EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE

EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE

Un puente sobre aulas turbulentas (Apuntes tomados del libro del mismo ttulo de la Edit. Gra 2009. y autor Joan Vaello) La profesin docente es una tarea compleja y exigente pues para desempearla con xito se necesitan mltiples competencias profesionales y personales que incluyen conocimientos pedaggicos y tericos sobre la materia que se imparte, pero tambin recursos parapedaggicos entre los que destaca un equilibrio emocional. La situacin se complica en los niveles obligatorios, sobre todo en secundaria. Entre las variables implicadas en la profesin docente, destacan una serie de competencias sociales y emocionales que permiten convivir con un grupo complejo de personas diversas y que permiten mantener un saludable equilibrio emocional. Hasta ahora se pensaba que la educacin deba centrarse en el aprendizaje meramente cognitivo del alumno y en la preparacin tcnica del profesorado. Sin embargo el profesor debe asumir que debe ser un entrenador de competencias en campos tan decisivos como la autoestima, resiliencia, automotivacin, respeto, persistencia, autocontrol, responsabilidad, fuerza de voluntad o empata. El profesor emocionalmente competente afronta los problemas en mejores condiciones y ayuda a crear un clima positivo sobre el que se puede asentar ms confortablemente el proceso enseanza-aprendizaje. Los problemas vienen solos, las soluciones hay que crearlas. Captulo 1 El profesorado y las competencias socioemocionales. Ahora el profesor tiene que ganarse la actitud y el respeto de sus alumnos para lo cual necesita incorporar nuevas competencias profesionales. Estas competencias incluyen aspectos habituales en el aula: observar activamente, convencer, captar y mantener la atencin, escuchar activamente, mediar, respetar, argumentar, etc. El rol del profesor: Competencias docentes: Hoy el profesor debe saber intervenir sobre las condiciones que se encuentra en el aula. La intervencin sobre esas condiciones se

focaliza en tres direcciones: Las condiciones que se refieren al alumnado, las referidas al propio profesor y las referidas al currculo. Complejidad del rol de profesor: se requiere una preparacin especfica en los siguientes aspectos: + En el tipo de contenidos: debe facilitar la adquisicin de aprendizajes cada vez ms amplios y complejos. + En el tipo de competencias que hay que educar: el profesor ha de trabajar en los alumnos todo tipo de competencias que contribuyan a aprendizajes autnomos y a una formacin integral. + En el tipo de alumnado: la diversidad del alumnado ha aumentado en todos los sentidos, desde la variabilidad de conocimientos y capacidades, pasando por la diversidad de intereses, motivaciones o expectativas acadmicas. No se puede no aprender. Tampoco no ensear. El alumno aprende de todo a todas horas. El profesor siempre est enseando, por accin o por omisin. Docencia y competencias socioemocionales: son el conjunto de habilidades que permiten interactuar con los dems de forma satisfactoria, adems de contribuir a la satisfaccin interna, a la consecucin de xitos personales y profesionales y a una adecuada adaptacin al contexto. Presencia de las competencias socioemocionales en el aula: El aula est permanentemente inundada de relaciones intensas y extensas, cargadas de emociones. Es necesario conocer y canalizar las emociones propias y ajenas para poder gestionar con solvencia las situaciones habituales a fin de poder desplegar el potencial educativo propio. mbitos de gestin: Es precisa una intervencin activa sobre una serie de condiciones referentes al alumno, al profesor o a la tarea. Esta gestin de condiciones presentes en el aula se puede dividir metodolgicamente en tres mbitos bsicos de actuacin: 1.- El control del aula que persigue la creacin de un clima ordenado que propicie tanto el aprendizaje como la convivencia. 2.- La regulacin de relaciones interpersonales: A la competencia encargada de regular las relaciones intrapersonales se le denomina competencia emocional, mientras que a la encargada de regular las relaciones interpersonales con los dems se le llama competencia social. Esta ha de atender a los tres tipos en los que est inmersa: Las relaciones con los alumnos, con los profesores y con las familias. Argumentos a favor de las competencias socioemocionales en la profesin docente: El profesor necesita para poder desarrollar sus mtodos dominar destrezas sociales como

saber persuadir, negociar, dirigir, resolver disputas conseguir cooperacin, trabajar en equipo y destrezas emocionales como motivarse, controlarse, vigilar su nivel de ansiedad No es extrao ver cmo se buscan soluciones acadmicas a problemas cuyas causas son fundamentalmente socioemocionales: lo socioemocional es tan valioso como lo cognitivo, ya que el respeto, la responsabilidad, las actitudes pro-sociales o la fuerza de voluntad estn presentes en cualquier momento del proceso enseanza-aprendizaje. El profesor debe atender a una doble faceta: debe formar a los alumnos en competencias socioemocionales pero debe tambin formarse l para cumplir mejor su misin. Estas competencias son relevantes en educacin porque: Son instrumentos de poder, facilitan la consecucin de logras, son vehculo de satisfaccin, sirven para adaptarse eficazmente al contexto y tienen valor protector, preventivo. Consecuencias de las deficiencias en competencias socioemocionales: Los problemas socioemocionales habituales en las aulas impiden el desarrollo personal, social y cognitivo del alumno. Nuestras emociones contaminan nuestros pensamientos y acciones. Las competencias cognitivas por s solas no son garanta de xito ni de bienestar personal si no van acompaadas de competencias sociales y afectivas. La socializacin en la escuela: Cada leccin socioemocional que se deja de dar, est dejando va libre a otros agentes socializadores, externos a la escuela y a la familia, donde hay evidente riesgo de aprendizajes inconvenientes. El trabajo de educar en este campo nos corresponde y es imprescindible para conseguir dos objetivos: formar ciudadanos y formar alumnos. La educacin socioemocional: es un proceso continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los dos elementos esenciales del desarrollo integral de la personalidad. El profesor debe ocuparse de cuidar su dimensin socioemocional tanto o ms que su dimensin cognitiva. Vas de educacin socioemocional: qu vas puede aprovechar el profesor para formarse en estas habilidades? Especialmente importante es el modelado, pues no podemos transmitir lo que no tenemos ni exigir lo que no se da. La competencia emocional del profesor influye poderosamente en el desarrollo cognitivo y emocional de sus alumnos. El profesor emocionalmente competente posee un buen nivel de autoestima, ensea mejor, tiene menos problemas de disciplina, suele tener una actitud optimista ante la vida, adems de ser capaz de ponerse en el lugar de los dems, superar sin dificultades las adversidades y tiene altas probabilidades de alcanzar el xito. Tipos de competencias socioemocionales: Conviene destacar las ms influyentes tanto intrapersonales como las interpersonales. Entre las primeras subrayamos: el autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la automotivacin, el estilo atribucional (forma de explicarse los xitos y fracasos propios) y la resiliencia (capacidad de superar las adversidades saliendo reforzado de ellas). Entre las segundas destacamos: Asertividad, comunicacin, empata, gestin de conflictos, Influencia o poder, negociacin. Captulo 2.- La actitud del profesor:

La actitud es una disposicin relativamente estable de la conducta que lleva al sujeto a comportarse de una manera determinada ante personas, ideas y objetos. Cada situacin se percibe de una manera determinada en funcin del marco mental que filtra y moldea lo que vemos u omos. Este filtro puede ayudarnos a enfocar mejor los problemas pero tambin puede coartarnos y desviarnos de nuestros objetivos. Finalidades de la actitud: Finalidad adaptativa. Finalidad econmica: Las actitudes son un recurso mental que sirve para ahorrar fuerzas y esfuerzos al aplicar experiencias pasadas a situaciones presentes. Cada sujeto decide la actitud que ha de adoptar ante una situacin tras estudiar la rentabilidad de las actividades que hay que emprender. Esta valoracin de esfuerzos y recompensas es totalmente subjetiva y depende de las caractersticas personales por un lado y de las circunstancias contextuales por otro. En las mismas circunstancias cada persona reacciona de una manera distinta. Finalidad preventiva: Ayuda a evitar la repeticin de errores, anticipando defensas y aportando los recursos necesarios para potenciar soluciones que han funcionado en el pasado. Finalidad instrumental: No se puede pretender cambiar la actitud de los dems sin cambiar la propia. Finalidad pragmtica: Las actitudes sirven para preparar rutinas positivas y romper las negativas. Influencia: La actitud con que cada profesor se enfrenta a su labor determina los resultados de su intervencin, pues las mayores diferencias entre profesores son de actitud. Factores influyentes en la actitud: La claridad en la misin: La actitud est relacionada con la percepcin que cada profesor tiene sobre su misin. La innovacin o apertura al cambio: Hay dos perfiles antagnicos-. Los profesores inmutables y reacios al cambio y los innovadores La integracin en el proyecto colectivo: Los integrados y los individualistas. La receptividad: La actitud ante los problemas: Dos tipos de profesores: Los agravantes que ante los problemas los magnifican y exageran su importancia y gravedad y los atenuantes que quitan hierro a los problemas ayudando a solucionarlos evitando las complicaciones. La ascendencia: los lderes y los que se dejan llevar y tienden a contradecir a los lderes.

La aceptacin de los compaeros: aceptacin positiva la de los profesores con altos niveles de popularidad y la negativa que no caen bien y suelen ser ignorados o rechazados en las relaciones informales. Los principios: La actuacin por principios es fundamental para evitar incoherencias y la repeticin crnica de errores. Los principios aportan coherencia y nos sirven de gua para localizar el camino adecuado, dnde residen los fallos y cmo corregirlos en el futuro. Actitud respecto a los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. Desviaciones ms frecuentes: El profesor centrado en s mismo. (egocntrico) Su principal objetivo es el lucimiento personal y el mantenimiento de su autoestima en niveles altos, utilizando su intervencin en el aula como mecanismo compensador de carencias personales. El profesor exclusivamente centrado en el currculo. Slo le preocupa dar el temario despreocupndose de que tipo de alumnos tiene delante y sin prestar ningn tipo de atencin a la diversidad. Dar temas es el objetivo con el cual considera que ya ha cumplido su misin. Si no hay resultados satisfactorios, se debe a causas ajenas a l. Adopta un enfoque idealizado, apoyado en la idea de que alguien debe arreglarle la clase, someterle a los indisciplinados y motivarles a los desmotivados, en el que slo caben alumnos interesados y dispuestos a aprender. El profesor centrado slo en la relacin con el alumno: (colega) priman las relaciones con sus alumnos, pero descuidando a menudo la tarea y el control del aula lo que hace que se descuiden los objetivos formativos. La actitud resiliente: Caben dos maneras de afrontar las contrariedades que con seguridad se van a ir presentando en la vida personal y laboral. la actitud resiliente: Se afrontan los problemas con decisin y con el convencimiento de que son oportunidades para ejercitar nuestra capacidad de superacin. 2. La actitud no resiliente. Se afrontan los problemas con temor, preocupacin y ansiedad
1.

La actitud resiliente frente a los problemas es una competencia socioemocional de carcter transversal que est presente en todas las dems. Captulo 3.- RESILIENCIA: la superacin de adversidades: Concepto de resiliencia: En psicologa podemos entender la resiliencia como la capacidad humana de afrontar situaciones adversas, superndolas y saliendo fortalecido por la experiencia. Esta capacidad se basa en la creencia que sobre nosotros influye ms la forma de afrontar las situaciones, siendo de capital importancia la capacidad de diferenciar las que estn bajo nuestro control de las que no dependen de nosotros. Existen dos factores

predisponentes de los que depende la gran variabilidad individual en el modo de afrontar adversidades: 1.- Condiciones ambientales: que pueden ser negativas, como circunstancias difciles de trabajo, o positivas, como el apoyo familiar, la calidad en las relaciones o el apoyo social. 2.- Factores de predisposicin personal: que tambin pueden ser negativos, como una baja autoestima, indecisin, o positivos como la perseverancia, la capacidad de esfuerzo o la tolerancia a la demora de las gratificaciones. Los dos factores se combinan de forma que a mayor predisposicin personal, menor influencia ambiental se necesitar para que emerjan conductas resilientes. La mentalidad resiliente. Una mentalidad resiliente es el mejor antdoto contra las adversidades y el mejor modo de evitar posibles crisis emocionales ligadas a las mismas. Se caracteriza por: Tener la capacidad de transformar las adversidades en desafos, tener conocimiento sobre cmo cultivar la fortaleza y la resistencia al estrs, tener empata con los dems, desarrollar slidas habilidades para solucionar problemas y tomar decisiones, aprender tanto del xito como del fracaso, ser un miembro de la sociedad compasivo y contribuyente al bienestar comn, llevar una vida responsable basada en valores sensatos. Ser resiliente no significa estar libre de estrs y de conflictos, sino tener la confianza y el potencial suficiente para salir airoso de ellos. Resiliencia y Competencia: La actitud resiliente implica una resistencia activa y creadora. Entre las competencias relacionadas con la resiliencia estn las siguientes: Autoestima, Responsabilidad, Creatividad, Logros positivos de nuestras acciones, Afrontamiento de problemas, Atribucin interna, Capacidad de introspeccin, Capacidad de relacionarse armnicamente, Iniciativa, Humor, Optimismo y Equilibrio emocional. La fortificacin de islas de competencia emocionales debe complementarse con la vigilancia de conductas de riesgo que nos hacen ms vulnerables a los efectos de las contrariedades como por ejemplo: confundir los fracasos con falta de vala, usar indiscriminadamente acusaciones contra otras personas, no saber digerir las crticas justas que nos hacen, no saber interpretar adecuadamente los rechazos, etc. Fases y pasos en la conducta Resiliente: La conducta resiliente consta de tres fases: 1. Resistencia a la destruccin, consistente en aguantar el primer embate soportando la contrariedad. 2. Reconstruccin consistente en rehacerse a pesar de las circunstancias adversas. 3. Fortalecimiento de defensas con vistas a futuras reapariciones de las mismas adversidades. El profesor resiliente: Estrategias:

