PUC-SP PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

Dbora Rodrigues Moura

O uso da LIBRAS no ensino de leitura de Portugus como segunda lngua para Surdos: um estudo de caso em uma perspectiva bilnge.

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Dbora Rodrigues Moura

O uso da LIBRAS no Ensino de Leitura de Portugus como segunda lngua para Surdos: Um estudo de caso em uma perspectiva bilnge.

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientao da Profa. Doutora ngela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa.

SO PAULO 2008

FICHA CATALOGRFICA

RODRIGUES-MOURA, Dbora. O uso da LIBRAS no Ensino de Leitura de Portugus como segunda lngua para Surdos: Um estudo de caso em uma perspectiva bilnge. So Paulo: s.n., 2008 Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo rea de Concentrao: Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem Orientador: Professora Doutora ngela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa

Palavras-chave:

Leitura,

Surdez,

LIBRAS,

Linguagem,

Ensino-Aprendizagem,

Bilingismo e Identidade.

Banca Examinadora __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

Autorizo exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos. Assinatura: ___________________________ So Paulo_____/_____/______

O que torna a pedagogia crtica a vontade do pedagogo de servir como agente catalisador das mudanas sociais. O pedagogo crtico , em outras palavras, um ativista, um militante, movido por um certo idealismo e convico inabalvel de que, a partir da sua ao, por mais limitada e localizada que ela possa ser, seja possvel desencadear mudanas sociais de grande envergadura e conseqncia. (Rajagopalan, 2003: 106)

DEDICATRIA

Dedico este trabalho s pessoas mais importantes da minha vida: A minha me, Ins, pessoa responsvel por eu estar trilhando este caminho hoje, a quem devo a vida, os meus valores, a minha formao, e a quem tenho amor e admirao incondicionais. s um exemplo de guerreira, que sempre enfrentou as batalhas dessa vida de cabea erguida, com muito carter e integridade. O maior medo da minha vida no conseguir atingir suas expectativas como a filha que voc sonhou, mas gostaria que soubesse que eu tento muito, com todas as minhas foras. Este trabalho mais uma prova disso. Espero um dia poder ser pelo menos metade do voc . A meu irmo, Daniel, a quem vejo sempre como meu irmozinho e me pego constantemente admirada, feliz e orgulhosa com o exemplo de homem que se tornou. Muito obrigada pela fora, pelo carinho, pois sem voc no conseguiria ter terminado esse trabalho. Ao meu pai Ariel, in memoriam, que neste momento diria estar orgulhoso da Ded. Aos meus padrinhos, Eugnia e ngelo, pelo amor, carinho e oportunidades dadas ao longo da vida. Amo vocs. A meu doce e querido marido Fbio, que compartilha a vida comigo; amparame sempre em minhas dvidas e receios; topa os desafios que proponho; aceita e divide comigo uma vida cheia de planos, de aprendizagem e de aventuras. Obrigada por estar sempre comigo nos momentos bons, mas principalmente nos mais difceis quando, com seu jeito, seu carinho e seu sorriso sempre to bonito, me faz reviver e voltar a sentir-me como uma menina. Ao meu beb, Fabinho, que ainda em meu ventre j entendeu que a mame no podia ter muitos enjos e por isso me deu s um pouquinho de sono. Sua chegada ser sempre celebrada com amor e alegria. Obrigada por j estar aqui com a mame dividindo este momento.

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AGRADECIMENTO ESPECIAL

Prof Dra. ngela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, para mim um exemplo de competncia e integridade. Voc possui uma capacidade intelectual incrvel, aliada a uma meiguice que emana dos olhos, das palavras e em cada gesto. Desejo que continue sendo esta brilhante professora e organizadora de idias, de forma firme e ao mesmo tempo to doce. Agradeo imensamente por ter acreditado em mim e por todas as contribuies inestimveis que me deu e, principalmente ter topado, o desafio que foi me orientar-me neste trabalho.

