A INTERDISCIPLINARIDADE NO ESTGIO CURRICULAR DE GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL: EXPERNCIAS E PRTICAS NA FORMAO DOCENTE Care Cristiane

Hammes/UEMS carehammes@gmail.com Roni Mayer Lomba/UEMS ronimayer@homtail.com

APRESENTAO Como compreender o professor como um produtor de saberes com perspectiva interdisciplinar, criador de conhecimento significativo, e no apenas transmissor de conhecimentos elaborados por outros? Como pode ser entendido os saberes e de que forma pode ser pensada a integrao dos conhecimentos quando a formao de professores ocorre, muitas vezes, de forma fragmentada, dominada por lgicas disciplinares? Como romper com mtodos tradicionais ainda presentes no ambiente escolar reprodutor de ideologias? Tardif (2004, p 241) evidencia que na,
[...] formao de professores, ensinam-se teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas, etc, que foram concebidas, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor. Alm do mais, [...] a formao para o ensino ainda enormemente organizada em torno das lgicas disciplinares. Ela funciona por especializao e fragmentao.

Ao acreditar que possvel melhorar a vida por meio da educao, visto em Carlos (2001) visualiza-se este momento como especial para pensar uma outra forma de processar a construo do conhecimento, uma maneira que contribua para reconstruir a vida em sociedade, ou seja, no lugar. Santos (2004) diz que o lugar onde as possibilidades se realizam, e, portanto, ao agirmos nas localidades, com a ao educativa, mais do que nunca, estaremos transformando o mundo. Para ele, o lugar

[...] o quadro de uma referncia pragmtica ao mundo, do qual lhe vm solicitaes e ordens precisas de aes condicionadas, mas tambm o teatro insubstituvel das paixes humanas, responsveis, atravs da ao comunicativa, pelas mais diversas manifestaes da espontaneidade e da criatividade (SANTOS, 2004, p. 322).

Esta reflexo suscita a discusso de que no basta instruir para aprender, mas preciso realizar a construo do conhecimento que cause a estranheza, que conduza o aprendente a desafiar e a questionar os conceitos ditos como acabados, que provoque a tenso no ato de educar. A educao no apenas um processo de ensinoaprendizagem, mas um processo de entendimento, em que todos educam e todos aprendem: um processo criador e recriador.
A razo de ser da educao o gesto de formar pessoas na inteireza de seu ser e de sua vocao de criarem-se a si mesmas e partilharem com os outros a construo livre e responsvel de seu prprio mundo social da vida cotidiana. uma experincia socialmente perene e pessoalmente permanente de cada um dos sujeitos: pessoas e povos (BRANDO 2003, p. 21).

Para provocar a reflexo sobre a importncia da interdisciplinaridade na formao docente durante o estgio curricular supervisionado, procura-se primeiramente, fazer uma reflexo sobre o aprofundamento terico para fundamentar essa temtica. A seguir, realizam-se a discusso sobre os saberes docentes com perspectiva interdisciplinar construdos durante a realizao do estgio. A metodologia empregada pode ser designada como pesquisa qualitativa de cunho fenomenolgico-hermenutico. Na concepo de Gadamer (1959), a hermenutica a arte de compreender. Tudo precisa ser entendido a partir do individual, e o individual desde o todo (GADAMER, 1959, p. 141). Para a hermenutica, compreender pressupe uma abertura ao outro. Nesta forma de compreender a realidade, o sujeito da pesquisa no pode ser visto como objeto de conhecimento, como algo manejvel, dominvel e disponvel, mas como participante ativo da pesquisa. Segundo a hermenutica, compreendemos o fenmeno e o interpretamos, assim como ele se apresenta nossa conscincia. A compreenso do fenmeno vai se modificando durante o processo de pesquisa e aprofundada durante o trabalho de anlise. A anlise de dados implica a interpretao do fenmeno, compreendendo como ele se insere no contexto do qual faz parte. Esta anlise inclui interrupes, clima emocional, imprevistos e introduo de novos elementos durante o processo.

A hermenutica parte do pressuposto de que somos parte do fluxo histrico, por isso considera importante a descrio do contexto em que vive o pesquisador e suas origens. Para Gadamer (1959), o sujeito vai se descobrindo como includo em processo histrico. Cada um toma conscincia de si j fazendo parte de um ambiente histrico. Na pesquisa, a hermenutica pretende compreender a racionalidade sem negar a temporalidade. De acordo com Gadamer (1959), o dilogo tem um papel importante na construo do conhecimento, e se constitui pela participao dos dialogantes. Da est o significado de encontrarmos, na prpria prtica da pesquisa, os procedimentos de anlise. O pesquisador estaria, assim, exposto ao permanente dilogo, a partir de onde emergiria, na continuidade do processo, as unidades de anlise. Na pesquisa de cunho hermenutico, o intrprete analisa o seu objeto do olhar de quem participa, sendo que a subjetividade do pesquisador e do entrevistado deve ser considerada como parte do processo. O pesquisador tem suas expectativas com os resultados e concepes prvias sobre as questes que sero refletidas, oriundas dos seus referenciais tericos. Alm disso, importante que seja analisado o contexto (ambiente fsico e social) onde o entrevistado est inserido, as interaes que ele estabelece, e no apenas sua fala. Em algumas circunstncias, as condies ambientais e fsicas podem se mostram mais importantes como dados a serem analisados do que a prpria fala do entrevistado. O pesquisador precisa se entregar ao processo de pesquisa como um todo, entender seus pr-juzos, como parte do processo de compreender e de aprender, lembrando que todas as interpretaes feitas de um fenmeno emergiram de um campo que nunca ser neutro. Os sujeitos da pesquisa foram os acadmicos do curso de Geografia durante a realizao do estgio curricular supervisionado. Tendo como ponto de partida essa reflexo, a pesquisa procura investigar os saberes docentes construdos pelos alunos durante a realizao do estgio curricular supervisionado. Entende-se por saberes docentes, o conjunto de conhecimentos, ou seja, experincia, disciplinares, pedaggicos, ticos e outros.