Prepararse cuando uno est bien. Hay que trabajar las propias fortalezas antes de que aparezcan los problemas, intentando crear hbitos que sirvan para automatizar respuestas resilientes. La Vacuna: autoexponerse a dificultades controladas. Exponernos voluntariamente a situaciones de dificultad controlada y gradual con el fin de endurecernos entrenando nuestra fuerza de voluntad. Empezar ya: Tres ideas bsicas en este sentido. Busca un momento; decdete ahora mismo, arranca. La voluntad o se entrena o se debilita. La derrota suele ser pasajera; es la claudicacin la que la vuelve permanente. Centrarse en el presente: Las culpabilizaciones y las preocupaciones compulsivas son los mayores enemigos de la accin directa por sus efectos paralizantes y generadores de actitudes pasivas ante los problemas. Frente a esta postura toca preguntarse qu puedo hacer ahora?,buscando una accin reparadora por cada error cometido, en lugar de caer en un circuito de recriminaciones atormentadoras. Redimensionar pequeeces: Lo habitual es que caigamos con demasiada frecuencia en la magnificacin de los problemas. Frente a este peligro, el primer paso es ser consciente de l y no quemarnos diariamente con insignificancias. Hay que poner las cosas en su sitio y no convertir cada pequeo incidente en un problema. Crecer cada da: La mejor comparacin que uno puede hacer es consigo mismo, procurando crecer da a da, lo que tiene efectos potenciadotes y activadores. Ayuda incondicional de dos personas significativas: Sentirse respaldado aporta confianza. Conviene asegurarse la ayuda incondicional de al menos dos personas significativas y a ser posible de contextos diferentes: una del entorno familiar y otra del entorno laboral. Una opcin interesantes el trabajo en paralelo con al menos un compaero de confianza, siendo la opcin ideal la potenciacin de equipos de trabajo. El efecto de co-accin nos dice que cuando una persona comparte la misma tarea con otras se produce un incremento en la motivacin y el rendimiento. Diferenciar entre dificultades superables e insuperables: La eficacia en las actuaciones pasa por que cada problema sea atendido por los agentes idneos. Slo se deben afrontar en solitario las dificultades superables, mientras que las no insuperables, deben ser atendidas por cada agente responsable, sin perjuicio de que colaboremos en la medida de los posible, pero sin asumir responsabilidades que no nos tocan. Combinar largos y cortos plazos: objetivos inmediatos y mediatos: En ocasiones lo inmediato nos absorbe de tal manera que perdemos la perspectiva de las cosas. Sin embargo cuando pasa un tiempo las cosas van recobrando su dimensin natural. Para evitar estos efectos estresantes podemos combinar un enfoque centrado en lo prximo, pero sin peder de vista la importancia de los proyectos a largo plazo. Esta doble perspectiva nos ofrece mltiples opciones de reaccin.

Si tenemos la sensacin de que el largo plazo no funciona, podemos intentar conseguir pequeos logros parciales que nos motiven a perseverar y acercarnos a la meta final. Si por el contrario son los logros parciales los que no acaban de cuajar, podemos recurrir a la esperanza en el futuro. Captulo IV EL PROFESOR COHERENTE: principios de actuacin. Lo importante no es qu principios se incluyen, sino su disciplinado cumplimiento y la revisin peridica de su validez y operatividad. Respecto al funcionamiento por principios de actuacin, se debe tener presente una hiptesis previa: Cuando una estrategia no funciona es porque incumple algn principio de actuacin. Revisando que principios se incumplen, se pueden disponer cambios que s garanticen el cumplimiento de los principios violados. Principios bsicos de actuacin: Autogestin respaldada: Es una actitud personal en la que el profesor se asigna una dosis justa y equilibrada de responsabilidad. Se sabe amparado por un sistema logstico de apoyos que le van a relevar ayudndole en aquellos problemas que le desbordan, por exceder sus posibilidades o por caer fuera del mbito de sus responsabilidades. Este principio de autogestin respaldada transmite implcitamente al alumno la idea de que el profesor no est solo sino que tiene detrs un equipo que le apoya y una cadena de consecuencias que le respalda, tanto si trata de bregar con alumnos difciles o con padres complicados. Ello redunda en un aumento considerable del poder de cada uno de los profesores, pero sobre todo de los que poseen menos capacidad de control de la clase. Economa: Todo el mundo acepta tericamente la importancia de hacer las cosas de forma sencilla y poco burocrtica, pero en demasiadas ocasiones lo olvidamos cuando pasamos al terreno de la prctica. El incumplimiento de este principio es el responsable de muchos fracasos educativos. Lo complicado no funciona. La economa en los procesos debe adoptarse fundamentalmente en tres sentidos: Economa de personas, de burocracia y de tiempo. Eficacia: Consiste en la seleccin de estrategias de forma que, nos quedemos slo con aquellas que resuelvan problemas y aporten soluciones. La efectividad de las estrategias en cualquier intervencin interpersonal es el producto de tres factores: 1 El poder del agente interviniente.2- la validez objetiva de las estrategias y 3 La permeabilidad del receptor. Implicacin calculada: Es una actitud basada en el equilibrio entre la eficacia y el compromiso por un lado y por otro una proteccin saludable frente al estrs. La implicacin calculada es la resultante de la combinacin equilibrada de compromiso, distancia emocional y autoproteccin. Se trata pues de hacer lo que se pueda adoptando una actitud tctica que contextualice adecuadamente todo lo que ocurre en el centro dentro de una perspectiva puramente profesional, midiendo esfuerzos, aprendiendo de los errores y controlando la ansiedad, sin caer en actitudes autodestructivas de exceso de responsabilidad ni en actitudes insolidarias de falta de implicacin.

Los problemas como ocasiones: las cuas socioemocionales. Los problemas pueden ser afrontados desde dos pticas muy diferentes: 1.- Como problemas negativos que hay que eliminar. 2.- Como ocasiones de cambiar la actitud propia o la de los dems, de forma que se dificulte la repeticin del mismo problema en el futuro. La primera forma de afrontar problemas nos lleva hacia la ansiedad y la aparicin de connotaciones emocionales negativas, mientras que la segunda nos lleva a un patrn de conducta proactivo y creativo que convierte los problemas en ocasiones de aprender y de ensear. La forma de actuar mediante cuas emocionales tiene un potencial enorme en varios sentidos: elimina, o al menos reduce, la agresividad. Permite gestionar los problemas de forma creativa. Aprovecha las situaciones conflictivas para ensear y aprender. Los problemas son seales que nos indican deficiencias que hay que corregir y, por lo tanto, contienen informacin muy valiosa si se saben enfocar con la mentalidad adecuada. Unificacin de criterios Las actuaciones del profesorado en solitario suelen ser insuficientes. Numerosos fracasos al aplicar estrategias de gestin en la clase se explican por no entender que la batalla se libra a nivel colectivo. La solucin pasa por la necesaria unificacin de criterios, que potencia las actuaciones de todos. La unificacin de criterios precisa de un trabajo previo de superacin de los obstculos que son principalmente de tres tipos: Reducir el nmero de personas. Reducir la temtica que hay que acordar. Habilitar una herramienta de intercomunicacin eficaz que permita a los profesores estar interconectados entre s. Firmeza calmada: La calma es un antdoto eficaz frente a la mayora de las situaciones conflictivas que se presentan en el aula. Resulta especialmente necesaria en situaciones generadoras de ansiedad: conflictos con alumnos disruptivos o violentos, incumplimiento deliberado y ostentoso de las normas por parte de alumnos desafiantes, actitudes prepotentes y agresivas, padres hostiles. En este tipo de contextos conviene centrarse en el ante y el despus: prepararse con antelacin, poder relantizar las respuestas con el fin de dar tiempo a que nuestra inteligencia revise la idoneidad o no de la reaccin que la va inferior emocional a preparado con rapidez y precipitacin. Poder: Es la capacidad de influencia, es decir, la potencialidad que tiene una persona de cambiar la conducta o actitud de otra o de un grupo. El poder, factor molar. Slo si un profesor tiene poder sobre un alumno van a causar algn efecto sus mensajes, por lo que su presencia cobra un valor decisivo. Entre las diferentes fuentes de poder se encuentran las siguientes: La empata, la capacidad de repartir recompensas y castigos, la credibilidad y el prestigio, el carisma, la legitimidad y las alianzas. Quien ms poder tiene, menos necesidad tiene de usarlo.

Proactividad: Ante los problemas se pueden adoptar dos tipos de actitud: la reactiva: que consiste en esperar a que sucedan los acontecimientos y reaccionar a posteriori, intentando buscar remedio a lo que ya ha sucedido, y la preactiva: actitud centrada en aprovechar la experiencia de lo ocurrido para aprender estrategias que eviten que vuelva a presentarse el mismo problema en el futuro. Desde la perspectiva proactiva, los problemas son puntos de partida aprovechables para preparar xitos futuros. Principio de las tres vas o de las consecuencias: Este principio pretende resaltar la importancia de que tras las conductas y actitudes se deriven siempre consecuencias proporcionadas y justas, para que el alumno aprenda implcitamente a asociar sus actos y consecuencias, de forma que pueda prever las mismas en actos futuros. Esta capacidad de manejar consecuencias es la responsabilidad. En la labro de correccin de actitudes y conductas inadecuadas, el profesor tiene ante s tres posibilidades: La va de la impunidad: que consiste en permitir que el alumno siga haciendo lo mismo y no le ocurra nada. La va de la responsabilidad inhibitoria: que consiste en hacer asumir consecuencias cuando el alumno sigue con las mismas conductas y actitud negativa. Y la va de la responsabilidad creadora: que consiste en conseguir que el alumno cambie y se deriven de ello consecuencias positivas. Principios complementarios de actuacin: 1-El optimismo: Slo el profesor motivado que ve la situacin con esperanza es capaz de transmitir ilusin para que sus alumnos se motiven. No es fcil mantener alta la moral con los obstculos y contratiempos que hay que soportar y que pueden llevar a un estado de pasividad, impotencia e indecisin en la que se acaba pensando que, se haga lo que se haga, no se podr cambiar el estado de las cosas. Las emociones influyen en el aprendizaje en varias fases. Para conseguir alcanzar buenos niveles de automotivacin y positividad, el profesor debe tener una buena percepcin de s mismo y de sus competencias, una idea clara de las posibilidades de accin y una percepcin clara del valor de la actividad y de las metas que hay que conseguir. Ante los problemas educativos cabe adoptar una postura optimista y positiva al estilo de la que adoptan los cientficos e investigadores. Es fundamental centrar la atencin selectiva hacia aspectos positivos de la realidad, sin deformarla, pues el optimismo ayuda a superar mejor las dificultades y tensiones y a relacionarse mejor construyendo creencias fortalecedoras. No obstante, el optimismo ha de ser realista y capaz de analizar las causas por las que los resultados no salen, para no sufrir desengaos posteriores que minen la autoestima. Hay que aprender a disfrutar de los pequeos logros que nos provocan sensaciones positivas. Algunas ideas que pueden ayudarnos a instalarnos en una visin positiva son: Visualizar xitos futuros o pasados, Servirse del humor, y el filtrado positivo: El filtrado negativo o de tnel es uno de los sesgos cognitivos ms frecuentes, consistente en centrarse exclusivamente en percibir la parte negativa de las situaciones. Frente a esta tendencia cabe desplegar un esfuerzo deliberado por elegir, entre las diferentes opciones, la ms ventajosa y positiva.

Claridad en la misin: Es otro de los condicionantes de una actitud positiva. La misin fundamental es formar personas y crear disposiciones favorables donde no las hay. Son dos facetas de la funcin docente. La claridad en la misin supone evitar caer en prcticas docentes de riesgo, especialmente actitudes evasivas, descomprometidas de atribucin externa o exclusivamente acadmicas. Vigilancia del nivel de satisfaccin: Examinando si los esfuerzos realizados nos devuelven una buena rentabilidad en forma de frutos y reconocimiento. Para revisar el nivel de satisfaccin y mantenerlo en niveles saludables, conviene analizar las razones que lo originan, distinguiendo entre causas internas y externas. Preparacin mental, logstica/tctica y pedaggica: Hay tres factores que hacen mucho ms probable el xito docente cuando se combinan adecuadamente: Actitud/predisposicin: Querer, implicarse, dar lo mejor de uno mismo. Preparacin: Tener conocimientos sobre cualquier aspecto que incida en la marcha de la clase. Poder: capacidad de influencia sobre el alumnado. Las 2 R: Respeto y Responsabilidad: Las bases sobre las que descansa la convivencia entre los miembros de una comunidad educativa son el respeto y la responsabilidad. Las 3 A: Atencin, Ayudas y Acuerdos: Prestar atencin positiva al otro, lo cual significa reparar en qu intereses y expectativas tiene en relacin con la situacin. Adoptar una disposicin de ayuda desde una actitud de generosidad. Y estar dispuesto a adoptar una actitud flexible que permita buscar y lograr acuerdos dignos para todos mediante negociaciones equitativas y justas. Las 3 R: un mtodo eficaz para deshacer conflictos interpersonales: Las fases son las siguientes: 1- El resentimiento: en esta fase cada parte expresa su resentimiento sucesivamente, sin ser interrumpida por la otra. Las emociones negativas deben emerger, pero es mejor que lo hagan en un proceso ordenado y controlado. Esta expresin de emociones negativas hay que hacerla guardando las formas y evitando descalificaciones globales procurando centrarse en conductas y comentarios concretos que se han considerado ofensivos. 2- Reconocimiento: Cada uno reconoce sucesivamente que ha hecho/dicho que hay podido contribuir al conflicto. En esta fase ya se da cierto grado de progreso.