AGRADECIMENTOS

A todos os professores do LAEL, que contriburam com meu crescimento profissional e intelectual, medida que proporcionaram espaos para a construo e a transformao de conhecimentos. querida Prof Dra. Sueli Salles Fidalgo, por quem tenho profunda admirao, que me incentivou a fazer esse mestrado, me socorreu nas dvidas, compartilhou suas idias de forma clara, fazendo-me crescer como ser humano. querida Prof Dra. Maria Ceclia Moura pelos ensinamentos e por sua postura, sempre disposta a me atender e compartilhar seus saberes, desde que nos conhecemos. querida Prof Dra. Maria Cristina da Cunha Pereira Yoshioka, pelas inestimveis contribuies no exame de qualificao. todos os meus companheiros de curso do LAEL, especialmente a Elizete, Sabrina, Fbio, Bzio, Sirlene e Clia. Aos queridos Elaine e Jos Carlos, amigos que fiz no LAEL. Obrigada pelas contribuies preciosas, pela fora e pelo companheirismo nos momentos alegres e, principalmente, nos mais difceis. A todos os Surdos que fazem parte da minha vida, que me ensinam e me tratam com um carinho incondicional. Vocs sempre desvendam minhas emoes, parecem enxergar meu interior e esto sempre atentos, preocupados e presentes. So, sem dvida, meus pares mais competentes na trajetria desta vida. Inseridos neste contexto, esto meus amigos do corao Elane, Lus Fernando, Elisngela, Antonio, Danielle, Rodrigo, Viviane, Jairo e tantos outros que aqui no poderia dizer o nome. Aos alunos da sala pesquisada, a quem amo profundamente. Admiro vocs, tenho certeza de que tero um futuro promissor e um papel fundamental de liderana, tanto na escola em que estudam quanto na comunidade Surda. Aos meus amigos Claudia, Maly, Mrcia Akiko, Alecssandra, Vilani, Cirlene, Magda, Ins L., Rosngela e tantos outros que fazem minha vida mais feliz, me auxiliam e se mantm sempre presentes no s de forma fsica. Especialmente a Zan, que, alm de tudo, me auxiliou na reviso desse trabalho, no momento em que eu mais precisava. comunidade Surda de modo geral, que me ensina muito todos os dias e que sempre me acolheu com carinho. Aos meus companheiros de trabalho pelas discusses preciosas ao longo da minha atuao como professora.

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 minha sogra Maria, cunhados e sobrinhos, pela fora e por compreender as minhas muitas ausncias durante esse tempo de mestrado.

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SUMRIO
RESUMO ..................................................................................................... ABSTRACT ................................................................................................. INTRODUO ........................................................................................... 1 FUNDAMENTAO TERICA: A BUSCA PELA CONSTRUO DE UM ENSINO BILNGE PARA SURDOS ......... 1.1 Correntes filosficas e abordagens do ensino dos Surdos ................. 1.1.1 Oralismo ............................................................................................... 1.1.2 Comunicao Total .............................................................................. 1.2.3 Bilingismo .......................................................................................... 1.2 Teoria de desenvolvimento e aprendizagem numa viso sociohistrica e cultural ...................................................................................... 1.2.1 Teoria do desenvolvimento e aprendizagem numa viso sociohistrica e cultural e surdez .......................................................................... 1.2.2 Linguagem ............................................................................................ 1.2.2.1 O pensamento verbal ......................................................................... 1.3 Conceitos cotidianos e cientficos ......................................................... 1.4 Zona de desenvolvimento proximal ..................................................... 1.5 Estudos vygotskyanos sobre defectologia ........................................... 1.6 Letramento crtico ................................................................................. 1.7 Identidade .............................................................................................. 1.7.1 Identidade Surda negativa ................................................................... 1.7.2 Identidade Surda positiva .................................................................... 2 METODOLOGIA .................................................................................... 2.1 Metodologia de pesquisa adotada ........................................................ 2.2 Contexto geral da pesquisa macro-contexto .................................... x xi 1 6