2.

INTERDISCIPLINARIDADE

NA

FORMAO

DOCENTE:

APROFUNDAMENTO TERICO 2.1. Para entender a perspectiva interdisciplinar na formao docente.

Uma disciplina uma parcela autnoma, mas no independente, do saber geral. assim que se transcendem as realidades truncadas, as verdades parciais, mesmo sem a ambio de filosofar ou de teorizar. (SANTOS, 2004, p.20)

A compreenso de que o mundo, fragmentado nas diferentes disciplinas, um s, aponta necessidade de se estabelecer o dilogo como fonte de inspirao para entender a complexidade da perspectiva interdisciplinar, visto que atravs do dilogo que todo o ser humano brindado com a oportunidade de pronunciar a sua palavra. Ao trazer essa postura dialgica, essencial para falar na perspectiva interdisciplinar e elucidar esse processo, resgatamos a dialogicidade de Freire (2004), um autor brasileiro que pronunciou a sua palavra, refletiu sobre ela e a executou. Acreditou no ser humano, na possibilidade de criar o bem, na capacidade de amar. Como afirma esse autor,
[...] no h comunicao sem dialogicidade e a comunicao est no ncleo do fenmeno vital. Nesse sentido, a comunicao vida e fator de mais-vida. Mas, se a comunicao e a informao ocorrem ao nvel da vida sobre o suporte, imaginemos sua importncia e, portanto, a da dialogicidade, na existncia humana no mundo. Nesse nvel, a comunicao e a informao se servem de sofisticadas linguagens e de instrumentos tecnolgicos que encurtam o espao e o tempo (FREIRE, 2004, p. 74-75).

Nesse sentido, preciso expressar a palavra por meio do dilogo com os autores que estudam a interdisciplinaridade, a fim de elucidar esse conceito e trazer uma postura com perspectiva interdisciplinar, buscando o conhecimento em sua totalidade. Segundo essa idia, todas as coisas presentes no Universo formam uma unidade. Cada coisa nada mais que parte da unidade, do todo, mas a totalidade no uma simples soma das partes. As partes que formam a totalidade no bastam para explic-la (SANTOS, 2004, p. 115). O todo somente pode ser conhecido pelo conhecimento das partes e as partes somente podem ser conhecidas atravs do conhecimento do todo. essencial, de acordo com Santos (2004), que a disciplina, a parcela da realidade total, possa ser autnoma e, ao mesmo tempo, integrada realidade total, pois o mundo um s. Cada disciplina apenas uma parte autnoma, mas no independente da realidade total. Os materiais constitutivos de todas as disciplinas so os mesmos.

Assim, podemos superar verdades parciais, realidades truncadas e conhecimentos fragmentados.

A categoria da totalidade como uma chave para o entendimento do movimento permanente de dissoluo e de recriao de sentido do conjunto indissocivel de objetos e aes, j que a consideramos como existindo dentro de um processo permanente de totalizao que , ao mesmo tempo, um processo de unificao e fragmentao e individuao. assim que os lugares se criam, e se recriam e renovam, a cada movimento da sociedade (SANTOS, 2004, p. 25).

Sousa Santos (2004) evidencia que no se deve opor e colocar em gavetas parte os diferentes saberes das reas didticas do conhecimento cientfico, filosfico e artstico. Diz que o paradigma emergente ou os novos paradigmas emergentes batem porta das cincias e abrem as janelas da educao. Esto chegando para acordar para a idia de que cada conhecimento s atualiza o seu pleno significado, quando conectado a campos e planos mais e mais integrados de compreenso. Isso fortalece a idia de que o conhecimento no est pronto e acabado, mas sim em constante processo de construo e reconstruo. Fazenda (2003) refora a idia de que a interdisciplinaridade encontra como base, como aliceramento para a sua edificao, a filosofia, porque somente a filosofia pode dar interdisciplinaridade o carter de totalidade coerente que ela requer. Esse carter est ligado a um mtodo crtico e reflexivo.
Crtico, no sentido em que pensa as diferentes cincias e seus mtodos sob uma atitude imparcial e engajada; imparcial na medida em que no procura um posicionamento tendencioso. O filsofo no est ligado a nenhuma cincia em particular. Reflexivo porque remonta a ao, afastando-se dela para aprend-la em sua totalidade. O distanciamento da ao possibilita ao filsofo adquirir uma viso sinttica da realidade. O no comprometimento com as partes, o poder de anlise reflexiva e sntese, caracterstica da atitude filosfica, podem levar os integrantes do processo interdisciplinar a novas revelaes e conseqentes reformulaes de seus objetivos (FAZENDA, 2003 p. 44).

