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MATERIAL DE TRABAJO
Rectora: Dra. Yadira Crdova Vicerrector: Dr. Luis Damiani Secretaria General: Dra. Xiomara Muro Oficina de Investigacin Accin y Anlisis de Coyuntura. Vicerrectorado Comisin para la presentacin del Programa Estratgico Nacional de Formacin de Formadores UBVXXI Profesora Omaira Bolvar (Coordinadora Nacional PNFF-UBV 2008) Glenis Rodrguez, Johanna Rivero, Lucas Verduga, Mara Victoria Silva, Wilmer Lpez, Agustn Rivas, Oscar Gonzlez y Adrin Torres Marcano.
ndice
Presentacin....................................................................................................... 4 Objetivos............................................................................................................. 9 Referentes Problematizadores...........................................................................11 Consideraciones Metodolgicas......................................................................... 12 Actividades Orientadoras................................................................................... 14 Bibliografa.......................................................................................................... 15 MATERIAL DE LECTURA Seleccin de Textos........................................................................................... 17 La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones. DR. RICARDO LUCIO ....................................................................................... 22 Pedagoga de la autonoma (Seleccin) PAULO FREIRE................................................................................................. 29 Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las relaciones de poder. RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA........................................................... 36
Presentacin
La relacin educacin-pedagoga nos sita en una praxis concreta de construccin y orientacin de un proyecto de formacin humana; se traduce y manifiesta como proceso de formacin de la subjetividad que representa el ser humano en tanto realidad antropolgica, histrica y social; una dinmica compleja que pasa por la riqueza del contexto y de la diversidad que representa la coexistencia conflictiva de opciones dentro y de espacios de determinacin, de rupturas de y continuidades discontinuidades,
reconstrucciones. La prctica educativa es un acontecimiento no slo individual sino cultural, social y colectivo. En tanto prctica humana, colectiva, se expresa como dinmica reproductora o transformadora de la realidad social. Los procesos de formacin definen los sentidos e
intencionalidades que les imprimen las necesidades, intereses y expectativas de los sujetos involucrados. Representa una dinmica social que expresa la relacin dialctica, histrica y conflictiva entre la determinacin de lo que somos y la fuerza del movimiento de construccin de lo posible, de lo que podemos llegar a ser como proyecto humano inacabado. Desde una perspectiva histrico crtica, el reconocimiento de la posibilidad como dimensin de lo concreto en el complejo de tensiones y contradicciones que constituye la trama de contextos, dentro de las cuales se construye el proyecto humano, comporta la fuerza moral del compromiso y de la responsabilidad que orienta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los desafos y retos que desde las relaciones de poder se nos plantean. Por ello el carcter comprometido, tico y poltico, de la responsabilidad en la orientacin de proyectos pedaggicos emancipadores en tanto proyectos de formacin humana, sentido de la pedagoga radical como reflexin y prctica consciente para la transformacin.
antiimperialista y socialista. En el contexto actual venezolano, estamos llamados a reflexionar y actuar desde la dinmica propia de quienes se saben en un proceso de transformacin social que implica deconstruccin (como crtica a las estructuras caducas y sustitucin por otras), construccin, produccin y revolucin. La construccin de una patria socialista, pasa por reconocer-nos desde la otredad, pasa por revisarnos crtica y auto-crticamente en todos los procesos y espacios. Por ello, la Revolucin Bolivariana como porceso democrtico, incluyente, equitativo antiimperialista dialgico y formador de hombres y mujeres al servicio de la emancipacin, tiene el deber y el compromiso tico-poltico de responder a los intereses, intencionalidades y necesidades concretas de la realidad de las clases populares que conforman la amplia mayora social venezolana en sus diferentes mbitos. La nueva institucionalidad debe profundizarse desde una transformacin encaminada y movilizada desde las bases populares, es decir desde el poder popular. Es con la participacin de las comunidades que podemos avanzar en la construccin y consolidacin de un sistema de educacin al servicio de la humanidad y no al servicio de unos pocos. La educacin emancipadora como proyecto y prctica consciente de formacin tico-poltica implica el reconocimiento de la cultura insurgente, el poder popular y la ideologa socialista, ethos revolucionario, como elementos necesarios e indispensables para desafiar el orden capitalista establecido en las formalidades constituidas desde las bases del sistema capitalista y otorgarle desde otra mirada, subversiva y resistente un desafo permanente a las formas de dominacin y castracin de los saberes, en la capacidad que todos y todas tenemos de producir conocimientos desde la construccin y asuncin de nuevos lenguajes culturales y saberes populares, hacia la movilizacin del esfuerzo de una nueva hegemona. La educacin de la revolucin venezolana, en el marco del proyecto bolivariano de transformacin social, como proceso de formacin socialista
Objetivos
Impulsar,
Objetivo General Promover sensibilidad crtica sobre una praxis pedaggica emancipatoria radical y solidaria comprometida con la formacin integral alternativa de la subjetividad que requiere la revolucin bolivariana hacia el socialismo del siglo XXI, desde la complejidad de una tica del quehacer, una esttica de la relacin y una potica del saber y del conocimiento para la consolidacin colectiva de una vida digna, de la felicidad de los pueblos y la construccin de un mundo justo, integrado y solidario.