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2.2.1 Caracterizao da escola ..................................................................... 2.2.2 Os professores que atuam no contexto ................................................ 2.2.3 Caracterizao dos alunos da escola .................................................. 2.3 Contexto focal da pesquisa micro-contexto ..................................... 2.3.1 Descrio geral da turma .................................................................... 2.3.2 O projeto gerador do texto lido na pesquisa ....................................... 2.3.3 Descrio dos participantes da pesquisa ............................................. 2.3.3.1 Caracterizao da pesquisadora ........................................................ 2.3.3.2 Caracterizao dos alunos envolvidos na pesquisa ........................... 2.4 Coleta de dados ...................................................................................... 2.5 Tratamento dado aos dados ................................................................. 2.6 Procedimentos e categorias de anlise de dados ................................ 2.7 Credibilidade da pesquisa .................................................................... 3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .............................................. 3.1 Significados da professora-pesquisadora sobre a sua compreenso do que leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua ................. 3.2 Significados construdos pelos alunos a partir do texto sem interveno da professora-pesquisadora .................................................. 3.3 Significados construdos pelos alunos a partir do texto com interveno da professora-pesquisadora .................................................. 3.4 Significados construdos a partir do texto, extrapolando os seus limites ........................................................................................................... 3.5 Concluso da anlise ............................................................................ CONSIDERAES FINAIS ..................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... ANEXOS ...................................................................................................

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RESUMO

Esta pesquisa vincula-se ao Grupo ILCAE (Incluso Lingstica em Cenrio de atividades Educacionais) e parte da necessidade de mais pesquisas sobre o ensinoaprendizagem de crianas surdas. Ancorada na Teoria Socio-Histrica e Cultural de Vygotsky (1930/1987), tem por objetivo investigar como o significado de um texto escrito em Portugus pode ser negociado em LIBRAS. O estudo conduzido em uma perspectiva de bilingismo, que considera a Lngua de Sinais como primeira lngua e o Portugus como segunda lngua. A fundamentao terica discute conceitos da Lingstica Aplicada, tais como linguagem (Bakhtin, 1929) e letramento crtico (Coracini, 2002; Fulgncio e Liberato, 2003; Leal, 2004; Soares, 2008, entre outros), da Psicologia, como ensino-aprendizagem, desenvolvimento e defectologia (Vygotsky, 1934) e da rea de Estudos da Surdez (Ferreira Brito, 1995; Moura, 2000; Perlin, 2001, Fernandes, 2003; Quadros, 2002/2003; Pereira, 2005; Finau, 2006, entre outros). A metodologia de pesquisa aqui adotada o estudo de caso (Chizzoti, 2006), numa viso de pesquisa qualitativa (Freitas 2003). O estudo foi realizado numa escola municipal da periferia de So Paulo que atende alunos Surdos na Educao Infantil e Ensino Fundamental e teve como participantes focais 11 alunos do 4 ano do Ciclo I e a professora-pesquisadora. Foi analisada uma aula de leitura de Lngua Portuguesa como segunda lngua e, como resultado, foi possvel compreender como ocorre a construo de significados mediados pela LIBRAS em prticas que trazem uma viso bilnge de ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This paper is vinculated to the ICLAE Group (Linguistic Inclusion in an Educational Activities Scenery) and is dued to the need of further research about the learning and teaching processes of Deaf Children. It is based on Vygotskys cultural-historical psychology (1930/1987) and aims to investigate how the meaning of a text written in Portuguese can be negotiated in Brazilian Sign Language (LIBRAS). This study is conducted in a perspective of bilinguism, which claims that Sing Language is the first language for Deaf People, and Portuguese is the second. Theoretical background discusses concepts from Applied Linguistics, such as language (Bakhtin, 1929) and critical literacy (Coracini, 2002; Fulgncio & Liberato, 2003; Leal, 2004; Soares, 2008, among others); from Psychology, like teaching and learning processes, development, and defectology (Vygotsky, 1934), and also from Deafness Studies (Ferreira Brito, 1995; Moura, 2000; Perlin, 2001, Fernandes, 2003; Quadros, 2002/2003; Pereira, 2005; Finau, 2006, among others). The methodology chosen was that of case study (Chizzoti, 2006), in a qualitative research perspective (Freitas 2003). This study was developed in a public school in the outskirts of the city of So Paulo which offers Basic Education to Deaf students. The focal participants were eleven 4th grade students, and the teacherresearcher. A Portuguese as a second language class was analyzed, and, as a result, it was possible to understand how the formation of meanings mediated by LIBRAS can occur, in practices which encompass a bilingual perspective of teaching and learning.