Na obra de Fazenda (2003), encontramos o princpio de que o conhecimento interdisciplinar busca a totalidade, se respeitando a especificidade das disciplinas. Alm disso, a autora ressalta que a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvolvimento das prprias disciplinas, de uma forma reflexiva, dialgica e relacional. Ela a arte do tecido que nunca deixa ocorrer o divrcio entre seus elementos, entretanto de um tecido bem tranado e flexvel (FAZENDA, 2003, p.29). No conceito explicitado por Fazenda (1993), a interdisciplinaridade a atitude diante do conhecimento que implica mudana de postura frente questo do saber e da vida.

Acrescenta ela que a interdisciplinaridade se faz em parceria, o que propicia cooperao, trabalho, dilogo entre as pessoas, entre as disciplinas e entre outras formas de conhecimento. Para compreender a interdisciplinaridade, importante analisar anteriormente o que vem a ser uma disciplina. Palmade (1979, p. 21) conceitua a disciplina como um conjunto de conhecimentos que tem suas caractersticas prprias no terreno do conhecimento, da formao, dos mecanismos, mtodos e matrias. Pode ser concebida como uma progressiva explorao cientfica especializada numa certa rea ou domnio homogneo de estudo. Conforme Japiass (1976, p. 61), uma disciplina dever antes de tudo estabelecer e definir suas fronteiras constituintes. Fronteiras estas que iro determinar seus objetos materiais e formais, seus mtodos, sistemas, conceitos e teorias. Dessa forma, falar de interdisciplinaridade evidenciar a interao entre as disciplinas. De acordo com Japiass (1976), as relaes entre as disciplinas se estabelecem em graus diferenciados: multidisciplinaridade1, pluridisciplinaridade2, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade3. As diferenas entre elas emergem das fronteiras entre as disciplinas, sedimentadas historicamente em funo dos mais diversos interesses sociais e e tambm campos entre de teorias, paradigmas, Tanto nas campos prticas epistemolgicos, profisses saber/fazer.

multidisciplinares quanto nas pluridisciplinares, so realizadas apenas agrupamentos de certos mdulos disciplinares, sem relao entre as disciplinas (multidisciplinaridade) ou com algumas relaes (pluridisciplinares). A interdisciplinaridade um termo que no tem significado nico, possuindo diferentes interpretaes. Contudo, em todas elas est implcita uma nova postura diante do conhecimento,
uma mudana de atitude em busca da complementaridade do pensamento, uma transgresso disciplinar, [...] busca de ultrapassagem das fronteiras Gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que podem existir entre elas. Sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; nenhuma cooperao (JAPIASS, 1976, p. 73-74). 2 Justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas. Sistema de um s nvel e de objetos mltiplos; cooperao, mas sem coordenao (JAPIASS, 1976, p. 73-74). 3 Coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. Sistema de nveis e objetos mltiplos; coordenao com vistas a uma finalidade comum dos sistemas (JAPIASS, 1976, p. 73-74).
1

estabelecidas arbitrariamente num dado momento histrico, como tentativa de resgate da totalidade (FERNANDES, 1999 p.18).

Em termos de interdisciplinaridade, Japiass (1976) traz a idia de que os diversos campos do saber estabelecem interaes, conexes e dilogo. As relaes de poder entre as disciplinas se do de forma horizontal. Japiass (1976) foi um dos primeiros a pesquisar sobre o tema, explicando a interdisciplinaridade como sendo a axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definidas no nvel hierrquico e imediatamente superior, introduzindo, assim, a noo de finalidade. Ao explicar o conceito de uma forma mais detalhada, ele concebe a interdisciplinaridade como
[...] uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento cientfico e de sua diviso epistemolgica, exigindo que as disciplinas cientficas, em seu processo constante e desejvel de interpenetrao, fecundem-se cada vez mais reciprocamente, a interdisciplinaridade um mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si. Esta interao pode ir da simples comunicao das idias at a integrao mtua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa. Ela torna possvel a complementaridade dos mtodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas prticas cientficas (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p.145).

Partindo dessa concepo de interdisciplinaridade, duas ou mais disciplinas entram num processo de interao e, ao mesmo tempo, num possvel dilogo em p de igualdade, evitando a supremacia de uma sobre as demais. As trocas so recprocas e o enriquecimento pode ser mtuo. So colocados em comum no somente os axiomas e os conceitos fundamentais, como tambm os prprios mtodos. Em suma, a interdisciplinaridade no apenas um conceito terico. Cada vez mais, parece se mostrar como uma prtica individual e coletiva. Individual, por ser fundamental uma atitude de curiosidade, de abertura, de descoberta, de desejo de aprender com outros enfoques. Coletiva, pois no pode haver nenhum confronto slido entre as disciplinas sem o contato efetivo de representantes qualificados de cada uma delas. Japiass (1976, p. 82) diz que
preciso que estejam todos abertos ao dilogo, que sejam capazes de reconhecer aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos outros. S se adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em equipe interdisciplinar.