3- Requerimiento: Es la fase final, concentrada en el futuro y en la bsqueda de soluciones, en la que cada uno plantea a los dems peticiones que stos pueden comprometerse a cumplir. Las 6 P: los 6 pasos en el despliegue de procesos. A)- Preparacin previa: Antes de empezar hay que dedicar un espacio para la reflexin con el fin de crear una disposicin colectiva favorable y una visualizacin realista de la necesidad y oportunidad de acometer el plan. B) Propsitos: aclarar que se quiere y qu se puede conseguir valorando el horizonte de actuacin. C) Principios de actuacin: Concretar unos criterios de actuacin claros, realistas y sencillos de aplicar. D) Prioridades: determinar por dnde empezar, qu es lo ms importante y urgente y dedicarle una atencin prefer E) Poder: Calibrar la capacidad de influencia , individual y colectiva, del profesorado sobre alumnos y familias F)- Protocolos de actuacin: Decidiendo que estrategias son las ms adecuadas para alcanzar los fines propuestos. Categorizar problemas: En cualquier disciplina los problemas estn necesariamente categorizados. Los problemas sociales, la categorizacin de los mismos nos permite acometerlos con mayor eficacia. Detrs de cada problema hay una o varias carencias socioemocionales que hay que descubrir. Cuando de identifican y acotan las deficiencias subyacentes responsables del problema es ms fcil encarar las soluciones. Ubicar problemas: los diques. Saber que agente interviene es el idneo para darle un mejor tratamiento a la situacin y quin tiene la responsabilidad de gestionarla. En el mundo educativo no es extrao ver a un profesor tratando problemas en el aula que deberan ser atendidos por especialistas en salud mental. Y al contrario, tampoco es raro ver a un director gestionando problemas rutinarios que un profesor de aula debera tratar. Cada problema debe estar rpidamente ubicado y asignado al agente capacitado para darle el tratamiento ms adecuado. Captulo 5 El profesor mentalizado: Antes de entrar en clase: La mentalizacin es un proceso de reflexin personal sobre la actitud con que se afronta el trabajo con el fin de crear un estado disposicional benfico y protector. Este chequeo mental debe contemplar sobre todo la deteccin y vigilancia de las emociones negativas ligadas al malestar, pues los mayores enemigos suelen ser los monstruos internos que no nos permiten afrontar los problemas con claridad mental. La mentalizacin debe centrarse en construir hbitos

reflexivos saludables que sustituyan a los hbitos de pensamiento txicos que se suelen instalar sin que nos percatemos de ello. Los objetivos de autorreflexin que nos ayudarn a mantener el equilibrio emocional son: Tener una imagen clara de nuestras posibilidades y limitaciones. Las caractersticas personales de cada uno dan un perfil donde hay picos y valles competenciales. Potenciar la autonoma personal. Potenciar la metaafectividad o capacidad de reflexionar con claridad sobre nuestras reacciones personales. La revisin de las expectativas El profesor ha de prepararse para afrontar con una actitud de fortaleza mental posibles decepciones que le puedan sumir en el desencanto. La misin y la satisfaccin: Cada profesor tiene un modo personal e intransferible de asumir su rol docente en el que podemos distinguir dos dimensiones que reflejan las prioridades bsicas de cada uno: el inters por la tarea y el inters por las personas. Lo ideal es una actitud equilibrada e implicada conjuntamente en la tarea y en las personas. La flexibilidad es un rasgo que define mejor al profesorado sesgado hacia las personas, mientras que la responsabilidad define mejor a los que se decantan por la tarea. Mecanismos de autorreflexin mental: Intuicin, Reflexin y Anlisis. LA autoobservacin debe estar dirigida hacia la extraccin de la informacin ms significativa y decisiva para la mejora. El profesor dispone para ello de tres herramientas mentales de autorreflexin: Intuicin: Mecanismo automtico de decisin que fa todo a las sensaciones personales sin esperar al razonamiento. Tiene el peligro de caer fcilmente en la improvisacin. La Reflexin y el Anlisis. Que sirve para la diseccin del proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de tratar de conocer diferencialmente y en profundidad sus componentes y buscar estrategias especficas que permitan mejorar en cada uno de ellos. Distorsiones cognitivas: ver las cosas de otra manera. En el proceso de mentalizacin un punto crucial es la deteccin de distorsiones cognitivas que son pensamientos automticos negativos e irracionales que tienen efectos negativos sobre la autoestima. Se caracterizan por proporcionar un malestar desproporcionado e innecesario, conducir a comportamientos contrarios a los propios intereses y dificultar la ejecucin de las conductas necesarias para lograr los objetivos perseguidos. Algunas de estas distorsiones se deben a emociones causadas por una excesiva centracin interior, mientras que otras se deben a emociones causadas por una excesiva centracin exterior. Captulo 6 .- El autocontrol: el dominio sobre s mismo: es la capacidad de regular las emociones propias, especialmente las negativas, y de controlar nuestros impulsos con el fin de evitar efectos perjudiciales a los dems y a nosotros mismos. El autocontrol, smbolo de madurez, es una capacidad crtica para el xito y las relaciones personales. Algunas matizaciones respecto al autocontrol son: Importancia: En los profesores se convierte en imprescindible, da la cantidad y la gravedad de situaciones problemticas generadoras de ansiedad. El estrs produce ms estrs, genera profesores cansados y desilusionados y nos vuelve ms vulnerables. Diversidad: Lo importante es centrarse en las posibilidades de mejora de cada uno, pero especialmente para dos clases de profesores esto se convierte en una necesidad insoslayable: los impulsivos y

los que trabajan en contextos laborales difciles. Madurez: El autocontrol es un signo de madurez emocional ligado a un desarrollo de la personalidad equilibrado y sano. Consecuencias de la impulsividad: Lleva aparejadas una serie de consecuencias perjudiciales, como la ansiedad, depresin, sensacin de culpa, irritabilidad, baja tolerancia a la frustracin, precipitacin e improvisacin, y la necesidad de andar deshaciendo entuertos y pidiendo a menudo disculpas. El profesor calmado: Vigilancia del nivel de ansiedad: La profesin docente suele generar niveles elevados de ansiedad. Se puede desarrollar una perspectiva hacia el trabajo que permita atenuar su intensidad y efectos asociados, desarrollando estrategias que permitan darle la vuelta a la situacin. El estrs no es sino una mera seal que refleja el desequilibrio existente entre las demandas que se nos plantean y los recursos disponibles para atenderlas. Hay que aprender a detenerse y rebajar la lnea base de tensin con que se afronta cada problema. Mensajes internos: no voy a caer en esta provocacin. Me prohbo tomar decisiones en este estado de nervios, hasta que no est relajado, no har/decidir nada. Actitud tctica del Profesor: supone deslindar lo personal de lo profesional, interpretando las conductas y actitudes en funcin del contexto. Esta falta de perspectiva tctica explica muchos de los fracasos en el aula. Control peridico del nivel de ansiedad: debemos diferenciar con claridad la frontera entre el estrs saludable activador y el txico paralizante. Generador de desazn emocional. El estrs txico es un estado personal de excitacin fsica y psicolgica exagerada asociado al esfuerzo requerido por demandas laborales o de otro tipo percibidas como desbordantes que puede tener consecuencias negativas para la salud. El sndrome del profesor quemado se caracteriza por: agotamiento emocional, descenso del inters por los alumnos, percepcin de los alumnos como indignos, desmotivantes, insatisfaccin profesional y despersonalizacin (frialdad en el trato). Combatir causas generadoras de ansiedad txica: Hay que mantener la vigilancia del nivel de ansiedad manteniendo en observacin especial y constante a algunos de los grmenes o causas que provocan su aparicin: Vinculacin excesiva al trabajo intentando dar ms de lo que se puede dar de s, Presin de familias hostiles o no colaboradoras, imposibilidad de atender a la diversidad de alumnos, problemas de disciplina, exceso de trabajo y falta de tiempo, indefinicin de funciones o conflicto entre ellas, etc. Evitar anticipaciones de la ansiedad: ocuparnos mejor que preocuparnos: la ansiedad suele estar a menudo vinculada a peligros futuros que son percibidos como amenazantes. La anticipacin compulsiva de la ansiedad acaba por acaparar toda la capacidad operativa de los centros cognitivos de decisin, con lo cual se estn detrayendo recursos que deberan estar centrados en la toma de decisiones. Frente a esta obsesin se puede adoptar un enfoque fundamentalmente centrado en el presente, evitando invasiones sistemticas del pasado en forma de culpas y del futuro en forma de preocupaciones disfuncionales.

Implicacin calculada: consiste en adoptar una actitud que, sin caer en la irresponsabilidad, calibre el compromiso que podemos y debemos asumir sin que nos llegue a provocar alteraciones emocionales destructivas, relativizando situaciones y dndoles a cada una la dimensin que merecen dentro de la perspectiva de cada uno. Evitar el contagio emocional: cuando lo que se transmiten son emociones negativas puede ser devastador para mentes desprotegidas. Administrar el tiempo: Uno de los motivos que suele generar estrs en el profesorado es la acumulacin de tareas en perodos cortos de tiempo. Para ello el primer paso es saber priorizar y ordenar las tareas segn su importancia. Como alternativas se dan las siguientes sugerencias: Ser consciente del tiempo de que se dispone, Priorizar labores fundamentales, planificar el tiempo, Despechar con prontitud las tareas pequeas, no aplazar tareas, ser realista, saber decir no, delegar, etc. Captulo 7. Autoestima: el profesor mentalmente fuerte: Qu es la autoestima? Un conjunto de juicios valorativos sobre uno mismo, que conforman un sentimiento de aceptacin de s mismo y de la propia vala. Se logra a partir de la percepcin de los logros alcanzados y de las seales implcitas y explcitas que detectamos en los mensajes valorativos que nos emiten las personas con quienes nos relacionamos. Casi todas las dificultades psicolgicas tienen algo que ver con problemas de autoestima ya que tiene una gran parte de responsabilidad en nuestros xitos y fracasos, condiciona el nivel de aspiraciones y es un filtro de la realidad que regula las conductas presentes y anticipa el resultado de las conductas futuras. Indicadores de una baja autoestima: La autocrtica rigurosa y desmesurada, los ataques frecuentes de ansiedad, los cambios de humor injustificados, la culpabilidad neurtica, la hipersensibilidad a la crtica de los dems, el bajo umbral de malestar, (salta a la mnima), tendencias depresivas, irritabilidad, hostilidad permanente, necesidad compulsiva de complacer y sentimientos autodestructivos. Distorsiones cognitivas: Deteccin de pensamientos txicos. Nuestra forma de ver la vida est filtrada por patrones habituales de pensamiento que sirven para adaptar la realidad a nuestra personalidad. Las experiencias se van agrupando en esquemas cognitivos que tienen la valiosa funcin de economizar esfuerzos, pero que pueden incluir creencias que conducen al sujeto a una mayor vulnerabilidad psicolgica. ( el paisaje lo llevamos dentro) Lo que hemos percibido y lo que esperamos percibir condiciona lo que estamos percibiendo. Esta funcin protectora de nuestra forma de pensar frente al mundo puede convertirse en un peligro cuando el estilo interpretativo se vuelve perjudicial para el propio sujeto porque los patrones de pensamiento usados se basan en inferencias infundadas, irracionales y negativas. Son las llamadas distorsiones cognitivas. Hablamos de distorsiones cognitivas cuando se dan con una frecuencia o intensidad desproporcionada. Se hace imprescindible revisar peridicamente nuestro estilo interpretativo de la realidad y

corregir los sesgos interpretativos, cambiar paulatinamente slo las distorsiones ms significativas y virulentas. Trabajar las fortalezas propias frente a la obsesin por las debilidades. Cualquier profesor tiene, tanto en su perfil profesional como en el personal, puntos fuertes y dbiles. Se trata de sustituir la minusvaloracin por la fe en s mismo. Este enfoque centrado en las potencialidades propias no suele funcionar cuando uno se autoenva mensajes aparentemente positivos, pero postizos y faltos de realismo y credibilidad. Las estrategias a las que podramos recurrir son: Trabajar las fortalezas propias, aprender a disfrutar de los pequeos logros, ser nuestro mejor amigo, aceptarse mejor que lamentarse y sufrir, aceptar los gestos y mensajes de afecto procedentes de los dems, evitar las autodescalificaciones, pensar en acciones y pensamientos que nos ayuden a rehacer una autoimagen daada. Combatir la culpabilizacin exagerada: evitar pagar dos veces el precio. Sentirse responsable por algo que se ha hecho mal no tiene por qu ser negativo, pero cuando se sustituye la responsabilidad propia por una culpabilizacin sistemtica y ello se convierte en el patrn habitual de conducta, se est pagando un doble peaje: uno por el error y otro por la culpabilizacin txica. Dyer propone dos formas de tratar la ausencia de xitos: 1. Considerar los fracasos como errores subsanables y oportunidades de aprender. 2.- hablar de responsabilidad mejor que de culpabilidad. Combatir las preocupaciones: ocuparse mejor que preocuparse. Otro peligro paralizante, enemigo del crecimiento personal, son las preocupaciones compulsivas. La opcin alternativa es no anticipar calamidades. Hay que centrarse en el presente y en las posibilidades de actuacin de que disponemos, atajando radicalmente preocupaciones improductivas e innecesarias. Algunas ideas que nos pueden ayudar a combatir las preocupaciones dainas son: Ocuparse mejor que preocuparse. A los problemas, soluciones y no preocupaciones, Si tu problema tiene solucin por qu te afliges? Y si no tiene solucin por qu te afliges?. Entender los errores como fuente de crecimiento: Considerar los errores como retroalimentacin necesaria para aprender lo que funciona y lo que no, relaja y hace crecer. Las personas con una personalidad poco resiliente perciben los errores como prueba de fracasao personal. Por el contrario los errores entendidos como seales de carencias que hay que corregir se convierten en la primera piedra de futuros xitos. En esta visin positiva de los errores conviene averiguar cual es la causa que los ha originado. Las ms comunes son: Hechos y conductas que no se deberan haber realizado de esa manera. Juicios inapropiados. Oportunidades que se han dejado pasar. Estallidos emocionales desproporcionados. Estrategias frente a los errores: El nico error intolerable es aquel del que no aprendemos nada. No atacarse ni recriminarse por los errores cometidos. Combatir activamente los errores crnicos. Enfocar hacia las potencialidades propias. No confundir error con falta de vala. Potenciar lo que hacemos bien. Cambiar lo que hacemos mal. Atesorar ideas que nos sirvan para cambiar en positivo.