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INTRODUO

Em minha experincia como professora de Surdos,1 trabalhando com alunos de diferentes faixas etrias, tenho percebido que a falta de acesso a uma lngua desde a mais tenra idade interfere negativamente no processo de construo de linguagem, desenvolvimento e aprendizado dessa populao de modo geral. Vale lembrar que a educao de Surdos nos ltimos 30 anos tem sido objeto de diversas pesquisas. Muitas delas estudam a Lngua de Sinais como lngua materna dos surdos, uma lngua completa, de modalidade diferente da oral auditiva. Outros se detiveram em representaes epistemolgicas a partir da surdez. Entretanto, apesar de todas as discusses a respeito do ensino-aprendizagem de crianas Surdas, a maioria das prticas educacionais ainda centra seus esforos na fala da criana Surda, como condio para a construo do conhecimento de mundo e apropriao da leitura e da escrita. Dentre os pesquisadores que fizeram importantes registros em relao surdez no Brasil, possvel citar Pereira (1989). Em sua tese de doutorado, o autor revela que a maioria das crianas Surdas de pais ouvintes chega escola com um tipo de comunicao baseada gestos e vocalizaes que no evoluem para uma lngua. Ferreira-Brito (1995), com seus estudos de Lingstica Aplicada, trouxe inmeras contribuies, principalmente ao destacar a Lngua de Sinais como lngua materna dos Surdos. Tambm analisou, sob uma perspectiva lingstica e cultural, como uma lngua de modalidade visuo-espacial pode interferir na forma de perceber o mundo. Quadros (1997) comparou a aquisio da Lngua Portuguesa por crianas ouvintes e da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por crianas Surdas filhas de pais Surdos que tinham acesso a uma lngua visual desde bebs. Nestes estudos, foram comparados aspectos fonolgicos, morfolgicos e sintticos da Lngua Portuguesa e da LIBRAS, revelando semelhanas em relao ao domnio lingstico das crianas ouvintes filhas de pais ouvintes e das crianas Surdas filhas de pais Surdos.
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Skliar (2001) traz marcada em seus livros a distino de surdo, com s minsculo e Surdo, com S Maisculo. Klein (2001:88) revela que na lngua inglesa podemos encontrar com freqncia essa diferenciao. O termo surdo refere-se ao fator fsico da surdez, enquanto o termo Surdo refere-se ao grupo cultural e comunidade lingstica.