socioeducativa, como proceso de ruptura con formas y esquemas de dominacin ideolgica orientado a la formacin del sujeto polticoprotagnico del movimiento popular por la emancipacin y construccin de nuevas formas de organizacin social. Concienciar la situacin de dominacin, explotacin y exclusin en el contexto de las relaciones econmicas, polticas, sociales e ideolgicas capitalistas, propiciando procesos y prcticas de ruptura radical con la estructura ideolgica y educativa reproductora de las condiciones de opresin. Interpretar tica y polticamente la educacin como proceso cultural e histrico en el que los grupos sociales nos situamos en relaciones asimtricas de poder de dominacin y de poder de resistencia ante el sufrimiento, la exclusin y la opresin del ser humano.
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Referentes Problematizadores
La Educacin como relacin tico-poltica en la formacin de la subjetividad social. Alcances epistemolgicos y socio-crticos. Pensamiento pedaggico emancipador indo-afro-americano: entre el coloniaje y la emancipacin; la dominacin y la resistencia. Dialctica de la resistencia, educacin insurgente y prctica social emancipadora: bases socio-crticas de la pedagoga radical. Una opcin de transformacin social por la dignidad del ser humano. Educacin y Pedagoga como procesos sociopolticos. Modelo Educativo del Sistema Capitalista Neoliberal vs. Educacin Radical en el Proyecto Bolivariano de Transformacin Socialista del Siglo XXI. Moral y Luces. El proyecto de Educacin Popular desde el compromiso por la causa social. La Pedagoga Radical como espacio de construccin y orientacin de la educacin como proceso socio-poltico de movilizacin popular en la conformacin de valores de trabajo humanizador, solidaridad integradora, identidad poltica, cultural y social desde la comprensin de la situacin de relaciones conflictivas de poder a travs de la investigacin alternativa y la planificacin estratgica orientada a la organizacin colectiva para la transformacin emancipadora.
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Consideraciones Metodolgicas
Se proponen escenarios de reflexin y participacin, a travs de un complejo de actividades y recursos orientados a generar una problematizacin sobre el quehacer del profesor ubevista como intelectual orgnico, como humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano, entendiendo el Proyecto Bolivariano como propuesta integral de transformacin social y como utopa concreta de formacin consciente de la nueva subjetividad que requiere el proceso socialista emancipador latinoamericano. En el marco de una esttica de la relacin, desde el dilogo de saberes, el reconocimiento del otro y la razn sensible, se participar en una construccin colectiva de propuestas pedaggicas, en un espacio de movilizacin creadora, motivadora y potenciadota de realidad posible y necesaria como misin de la universidad vanguardia del movimiento popular bolivariano. Para ello los debates se darn con rigor metodolgico dentro de una organizacin estratgica de mesas de trabajo de equipos y de exposiciones colectivas dentro de un clima en que el encuentro potico-musical y literario se constituye en razn de humanizacin y posibilidad pedaggica radical de formacin integral revolucionaria para orientar el trabajo en la revisin, rectificacin y reimpulso de una praxis que requiere del esfuerzo revolucionario y el compromiso tico-poltico necesario e indispensable para la compresin crtica y autocrtica en el transcurso de nuestra formacin cotidiana como educadores y educadoras que nos sabemos seres inconclusos y que por ello mismo, optamos por la produccin de saberes al servicio de la Humanidad. En este espacio concreto, se exige de todos y todas la asuncin crtica de los problemas planteados desde la discusin, el debate, el encuentro que slo se alcanzan con el verdadero dilogo. Debido a esto, optamos por la formacin integral y no la mera recepcin de informacin y de produccin de conocimientos 12
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Actividades Orientadoras
Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como procesos sociales, ideolgicos y polticos, desde una perspectiva histrico-crtica de la realidad, orientado a develar sus implicaciones complejas en los contextos de construccin y potenciacin de la subjetividad. Interpretacin crtica de la relacin entre dialctica, educacin y prctica social como criterios epistemolgicos de la pedagoga radical. Sistematizacin de propuestas alternativas orientadas a la concrecin de una prctica pedaggica emancipadora considerando sus alcances transformadores en el contexto de la Revolucin Socialista Bolivariana, desde una esttica de la relacin, una tica del quehacer y una potica del saber y del conocimiento que definan la praxis socio-poltica del profesor ubevista como intelectual orgnico comprometido oprimidos. con la causa de los sectores histricamente