A perspectiva interdisciplinar visa intercomunicao e interao dinmica entre as disciplinas. Contribui para uma nova viso de conhecimento, mobiliza a transformao de metodologias, a construo de conceitos, a cooperao e conduz ao enriquecimento mtuo dos envolvidos. Dessa forma, a interdisciplinaridade difere da

concepo de pluri ou multidisciplinaridade, as quais apenas justapem contedos. A postura interdisciplinar compreendida como o estudo do desenvolvimento de um processo dinmico, integrador e, sobretudo, dialgico, intensificando as trocas entre os especialistas e a integrao dos conhecimentos. Em uma perspectiva filosfica, Rios (2003, p. 43) destaca que, neste mundo complexo, tambm se tornam mais complexas as tarefas dos professores. Ressalta que um mundo fragmentado exige, para a superao da fragmentao, uma viso de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, articulao estreita dos saberes e capacidades. Na viso de Freire (2005), a finalidade da interdisciplinaridade estimular uma educao do pensar autntico, que no se deixa emaranhar pelas vises parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. Para isso, no se pode
[...] falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bemcomportado, [...] ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. [...] Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seria mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-la (FREIRE, 2005, p. 65-66).

Precisa existir, no ambiente interdisciplinar, um dilogo, tanto entre os pares colegas e professores quanto entre as disciplinas e seus respectivos contedos, para que haja troca de idias. Para Freire (1987), o dilogo comea quando o professor pergunta em torno "de qu" ele vai dialogar com seus alunos. O dilogo, mantido no ambiente interdisciplinar, deve ajudar a estabelecer a comunicao e a cooperao entre alunos e professores. O trabalho interdisciplinar envolve um rigor epistemolgico. Isso implica uma mudana de atitude do professor que, por sua vez, refletir na mudana de postura do aluno frente ao conhecimento. Tanto o professor quanto o aluno tendem a mudar para compreender que o conhecimento no existe, a priori, pronto e acabado - faz parte do compromisso de ambos participarem da elaborao do mesmo. Isso se d atravs de uma atitude interdisciplinar que
[...] ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos no consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo, ao consigo mesmo, atitude de humildade ante a limitao do

prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade, ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e de comprometimento com os projetos e com as pessoas nelas envolvidas; atitude, pois de comprometimento em construir sempre da melhor forma possvel; atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 2003, p. 75).

Em um ambiente interdisciplinar, de acordo com Fazenda (1994), a dvida conduz reflexo, e esta ao. Nesse contexto, surge a busca de uma teoria que fundamente a prtica, em um processo contnuo de indagao e de insatisfao. necessria uma metodologia bem definida ao realizar um trabalho interdisciplinar. S assim possvel iniciar a construo do conhecimento voltado para a inter-relao entre as disciplinas e os contedos dessas, o que levar inter-relao e conexo entre os conhecimentos de forma consciente. Japiass (1976) diz que a metodologia se faz necessria como um meio que possibilita atingir um determinado objetivo cognitivo. Isso pode ser desenvolvido na forma como as prticas se organizam, no dilogo entre os professores e destes com os alunos, como so estabelecidas as etapas de trabalho, os espaos que so ocupados, as fontes que servem como referenciais, a forma como so construdos os conceitos e outros. Os conceitos a serem trabalhados em um ambiente interdisciplinar necessitam ser apresentados de forma contextualizada para que adquiram um significado e tenham sentido. A fragmentao do conhecimento no conduz crtica, pelo contrrio, se traduz em alienao frente realidade. A perspectiva interdisciplinar pode estimular o pensar na totalidade do conhecimento, na grandeza de desenvolver um professor em todas as suas potencialidades. Incentiva a produo de conceitos novos, o dilogo, o amor, o respeito pela idia do outro, o trabalho em equipe, a anlise crtica e o resgate da auto-estima de todos os envolvidos no processo da aprendizagem. Assim, atravs da interdisciplinaridade, pode ser realizada a parceria com outras reas do conhecimento como forma de construir uma melhor percepo da noo de tempo e de espao, ou mesmo de outra forma de conhecimento. Desse modo, so estabelecidas redes, contatos com o mundo da vida, com os lugares locais ou globais, imaginados ou virtuais, enfim, com a educao em sua grande funo de repensar a caminhada humana. Ao pensar a Geografia nas suas relaes com as demais cincias e nas cincias que a compem, se pode dizer que o espao dinmico, historicamente construdo, e

faz parte da totalidade social, tendo suas caractersticas internas determinadas e determinantes de sua interao com o todo.
Tempo, espao e mundo so realidades histricas que devem ser mutuamente conversveis, se a nossa preocupao epistemolgica totalizadora. Em qualquer momento, o ponto de partida a sociedade humana em processo, isto , realizando-se. Essa realizao se d sobre uma base material: o espao e seu uso; o tempo e seu uso; a materialidade e suas diversas formas; as aes e suas diversas feies (SANTOS 2004, p.54).