Autores como Lucinda (1995) e Souza (1998) pesquisaram as abordagens de exposio lngua presentes no Oralismo, na Comunicao Total e no Bilingismo, buscando suas relaes com a falta de construo de linguagem em crianas Surdas. Moura (2000) e Skliar (2001) exploraram a questo da concepo de sujeito, cultura e identidade Surda. Fernandes (2003) e Gesueli (2003) escreveram sobre aquisio de linguagem e da escrita do portugus por Surdos. No municpio de So Paulo, as crianas Surdas podem ser matriculadas nas escolas para Surdos a partir dos 3 anos. Mas ainda h um grande nmero de Surdos que chegam tardiamente a uma escola preparada para ensin-los, um ambiente lingstico que favorea a aquisio de sua primeira lngua, a LIBRAS. A escola para Surdos na qual este estudo foi realizado tem por objetivo construir uma identidade bilnge e utilizar a LIBRAS como primeira lngua, alm de lngua de instruo. A LIBRAS a lngua utilizada em todo ambiente escolar e, principalmente, dentro da sala de aula, para construo do conhecimento em todas as disciplinas. Contudo, so poucas as escolas como esta, com currculo elaborado para que os Surdos possam lidar com anlises em relao ao funcionamento das duas lnguas, LIBRAS e Portugus, tomando como foco a comparao e diferenciao de ambas. A primeira de modalidade visuo-espacial, marcada por uma estrutura simultnea, e a segunda, de modalidade oral-auditiva, marcada por uma estrutura seqencial. Alm da organizao diversa, essas duas modalidades apresentam elementos intrnsecos muito diferentes e at antagnicos. Se tais peculiaridades no forem consideradas, a aprendizagem das duas lnguas estar prejudicada. Na minha vivncia, percebi que tinha mais dvidas do que conhecimentos sobre os caminhos a seguir na Educao de Surdos, a identidade dessa populao, a Educao Bilnge e o papel da LIBRAS, entre outras questes. Minhas inquietaes e experincias apontavam para algumas prticas pedaggicas que necessitavam, entretanto, de bases tericas. Era necessrio pensar sobre como acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e oferecer reais oportunidades de incluso para os Surdos. Nesse contexto, acreditava ser fundamental a reflexo sobre a prtica dos professores, que, diante de tantas variveis, precisam construir as bases para a educao dos Surdos. Parti, assim, da minha necessidade de repensar como pode ser construdo, de forma responsiva, um espao no qual os Surdos possam se formar como
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cidados, respeitando o direito de acesso ao conhecimento, s informaes do mundo por meio de sua lngua e tambm de participao no mundo letrado por meio da leitura e escrita. Minha vivncia tambm mostrou ser necessrio discutir o papel da escola frente falta de conhecimentos mais sistematizados e s representaes estereotipadas sobre a surdez. A escola no pode esquecer de seu papel de interventora que, por meio da produo de conhecimento e de aes e reflexes crticas e ticas, transforma as situaes de excluso dos Surdos. Nesta pesquisa, entre tantos caminhos, argumento a favor de um Bilingismo Diglssico, conforme citado por Finau (2006). Nesse tipo de Bilingismo, o Surdo utiliza a LIBRAS em todas as situaes, assim como a criana ouvinte utiliza a Lngua Portuguesa na modalidade oral. Para os Surdos, o portugus ensinado de forma sistemtica na modalidade escrita, desempenhando o papel de segunda lngua Assim, diante das dificuldades enfrentadas na educao de Surdos e de minha experincia como professora dessa comunidade, constatei a necessidade de que tais questes sejam objeto de mais pesquisas. Sendo assim, o objetivo principal deste trabalho foi compreender como poderia ser negociado o significado da leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua para Surdos, por meio da LIBRAS, numa perspectiva bilnge de ensino-aprendizagem. Para atingir o objetivo estabelecido, trago como pergunta de pesquisa: Como o significado da leitura de um texto foi negociado em uma sala de aula de ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa como segunda lngua para Surdos? A pesquisa foi embasada, principalmente, na teoria socio-histrica e cultural (TSHC) de Vygotsky (1930/1987), discutindo conceitos como construo de linguagem e pensamento, mediao, zona proximal de desenvolvimento e desenvolvimento lingstico da criana de modo geral. importante ressaltar que essa teoria considera que o local, a comunidade, os hbitos e os costumes tm grande influncia sobre a maneira como os indivduos se percebem, conceitualizam o mundo, o afetam e so afetados por ele. Assim, acreditamos que por meio da interao com o outro e com o meio scio-histrico e cultural que o ser humano se desenvolve, trabalhando com conflitos que o levam a constantes reorganizaes, num movimento duplo de modificar o meio e ser modificado por ele. importante ressaltar que, de acordo com essa viso, as caractersticas e o desenvolvimento cognitivo humano no so inatos nem meros

