O brincar na Educao Infantil

Tnia Ramos Fortuna

Em recente pesquisa sobre as relaes entre jogo e educao segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem o mais frequente motivo pelo qual o jogo considerado importante para a educao, em uma amostra onde preponderam educadores de ensino fundamental. Os educadores infantis, por seu turno, so mais resistentes a assimilar o jogo aprendizagem, ainda que reconheam sua importncia para o desenvolvimento infantil. Uma hiptese para entender esta posio, j apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), que, por muito tempo, a definio de sua identidade profissional baseou-se na oposio brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche so lugares de brincar, enquanto a escola (as demais sries do ensino) lugar de estudar. Outra hiptese que a disposio de deixar brincar seu modo de insurgirem-se contra as prticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da Economia escolar. No entanto, quando admitem que brincar aprender, no no sentido amplo, em plena conexo com o prprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, onde tudo acontece, menos o brincar exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que indomvel, espontneo, impondervel. Esta separao deletria tanto para a educao infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presena do jogo na educao acha-se ameaada, j que reduzida ora reificao do brincar, influenciada pela viso romntica da infncia (Brougre, 1998), sob o argumento de que no intervir preservar sua genuinidade, ora subordinao extrema aos contedos curriculares, quando praticamente no h espao para a brincadeira propriamente dita. No caso da educao infantil, qual , ento, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem to "largada" que dispense o educador, dando margem a prticas educativas espontanestas que sacralizam o ato de brincar, nem to dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual o papel do educador em relao ao brincar na educao infantil? Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea, mas, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superao da infncia, assim como modo de constituio da infncia; maneira de apropriao do mundo de forma ativa e direta, mas, tambm, atravs da representao, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora, para que a atividade seja considerada brincadeira e no alucinao, ele deve estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isto para dizer que um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor. Diante destes paradoxos no de surpreender que no seja possvel afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos desta atividade so to elevados para as espcies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposio a riscos, que o retorno, em termos de benefcios, deve ser considervel (Yamamoto e Carvalho, 2002). Para quem brinca, contudo, a pergunta brincar pra qu? v, pois brinca-se por brincar, porque brincar uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (op. cit.), o indivduo que brinca no o faz porque isto o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivao para brincar intrnseca prpria atividade. Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca aprende, at porque se aprende a brincar. Como construo social, a brincadeira atravessada pela aprendizagem, pois os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo, contam

a histria da humanidade e dela participam, diretamente, sendo aprendidos, e no uma disposio inata do Homem. Esta aprendizagem mais freqente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho e outros, 2003, p. 21). Uma das explicaes para isto remonta, possivelmente, ao surgimento do sentimento de infncia a partir da modernidade, quando as crianas foram especialmente estimuladas a conviver entre si, na escola, e no mais com os adultos, no trabalho. Por que, ento, to difcil para os educadores infantis inclurem-na na escola infantil, sem incorrer na didatizao ou no abandono do brincar ? Apesar deste problema no ser exclusivo da educao infantil, adquire uma original configurao em razo da pendulao histrica entre o ensino dirigido na escola infantil e a proposio de s brincar (Brougre, 1998). A associao do jogo aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira, em termos de intencionalidade e produtividade. Brougre (2002) sugere a noo de educao informal para pensar a relao entre jogo e educao sobre novas bases, ainda que admita que a oposio formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalizao como processo em que a inteno educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explcita em certas situaes at constituir o objetivo principal de uma interao. deste modo que Brougre chega afirmao de que o jogo no naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo de formalizao educativa. Todavia, adverte: o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. uma situao comportando forte potencial simblico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatria, dificilmente previsvel (id., p.10). O lugar do brincar na educao infantil At mesmo um rpido olhar sobre a sala de aula de educao infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar neste lugar, a comear pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorvel ou no ao desenvolvimento da atividade ldica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades ldicas a partir de diversas modalidades de interao. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organizao do espao da sala de aula apontam maior concentrao de crianas em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturao espacial, e que em zonas circunscritas h maior atividade de faz-de-conta, j que fornecem proteo e privacidade e favorecem a focalizao no parceiro e na atividade. O problema que, a despeito de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira est ausente na maior parte das classes de educao infantil. E, o que pior: medida que as crianas crescem, menos brinquedos, espao e horrio para brincar existem. Quando aparece, no ptio, no recreio, no dia do brinquedo, no sendo considerada uma atividade legitimamente escolar. Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaados pelo jogo devido a sua aleatoriedade e aos novos possveis que constantemente abrem (Wajskop, op. cit). Seu papel no brincar foge habitual centralizao onipotente e os professores no sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realizao de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontnea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipteses, sentem-se incomodados pela aluso prpria infncia que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianas brincam, muitas vezes no apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a prpria criana que brinca. Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade ldica excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianas do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situaes ldicas as crianas no conseguem assimilar as propostas ali contidas, e acabam no interagindo com este material, dispostos somente para enfeite e contemplao, com um papel meramente decorativo. No so brinquedos para brincar, so "de ver". Outras vezes os brinquedos e as brincadeiras so cercados de tanta proibio, com instrues to restritivas, que s crianas s resta no brincar e brigar.