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Bibliografa
-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI, 1997. -Lucio, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones. Colombia. Revista de Educacin y Pedagoga N 8 y 9 Universidad de la Salle, XI, N 17, julio de 1989. -Martnez, Rigoberto. Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las relaciones de poder. Extrado de: www.fundacionmclaren.org/
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Material de Lectura
Seleccin de Textos
Los que trabajan tienen miedo a perder el trabajo. Los que no trabajan tienen miedo a no encontrar nunca trabajo. Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida. Los automovilistas tienen miedo a caminar y los peatones tienen miedo a ser atropellados. La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir. Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras. Es el tiempo del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo. Miedo a los ladrones, miedo a la polica. Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin pastillas para despertar. Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir.
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Eduardo Galeano.
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La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones.
DR. RICARDO LUCIO
Una primera versin de este ensayo circul entre alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica en el primer semestre de 1989. Se trata de un material de discusin. En particular debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores Germn Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora Pabn El artculo refleja, de todos modos, mi posicin personal del momento.
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Dr. Ricardo Lucio A.2 En primera parte del presente ensayo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los trminos educacin, pedagoga, enseanza y didctica. En la segunda parte planteo, con base en ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la educacin logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente relacionados, de educar, ensear, hacer pedagoga y hacer didctica. PRECISIN CONCEPTUAL Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo didctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con el simple enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo curricular y se alude al movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin (en plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera hablarse mas bien de tecnologa de la enseanza. No se tiene claridad sobre si el profesor es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En fin, muchos superponen los trminos educacin y pedagoga, otros los de enseanza y didctica, como si fueran sinnimos. Existe, a mi manera de ver, cierta confusin conceptual en el empleo de los trminos educacin, pedagoga, enseanza, didctica. Sugiero a continuacin un enfoque, algo esquemtico y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temtico especfico y las relaciones mutuas entre estos cuatros dominios. Educacin De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin. Comienzo por l. Ms que una definicin, intento realizar una aproximacin a lo fundamental del concepto. El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (especficamente para el hombre) eminentemente social. Educacin, en sentido
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Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn, Alemania Federal. Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de mercancas por un hombre convertido en mercanca, ha puesto un doble lmite a ese crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estndar de trabajador-mercanca. El concepto de educacin se restringe entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las destrezas necesarias para adaptarse al sistema de produccin y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferente para producir.
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Para m ciencia no es algo que se defina a partir de categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemlogos). Por eso, mas que definir el concepto de ciencia, me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como saber cientfico. En este sentido me refiero a la evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta constituirse en saberes cientficos. Vese a este respecto Lyotard, Jean Francois. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber Madrid. Ed. Ctedra, 1984. 4 Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la distincin en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre de ciencia explicativa o ciencia interpretativa. A los segundos doy el nombre de ciencia prospectiva, y equivalen a lo que Rafael Avila, en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada.