resultados de imposies externas. Eles se constroem em uma relao dialtica entre o meio scio-histrico e cultural e o homem. Alm da TSHC, discuto tambm conceitos de letramento crtico e leitura. Para isso, trago autores que discutem tais questes de maneira geral como Matncio (1994), Sol (1994), Coracini (2002), Fulgencio e Liberato (2003), Leal (2004) e Soares (2008), alm de autores que tratam sobre temas especficos da rea da surdez, como FerreiraBrito (1995), Souza (1998), Svartholm(1998), Dorziat (1999), Franco (1999) Souza e Goes (1999), Moura (2000), Goldfield (2002), Fernandes (2003), Quadros (2002/2003), Gesueli (2004), Karnopp (2005), Pereira (2005), Wilcox (2005) e Finau (2006). Esto tambm presentes autores como Silva et al. (2000), que permitem promover reflexes sobre questes como cidadania e identidade numa viso de Pedagogia Crtica, visando a diminuir as diferenas sociais por meio da emancipao intelectual e da transformao social, e Sawaia (2006), que discute a dicotomia incluso/excluso, dor e sofrimento. A pesquisa foi feita em uma escola para Surdos que busca uma mudana de postura diante da Comunidade Surda, tendo em vista a concepo de surdez, de sujeito Surdo e de educao descritas acima. Portanto, apesar de ser defendida pela comunidade Surda com veemncia, essa escola ainda precisa mudar sua prtica pedaggica, para atender de fato as necessidades dos Surdos. O trabalho foi organizado em trs captulos. No primeiro deles, Fundamentao terica: a busca pela construo de um ensino bilnge para surdos, so abordadas as correntes filosficas presentes na histria da educao de Surdos (Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo) e explicitados os pilares tericos que embasaram a pesquisa. As questes de ensino-aprendizagem e da identidade foram tratadas porque, no caso da surdez, se encontram entrelaadas e precisam ser amplamente discutidas. Neste captulo, tambm proposta uma breve reflexo sobre a necessidade de uma educao bilnge para Surdos. O segundo captulo apresenta a metodologia de pesquisa adotada: trata-se de um estudo de caso cujo foco principal est nas representaes sobre a leitura dos alunos e da professora e em suas intervenes.

O terceiro captulo traz a anlise dos dados e a concluso. A seguir, apresentamse as consideraes finais, as referncias bibliogrficas e os anexos.

1 FUNDAMENTAO TERICA: A BUSCA PELA CONSTRUO DE UM ENSINO BILNGE PARA SURDOS

Este trabalho tem o objetivo de compreender como o significado da leitura em Lngua Portuguesa como segunda lngua pode ser negociado no processo de ensino-aprendizagem para Surdos, por meio da LIBRAS considerada como primeira lngua. Para isso, pretende-se analisar situaes vivenciadas numa sala de aula, com um grupo de alunos Surdos, tendo como foco a construo dos significados em Lngua Portuguesa mediados pela LIBRAS. Neste captulo, ser discutido o referencial terico que d suporte a esta pesquisa, iniciando pela discusso das correntes filosficas que levaram a diferentes abordagens de exposio lngua presentes na histria da educao de Surdos, mais especificamente, o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilingismo. Esse breve histrico tem o objetivo de situar o leitor a respeito do atendimento educacional predominante para essa comunidade. Em seguida, faz-se uma reflexo sobre o conceito de bilingismo para Surdos e a necessidade desta abordagem na promoo de sua incluso escolar e social, visando a auxiliar na construo de prticas pedaggicas que, numa viso de Pedagogia Crtica, esto em constante transformao. Finalmente, explicitam-se os principais conceitos que embasam este trabalho: a teoria socio-histrica e cultural, no que concerne ao ensinoaprendizagem, e as questes que envolvem sujeito/identidade. Os objetivos so fomentar a reflexo sobre a maneira como foram abordados na educao de Surdos e apontar novos caminhos.

1.1 Correntes filosficas e abordagens do ensino dos Surdos Contrariando uma viso que ainda perdura em muitos ambientes, esta pesquisa no parte do pressuposto de que o Surdo um deficiente auditivo, ou seja, algum que se organiza mentalmente por uma lngua oral auditiva e que, por meio da medicalizao ou reabilitao, consegue orientar-se pelo som e se

beneficiar desse tipo de interveno. Considera-se o Surdo como uma pessoa que se organiza por uma lngua visual, que compartilha uma cultura tambm visual com os demais surdos. Isso no o afasta do mundo ouvinte, mas promove sua incluso como bilnge e bicultural. Nesse sentido, o Surdo visto em uma perspectiva de diferena e no de deficincia. Esses aspectos sero discutidos na seo 1.7 deste captulo, que trata sobre identidade.