Manejo de la autocrtica patolgica: La autocrtica excesiva, destructiva y circular eleva la lnea base de malestar hacindonos ms vulnerables cada vez. Nunca seremos perfectos y nunca tendremos la carpeta de los deberes vitales vaca: siempre quedarn cosas por hacer, errores por rectificar y objetivos que emprender. Estrategias contra la autocrtica patolgica: Recursos que podemos utilizar: Prohibirnos usar los errores del pasado para atacarnos. Detener el pensamiento cuando nos sorprendemos atacndonos. Pensar que la vida es para vivirla plenamente y no para justificarse continuamente. Rememorar momentos especficos de xito. Identificar dotes y cualidades construyendo frases con ellas y recitndolas mentalmente antes de entrar en clase. Identificar nuestros puntos dbiles ms relevantes y analizar en que lenguaje se expresan. Manejo de crticas ajenas: Pautas para conseguirlo: distinguir si las crticas son justas o sin fundamento. Evitar reaccionar impulsivamente. Combatir la autoexigencia desmesurada y el perfeccionismo autodestructivo. No pensar en qu pensarn de mi. Usar un lenguaje corporal asertivo, Agradecer las crticas justas y constructivas. El estilo atribucuional: La explicacin de los xitos y fracasos profesionales. Un estilo atribucional es una variable cognitiva de personalidad que refleja el modo habitual con que la gente explica las causas de los sucesos que le ocurren. Algunos de los sesgos de atribucin ms frecuentes son: Sesgo de autoasistencia o estilo egtico. Consiste en pensar que los xitos dependen de nosotros exclusivamente y los fracasos de factores externos a nosotros. Estilo ensidioso.Se atribuyen los xitos a factores extremos y los fracasos a uno mismo. Sesgo egocntrico. Se exagera nuestra composicin positiva. Falsa autoproteccin atribucional. Consiste en generalizar nuestros propios sentimientos y pensamientos juzgndolos como ms tipicos y comunes de lo que lo son en realidad. Atribucin defensiva. Tendencia a atribuir ms o menos responsabilidad segn que las secuencias sean ms o menos negativas. Captulo 8.- Las relaciones del profesor. Relaciones inevitables y abundantes: Un centro educativo es un lugar de encuentro entre personas, por lo que la competencia social del profesorado es absolutamente necesaria y prioritaria. El trabajo del profesor va indisolublemente ligado a su carcter relacional: las rutinas diarias estn inundadas de relaciones extensas e intensas. Cada contacto nos acerca a un tipo de relacin saludable y a un clima social positivo, o por el contrario nos aleja de ellos. Cuidar las relaciones: la calidad relacional. Los profesores fuertes en competencias sociales suelen tener adems el respaldo de una alta autoestima, confianza en s mismos y capacidad de gestionar eficientemente sus conflictos. El acoplamiento de una persona en una organizacin depende en gran medida de cmo consigue conjugar provechosamente sus aspiraciones, capacidades y limitaciones. La actitud de los dems est ligada a la actitud que adoptemos nosotros mismos con los dems. Contagio emocional: Es la transaccin bsica sobre la que se asientan las relaciones interpersonales, y suele darse, segn Goleman a travs de la llamada va inferior de

transmisin neuronal, que es un canal rpido pero poco preciso de transmisin de informacin con contenido emocional y que acta por debajo del umbral de la conciencia. Esa rapidez nos permite reaccionar con prontitud ante los peligros fsicos o psicolgicos. Junto a la va inferior nos encontramos con la va superior, ms lenta pero mucho ms precisa, regulada por las reas prefontales de la corteza cerebral, y que se encarga de controlar racionalmente las emociones. La va superior tiene recursos para dominar a la inferior si la persona entrena esta capacidad, adoptando un estilo reflexivo de actuacin cuando la situacin lo requiera. Dinmicas relacionales en el centro: deteccin y canalizacin: El clima social del centro es la resultante de las diferentes dinmicas relacionales que se dan en el mismo y que el profesor ha de conocer y saber canalizar. Individuales: Viene marcadas por las relaciones individuales que mantenemos con otras personas Grupales: ataen a los diferentes grupos formales e informales que se configuran en el seno del centro. De la organizacin en su conjunto: El profesor est inmerso en una institucin con una misin, unas reglas y unos roles formales e informales que acaban configurando una determinada dinmica organizacional que servir de marco donde se encuadren todas las conductas interpersonales concretas. La imagen molar del profesor: Cuando observamos a alguien que nos est hablando o que est realizando una accin, no podemos eludir la tendencia a formarnos una imagen global sobre cmo es la persona. Construimos una teora sobre su psicologa a partir de sus conductas moleculares/concretas. Que nos sirve de punto de referencia para interpretar todo lo que dice y hace. Podramos decir: Segn lo que dices y haces, me formo una idea de lo que eres, y una vez que ya tengo una idea de cmo eres, me sobra lo que dices y haces. Habilidades del docente que favorecen su relacin con el alumnado. La relacin individual. La relacin de cada profesor con sus alumnos es una relacin peculiar que tiene registros muy especficos que la diferencian de otro tipo de interacciones y requiere una serie de competencias concretas necesarias para mantenerla bajo cauces positivos. Son relaciones sujetas a un guin preestablecido. Estn determinadas por una tarea prefijada a ambos (ensear-aprender) La presencia de la tarea obliga al profesor a disponer de herramientas que le permitan influir sobre el alumno. Son relaciones entre desiguales. Son relaciones formales basadas en unos protocolos estandarizados y sujetos al desempeo de roles oficiales determinados institucionalmente pero con elementos informales de gran influencia. La influencia social del profesor: Es necesaria una relacin influyente en la que el profesor pueda potenciar o inhibir la disposicin del alumno segn sea sta favorable o desfavorable, para lo cual precisar de herramientas tales como: persuasin, negociacin, mediacin, poder La relacin profesor-alumno, requiere que el profesor acumule el mayor potencial posible de influencia social. sta es la capacidad de manejar emociones ajenas mediante la

emisin de mensajes verbales y no verbales ms o menos explcitos. Se trata de un fenmeno centrado bsicamente en la persuasin de cuyos efectos depende que el alumno, al recibir informacin, la ubique dentro de un continuo de aceptacin-indiferencia-dudarechazo con relacin a su posicin inicial. El profesor-emisor raramente deja indiferente a su audiencia, sino que la atrae, la aleja o la espanta mediante la creacin de expectativas y emociones positivas o negativas. En este sentido conviene tener en cuenta el concepto de exposicin selectiva que dice que las personas tendemos a buscar y recibir mensajes que concuerden con nuestras creencias y actitudes. Este principio nos previene de la dificultad de conseguir cambios significativos. La capacidad persuasiva del profesor se basa en la credibilidad y atractivo pero tambin en su poder y la conexin afectiva entre l y sus alumnos. La credibilidad a su vez, depende de la sinceridad y la competencia. El profesor con influencia persuasiva sabe que tiene que procurar que la nueva informacin caiga dentro del rango de aceptacin del alumno. Los cambios que caen dentro del rango de aceptacin suelen ser los llamados cambios congruentes, en los que la aceptacin del mensaje nicamente requiere un cambio de intensidad en la actitud del receptor. Las tcnicas persuasivas que se pueden utilizar son diversas: invitar, motivar, conversas, interrogar, comentar, amenazar, ridiculizar, adular, prometer recompensas, engaar, insistir Todas ellas se centran en dos tipos de influencia: unas tratan de presionar sobre acciones concretas y otras estn enfocadas al cambio de actitudes molares. La nueva autoridad: La escuela ya no puede basarse en la obediencia incondicional del alumnado. El poder tradicional del profesor o de los padres se apoyaba demasiado a menudo en la intimidacin y su legitimidad descansaba en su estatus. Debemos emprender la bsqueda de nuevas fuentes de poder alternativas ms recomendables, efectivas y duraderas: la empata, la credibilidad, adems de las alianzas entre profesores y familias. Conductas adaptativas y desadaptativas: Algunos alumnos repiten en el aula conductas funcionales (que les sirven para sus fines) mientras sus profesores persisten en recurrir a conductas disfuncionales. La persistencia en comportamientos disruptivos nos indican que les reporta beneficios en forma de autoestima alta y aceptacin social de sus compaeros, pero no se acaba de entender que el profesorado insista en reacciones que no le funcionan. En la relacin profesor-alumno hay algunas consideraciones que no conviene olvidar. Emotividad emocional. El profesor debe aceptarse a s mismo y verse positivamente para poder aceptar mejor a los dems. Los profesores emocionalmente estables y fuertes se ven ms aceptados por sus alumnos. La relacin en clase. En el fondo se trata de una cuestin de influencia de una persona sobre otra y de convencerlos para que hagan lo que algunos no quieren hacer voluntariamente. Tensin emocional. Las relaciones con los alumnos son inicialmente generadoras de tensin. El profesor debe mantener un estado de hipervigilancia durante prcticamente todo el tiempo, estar pendiente de mltiples aspectos

Triple direccin. Debe tener habilidades para prevenir problemas propios, para optimizar las relaciones Bidireccional. La bondad de la relacin depende de que circule con fluidez informacin en doble sentido: que el profesor se esfuerce en conocer bien a sus alumnos y que sea consciente de cmo le ven sus alumnos. Cualidades preferidas: Tener en cuenta que el alumno suele preferir un profesor disponible emocionalmente, acogedor, motivador, respetuoso, comprensivo, dialogante, apacible, alegre, coherente y relajado. Habilidades del docente que favorecen su relacin con otros profesores: Estas relaciones se caracterizan por ser relaciones entre iguales unidos por una misin comn que slo puede ser abordada desde la cooperacin, pero que estn minadas por numerosos riesgos que pueden desembocar en problemas con alta capacidad de originar malestar. Atender a los dems con franqueza y ser atendido por ellos de la misma forma, comprender y ser comprendido, aceptar y ser aceptado, debe formar parte inseparable de los intercambios sociales, para que sean cordiales y eviten la instauracin de un clima tenso. El clima social de un centro educativo es fcil de detectar pero difcil de analizar por la cantidad de variables inmersas en el mismo, a la vez que es difcil de construir y fcil de destruir. Una red formal es la que est formada por miembros de una misma organizacin segn una estructura prefijada y con unas funciones claramente delimitadas. Una red informal es la que une a sus miembros por afinidades y gratificaciones mutuas basadas en la empata y la reciprocidad. Ambos tipos son complementarios y suelen actuar en paralelo. Conviene tener presentes algunas consideraciones sobre ellas: Las redes informales abren canales comunicativos alternativos a los oficiales. Cada red tiene su propia jerarqua. La comunicacin informal aumenta su tamao e influencia cuando los canales oficiales son escasos, incoherentes, inoportunos. Mientras que lo informal siempre est y se establece espontneamente, lo formal hay que construirlo y cuidarlo. La aceptacin mutua o reciprocidad positiva: En cualquier relacin interpersonal se estn provocando emociones en el otro, mediante nuestros mensajes, pero sobre todo con nuestro ser. Necesitamos interactuar con gente que nos acepte y de quienes podamos tomar energas y aliento emocional. La aceptacin mutua es una construccin conjunta de un clima de cercana emocional basado en el intercambio, en el que impera la confianza y el reparto mutuo de gratificaciones. Las relaciones basadas en la reciprocidad positiva se caracterizan por intercambios bsicamente respetuosos, a los que se aade cierta intencin de hacer aportaciones que tenga en cuenta al otro.

Deberamos aceptar que siempre habr diferencias en el trato y que se obtiene el trato que uno es capaz de obtener. Para que haya aceptacin es necesario conocer qu se hace sentir al otro, es decir la capacidad de irradiar seales que calen positivamente en el interlocutor. En las relaciones entre profesores hay unas necesidades bsicas que satisfacer: Lo fundamental es sentirse comprendido y aceptado. La tolerancia y la actitud comprensiva hacia los dems ayuda frente al carcter obstaculizador de querer imponer la voluntad propia. En las relaciones sociales cada personaje tiene su cuota de responsabilidad en la mayor o menor bondad de la relacin. Conviene abandonar la defensividad y el miedo a que se aprovechen de uno, as como el temor a ceder demasiado. Agradecer y reconocer. Las personas ms aceptadas tienen facilidad para gratificar a los dems en lo que ellos necesitan. Tener en cuenta que la crtica, la evaluacin negativa y otras formas de sealar debilidades tienden a inhibir en lugar de propiciar cambios. La aceptacin mutua descansa sobre una serie de valores tales como: La comprensin: suponer adoptar una perspectiva imparcial a la vez que atenta procurando saber qu siente el otro. La confianza: es la seguridad que nos transmiten los dems pero tambin la que nos inspiramos nosotros mismos. La credibilidad: la fiabilidad que el profesor transmite a los dems. El afecto: el atractivo que cada uno despierta en los dems. La humildad: no creerse perfecto y estar abierto a nuevos aprendizajes cada da. El respeto: Sustitucin de la necesidad de dominio por la necesidad de afiliacin. La atencin: activa y sincera hacia los dems. Sobre la aceptacin social hay que tener en cuenta que: Se acepta ms a aquellos que aceptan mucho. Se acepta ms a los que son sensibles a las iniciativas ajenas. Se acepta ms a los que animan y prestan inters al otro. A los que disfrutan con la relacin y la afrontan como una experiencia enriquecedora. A los que se preocupan por aportar algo a la satisfaccin de los dems. El profesor y el proyecto educativo: Otro aspecto que hay que destacar es la relacin del profesor con el colectivo representado en el proyecto educativo de centro. La satisfaccin de cada profesor con su centro depende del grado de compensacin que el grupo le dispensa y de la identificacin con el grupo y con los objetivos que persigue. Algunas variables que influyen en el grado de satisfaccin del profesor con la institucin son: Autonoma en el trabajo. A veces la falta de autonoma se debe a que los planes colectivos obstaculizan los planes individuales mientras que otras veces son las interferencias entre los planes individuales las que la impiden. La cohesin: Un centro funciona si hay implicacin y hay implicacin si hay cohesin, mientras que la fragmentacin divide y bloquea ambiciones. La confianza: Tranquilidad para vivir con las defensas bajas, sin recelos, procurando entrar en una espiral de reciprocidad positiva que convierta incompatibilidades secantes en tangentes.