A ao do educador sobre o brincar infantil A simples oferta de certos brinquedos j o comeo do projeto educativo - melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porm, a disponibilidade de brinquedos no suficiente. Na escolha e proposio de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, suas convices e suas hipteses acerca da infncia e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva ldica observa as crianas brincando e faz disto ocasio para reelaborar suas hipteses e definir novas propostas de trabalho. No se sente culpado por este tempo que passa observando e refletindo sobre o que est acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo aquele que d espao para a ao de quem brinca, instiga e contm mistrios. Mas no fica s na observao e oferta de brinquedos: intervm no brincar, no para apartar brigas ou para decidir quem fica como o qu, ou quem comea ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestes de encaminhamentos. Identifica situaes potencialmente ldicas, fomentando-as, de modo a fazer a criana avanar do ponto em que est na sua aprendizagem e seu desenvolvimento (Moyles, id.). No exige das crianas descrio antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim fizer no estar respeitando o que define o brincar, isto , sua incerteza e improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponvel para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animao ldica. Para fazer tudo isto o educador no pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, conversar com os colegas, merendar, etc. Ao contrrio: em nenhum momento da rotina na escola infantil deve o educador estar to inteiro e ser to rigoroso - no sentido de atento s crianas e aos seus prprios conhecimentos e sentimentos - quanto nesta hora. Em linhas gerais, necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. Este projeto educativo, no entanto, no passa de ponto de partida para sua prtica pedaggica, jamais ponto de chegada definido rigidamente de antemo, pois preciso renunciar ao controle, centralizao e oniscincia do que ocorre com as crianas em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - a dimenso mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianas, tais como so na realidade, advenham, reconhecendo que elas so elas mesmas, e no aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Ser a ao educativa sobre o brincar infantil contraditria, paradoxal? Sim, tal como o brincar! Referncias bibliogrficas BROUGRE, G. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artmed, 1998. BROUGRE, G. Jogo e educao: novas perspectivas. 2002. Dig. 11 p. CARVALHO, M. I. C. e RUBIANO, M. B. Organizao do espao em Instituies pr-escolares. In: MORAES, Z. (org.) Educao infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994. CARVALHO, A. M. C. e outros (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. So Paulo: Casa do Psicolgo, 2003. v. 1 e 2 FORTUNA, T. R. Sala de aula lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.F. e DALLA ZEN, M.I.H. Planejamento: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, 2000 (Cadernos de Educao Bsica, 6) p. 147-164 FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. Espao pedaggico. Passo Fundo, v. 8, n. 2, p. 63-71, dez. 2001. FORTUNA, T. R. e BITTENCOURT, A. S. D. Jogo e educao: o que pensam os educadores. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dig. 14 p.

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