1.1.1 Oralismo Na tentativa de diminuir as dificuldades enfrentadas pelos Surdos,

principalmente em relao construo de linguagem, e de fornecer a lngua que lhes falta, a histria da educao de Surdos foi profundamente marcada por uma corrente filosfica denominada Oralismo. Autores como Goldfeld (2002) afirmam que o Oralismo considera o sujeito Surdo como portador de uma patologia que interfere na aquisio normal da linguagem. Sendo assim, a filosofia oralista tem como fundamento integrar a criana Surda no mundo ouvinte, por meio do desenvolvimento da lngua oral. Com a utilizao de prteses e a estimulao auditiva, a criana Surda poderia desenvolver seu potencial para a fala e a leitura labial, minimizando sua condio de deficiente e integrando-se comunidade ouvinte. De acordo com essa filosofia, seria possvel transformar o complexo processo de construo de linguagem em uma simples associao de palavras/significados com os movimentos da boca, como se a linguagem pudesse ser algo transmitido, desconsiderando todo o processo de construo de significao. Essa concepo trouxe graves conseqncias para a situao de ensino-aprendizagem, a constituio da identidade dos sujeitos Surdos e as situaes escolares, principalmente no que diz respeito alfabetizao. Segundo Vygotsky (1987:6), uma palavra sem significado um som vazio, no faz mais parte da fala humana. A simples reproduo oral no se torna uma ferramenta psicolgica1 para essas crianas, j que no um instrumento de pensamento.

Segundo Vygotsky (1987), a linguagem uma ferramenta psicolgica importante para organizao do pensamento.

A fala foi o cerne da preocupao dos educadores e da sociedade para que os Surdos pudessem conviver com os ouvintes sem mostrar sua diferena. como se, por meio dela, a criana Surda tivesse extirpada sua deficincia e, assim, pudesse alcanar pensamentos mais profundos, incluindo-se socialmente. Autores como Perlin (2001) e Moura (2000) destacam que essas idias ainda persistem, mesmo diante de todas as descobertas sobre as lnguas gestuais. Tais concepes existem desde a poca de Aristteles, que j afirmava que os Surdos, por no falarem, eram desprovidos de razo. Durante muitos anos, os Surdos receberam um atendimento clnico que tentava curar sua patologia: no adquirir a fala em situaes sociais, assim como ocorre com as crianas ouvintes. E o pior, a grande maioria, mesmo depois de muito repetir os exerccios fonoarticulatrios, continuava a apresentar problemas lingsticos. Os esforos foram centrados na aquisio da fala porque a fala , para a comunidade ouvinte, parte inerente de sua identidade. De acordo com Skliar (2001), para agravar mais a situao dos Surdos, em muitos contextos a Lngua de Sinais foi-lhes incisivamente proibida por profissionais ouvintes, com a justificativa de que atrapalharia os processos de oralizao. Segundo eles, a maioria dos Surdos que tinham contato com essa lngua rebelava-se contra os processos teraputicos e de medicalizao, preferindo comunicar-se por meio dela, prejudicando sua incluso social. Nesta viso, os mdicos, terapeutas, educadores e a prpria sociedade, acreditava que os gestos no apresentavam o mesmo status de uma lngua falada e no poderiam atingir a supremacia da lngua oral. Isso resultou em anos de sofrimento e de luta por parte dos Surdos, que tiveram sua diferena enxergada como incapacidade, inclusive por muitos outros Surdos, pelo fato de tentar desesperadamente - e sem sucesso - alcanar uma identidade ouvinte ou uma comunicao oral auditiva. Esse sofrimento no apenas fsico, mas de natureza tico-poltica, conforme discute Sawaia (2006:104). um sofrimento que, segundo a autora, abrange as mltiplas afeces do corpo e da alma que mutilam a vida de diferentes formas. Trata-se de um sofrimento produzido pela organizao social e que pode se transformar em dor, a partir do momento que a pessoa sente na carne um sentimento de inferioridade diante da sociedade. Essa situao fez com que os Surdos se enfraquecessem enquanto comunidade, tornando-se muitas vezes pessoas com

limitaes cognitivas e intelectuais devido privao de uma lngua pudesse que orientar seu pensamento. Em decorrncia da privao lingstica, os Surdos foram excludos do processo educacional e social pois, conforme Pereira (2005), uma posio muito sustentada que a apropriao da cultura letrada se d por meio da pauta sonora. A culpa pelo fracasso apresentado foi, por sculos, atribuda prpria condio da deficincia auditiva e recaiu sobre o prprio excludo.