Habilidades del docente que favorecen su relacin con las familias: La actitud del profesor ante las familias. El trato con los padres genera malestar cuando las relaciones en vez de servir para sumar fuerzas se cargan de hostilidad y son motivo de enfrentamientos que no benefician a nadie. Los profesores se quejan de que los padres no se implican y stos buscan fallos del profesor o del colegio para defender a sus hijos. Frente a esta amplia gama de posibilidades la actitud del profesor es decisiva, pues tiene en sus manos abundantes instrumentos para mejorar la relacin. La diversidad de familias: tratar diferente a los que son diferentes. La falta de implicacin de algunas familias es un problema grave. Se debe empezar por analizar qu tipo de familia tenemos delante sirvindonos de estas variab. Estructura de la familia: La composicin familiar determina el tipo de relaciones existentes en la misma y las posibilidades de influencia y control sobre los hijos. Una familia monoparental tiene menos combinaciones posibles para tratar de llegar al hijo, mientras que la biparental puede sumar fuerzas y delegar responsabilidades. El tipo de lazos que unen a los que conviven juntos tiene su influencia, pues la presencia de una nueva pareja del padre o de la madre supone un reto suplementario de adaptacin. Implicacin: Hay una gran variabilidad en relacin con la preocupacin por los hijos, desde padres absolutamente comprometidos que colaboran con el profesorado y prestan atencin a sus hijos hasta padres despreocupados. Influencia sobre los hijos: Este dato nos indica las diferencias de poder sobre sus hijos y va desde una madre/padre a quienes hacen caso los hijos en todo momento hasta los padres que se sienten impotentes para influir sobre ellos. No deberamos perder de vista que la influencia de los padres es compartida con otros agentes: amigos, la calle Nivel de conocimientos sobre cmo educar: Hay que tener conocimientos sobre como educar adecuadamente a los hijos bien sea mediante lecturas o bien a partir de la informacin obtenida a partir de otros familiares o incluso de aprendizajes provenientes de la propia experiencia. Equilibrio entre control y afecto: Cuando hay desequilibrios y se acenta exageradamente uno de los aspectos, el resultado es una educacin autoritaria o permisiva y en cualquier caso una educacin desequilibrada e incompleta. Las nuevas estructuras familiares: Para que un profesor pueda influir sobre las familias con el fin de mejorar la relacin y aumentar la cooperacin, hay que empezar por conocerlas con cierto detalle. La retirada de la familia de la misin socializadora ha ido acompaada de la invasin de otros agentes sociales muy potentes que se han infiltrado en casa (Internet, mviles, telev.) y han trastocado las reglas y pesos de la socializacin y cambiado las vas tradicionales de transmisin de valores. La capacidad de influencia que dcadas atrs monopolizaban la familia y la escuela casi en exclusiva, ahora est absolutamente dispersa. Quin est criando hoy a los hijos? Los hijos tienen el mando y los lmites brillan por su ausencia en una sociedad blanda y permisiva que confunde fijacin de lmites con autoritarismo, sin entender que son un componente imprescindible

para un pleno desarrollo de la personalidad basado en la madurez y la responsabilidad. Hemos conseguido que los hijos lo tengan todo y no hagan nada. Las dos bases del xito en la relacin con las familias: la proactividad y la atribucin interna: Entre las muchas aristas que tiene una relacin conflictiva, hay dos aspectos que es necesario examinar inicialmente: 1.- Justificacin de las quejas: El profesor debe analizar lo ms objetivamente posible los argumentos de la familia y decidir si la acusacin tiene o no motivos fundados. 2.- Forma de presentar la queja: debe distinguir adems del fondo, la forma en que se presentan las quejas, distinguiendo entre quejas formuladas correctamente y quejas irrespetuosas que no se deben admitir. Conviene establecer algunos criterios claros de actuacin para afrontar quejas hostiles e infundadas. Lo primero que debe hacer el profesor es identificar los estereotipos que frecuentemente se suelen utilizar, basados en dos mecanismos explicativos distorsionadores: 1- Atribucin externa: es el uso estereotipado de mecanismos acusatorios contra el profesorado, eximiendo a sus hijos de culpas y proyectndolas en el profesor. 2- Enfoque reactivo. La familia adopta una postura bsicamente centrada en el pasado y en pedir explicaciones por lo ya ocurrido, con una actitud persecutoria desviada de la bsqueda de soluciones futur. Entonces el proceso a seguir puede adoptar los siguientes pasos: Adoptar la calma como principio de actuacin. Identificar los mecanismos reactivos y de atribucin externa. Sustituirlos por enfoques preactivos y de atribucin interna. Sugerencias para el trato con familias: Cada contacto de un profesor con una familia es una oportunidad de construir una coalicin que refuerce a ambos, pero tambin un peligro de abrir otro frente y multiplicar los problemas. Para evitar este riesgo, conviene no abordar las reuniones con los padres dejndolo todo a expensas de la improvisacin por lo que podemos seguir algunas pautas: Explorar las caractersticas de las familias. Detectar que miembro de la familia tiene mayor capacidad de influencia. Convertir a los padres ausentes en presentes. Cultivar el estilo atribucional interno en las familias. Centrarse en lo que el hijo hace (y no debera) y en lo que no hace (y debera hacer). Pedir soluciones a las familias cuando se oponen pertinazmente a las propuestas del profesor .Agradecer la colaboracin de los padres hostiles. Aconsejar que eviten la sobreproteccin, los conflictos familiares y las discusiones. En los contactos iniciales asegurar vas cmodas y seguras. Mantener entrevistas preventivas ante indicios. Pedirles que se esfuercen por conocer a sus hijos. Que sepan negociar. Que no los comparen con los dems. Que unifiquen sus criterios en su educacin. Etc., etc.

El respeto mutuo: la asertividad: El profesor respetuoso, respetable y respetado. Slo el profesor respetuoso y respetable tiene derecho a exigir ser respetado. Ha de ser particularmente cuidadoso con el respeto que dispensa a los alumnos y adoptar una actitud que le haga merecedor del respeto ajeno y le cargue de razones morales para exigir que le devuelvan el mismo tratamiento que dispensa a los dems. La clave para conseguir estas tres bases del respeto es la asertividad. Hacerse respetar: evitar abusos de los alumnos. Algunas situaciones tpicas sirven para poner a prueba la capacidad asertiva del profesor para evitar abusos del alumnado. La fijacin de lmites en el aula. Los incumplimientos desafiantes de las normas a las que el profesor debe estar atento a responder con una actitud consistente. Las acusaciones y quejas de los alumnos que ms que tomarlas como ataques personales analizarlas y ver si son reales. Las peticiones desmedidas del alumnado ante las que hay que hacer ver su carcter abusivo. Hacerse respetar: evitar abusos de las familias. Las relaciones del profesor con las familias ofrecen grandes posibilidades de impulsar actuaciones convergentes de mutuo apoyo, pero tambin son un foco potencial de problemas cuando las familias adoptan una actitud hostil atacando al profesorado. Hay dos causas fundamentales que suelen provocar la conflictividad: la actitud reactiva y la atribucin externa. Casi todos los conflictos profesor-familia tienen buen pronstico si se detectan las dos causas anteriores y se sustituyen por las contrarias; es decir, cambiar la actitud reactiva por otra preactiva y por otro lado, enfocar el dilogo hacia propuestas basadas en atribucin interna en que cada uno empieza por proponer cambios que l mismo puede aplicar, en vez de exigir cambios en los dems. El profesor flexible: la negociacin. Para desarrollar su trabajo en condiciones favorables, el profesor necesita mantener relaciones positivas. Y para ello ha de negociar flexiblemente algunas de las condiciones presentes en el aula y en el centro. La disposicin del profesor a negociar es fundamental, siempre que se asegure la eficacia de la negociacin siguiendo algunas condiciones: Sobre las concesiones: Averiguar con claridad qu quiere el otro. No hacer grandes concesiones de entrada. Pedir una concesin a cambio si nos piden una a nosotros. No negociar si las demandas son abusivas. Si hay bloqueos por la otra parte: Hacer una parada y cambiar de tema. Buscar un mediador capaz de desbloquear la situacin. Intentar un acuerdo de deferencia sobre unos mnimos. Acuerdos: Mostrarse humilde. Aprovechar el valor relativo de las concesiones. No utilizar los acuerdos como victoria. Cierre: Guardar algunas armas para el final. Despedirse con cortesa. Acabar amistosamente. Captulo 9. EL PROFESOR INTEGRADO: EL TRABAJO EN EQUIPO. Su importancia.

Ayudar y dejarse ayudar desde una postura humilde, solidaria y comprensiva es una necesidad. Es necesario sumar fuerzas pues el aislamiento deja indefensos a todos los profesores ante los problemas. Si se quiere ser efectivo, no queda otro remedio que trabajar en equipo, hacindolo compatible con la diversidad de personalidades y estilos docentes. Dado que cada uno es diferente de los dems y que las diferencias tienen que tener cabida en la organizacin, no hay otra salida que la tolerancia y la comprensin emptica de los diferentes estilos docentes. El equipo docente: un ejemplo de red formal de apoyos: el equipo docente representa uno de los ms claros ejemplos de redes formales en una organizacin educativa. ste rgano, que en teora debera ser un sistema coordinado de apoyos mutuos, en la prctica muchas veces es un ejemplo de discordancias, incoherencias y comunicacin. Esta grave disfuncionalidad est en el origen de muchos de los problemas que acucian actualmente a los centros. Los tres principales obstculos que lo suelen producir son: El exceso de personas. El exceso de temtica y la ausencia de una herramienta de intercomunicacin. Tabla actitudinal: Es una hoja de registro que tiene como objetivo facilitar el intercambio de informacin sobre la actitud de los alumnos entre los profesores miembros de un equipo docente (ED). Permite conseguir varios objetivos. Intercambiar informacin sobre la actitud de los alumnos. Potenciar a todos los profesores. Facilitar el seguimiento de las medidas conjuntas que el ED. Aplique colegiadamente. Debe estar ubicada en un lugar accesible y cmodo. El perodo de uso de cada hoja/registro puede ser variable, pero lo recomendable es que sea sustituida cada periodo de evaluacin. Algunas cuestiones sobre su utilizacin: Las anotaciones deben hacerse cuando se vean actitudes significativas consolidadas en los alumnos. Slo deben hacerse anotaciones sobre los alumnos que muestran una actitud significativamente positiva o negativa. Pueden utilizarse abreviaturas para facilitar su lectura rpida. Los agentes que deben intervenir en la gestin de la tabla actitudinal son tres: Los profesores, el tutor y el equipo directivo. Conviene tambin dar informacin a las instituciones sociales a las que se debe implicar para que atiendan mediante especialistas a los alumnos que presentan una problemtica supraescolar: salud mental, polica, fiscala de menores, atencin familiar y social y otros. Actuacin del equipo docente segn la casustica: Las medidas que adoptarn los tres agentes implicados variarn en funcin de la gravedad y alcance de las actitudes de los alumnos segn la siguiente casustica: * Actitud negativa de uno o varios alumnos con un solo profesor. * Actitud negativa de uno o varios alumnos con varios profesores. *Actitud negativa generalizada del grupo con algn profesor concreto. *Actitud negativa generalizada del grupo con todos o la mayora de profesores.* Actitud significativamente positiva de un alumno con algn profesor en particular. * Actitud significativamente positiva de un alumno con la mayora de los profesores.

La Comunicacin: Ingredientes: La comunicacin es una actividad conjunta entre dos o ms personas que persigue la construccin de un significado comn mediante el intercambio de mensajes verbales y no verbales. Incluye varios aspectos que hay que tener en cuenta: + Quin lo dice: El valor que damos al mensaje depende del mensajero. + Lo que se dice. Debe ser fiable, inteligible y rentable emocionalmente. + Por qu se dice. + Lo que se hace. + Lo que se hace sentir. Los mensajes estn provocando reacciones emocionales de inters o de tedio. + Lo que se entiende. El oyente construye sus propios significados a partir de una mezcla de lo que el emisor quiere expresar, cmo lo expresa, la personalidad del oyente, su capacidad de comprensin y de captacin de seales, y las experiencias previas en intercambios similares con la misma persona. + A quien se dice. Es necesaria la percepcin del otro para que el mensaje produzca los efectos deseados. La comunicacin profesor-alumno: El profesor est inmerso en un continuo torrente de transmisin de emociones que le van acercando o alejando de sus alumnos. Evitar heridas y humillaciones es un peaje que hay que pagar para mantener y potenciar la relacin. Esta corriente continua de circulacin de emociones entre profesores y alumnos est permanentemente creando puentes o barreras que van facilitando o dificultando los mensajes que se emiten posteriormente. Mientras que un clima de distensin permite corregir errores sin caer en la crispacin, el distanciamiento y vacos de comunicacin preparan las bases para que cualquier pretexto dispare las alarmas y sirva como detonante de problemas graves de convivencia. Sugerencias para optimizar la comunicacin: * Dejar hablar escuchando activamente. * Participar en las alegras de la clase. * Fomentar el dilogo y el debate. * Ser breve. * Cuidar el tono de voz. * Usar el humor y la distensin. * No querer ganar siempre. * Revisar el estilo comunicativo habitual. * Usar el reconocimiento y el agradecimiento para consolidar cambios en positivo. * Mantener una actitud respetuosa. * Evitar discusiones. * Saber cambiar en su momento de tema., etc. Escucha activa. Tcnicas: Mostrar inters. Intentar comprender. Mostrar empata. Crear in clima agradable y relajado. No anticipar conclusiones ni adivinar intenciones. Responder a los sentimientos que hay detrs de las palabras. Expresar de forma breve y personal lo dicho por el interlocutor. Invitar al otro a seguir hablando formulando preguntas abiertas. Formular mensajes yo. me gustara me siento. Evitar afirmaciones generalizadoras y excluyentes, pues polarizan, exageran y garantizan la ruptura de la comunicacin efectiva. Etc. Obstculos de la escucha activa: or slo que nos interesa. Caer en prejuicios y filtros distorsionadotes. Simular una falsa actitud de escucha. Poner barreras fsicas e intelectuales. Evitar la excitacin emocional excesiva. Dar muestras ostensibles de aburrimiento. Polemizar en vez de dialogar. Centrarse slo en los fallos del otro. Buscar dobles intenciones. Etc.

