n care pot fi utilizate imaginile pentru nelegerea textelor. n schimb, cu
54

elevii de gimnaziu i de liceu se pot discuta metodele eficiente de luare de notie. Totodat, profesorii pot iniia discuii metacognitive despre diverse stiluri de nvare i pot descrie strategii de nvare adecvate fiecrui stil. Redm cteva dintre ntrebrile care pot ghida astfel de discuii: Ce sunt strategiile de nvare ? Cum opereaz ele? Cnd e important s fie aplicate? Rolul acestor discuii este ca elevilor s li se ofere oportunitatea de a-i explora propriile strategii de nvare. n al doilea rnd, profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde. Ar trebui s se insiste mai mult pe munca n echip, care s ghideze elevii ntr-o abordare de adncime a nvrii i mai puin asupra temelor i sarcinilor de rutin; n al treilea rnd, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals - adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile de autoeficacitate i de competen ale elevilor. Proiectele, portofoliile i feed-back-ul privind prestaiile realizate pot motiva elevii, pot stimula nvarea autoreglat i pot dezvolta creativitatea. Legtura dintre evaluarea personal i standardele externe pot ajuta elevii sa-i fructifice resursele de timp i de efort nspre dobndirea rezultatelor. (c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic. De exemplu, proiectele colaborative solicit elevul s contribuie doar cu o parte la ntregul proiect. Dac contribuia unui elev este inadecvat, nevoia pentru mbuntire a muncii poate s devin evident n procesul desfurrii lucrului asupra proiectului. Aceast nevoie poate sa fie punctat explicit de ctre semeni (elevi) i procesul mbuntirii muncii individuale devine parte a activitii de realizare a proiectului. Procesul nvrii individuale nu este aadar nsuit exclusiv printr-o singur modalitate. Toate modalitile prezentate anterior opereaz mpreun n direcia consolidrii strategiilor nvrii individuale. Colaborarea cu profesorii i colegii i ajut pe elevi s dobndeasc n timp propriile lor teorii asupra nvrii i propriile abiliti de nvare autoreglat. 7.9. Sumar Abilitile de autoreglare reprezint una din cele mai importante prerechizite ale nvrii individuale. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar pot fi identificate i n modul n

55

care profesorul abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz etc. Multe din ele sunt nvate n mod involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor abiliti autoreglatorii. Abilitile autoreglatorii pe care le deprind elevii n coal vor fi utilizate n cea mai mare parte mai trziu n domeniul profesional. Studiile arat de asemenea o corelaie ridicat ntre nivelul autoreglrii i nivelul performanelor. Ca atare, instruirea elevului pentru a aborda n mod dinamic i flexibil materialul de nvat devine de maxim importan. Zimmerman i Pintrich au elaborat dou dintre cele mai importante modele ale nvrii autoreglate. Modelul lui Zimmerman evideniaz caracterul ciclic al autoreglrii prin parcurgerea succesiv a mai multor faze: planificare, monitorizare i control. De sorginte socioconstructivist, modelul lui Pintrich ofer un cadru global i comprehensibil n baza cruia sunt analizate procesele cognitive, motivaionale, comportamentale i contextuale care promoveaz nvarea autoreglat. Principala contribuie a acestui model o reprezint explicaia modului n care pot modifica elevii factorii care circumscriu contextul nvrii. n analiza factorilor strategici ai autoreglrii se abordeaz strategiile motivaionale precum i strategiile de nvare: cognitive i metacognitive. Scopul strategiilor de nvare l reprezint gestionarea judicioas a resurselor cognitive i motivaionale ale elevului n vederea rezolvrii de probleme. Strategiile cognitive analizate sunt memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea materialului. Pe baza lor elevul selecteaz, achiziioneaz i integreaz informaiile noi n baza proprie de cunotine. Strategiile metacognitive cuprind informaii cu privire la cnd, unde i cum pot fi utilizate strategiile achiziionate. Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare, i evaluarea procesului de organizare al nvrii. Strategiile metacognitive conin dou componente: cunotinele metacognitive i reglarea metacognitiv. Cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele (cognitive, de timp i de efort) de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int. Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile. Au fost elaborate o serie de programe care conin metode specifice de ameliorare a abilitilor autoreglatorii ale elevi. Utilizarea lor se face innd cont de o serei de principii a cror principal funcie o reprezint consolidarea strategiilor nvrii individuale.

56

Borkowski, J. G., & Burke, J. (1996). Trends in the development of theories, models, and measurement of executive functioning: Views from an information processing perspective (pp. 235-262). In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive functioning. Baltimore: P. H. Brookes.