Para isso, Santos (2004, p. 21) destaca que importante trazer com clareza o objeto de uma disciplina para que a mesma possa estar em dilogo com as demais. Define o espao como objeto do estudo da Geografia e o conceitua como um conjunto indissocivel de sistemas de objetos e de sistema de aes. Com essa abordagem, a Geografia precisa contribuir na interpretao da realidade, na anlise das questes que envolvem a sociedade e, tambm, na construo de proposies para essa sociedade. Como afirma Carlos (2002, p. 8),
A cincia geogrfica tem como tarefa a compreenso explicitamente reproduzida da realidade e o questionamento sobre o modo pelo qual a anlise espacial pode contribuir para o entendimento do mundo e seu processo de transformao, recriando constantemente a necessidade de se repensar o papel explicativo da Geografia.

A compreenso da realidade necessita de uma viso de conhecimento com perspectiva interdisciplinar, especialmente em Geografia. Nesse caso, essencial articular a Geografia com as demais cincias. Conforme Fazenda (1993, p. 64), qualquer disciplina pode ser a articuladora de um novo fazer e de um novo pensar. Por isso, importante buscar o dilogo para intermediar as diferenas, a totalidade do conhecimento, para que se compreenda a grandeza e a riqueza da vida, o respeito especificidade das disciplinas e para que se busquem novas metodologias e formas de vivncias. A isso est implcito, como pressuposto, que o conhecimento construdo pela humildade de aprender e de reaprender a cada dia e pela participao de cada um nessa construo. Uma prtica pedaggica com perspectiva interdisciplinar pode ser caracterizada pela integrao das disciplinas e por trocas entre os especialistas. Envolve, assim como afirma Gonalves (1996, p. 173), um [...] esforo conjunto de professores de diferentes disciplinas do currculo escolar na busca de um eixo em torno do qual se articulam elementos terico-metodolgicos de suas disciplinas [...].

A Geografia se justifica como eixo articulador de uma prtica pedaggica interdisciplinar na medida em que capaz, por sua natureza, de favorecer a promoo de dilogo entre diferentes reas do conhecimento. Ela um ramo do conhecimento cientfico profundamente ligado aos demais, o que torna possvel estabelecer muitas ligaes com outros campos do conhecimento, sendo todas as cincias enriquecidas pela aproximao e troca de idias. 2.1. Saberes docentes com perspectiva interdisciplinar O saber docente se compe de vrios saberes, provenientes de diferentes fontes e origens. Tardif (2004, p. 36) define o saber docente como o saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. H necessidade de propor o rompimento da ideologia educacional, que sustenta o conhecimento numa relao de via nica (professor/aluno). Para Vesentini (2006, p.15)
Desde j gostaria de deixar claro que considero que tanto a educao (entendida como algo que no se resume escola e sim a todos os meios de aprendizagem: famlia, mdia, lies dos mais experientes, trocas de idias com outros etc.) como o ensino (entendido como sistema escolar) possuem simultaneamente essas duas dimenses, ou seja, so ou podem ser ao mesmo tempo instrumentos de dominao e libertao.

Os saberes especficos ou disciplinares so os originados dos diversos campos do conhecimento historicamente produzidos, que se encontram delimitados e institucionalmente organizados. So saberes que resultam do processo de seleo da cultura. Tambm podem ser concebidos como saberes especializados, porque foram produzidos por um corpo de especialistas. Para Castellar (2007, p. 38),
Nessa corrente, o conhecimento visto no como mera cpia do mundo exterior, mas como processo de compreenso da realidade, a partir das representaes que as pessoas tm dos objetos e fenmenos (significados), em consonncia com seus prprios conhecimentos e experincias (aes). Portanto, a aprendizagem, nessa perspectiva consiste em conjugar, confrontar ou negociar o conhecimento entre o que vem do exterior e o que h no interior delas.

Os professores tambm se apropriam, ao longo da carreira, dos saberes curriculares. Conforme Tardif (2004, p 38), esses saberes so discursos, objetivos, contedos, e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos. Ex: programas escolares.

A atuao docente envolve a participao de outros saberes, aqui designados de saberes da formao profissional, das cincias da educao e da ideologia pedaggica. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias da educao. Os saberes da experincia so aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. Enfim, so saberes que brotam da experincia e da prtica e so por ela validados. por meio dos saberes da experincia que os professores dialogam com os saberes disciplinares e curriculares e que julgam a formao que receberam. Aos saberes trazidos por Tardif (2004), gostaramos de acrescentar os saberes ticos, que tambm podem ser construdos no cotidiano do trabalho do professor, tais como a cooperao, a responsabilidade, o respeito ao outro, o reconhecimento mtuo, etc. Para Gonalves (2006, p. 16-17),
os saberes ticos se concretizam em aes e decises, realizadas na trama concreta e temporal das interaes sociais. So integrantes de uma identidade moral, calcada na identidade do eu, e a sua formao se constitui em um dos objetivos centrais de uma educao transformadora.