Circuitos de comunicacin negativa: Ejemplos. Los cotilleos. Se habla pblicamente de comportamientos y actitudes privadas, siendo un poderoso mecanismo de control social con una fuerte carga corrosiva. Rituales: Son conductas repetitivas que han perdido su valor adaptativo para mantener un significado simblico. Agresividad. Indiferencia. Ocultamientos. Sumisiones. Egocentrismo. Crticas hostiles. La Empata: Supone un paso ms en la reciprocidad. Es una mutua corriente afectiva de signo positivo, basada en la apreciacin y el afecto recproco. Conseguir una relacin clida y gratificante supone aadir a la justicia y la reciprocidad propias de la asertividad, compasin, simpata, perdn, afecto y comprensin. La empata supone dar prioridad al nosotros sobre el yo y desviar el inters propio hacia los intereses comunes. Conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos con los dems, por lo que la referencia a los otros es necesaria para el propio conocimiento. Las relaciones profesor-alumno basadas en la empata tienden puentes que sirven para evitar brechas relacionales, adems de ser una poderosa fuente de influencia sobre los alumnos. De los profesores de los que tenemos mejor recuerdo, lo importante no es lo que dijeron ni lo que hicieron, sino lo que nos hicieron sentir. As pues, es el contagio emocional en que se basa la empata lo que consigue mayor impacto sobre los alumnos. Para mejorar la empata el profesor dispone de recursos: + Tener presente que no todos los profesores pueden caer tan bien como otros con una alta capacidad de conexin afectiva. + Detectar seales emocionales emitidas por los alumnos. + Escuchar mucho y activamente. + Adoptar una actitud de cercana ante los alumnos. + Crear un clima de confianza. + Conocer y comprender a la persona que hay detrs del rol del alumno. + Mantener conversaciones informales. + Tender la mano, perdonar. + Sugerir mejor que recriminar. +Acabar amistosamente las conversaciones. + Ejercitar la adopcin de perspectivas. Etc. El Profesor gestor de conflictos: Hay que tener previstas estrategias para manejar adecuadamente conflictos interpersonales. Las incompatibilidades suelen deberse a conflictos de intereses y a choques de aspiraciones. Hay que cultivar el arte de cicatrizar heridas. Si ello no fuera posible porque el otro mantiene una actitud beligerante, siempre nos queda el recurso de reducir al mnimo el contacto con personas claramente incompatibles. Las incompatibilidades tienen una gran capacidad de generar negatividad en el clima de un centro. La aceptacin de las diferencias personales y la convivencia pacfica de estilos docentes diversos es uno de los pilares imprescindibles para mantener un buen clima social. Algunas sugerencias sobre como reaccionar y minimizar los efectos negativos Percepcin de los problemas como retos profesionales. Categorizacin de los problemas. Asertividad. Pedir ayuda. Evitar tratamientos inapropiados. Negociacin. Etc. Algunos roles del profesor en la resolucin de conflictos:

Mediador. Moralizador. Juez. Autoritario: sancionar o dictaminar sobre qu est bien y qu est mal. Pasivo. Ignora el conflicto. Sumiso: Cede ante el alumno, ante la dificultad para imponer su autoridad.

EL PROFESOR COMO PERSONA

Francisco Ayala

Antes de iniciar con las secciones de este captulo se presenta un interesante texto de autor annimo que permitir un ejercicio de reflexin sobre las implicaciones personales en la prctica de la docencia:

JAMS SERS MAESTRO

Jams sers maestro si tu escuela tiene ms parentesco con una oficina que con un hogar. Si tus ojos son dos ltigos permanentemente dispuestos para el castigo visual, si tus nervios explotan mil veces al da. Si tus frases, en vez de caricias, son pas que araan, si necesitas un arsenal de gritos para tus combates diarios. Si los nios llegan recelosos a tu escuela, como llegan los enfermos al hospital. Y si te aceptan no como un alimento grato, sino como una medicina obligada. Si tu escuela se abre cinco minutos antes de empezar las clases y se cierra cinco minutos despus de la hora reglamentaria. Y si al abrirse parece que bostezaras y al cerrarse que sonrieras. Si no comprendes que los nios deben jugar en razn inversa a sus edades. Y si los nios se aburren en tu compaa. Si tu escuela no es el imn infantil ms poderoso de la localidad donde

actas. Si tu escuela, adems de un cuerpo, no tiene alma. Y si nicamente es un taller mecnico del alfabeto. Si al hablar no encantaras a los nios dejndolos como hipnotizados. Y si no sabes hacerte escuchar hasta con los ojos. Si no comprendes que el alma de cada nio es un libro en blanco en el que ests escribiendo para toda la vida. Y si, en vez de escribir en ese libro himnos triunfales, te contentas con llenarlo de ramploneras y mediocridades. Si obtienes licencias sin necesitarlas. Y si trabajas cuando te fiscalizan y cuando se acercan los exmenes. Si el patio de tu escuela es tan fnebre como el patio de una crcel. Y si los recreos, en vez de ser una fiesta para el cuerpo y el espritu, son lugares donde se sufre fro en invierno, sol en primavera y soledad espiritual en todas las pocas del ao.

Si bien esta cita hace referencia al maestro de educacin primaria, resulta muy sencillo hacer su transpolacin a cualquier etapa del desarrollo humano. El maestro pone mucho de su persona en la labor que realiza. En cada apartado del texto, podemos advertir elementos propios de la personalidad del profesor; el sello de calidez o dureza y energa que se imprime a la relacin con el alumno y al entorno de la escuela es claro en cada situacin y momento.

Resulta una retadora invitacin tratar de observarse a uno mismo en la prctica docente y determinar cules son los indicadores que delatan nuestra personalidad en nuestro entorno educativo.

Es importante observar que no es posible desligar de la prctica de la docencia los rasgos de personalidad del profesor. Por lo tanto, en las siguientes secciones se reflexionar sobre la educacin como una actividad influida por los factores de personalidad del docente, sobre la importancia de las actividades del mismo y su reflejo en el acto educativo y, por ltimo, sobre la emocionalidad y la salud mental del docente. En resumen, se trata de reflexionar sobre el instrumento bsico esencial del docente en su labor educativa: su propia persona.

1.

La educacin es una actividad personal

La educacin es un acto emprendido con real compromiso por pocos hombres y mujeres. Si bien muchos practican la docencia, no son tantos los que realmente se involucran en el proceso educativo y formativo de un sujeto, al grado de llegar en muchos casos al sacrificio personal extremo en favor del desarrollo de sus alumnos.

Si se comparte que la "funcin esencial de la buena educacin es ayudar al nio que crece a autoconocerse y a adquirir actitudes sanas de autoaceptacin", la responsabilidad implcita en el acto educativo requiere que el docente conozca bien la estructura de su persona.

El maestro tendr serias dificultades para comprender a sus alumnos, de cualquier nivel escolar, y ms an en tratar de apoyarles a autocomprenderse, a menos que invierta esfuerzo y atencin en la comprensin de su propia persona.

Si el profesor no se preocupa por atender esto ltimo, seguir viendo a sus alumnos a travs del juicio de sus propios rasgos de personalidad y necesidad, a travs de sus deseos, temores y ansiedades que, por supuesto, son aspectos no reconocidos e inconscientes.

La educacin es una actividad personal que puede empezar a comprenderse desde la misma vocacin del docente, es decir, independientemente de cul sea la razn que haya llevado al profesor a la prctica de la docencia, existe en ella un componente de personalidad, que lo mismo puede manifestarse como una realizacin profesional plena o como la ms oscura de las frustraciones.

En los alumnos y su formacin se ha de reflejar la identificacin positiva del docente con su vocacin, as como en el entusiasmo y motivacin de su relacin con el conocimiento. De igual modo, en esos mismos alumnos se refleja la frustracin y desencanto de aquel maestro que ha tenido que elegir el camino de la docencia sin estar convencido ni identificado con esta actividad.

En la docencia, al igual que en la medicina, el trabajo social y todas aquellas actividades en que la relacin humana es el eje de la actividad, no es posible disociar la relacin interpersonal de la relacin profesional. Y en este mbito, en particular, la diferencia estriba fundamentalmente en que la interaccin que se establece tiene mayores posibilidades de trascendencia; es decir, el maestro se relaciona con el alumno o el asesorado no para resolverle un problema en especfico, sino para prepararle para la solucin de problemas propios en la vida. El docente aparece en la vida de una persona constantemente, se le asocia con momentos gratos y no tan gratos, se le recuerda por sus atributos o por sus defectos; es un protagonista constante en la vida de una persona.

Con todo lo que se ha sealado, cabe preguntarse por las actividades que debe cumplir el docente que ha tomado la conciencia de su papel formativo y de la influencia de su personalidad en el proceso de enseanza-aprendizaje que le ha tocado coordinar.

El docente consciente de la influencia de su personalidad en el proceso educativo debe:

a) Hacer un anlisis profundo de las condiciones que se cumplieron para que l llegara al ejercicio de la docencia. (Es producto de una decisin vocacional o un accidente debido a la necesidad de encontrar un medio de subsistencia.) b) Independientemente de las condiciones que lo llevaron al ejercicio de la docencia, reflexionar sobre lo que le mantiene ejerciendo dicha actividad; esto es fundamental. En esta reflexin est presente una oportunidad de integrar su identidad vocacional sanamente. c) Analizar de manera constante sus acciones educativas desde la perspectiva de sus rasgos de personalidad. (Si toma cierta actitud negativa hacia un alumno, dicha actitud tiene un sentido fundamentado en la personalidad del docente y no necesariamente en las caractersticas del alumno.) d) Tener espacios para discutir y analizar casos y situaciones en que se haya expuesto una situacin de carcter personal. Dichos espacios de preferencia compartidos con otros profesores donde se puedan presentar diferentes opiniones y posturas que lo retroalimenten sobre sus acciones. e) Observar las reacciones que le despierta cada alumno. El profesor siente cierto tipo de emocionalidad distinta con cada alumno y debe aprender a distinguir entre lo que la situacin real le puede producir emocionalmente y lo que le puede despertar en l como producto de su interpretacin personal de la situacin.

Para cada uno de los puntos anteriores se abordarn ejemplos, en los diferentes niveles educativos, en la ltima parte de este texto.

Finalmente, cabe sealar que los puntos arriba descritos son apenas algunos sealamientos en torno a lo que el profesor puede realizar para hacer ms eficiente su labor educativa tomando en cuenta los aspectos propios de su personalidad.

2.

La importancia de las actitudes del profesor

En la personalidad del profesor, como en cualquier otra persona, existen expresiones de su disposicin de nimo hacia situaciones de la realidad; en estas disposiciones o actitudes se reflejan la historia y los valores del profesor.

Pero antes de entrar a la importancia de las actitudes del docente en su interaccin de aprendizaje con los alumnos, es bueno que se observe la otra cara del espejo, es decir, las actitudes de los alumnos. Ausubel seala lo siguiente en relacin con las actitudes de los estudiantes:

Cuando sus actitudes hacia un material de discusin son favorables, los

sujetos estn muy motivados para aprender, despliegan esfuerzos ms intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y cognoscitivo pertinentes descienden generalmente. Adems, como el componente cognoscitivo de las actividades en cuestin est bien establecido, los sujetos poseen ideas de afianzamiento claras, estables y pertinentes, para incorporar el material nuevo; sin embargo, cuando sus actitudes hacia el material de discusin son desfavorables, todos estos factores operan precisamente en direccin opuesta.

En resumidas cuentas, las actitudes de los alumnos determinan en buena medida cmo se relacionarn con los contenidos. Debemos sealar que todas las actitudes tienen una base emocional, es decir, la expresin de una actitud tiene fundamento en las emociones que la soportan. Toda actitud tiene una carga emocional especfica y definida.

Existe un crculo de interaccin entre las actitudes con que un alumno llega a la escuela y se relaciona con el conocimiento (todo esto adquirido en la socializacin familiar) y, por otra parte, las actitudes que se ven estimuladas por el contacto con la escuela misma. Las actitudes que una persona desarrolla con respecto al aprendizaje tienen definitivamente influencia de la escuela, y los enfoques del sujeto sobre las relaciones interpersonales se fundamentan tambin en las experiencias del mbito escolar, se modelan en los espacios de la escuela. Y yendo an ms lejos, buena parte de la percepcin que tiene de s misma cada persona se adquiere en el paso por las aulas y por las diferentes interacciones con las actitudes de los profesores, la otra cara del espejo.

Los profesores presentan siempre cierto estilo de personalidad diferente; en ese estilo propio se filtran actitudes con respecto al grupo de aprendizaje, al alumno en lo individual, hacia la institucin y hacia la vida en un sentido general.

Los alumnos se ven expuestos constantemente a las manifestaciones conductuales de las actitudes de sus profesores. As, un maestro puede mostrar con sus acciones una actitud positiva hacia el cuidado del entorno ecolgico mediante la motivacin, el compromiso y la congruencia con dichas acciones y trasmitir mucho ms con su actitud que cualquier definicin de equilibrio ecolgico.

Por otra parte, esos mismos alumnos pueden tener otro profesor para el cual la conciencia ecolgica an no ha llegado (y le llegar muy tarde). Este maestro imparte su curso de un modo mecnico, presenta definiciones y conceptos como un simple catlogo de informacin y sus actitudes distan mucho de lo que ha expuesto en clase; la ecologa no es ms que un tema que forma parte del programa acadmico que se debe cubrir. El lector se puede preguntar: Con cul maestro los alumnos aprenden mejor la ecologa? La respuesta parece evidente, las actitudes hacen la diferencia. Lo que hoy se busca ya no es que los alumnos puedan repetir una definicin de memoria, sino que hayan introyectado tambin una actitud, en este caso, una actitud de compromiso para el cuidado del ambiente.

Como parte de una formacin tradicional, el profesor se ha acostumbrado a mostrar, como Rogers plantea: "una mscara profesional desde que comienza la jornada de trabajo, mscara que luego se quita cuando terminan las clases." Parece como ms seguro estar tras el papel de profesor guardando cierta distancia del alumno y disminuyendo el riesgo del contacto con l como persona.

Muchos profesores han expresado: "en mi caso los alumnos slo me buscan para aspectos relacionados con la clase, pues yo soy slo el profesor". La pregunta obligada a la anterior expresin es: Se ha mostrado usted de una manera distinta a su papel de profesor? La pregunta para este tipo de profesores es de difcil asimilacin, ya que es todo un reto para ellos distinguir entre el papel de profesor y la expresin natural de su personalidad.

Tambin Rogers seala lo siguiente:

Cuntos docentes muestran respeto por el alumno y le prodigan atencin en su condicin de persona tomada aisladamente? Con demasiada frecuencia tendemos a clasificar a los alumnos en categoras, a tratarlos como una masa indiferenciada, a mirarlos desde lo alto y a considerarlos incapaces. En realidad, nos comportamos de tal manera que los alumnos se sienten en inferioridad de condiciones y no a la altura de lo que se espera de ellos.