Zimmerman, B.J. (2000). Developing Self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis od exemplary instructional model. In D.H. Schunk & Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp.1-19). New York: Guilford. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M., Boekaerts & P. R.,Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. Bandura, Albert (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Pintrich, P.R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag. Pintrich, P.R. i DeGroot, E.V. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. Pintrich, P. & Schunk, D. (1996). Motivation in Education: Theory, Research & Applications, Ch. 3. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Pintrich, P.(1995). Understanding Self-Regulated Learning. In P. Pintrich (Ed.), Understanding Self-Regulated Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Ruohotie, P. (1994), Professional Updating, in P. Ruohotie & P. Grimmett (Eds.), New Themes for Education in a Changing World, Tampere, Career Development. Ruohotie, P. (1996) Professional growth and development in organizations, in: P. Ruohotie & P.Grimmet (Eds) Professional growth and development. Directions, delivery and dilemmas (Saarijrvi, Career Development Finland Ky). Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher.
57

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1990). Communities of learning and thinking, or a context by any other name. Human Development. Crotty, M. 1995, Phenomenology as Radical Criticism, in Proceedings, Asia-Pacific Human Science Research Conference Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions and educational research. Educational Research. Flavell, John, H., Cognitive Development: Childrens Knowledge About The Mind. Annual Review of Psychology, 50, (1999) Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition, Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum. Flavell, J. H. (1971). First discussants comments: What is memory development the development of? Human Development, 14, 272-278. Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive development. Cognitive Psychology, 2, 421-453. Slife, B. D., & Weaver, C. A. (1992). Depression, cognitive skill, and metacognitive skill in problem solving. Cognition & Emotion, 6(1), 122. Brown, A. & Palinscar, A. (1997) Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition L. Resnick (Eds) Knowledge, Learning and Instruction US: Lawrence Erlbaum Associates. Schneider, W., & Bjorklund, D.F. (1998). Memory. In Handbook of Child Psychology, Fifth Edition (W. Damon, Editor-in-chief); Vol. 2: Cognition, perception, and language (D. Kuhn & R.S. Siegler, volume editors; pp.467-521). New York: Wiley. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca. Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. In P. R. Pintrich & P. Ruohotie (Eds.), Conative constructs and self-regulated learning, (pp. 1-30). Research Centre for Vocational Education, University of Tampere. Ruohotie, P. (2000a). Conative Constructs in Learning. In: P. Pintrich and P.Ruohotie (Eds.), Conative Constructs and Self-regulated Learning (pp. 1-31). Vancouver: Career Development Centre. Corno, L. (2001). Conative individual differences in learning. In: J.M. Collis & S. Messick (Eds.). Intelligence and Personality: Bridging the gap in theory and measure-ment (pp. 121-138). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
58

Miclea, M. Lemeni, G. Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. Inteligena i modificabilitatea ei, n Cogniie, creier, comportament, Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, nr. 1-2, 1999; Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J. Dunlosky,& A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 124).Manwah, NJ, USA: Erlbaum. Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125. Alexander, Joyce M.; Carr, Martha; Schwanenflugel, Paula J. (1995). Development ofmetacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review.Mar; Vol 15(1): 1-37. Harter, S. (1999). The construction of the self. New York: Guilford. Harris, K.R.., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and selfregulation.Cambridge, MA: Brookline. Pintrich, P.R. (2000b). Multiple Goals, Multiple Pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555. Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of Reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Boekaerts, 1998. Boosting students capacity to promote their ownlearning: a goal theory perspective. Research dialogue in learning and instruction (Exeter, UK), vol. 1, no.1, p.1322. Kurtz, B.E., & weinert, F.E. (1989). Metamemory, metaperformance and causal attributions in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-71. Collins, John J. Selecting and Teaching Focus Correction Areas: A Planning Guide Collins Education Associates, 1997. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, Inc. Weinert, F.E., Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1989). Quality of instruction and achievement outcomes. International Journal of Educational Research, 13, 895-914. Paris, S.G. & Cunningham, A. (1996) Children becoming students. In D.Berliner & R. Calfee (Eds.) Handbook of educational psychology (pp.117-147). New York: Macmillan. Vermunt, J.D.H.M., (1992), Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, [Learning styles and regulation of learning in higher

59

education toward process-oriented instruction in autonomous thinking], Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger. Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning : Relating grade, sex and giftedness to selfefficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 5159.

Butterfield, E. C., & Albertson, L. R. (1995). On making cognitive theory more general and developmentally pertinent. In F. Weinert & W. Schneider (Eds.), Research on memory development (pp. 73-99). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eslinger, P.J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of executive functioning in Lyon G. R., Krasnegor N.A., (eds) A Summary, in Attention, Memory, and Executive Functions pp. 367396. Paul H. Brooks Publishing Co., Baltimore, Maryland. Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: Working models and effective strategy teaching. In M. Pressley, K. R. Harris, & J. T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school (pp. 477-501). Toronto: Academic Press.

60