Assumir que os professores so produtores de um saber prtico, originrio das respostas que produzem em face imprevisibilidade e ambigidade da prtica, possibilita avanar no entendimento da profissionalidade docente, como sendo o conjunto de saberes especficos, construdos no trabalho e que caracterizam profissionalmente o professor. importante que os professores possam se assumir como sujeitos de suas prticas, analistas do contexto em que atuam, articuladores dos conhecimentos tericos com as dinmicas sociais e com as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Est , ento, uma concepo da atuao docente que extrapola as balizas colocadas pelas concepes tradicionais e tcnicas do fazer docente, e que enfatiza que os professores precisam deixar de ser meros consumidores de conhecimento, transmissores de conhecimentos produzidos por outros e passem a produzi-lo, numa perspectiva colaborativa, valorizando a si e seus parceiros. Fruto de avanos significativos no campo da produo terica e poltica, essa viso concebe os professores segundo Oliveira (1993) como produtores de saberes que se desenvolvem a partir de sua prpria prtica. A reflexo sobre esses saberes re-

alimenta as prticas futuras, bem como sua formao e seu papel no mundo educativo atual que procura lhes conferir posio de protagonistas. No entanto, por si s a viso sobre os professores como produtores de saberes no suficiente para implementar novos arranjos no interior dos espaos de trabalho dos professores e nas relaes profissionais que a se estabelecem e, ainda, implementar o desenvolvimento de novas prticas. Para que isso ocorra, muito h que ser feito no sentido de se discutir com os professores o que eles podem fazer no sentido de assumir o controle dos rumos de sua atuao profissional. Pimenta (2005, p. 31) diz que desenvolver pesquisas nessa tendncia implica posies poltico-educacionais que apostam nos professores como autores na prtica social. Freire (2005) e Fazenda (1993) partem tambm do pressuposto da necessidade de socializao do conhecimento, respeitando os modos de vida de outros como forma norteadora para a formao do pensar/fazer. 3. A INTERDICIPLINARIDADE NA CONSTRUO DOS SABERES DOCENTES NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA ANLISE DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DO CURSO DE GEOGRAFIA UEMS UNIDADE GLRIA DE DOURADOS/MS necessrio que o processo de estgio curricular supervisionado leve em considerao o entorno, o indivduo, o coletivo, a instituio, a comunidade, as bases implcitas subjacentes, as decises e as atitudes do professor no contexto da sala de aula , capaz de tornar mais eficiente a atuao e os saberes que a sustentam. Ou seja, uma formao que tenha a prtica educativa integrada e o ensinar como objeto de anlise, que assegure os elementos que permitam aos professores compreender as relaes entre a sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender.
[...] a perspectiva aqui defendida por parte dos professores de profisso, o esforo de se apropriarem da pesquisa e de aprenderem a reformular seus prprios discursos, perspectivas, interesses e necessidades individuais ou coletivas em linguagens suscetveis de uma certa objetivao.[...] Se os professores so efetivamente, sujeitos do conhecimento, devem fazer, ento, o esforo de agir como tais, ou seja, o esforo de se tornarem atores capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua prpria prtica e sua vivncia profissional (TARDIF, 2004, p.239).

Para tanto, necessrio que se compreenda estgio curricular supervisionado a partir da confluncia entre a pessoa do acadmico, a formao terica adquirida durante

os primeiros anos de graduao juntamente com seu contato com a escola enquanto primeira experincia como professor. A formao de professores requer a funo de integrao de saberes, criao e re-criao do conhecimento. Assim, produzir conhecimento no transferir, imitar ou reproduzir a realidade. Aprender significa elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou do contedo estudado, tendo como ponto de partida as experincias, os interesses e os conhecimentos prvios de todos os envolvidos. Na prtica do ensino de Geografia, em geral, falta o estabelecimento de relaes entre as diferentes reas do conhecimento, o que faz com que o espao no seja entendido como um todo interligado. Sendo assim, o conhecimento geogrfico visto com pouca eficcia, ou, at mesmo, sem um sentido real. importante que o conhecimento seja construdo a partir de um enfoque interdisciplinar a fim de que esse quadro seja revertido.
O enfoque interdisciplinar consiste num esforo de busca da viso global da realidade, como superao das impresses estticas, e do hbito de pensar fragmentador e simplificador da realidade. Ele responde a uma necessidade de transcender a viso mecanicista e linear e estabelecer uma tica que v a realidade, em seu movimento, constituda por uma dinmica de inter-relaes circulares, visando estabelecer o sentido de unidade que ultrapassa as impresses fracionadas (LUCK, 1994, p. 72).