Hace cuarenta aos el psiclogo Gilbert Wrenn formul algunos principios sobre las relaciones humanas que tienen aplicacin directa en todo proceso donde entran en juego actitudes y valores. Se considera que se aplican a la relacin maestro-alumno y que en buena parte dan respuesta a la siguiente pregunta: Qu debe hacer el profesor para tener mayor claridad y mejorar el efecto de sus actitudes en el proceso formativo de sus alumnos? Como respuesta se presenta una versin de los principios planteados por Wrenn adaptada a la docencia:

1. Hacer un esfuerzo por observar los aspectos positivos del alumno y estimularle al menos con la misma frecuencia con que se le sealan aspectos a corregir. 2. Si se realizar una correccin o crtica a las acciones de un alumno, se debe tener la seguridad de que el alumno no vea en esto una crtica de l en cuanto persona. 3. Es posible presuponer que cada alumno encuentre sentido y justificacin a su conducta, lo cual permitir al profesor entender la lgica del comportamiento del alumno, mas no necesariamente su justificacin. 4. Al contribuir al autorrespeto de los alumnos se estimulan y refuerzan los sentimientos positivos y de respeto hacia el profesor. 5. Por lo menos para un alumno, y muy posiblemente para muchos, el profesor tiene significado como persona, as que ese alumno se ve afectado vitalmente por el reconocimiento que el profesor le confiere, lo cual afecta sus actitudes y su formacin.

Estos principios son guas bsicas de la interaccin del profesor con sus alumnos. Detrs de cada maestro existe un cmulo de experiencias que pueden ser la base para reflexionar sobre sus actitudes y el reflejo de stas en la formacin de sus alumnos.

Para terminar este apartado, daremos una ltima acotacin. La nueva propuesta educativa destaca que la escuela y su currculum han de convertirse en un espacio donde los alumnos no slo adquirirn informacin, sino que estimularn y facilitarn el desarrollo de habilidades y competencias especficas, e introyectarn valores y actitudes propias del ser humano y del bienestar comn.

Para lo anterior, slo el profesor que puede cuestionarse sus actitudes, valores y habilidades podr estar en condiciones de participar en este nuevo proceso educativo.

Un profesor que entabla una relacin con sus alumnos desde una posicin ms natural y personal estar en mejores posibilidades de establecer un lazo comunicativo sano y una buena relacin de asesora acadmica y personal.

3.

La vida emocional del profesor

La vida cotidiana est llena de emociones y de las acciones que las expresan; lo que se hace en un da regular de actividades implica pasar por una gama muy variada de dichas expresiones emocionales.

Las emociones no son otra cosa que la manifestacin del conjunto de elementos fisiolgicos y cognoscitivos que influyen de manera determinante en el comportamiento.

Las emociones permiten que un sujeto prepare cierta accin de respuesta, ya que actan como un nexo entre lo que pasa en el entorno del sujeto y las reacciones de ste. Son estmulos que ayudan a producir respuestas eficaces ante diferentes situaciones exteriores al sujeto, son una forma de comunicacin con el entorno.

Las emociones van moldeando el comportamiento del sujeto y, de hecho, promueven y motivan el aprendizaje de respuestas que permiten afrontar situaciones de manera adecuada en el futuro. Es mucho ms probable que el aprendizaje cobre sentido y trascienda si se encuentra ligado a una experiencia de orden emocional.

Es imposible desligar a la escuela del plano emocional. En cualquier nivel educativo las interacciones

personales, los grupos y por supuesto los maestros, generan y viven emociones asociadas al proceso de aprendizaje.

En la relacin de enseanza-aprendizaje se establece un proceso de comunicacin en el que las emociones juegan un papel fundamental. Lo que el profesor expresa y trasmite a sus alumnos son conocimientos que tienen inevitablemente una base emocional. De hecho, es importante valorar en qu medida la emocin hace ms atractivo al aprendizaje.

Lo que trasmite el profesor a sus alumnos no puede separarse de su persona; no se pueden neutralizar las emociones que envuelven lo expuesto por el profesor. Aunque el profesor no sea la fuente del conocimiento presentado a los alumnos, es por la va de su propia persona, por la va de sus emociones, que se hace la presentacin de los conocimientos.

El profesor utiliza la voz, la mmica, sus gestos, su lenguaje verbal y no verbal, para trasmitir informacin y motivar el aprendizaje. Se podra decir que para trasmitir los conocimientos a travs del filtro de sus emociones.

Cabe agregar que el proceso de interaccin maestro-alumno se encuentra en un estado de disposicin afectiva entre s. Por una parte, el profesor, por definicin, ocupa el papel del que sabe, un papel de modelo de identificacin posible, independientemente de la edad del alumno. Por otra parte, el alumno es a quien el profesor observa como un reto y una oportunidad, quien tiene un potencial que busca desarrollo y crecimiento.

Esa relacin dual est ya con anticipacin marcada por expectativas y emociones. Debemos recordar que se suma a lo anterior la relacin del maestro con el grupo y la de los alumnos dentro del mismo grupo. Se tiende sobre el aula una red compleja de relaciones humanas donde las emociones de los miembros y en particular las emociones del profesor definen el rumbo de aprendizaje del grupo.

Para el docente, quien por lo general tiene mayor experiencia y ha pasado por las diferentes etapas de formacin por las que estn pasando sus alumnos, los grupos de edad y niveles de enseanza guardan particular significacin emocional. Por lo anterior, es comn observar cierta dificultad o disposicin positiva de los maestros con ciertos grupos de clase o grupos de edad, as como escuchar "Yo jams trabajar con adolescentes", "Prefiero trabajar con nios de 1 ao que con los de 6 ao", etctera.

La misma situacin de la clase agrega nuevas dimensiones de orden emocional a las relaciones que se establecen entre alumnos y maestro. En el aula se presenta una relacin en espejo en que las reacciones emocionales y las acciones emprendidas como consecuencia van y vienen constantemente como en una danza comunicativa interesante y profunda. Las acciones del profesor tienen como consecuencia respuestas de los alumnos, ms all del aprendizaje de contenidos, respuestas de orden emocional que contribuyen a su formacin.

En el acto educativo, el profesor siente (caben aqu las emociones) que es aceptado, juzgado, amado, repudiado y mucho ms en funcin de la respuesta que recibe de sus alumnos: si stos le ponen atencin o no, si atienden a su exposicin y responden motivados a su labor de docente o si simplemente lo ignoran. Estos hechos despertarn de modo ineludible emociones.

Es posible describir dos extremos en el tipo de reacciones emocionales que expresan los docentes frente a sus alumnos y frente a los grupos de clase. Por una parte est el maestro que entra de lleno en "apertura" en una relacin con los alumnos que no limita la expresin de sus sentimientos y que se muestra transparente frente al grupo. Por otra parte, tenemos al maestro que se "congela" en su papel del que sabe, que mantiene una postura rgida e inaccesible ante los alumnos y para quien mostrar un sentimiento es un signo inequvoco de debilidad.

Entre ambos extremos existe una gama enorme de modelos. Aqu lo importante es aprender a distinguir los riesgos implcitos en la emocionalidad de cada extremo:

En cuanto al extremo de la apertura, el riesgo depender del nivel educativo en que trabaje el profesor. Sin embargo, aplica para todos los contextos que si bien es ms sano mostrar naturalidad y sinceridad en la expresin de las emociones del profesor, no es recomendable mostrarse de una manera transparente ante los alumnos, ya que cada uno de los 30 40 alumnos presentes har una interpretacin particular, desde sus propios juicios, de la expresin de la emocin observada. De tal modo que si un alumno observ ira en la reaccin del maestro, otro alumno pudo observar debilidad y falta de control. En cuanto al maestro que se congela en su papel de docente, esta rigidez limita su accin frente al grupo, le permite una comunicacin parcial, y por tanto muchas veces es difcil para el alumno descifrar lo que el maestro ha querida expresar. Las ideas sin emociones y los contenidos deshumanizados llevan al alumno a ver slo la interaccin en el aula como un mero trmite. El resultado de lo anterior es la distancia y dureza en las relaciones, que al igual que la apertura acarrear desgaste emocional para todos. Un profesor debe buscar el recurso de la neutralidad en la expresin de sus emociones frente al grupo. Con neutralidad se hace referencia a la expresin mesurada de las emociones del profesor, sin llegar a la explosin extrema de los efectos y sin ser rgido e inexpresivo.

Una actitud neutral en la interaccin del grupo y con los miembros del grupo implica para el profesor un buen nivel de autoconocimiento. La neutralidad en las reacciones del profesor le exige una reflexin constante sobre su persona y sobre los elementos, en su formacin, que le permiten emitir juicios sobre la realidad de sus alumnos y de la relacin de aprendizaje que establece con ellos. La neutralidad es una forma de equilibrio en la relacin maestro-alumno, es una forma de expresar asertividad en la comunicacin establecida en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Atendiendo a lo anterior, en las caractersticas del grupo reside buena parte del tipo de manifestaciones del profesor. Se da en el docente la preferencia por determinado grupo y el rechazo por otro, como cuando se les muestra indiferencia. Lo mismo pasar con cada alumno extrado del contexto del grupo, dado que es un representante del mismo y, por tanto, tambin candidato a ser depositario de las emociones del profesor asociadas con el grupo; deca un profesor: "Qu curioso que a ese mismo grupo con el que he tenido problemas y que de hecho an me sigo sintiendo incmodo, le haya ido tan mal en las calificaciones".

Cuando se ha recomendado la neutralidad es pertinente distinguirla del bloqueo de las emociones, de la inexpresin y la rigidez propias del profesor que se congela. Llegar a ese extremo, como ya se seal, lleva implcito mucho desgaste emocional y una sensacin profunda de cansancio y desencanto al trabajo docente.

Cuando no se da la expresin adecuada, dentro de la neutralidad, de las emociones del profesor con respecto a un alumno o grupo de alumnos, lo comn es la expresin extrema: "es imposible reprimir o ignorar por completo la propia sensibilidad" del profesor y "esos sentimientos negativos tendern a teir el papel docente de manera negativa: las emociones negativas o agresivas terminarn por reaparecer de manera encubierta y como disfrazadas a travs de ciertas manifestaciones del papel" de profesor.

El profesor justifica, se puede decir que de manera inconsciente, la expresin extrema de sus emociones negativas apoyado en la excusa del ejercicio de sus funciones de enseante. Es decir, la explosin de ira y molestia ante un alumno al que hay que aplicar la disciplina no es otra cosa que la expresin disfrazada de emociones que fueron bloqueadas o reprimidas por el profesor, y que muy probablemente no tenan nada que ver con el alumno.

De manera inversa, pueden surgir particulares emociones positivas con los alumnos, basadas en las experiencias previas del profesor. Dichas emociones, tambin generadas por la identificacin con los alumnos, encuentran justificacin asimismo en el papel del profesor: "ese joven tiene posibilidades de mejorar, adems de ser muy amable y corts".

Por otro lado, un elemento propio de la interaccin maestro-alumno en torno al cual giran muchas expresiones y vivencias de orden emocional se encuentra en el ejercicio de la autoridad. Al profesor le toca dar orden al comportamiento de los alumnos en el grupo, fijar las reglas del funcionamiento del grupo y vigilar el cumplimiento de objetivos y acciones dentro del mismo.

El ejercicio de autoridad de cada profesor estar marcado por el tipo de estructura emocional personal. De tal modo que un profesor con mucha necesidad de control, de ser tomado en cuenta, que necesita imponer y aplicar cierto grado de poder con el grupo, requerir hacer una aplicacin de la autoridad ms fuerte y en algunos extremos violenta.

Por otro lado, existen profesores que ejercen su autoridad sin utilizar la coercin. En tal caso, el poder tambin tiene su presencia en el grupo, aunque se expresa ms por la va de la identificacin del alumno con el profesor, y el alumno se somete a las indicaciones del maestro ms por la confianza que ha logrado despertar en l, adems de su claro convencimiento de que el profesor sabe ya sea en cuanto a conocimientos o la forma en que le podr guiar para adquirirlos. El alumno confa, y la confianza se sostiene en emociones tanto del maestro como del alumno.

Actualmente, los alumnos de los diferentes niveles acadmicos se ven expuestos a una gran cantidad de estmulos a los cuales sus profesores jams estuvieron expuestos. Los medios de comunicacin e informacin, desde la televisin comercial hasta el ms sofisticado sistema de informacin electrnico, ofrecen a los alumnos oportunidades constantes de estimular su emocionalidad.

Los alumnos se ven saturados de falsos conocimientos difundidos por los medios de comunicacin masiva, y por las nuevas y cada vez ms complejas partes de la estructura social. Ante lo anterior la familia, tambin agobiada por las exigencias del medio, ya no es un continente lo suficientemente fuerte para organizar la vida emocional del alumno. De tal manera que el profesor debe jugar un papel regulador del desarrollo y expresin de las emociones de sus alumnos.

Ese rol de regulador del desarrollo emocional de los alumnos lleva implcito para el maestro una serie de tareas:

1. 2. 3. 4.

Buscar una reflexin constante sobre su rol como docente. Observar y vivir en un estado de equilibrio emocional, que le permita ser objetivo en sus juicios cuando se relaciona con sus alumnos. Desarrollar habilidades para la asesora personal y acadmica de sus alumnos. Formarse en la coordinacin de grupos de aprendizaje, tanto en el aspecto tcnicodidctico como en el entendimiento del dominio de los factores que determinan la dinmica emocional de cada grupo.

Es pertinente hacer un ltimo sealamiento en cuanto a las tareas del profesor en el mbito de las emociones; se debe incluir dentro de los objetivos de la formacin docente un espacio donde se le ayude al profesor a clarificar sus propias emociones para darle la oportunidad de adquirir conciencia de lo valioso de su compromiso al contribuir en la formacin de sus alumnos tanto en las habilidades como en las actitudes y los valores.

4.

La importancia de la salud mental del profesor

En todas las actividades profesionales en que las relaciones personales juegan un papel central, como es el caso de la docencia, la salud mental es un aspecto de orden bsico.

Cuando un profesor asume la responsabilidad de facilitar y conducir el proceso educativo-formativo de un grupo de aprendizaje, tambin asume la responsabilidad implcita en el establecimiento de relaciones interpersonales con los alumnos del grupo.

Establecer relaciones interpersonales de manera responsable implica que exista cierto nivel de equilibrio emocional y de salud mental. En este apartado se abordar el tema de la salud mental en el profesor y de los riesgos a los que ste puede estar expuesto en el ejercicio de su profesin. Tambin se harn algunas recomendaciones sobre la observacin y la prevencin para dichos riesgos a la salud mental de los profesores.