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Enseanza La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo, y por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza-aprendizaje (o al menos de enseanza). La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del fenmeno escuela), sino que tambin al interior de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno sesin de clase). Didctica El saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didctica 6. La didctica est entonces orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es un momento especfico de la prctica educativa. Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, en pedagoga especfica, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseanza ha girado histricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didctica como ciencia de la enseanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del conocimiento. Se habla as de una didctica general, como tambin de una didctica de las matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la enseanza secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin podra hablarse de una didctica de la sicomotrocidad o de una didctica del comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser enseados sistemtica y planificadarnente, en la educacin institucionalizada. La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga es a la educacin. Se trata de dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas sociales (una mas global tambin, otra ms especfica). Si la enseanza es un momento especfico, importante aunque no nico, del proceso 26
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PEDAGOGA:___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ EDUCACIN:___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ DIDCTICA:_____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ENSEANZA:___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _________________________________ _______________________________________________________________________ __________________________________
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Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como un dato dado, como se conforma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se funda. La prctica docente crtica, implcita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metdico que caracteriza ala curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crtico es la propia curiosidad, caracterstica del fenmeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente
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La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier discriminacin, de clase, de raza, de gnero. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, ms que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
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Sobre esto vase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
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A ese respecto vase lvaro Vieira Pinto. Cincia e Existncia, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1969. Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
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Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo Ao de la publicacin: 2004 ISBN 85-219-0243-3
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RESUMEN En el presente ensayo se analiza la prctica educativa a partir de las relaciones de poder. La nocin de poder se visualiza como una relacin social, como una accin poltica, en donde los grupos de individuos enmarcados por la configuracin de las clases sociales, luchan para llevar a la prctica sus intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No hay poder sin resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas entre los intereses de las clases sociales, que se hacen patentes en la vida escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay dominacin sin rebelin. Como resultado de un acercamiento etnogrfico a la prctica educativa en una escuela primaria en Mxico, cobran forma tres modelos educativos a los que se ha denominado como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder. En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagoga frontal y autoritaria, en donde hace sentir a los estudiantes abiertamente la inflexibilidad de la normatividad institucional. El aprendizaje es considerado como una copia acrtica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural de los estudiantes. La escuela se convierte en espacio de imposicin e invasin cultural que hace posible la dominacin y la explotacin social. En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedaggico constructivista, en donde se respetan los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto como el producto de la interaccin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a travs de la accin transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y se despoja de toda reflexin crtica, de toda accin poltica que pueda cuestionar el orden social. Los estudiantes, en ltima instancia, se mantienen al margen de las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar. El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construccin de aprendizajes colectivos, como resultado del actual poltico de las masas sobre el mundo. En este modelo se asume abiertamente una postura poltica ante la explotacin y la opresin de la que son vctimas los estudiantes. Respetando los intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores
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El papel del estudiante En la prctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El nio es visto como un ser perverso por naturaleza, al cual se debe domear y domesticar para que en el futuro pueda ser funcional en la sociedad. El estudiante no participa en las decisiones ms importantes que se toman en el mbito escolar, decisiones que le afectan directamente. Este modelo educativo, basado en la filosofa empirista, concibe al estudiante como un recipiente vaco, al cual deben depositarse los contenidos que determina la institucin. Desde esta visin del estudiante, no puede establecerse ningn tipo de relacin afectiva con el docente. Como seala Kohl: el discurso de los alumnos va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El conflicto, la desobediencia y la discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser castigados (1974, p. 34). La evaluacin El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluacin como un medio de control y sometimiento a la norma impuesta institucionalmente. El docente hace de la evaluacin un mecanismo de intimidacin que utiliza constantemente para disciplinar a los estudiantes. La evaluacin es confundida con unos exmenes, con la acreditacin, que, ms que evidenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estn orientados a verificar el grado de homogenizacin del grupo. Para Michel Foucault, el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las sanciones que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar (1999, p. 189). En este modelo de la prctica educativa, la evaluacin es utilizada para clasificar a los estudiantes, para evidenciarlos pblicamente y finalmente para segregarlos y eliminarlos. Es evidente que los ttulos son la piedra angular del poder institucionalizado que se ejerce coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los ttulos que produce la escuela son el medio por el cual se reproducen arbitrariamente las desigualdades sociales. EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODER Descripcin de la prctica educativa La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en la misma escuela primaria que las dems clases analizadas, slo que a diferencia de las otras dos clases que se desarrollaron en quinto ao, esta clase se dio en un grupo de
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El papel del estudiante En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Slo es posible la construccin de conocimientos si interacta con el mundo que le rodea. El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela con un sinnmero de informaciones y experiencias previas sobre los contenidos que ah se estudian. El nio, a medida que se desarrolla, construye una visin original del mundo, que difiere a la visin del mundo que tienen los adultos. Pero slo es posible la construccin de conocimientos, segn las caractersticas cognitivas del nio de educacin primaria, con la interaccin y manipulacin del material concreto, con la experimentacin y descubrimiento de los fenmenos naturales.
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