A Geografia uma cincia onde o espao pode ser visto integrado na realidade total. Abrange a rede de relaes que se estabelecem entre o homem e o meio, a sociedade e a natureza, entre ela e as demais cincias. Santos (2004) reconhece como caractersticas analticas internas do espao a paisagem, a configurao territorial, a diviso territorial do trabalho, o espao produzido ou produtivo, as rugosidades e as formas de contedo. O autor levanta, ainda, questo sobre recortes espaciais, prope debates de problemas como o da regio e o do lugar, o das redes e das escalas. O contedo geogrfico do cotidiano tambm se inclui entre esses conceitos constitutivos e operacionais, prprios realidade do espao geogrfico, junto questo de uma ordem mundial e de uma ordem local.
o lugar que oferece ao movimento do mundo a possibilidade de sua realizao mais eficaz. Para se tornar espao, o mundo depende das virtualidades do lugar. Nesse sentido, pode-se dizer que, localmente, o espao territorial age como norma. Cada lugar ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente (SANTOS, 2004, p. 338-339).

A Geografia uma cincia onde o espao pode ser visto integrado na realidade em sua totalidade, envolvendo a rede de relaes do ser humano com o meio, da sociedade com a natureza, enfim, as prprias relaes dos seres humanos entre si. Em sua viso interdisciplinar, evidencia, ainda, a valorizao das relaes entre a tcnica e o espao e entre o espao e o tempo, bases para a construo de um sistema de conceitos coerentemente formulados, objetivando definir o espao geogrfico e seu papel ativo na dinmica social. Nessa viso, destaca que cabe ao gegrafo propor uma viso totalizante do mundo, mas indispensvel que o faa a partir de sua prpria provncia do saber, isto , de um aspecto da realidade global (SANTOS, 2004, p.114). Partindo desse princpio, os lugares so partes da totalidade do espao. Esses lugares apresentam uma identidade, uma estrutura, uma histria, ou seja, so espaos dinmicos, de relaes, de aes e de fluxos. A totalidade o resultado e a totalizao o processo. A totalizao compreenderia o passado, o presente e o futuro. A totalidade est sempre em movimento, num incessante processo de totalizao (SANTOS, 2004, p.118-119). Portanto, essencial que o espao seja compreendido em suas mltiplas dimenses, contradies, conflitos, como um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o (re) constroem (CASTROGIOVANNI et al, 2003a, p. 7). Fazer a leitura do mundo cada dia mais complexo, considerando a dimenso espacial, passa a ser o desafio da Geografia na sua articulao com as demais cincias. necessrio destacar que vem ocorrendo uma mudana profunda nas prticas culturais, bem como poltico-econmicas, vinculada emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais se experimentam o tempo e o espao. Essa mudana profunda interfere no ensino de Geografia, o que faz com que o professor tenha a necessidade de repensar o seu papel como mediador de um conhecimento que leve formao de alunos crticos em uma sociedade em constante transformao. A proposta do Estgio Curricular Supervisionado promover um processo de formao de futuros professores capazes de colocar em prtica o aprendizado terico da graduao numa perspectiva intedisciplinar. No plano terico so realizados seminrios com temas voltados a atividade docente e a importncia do ensino de Geografia na educao bsica, tanto para o ensino nvel Fundamental quanto para o Mdio. Os temas abordados nos seminrios foram os seguintes: Geografia na educao bsica; LDB e

PCN; as correntes do pensamento geogrfico e seus reflexos no ensino de Geografia; recursos didticos; planejamento escolar, metodologia, avaliao e outros. Dentro dessa proposta de seminrio os temas so apresentados e debatidos juntamente com os alunos, ocorrendo participao crtica e a produo terica fundamentada nos autores de ensino de Geografia. Alm dos seminrios ocorre a realizao de prticas pedaggicas para o ensino de Geografia. Nesse processo os acadmicos organizam uma prtica para ser realizada com os prprios colegas da sala e posteriormente organizam a contextualizao terica da mesma. Na etapa seguinte os alunos realizam a contextualizao da escola, compreendida pela anlise curricular, localizao geogrfica da escola, o contexto social e econmico dos alunos, estrutura fsica (biblioteca, salas de aula etc.), a organizao dos tempos e espaos da escola. Alm disso, os alunos analisam a existncia de projetos interdisciplinares ou de outro tipo. Na etapa da contextualizao da escola as turmas realizam a observao. Nesse momento os acadmicos descrevem e analisam o contexto de origem social e econmico/familiar dos alunos; concepo de educao, metodologia e recursos didticos; a relao entre o planejamento do professor e o projeto pedaggico da escola; a considerao dos conhecimentos prvios dos alunos; formas de avaliao; preocupao com a formao dos alunos e outros. Em seguida ocorre a organizao do planejamento das aulas e dos projetos. O planejamento parte do contexto observado durante os processos anteriores, levando-se em conta a realidade escolar. Os projetos so realizados mediante as necessidades de cada unidade escolar, sendo as temticas bastante variadas: educao ambiental; cartografia; produo de materiais didticos; pesquisa scio-econmica da realidade dos alunos e outros. Na etapa da regncia de classe os acadmicos tm a oportunidade de realizar a experincia da docncia, colocando em prtica os conhecimentos tericos obtidos na graduao. Nessa experincia os acadmicos necessitam de diferentes saberes docentes: pedaggicos, disciplinares, da experincia e outros para construrem o conhecimento com seus respectivos alunos. Os principais saberes da experincia construdos pelos acadmicos do Estgio Curricular Supervisionado de Glria de Dourados/MS esto relacionados a prtica do