El primer punto est en delimitar el trmino de salud mental, por lo que es pertinente remitirse a la definicin general de salud y luego derivar en algunas conclusiones.

Salud: Estado de bienestar fsico, mental y social ptimo y no sencillamente la ausencia de enfermedad.

Desde la definicin de salud general, se puede observar una perspectiva integral en la que no se puede desligar lo fsico de lo mental y los aspectos sociales. Adems en esta misma definicin queda claro que no se trata slo de no padecer una enfermedad, sino de lograr un estado de bienestar en la persona.

Remitiendo esta definicin al concepto de salud mental de una persona se hablar, pues, de un bienestar emocional y afectivo en el sujeto y no slo de la ausencia de una enfermedad mental. Esto ltimo resulta particularmente interesante; una persona tendr un problema de salud mental no slo cuando adolece de una patologa expresa (neurosis, esquizofrenia, etc.), sino cuando no logra un estado de bienestar emocional.

4.1.

Est en riesgo lo salud mental del profesor?

En toda actividad existen riesgos a la salud mental, pero es pertinente sealar que en aquellas profesiones donde las interacciones entre personas son ms intensas y frecuentes existe mayor riesgo (enfermera, mdico, maestro, etctera).

En el ejercicio de la docencia, el profesor se encuentra atendiendo a una diversa gama de exigencias externas e internas.

Desde el exterior, el profesor recibe exigencias de orden:

a) Social. En l se deposita la responsabilidad de la formacin de las futuras generaciones, tanto desde la adquisicin de nuevos conocimientos como desde la demanda de orden formativo.

b) Familiar. La familia demanda del docente el aporte de estructura formativa para el alumno, la integracin de normas y valores externos al plano familiar.

c) Institucional. La institucin exige la adaptacin del profesor al orden institucional, el cumplimiento de normas y estatutos que en muchos casos neran contradiccin y confusin con el ejercicio de la docencia.

ge-

d) Alumnos. Demandas que van desde una buena capacidad expositiva hasta el requerimiento de ser escuchado y recibir un consejo personal.

Desde el interior, las exigencias son distintas:

a) Afectivas/emocionales. Recibir reconocimiento, lograr aportar algo a la formacin de los alumnos, satisfaccin de la identidad vocacional. Bsqueda del equilibrio emocional.

b) Familiares. liar.

Equilibrio de orden familiar, atencin al desarrollo de la familia y de sus miembros, bsqueda de bienestar fami-

Todas las exigencias expuestas colocan al docente en un espacio de riesgo para su equilibrio emocional, en una posicin donde el desgaste psquico es constante.

4.2.

La salud mental y el desgaste emocional

Dejando de lado aspectos de orden psicopatolgico propios de la psiquiatra y ajustndose al desempeo normal del docente, se considera til rescatar un concepto que surge a mediados de los aos setenta acuado por el psiclogo Herbert J. Freudenberger. Este concepto es el de burnout, que segn un interesante trabajo de Gil-Monte y Peir puede traducirse como "quemarse por el trabajo". Este concepto implica la posibilidad de explicar el proceso en que se deterioran la atencin y el servicio profesional de quienes reciben atencin en organizacin de servicios, en este caso el profesor en la escuela.

Maslach y Jackson definen al concepto de burnout como "una respuesta al estrs laboral crnico integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia los profesores con los que se trabaja y hacia el propio rol profesional, as como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado"

En relacin con lo anterior, Gil-Monte y Peir hacen un sealamiento fundamental en cuanto a la prestacin de un servicio, y es vlido hacer el traslado a un servicio de orden educativo:

Resulta necesario considerar los aspectos de bienestar y salud laboral a la hora de evaluar la eficacia de una determinada organizacin, pues la calidad de vida laboral y el estado de salud fsica y mental que conlleva tiene repercusiones sobre la organizacin.

En el caso de los docentes, este ltimo sealamiento tiene un peso tremendo, ya que si el docente cumple esa funcin de informacin-formacin del sujeto y lo hace bajo la marca de este sndrome, no slo repercute en el curso y el alumno, sino tambin a nivel social.

Estos mismos autores (Gil-Monte y Peir) hacen interesantes distinciones con referencia a este sndrome, al que han llamado "quemarse por el trabajo". Sealan la existencia de dos perspectivas de anlisis con respecto al sndrome: la visin clnica del problema y la visin psicosocial.

Es particularmente til hacer la transferencia de las perspectivas sealadas al mbito docente. Por un lado, desde la perspectiva clnica, los docentes como producto de una carga excesiva y vctimas de un inadecuado manejo de las demandas recibidas, presentan un agotamiento agudo caracterizado por una sensacin de decepcin y de prdida del inters por la actividad docente. Se conjugan en estos docentes, adems de la fatiga fsica, emocional y mental, ciertos sentimientos de impotencia e inutilidad, falta de entusiasmo por sus actividades, as como una deteriorada autoestima.

Por otro lado, en cuanto a la perspectiva psicosocial, debe distinguirse del estrs psicolgico y se debe tener claro que es una respuesta a las fuentes de estrs externas surgidas en funcin del tipo de

actividad que realizan los sujetos, en este caso los docentes.

Como sealaron Maslach y Jackson, el sndrome burnout desde la perspectiva psicosocial debe incluir entre sus sntomas el agotamiento emocional, la despersonalizacin y la baja realizacin personal en el trabajo.

Los sntomas sealados tambin tienen una transferencia directa a las actividades del profesor. En cuanto al desgaste emocional, el profesor no puede dar ms de s mismo respecto a sus afectos, siente agotadas sus respuestas emocionales al medio, le invade una sensacin de agotamiento por el contacto diario en la atencin a las demandas de sus alumnos y en general a las fuentes de exigencia ya sealadas (social, familiar, institucional, alumnos, afectivas/emocionales y de su propia familia).

Surge tambin el sntoma de despersonalizacin. El docente desarrolla sentimientos de carcter negativo y actitudes agresivas hacia sus alumnos. Se tiene una visin de los alumnos deshumanizada y fra, que se asocia comnmente con culparlos por sus problemas. Finalmente aparece una falta de autoestima profesional, y el docente se evala de manera negativa. El profesor devala sus actividades y, por tanto, surge un sentimiento de insatisfaccin constante.

Los sntomas descritos no tienen un solo origen, sino que son el resultado de las exigencias antes mencionadas. Dichos sntomas son el producto del proceso de interaccin mediante el cual el profesor busca ajustarse al entorno. El grado en que el profesor logra adaptarse a esas exigencias determina el nivel de desgaste emocional al que ser sometido.

Asimismo es importante agregar tres reas asociadas con el desgaste emocional y, en consecuencia, con la salud mental del profesor:

Conflicto en el papel que desempea. Un profesor con conflicto en las acciones que realiza se sentir presionado desde diferentes ngulos y se enfocar slo a cumplir aquello que neutralice el conflicto, pero no a sus reales responsabilidades. Sobrecarga de trabajo. Al profesor se le dificulta decir no y cada vez toma ms responsabilidades hasta que llega un momento en que es imposible manejarlas. Ambigedad en las actividades. El profesor no sabe qu se espera de l. Sabe que debe trabajar duro, pero requiere indicadores para sus acciones, pues de otro modo parecer que todo lo que hace est incompleto. Por ltimo, daremos algunas recomendaciones generales para evitar el desgaste emocional y el consecuente deterioro de la salud mental del profesor.

Tomar conciencia de que existe la posibilidad de sufrir desgaste emocional en el ejercicio de la funcin docente. Identificar las posibles fuentes del desgaste emocional (son diferentes para cada profesor). Establecer metas realistas de mejora a corto y largo plazos y llevar un registro de ellas. Poner atencin y actuar a favor de mejorar los hbitos asociados con la salud fsica. Dar un breve espacio cotidiano a la relajacin y a la reflexin. Aprender a decir no cuando alguien pide algo que est fuera de nuestras manos resolver. Aprender a delegar responsabilidades. Encontrarse cotidianamente con el sentido del humor. No perder contacto con el plan de vida que se ha trazado.

5.

El instrumento esencial del profesor: l mismo

La mayor parte de las actividades profesionales humanas llevan implcito el dominio de diferentes herramientas o instrumentos bsicos de trabajo. Sin embargo, en algunas actividades el instrumento esencial es el sujeto mismo; es decir, adems de las habilidades y destrezas propias de la actividad que desempea, la misma persona se convierte en instrumento central de accin profesional, sobre todo en aquellas actividades donde el eje principal es la relacin humana tal y como es el caso de la docencia.

En sus funciones, el profesor hace frente a otros, tanto de modo individual como grupal, satisfaciendo demandas y realizando acciones donde el xito se basa en buena medida en su actitud y equilibrio personal.

Es notoria la capacidad de los maestros para responder de manera equilibrada y responsable, e incluso divertirse y gozar con lo que pasa a lo largo de su jornada escolar, a pesar de dificultades y problemas, que bien pueden ir desde cosas triviales hasta verdaderos dramas donde, pese a todo, el maestro contina frente a sus alumnos con entereza y decisin.

Lo anterior es posible cuando el profesor ha logrado introyectar que no es una mquina para responder preguntas y comprende que su meta consiste en ayudar a que los alumnos aprendan, generando las acciones y condiciones para que se facilite dicho proceso de aprendizaje.

Un profesor cumplir mejor sus funciones docentes si se conoce bien a s mismo, lo que implica un proceso de autoobservacin personal y de reflexin sobre la prctica educativa de modo sistemtico. Los ejercicios de autoobservacin y reflexin resultarn mucho ms enriquecedores si se realizan con un grupo de maestros, donde se comparten expectativas y deseos de mejorar. En estos grupos, el profesor podr observar en s mismo y a travs de otros con ms cuidado y objetividad los sentimientos y pensamientos presentes en el ejercicio de su actividad docente, adems de la conducta que resulta de ellos.

Para que el profesor haga un mejor uso del instrumento de su propia persona, enseguida proporcionamos algunas recomendaciones, que pueden parecer mnimas y que pasan a ser trascendentes ya en el plano de la prctica.

La neutralidad. Es fundamental que el profesor no se deje llevar por los problemas de sus alumnos; es decir, el profesor debe conocer las situaciones, buscar acciones posibles y asesorar al alumno. Sin embargo, no puede ser parte del problema de tal modo que finalmente est tan involucrado en el mismo que ya no pueda realizar acciones con objetividad.

Se debe aclarar que no se trata de alejarse del problema o negarlo, sino, muy al contrario, implica introducirse al problema sin contaminarse de tal manera que se pueda prestar una mejor ayuda.

El humor. A lo largo de la jornada escolar suceden cosas que muchas veces son divertidas y que el profesor deja de observar porque ha credo que parte de su perfil docente es la parquedad. No se trata de hacer de todo una broma y mucho menos de caer en el extremo de la burla.

El humor ayudar al docente a ver las cosas de un modo ms ligero y claro, sin perder el respeto y la atencin a las acciones que se deban implementar.

El inters activo. La gran cantidad de actividades que debe cumplir el docente muchas veces lo aleja de la posibilidad de atender con cuidado y detenimiento a cada uno de sus alumnos. Sin embargo, se debe hacer un particular esfuerzo por mantener un inters genuino en todo momento y para cada situacin que se presente con los alumnos.

Muchas veces la manifestacin de un problema enorme para el alumno slo se manifiesta de una manera muy ligera, y slo el inters activo del profesor podr dimensionar la magnitud de dicho problema.

Slo el maestro que conoce a sus alumnos podr comprender a fondo cada caso y distinguir cundo es

oportuno buscar una ayuda diferente, y evaluar y coordinar esfuerzos buscando el bienestar del alumno.

Para lograr el conocimiento de los alumnos resulta necesario para el maestro el conocimiento de s mismo. Slo si el maestro se comprende, podr comprender a los otros.

SNDROME DE BURNOUT. SE PUEDE MEDIR?

S, por medio de la escala de Maslach, que de forma autoaplicada, mide el desgaste profesional. Se complementa en 10-15 minutos y mide los tres aspectos del sndrome: Cansancio emocional, despersonalizacin y realizacin personal.

La escala de Maslach tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 0,9. Se trata de un cuestionario autoadministrado, constituido por 22 tems en forma de afirmaciones sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los alumnos.

ESCALA DE MASLACH

Instrucciones: Califquese en cada uno de los enunciados segn la siguiente clave:

0 = Nunca 1 = Pocas veces al ao o menos 2 = Una vez al mes o menos 3 = Unas pocas veces al mes o menos 4 = Una vez a la semana 5 = Pocas veces a la semana 6 = Todos los das

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo. Me siento fatigado cuando me levanto por la maana y tengo que ir a trabajar. Comprendo fcilmente como se sienten los estudiantes. Creo que trato a algunos estudiantes como si fueran objetos impersonales. Trabajar todo el da con mucha gente es un esfuerzo.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Trato muy eficazmente los problemas de los estudiantes. Me siento "quemado" por mi trabajo. Creo que influyo positivamente con mi trabajo en la vida de las personas. Me he vuelto ms insensible con la gente desde que ejerzo esta profesin. Me preocupa el hecho de que este trabajo me endurezca emocionalmente. Me siento muy activo. Me siento frustrado en mi trabajo. Creo que estoy trabajando demasiado. Realmente no me preocupa lo que le ocurre a mis estudiantes. Trabajar directamente con personas me produce estrs. Puedo crear fcilmente una atmsfera relajada con mis estudiantes. Me siento estimulado despus de trabajar con mis estudiantes. He conseguido muchas cosas tiles en mi profesin. Me siento acabado. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma. Siento que los estudiantes me culpan por alguno de sus problemas.

Existen tres subescalas bien definidas, que se describen a continuacin:

1.

Subescala de agotamiento emocional. Consta de 9 tems. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuacin mxima: 54.

2.

Subescala de despersonalizacin. Esta formada por 5 tems. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuacin mxima: 30.

3.

Subescala de realizacin personal. Se compone de 8 tems. Evala los sentimientos de autoeficacia y realizacin personal en el trabajo. Puntuacin mxima: 48.

Preguntas correspondientes a cada escala:

Cansancio emocional:

1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20.

Despersonalizacin: 5, 10, 11, 15, 22. Realizacin personal: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.

Interpretacin:

Se consideran que las puntuaciones de la escala Maslach son bajas entre 1 y 33 puntos. Puntuaciones altas en las dos primeras subescalas y baja en la tercera definen el sndrome.