que ser professor atravs da regncia, assim como argumenta Tardif (2004, p. 109), em relao a experincia do professor em relao a comunidade escolar. Nessa perspectiva a acadmica A (2009) destaca que a regncia permite ao acadmico a possibilidade de fazer a diferena, no tendo medo de enfrentar a realidade do dia a dia. Alm disso, a acadmica B (2009) evidencia que preciso formar, atravs da educao, um cidado crtico. Esse processo se d atravs do convvio com os alunos e do prprio contato com as escolas. Muitos acadmicos ao se depararam com a sala de aula sentiram o quanto importante e ao mesmo tempo desafiador ser professor. Destacam que o estgio ajuda a preparar para ser professor, a saber como o dia-a-dia de ser professor.
O estgio para mim como uma aventura. Voc pensa que vai ser uma tarefa fcil, mas se depara com um grande labirinto, e ao se lanar nele, se encontra muitos obstculos que, ao serem superados te enchem de uma alegria imensa, um prazer inexplicvel. E, ao chegar ao final, voc sente que faz parte desse labirinto cheio de complexidade chamado escola. (acadmica C, 2009)

Durante o processo de realizao do estgio, os alunos compreenderam a importncia dos saberes disciplinares, colocando-os em prtica. Sentiram o quanto todo o conhecimento construdo na universidade importante para ser professor. Esses saberes, conhecidos como disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes que emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (TARDIF, 2004). Na perspectiva da acadmica G (2009), atravs da prtica do estgio que passamos a estar interados das dinmicas da sala de aula, da necessidade que o professor tem de usar sua criatividade para chamar a ateno dos alunos para o conhecimento. Quanto aos saberes pedaggicos, os acadmicos evidenciam que para ser professor no basta apenas conhecer os saberes disciplinares e da experincia, mas preciso uma boa metodologia, que favorea a construo do conhecimento e o saber pensar o espao vivido. Destacam que aprendem a planejar aulas e projetos, como lidar com os alunos, como apresentar uma desenvoltura melhor e outros. Para o acadmico E (2009),
O estgio enriquecedor pois possibilita ao estagirio conhecer sua rea de trabalho, a metodologia empregada, a relacionar-se com outros profissionais para um avano tcnico, cientfico e uma aprendizagem que, de certa forma, venha a esclarecer dvidas, incertezas [...]

Nessa perspectiva os acadmicos se depararam com escolas onde os professores realizam a construo do conhecimento de forma criativa, dinmica, criadora e transformadora. Se depararam com projetos variados e extremamente significativos, mostrando que ainda existe esperana na educao. Em outros espaos, se depararam com realidades muito complexas, onde os professores so oprimidos e por conseqncia apresentam-se de acordo com o acadmico I (2009) desanimados com a atual realidade de uma sala de aula, [...] utilizando mtodos que no despertam o interesse do aluno. Para os acadmicos pesquisados somente a teoria, ou os saberes especficos no bastam para se entender a realidade de uma escola. Para a acadmica H (2009) somente no estgio possvel entender a realidade dos alunos, da escola, suas deficincias de aprendizagem, sua capacidade [...]. Porm ser professor satisfatrio, pois fazemos parte da vida de cada estudante [...] numa troca diria de aprendizado. Os acadmicos pesquisados destacam que deve haver no professor a conscincia de que o importante o aprendizado dos seus alunos. 4. CONSIDERAES FINAIS Para finalizar, importante destacar que os acadmicos trouxeram a experincia do estgio como uma janela para a viso do que ser professor. Que todos os saberes so essenciais para a docncia, ou seja, que ser professor no tarefa fcil, entretanto preciso ter amor a profisso e vontade de fazer a diferena (G, 2009). Cabe a ns que samos da universidade, darmos o mximo possvel de contribuio para que possamos mudar essa situao em que se encontra a nossa educao brasileira (F, 2009), como tambm frisa Pimenta (2005). Essa pesquisa mostra que o estgio curricular supervisionado favorece a formao de um professor que pesquisa e que reflete sobre a sua ao, e tambm favorece o desenvolvimento de um professor criador de conhecimento integrado. Essa viso de conhecimento mostrou que pode mobilizar transformaes nas prticas pedaggicas, incentivar a cooperao e conduzir ao enriquecimento mtuo dos envolvidos. Durante esse processo, diferentes saberes foram construdos: experienciais, disciplinares, pedaggicos, ticos e outros. Esses saberes foram construdos de forma integrada.

Alm disso essencial que os professores faam o intermdio e dinamizem condies de trabalho que favoream os diferentes ritmos de aprendizagem. Tambm necessrio que incentivem uma aprendizagem ativa, participativa, dialgica, crtica, no sentido de assumir uma postura tica, de comprometimento coletivo, de mudana, buscando melhorar o planeta. Considero que a Geografia, numa perspectiva interdisciplinar, pode assumir uma postura de mudana, de repensar velhas formas de ver o mundo, de buscar novos sentidos para a existncia humana, de resgatar a vida em todas as suas dimenses e de se assumir como parte integrante da Terra em sua magnfica totalidade.

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