1.1.2 Comunicao Total Por volta de 1970, na tentativa de remediar a situao de fracasso instaurada na educao de Surdos promovida pelo Oralismo, surgiu a filosofia denominada Comunicao Total. Muitos Surdos no alcanavam sucesso nas terapias de fala, no conseguiam compreender informaes simples e muito menos escrever. Segundo Moura (2000), a Comunicao Total tinha como premissa bsica a comunicao com a criana Surda. A idia era usar qualquer forma que funcionasse para transmitir vocabulrio, linguagem e idias entre o falante e a criana Surda. Ferreira Brito (1993) afirma que, nessa corrente, utilizada uma mistura da fala com sinais isolados retirados da Lngua de Sinais, preservando a estrutura da linguagem oral. importante ressaltar que, nessa abordagem, no se utiliza lngua alguma, ou seja, h uma mistura das duas modalidades (gestual e sonora) sem, entretanto, construir uma nova linguagem. A concepo de linguagem continua sendo a mesma defendida pelo Oralismo, ou seja, a fala oral como sinnimo de expresso do pensamento e meio de participao cultural. Moura (2000) e Goldfeld (2002) apontam que, apesar de suas limitaes, essa viso trouxe melhorias para a situao dos Surdos, que conseguiam se comunicar pelo menos entre si, utilizando a LIBRAS. O mesmo no ocorria na escola, visto que a grande maioria dos professores utilizava uma adaptao dessa lngua, ou seja, a LIBRAS com a estrutura da Lngua Portuguesa, descaracterizando a sintaxe, a gramtica e os elementos intrnsecos da Lngua de Sinais em prol da supremacia da lngua oral auditiva.

A situao escolar dos Surdos e o acesso aos bens culturais acumulados pela humanidade continuavam muito prejudicados, pois a tentativa de criao de uma lngua artificial, tendo como base a lngua oral, no permitia a sua compreenso. Os professores utilizavam sinais na estrutura da Lngua Portuguesa, para que as palavras pronunciadas oralmente, de forma concomitante, fossem compreendidas, e o sinal auxiliasse na construo dos significados. Esse uso artificial da Lngua de Sinais deu continuidade falta de construes lingsticas significativas apresentado pelo Oralismo, conforme salienta Quadros (1997). Esse dficit pode ser mais bem entendido luz de Vygotsky (1987:63), que aponta que o crescimento intelectual da criana depende de seu domnio dos meios sociais, do pensamento e da linguagem. Segundo Ferreira Brito (1993), com a Comunicao Total, as interaes continuavam artificiais e limitadas, pois no oferecia uma lngua partilhada e reconhecida por seus usurios que permitisse a construo de linguagem. O crescimento intelectual da criana continuava prejudicado por problemas cognitivos produzidos pelo meio, que, no entanto, foram considerados inerentes surdez.

1.1.3 Bilingismo A busca por um ensino bilnge ganha foras, no s pelo fracasso que os Surdos continuavam enfrentando nos bancos escolares, na vida social e cultural, mas tambm com as pesquisas realizadas sobre a Lngua de Sinais. Moura (2000:62) tambm salienta que o Bilingismo comeou a ganhar espao mundialmente com o movimento do multiculturalismo, a luta de vrias minorias pelo direito sua cultura e contra a subservincia a qual eram submetidas. No caso dos Surdos, a luta pela Lngua de Sinais, utilizada clandestinamente por eles fora dos bancos escolares, ganha fora com as descobertas de Stokoe (1960). Wilcox (2005) aponta o quanto recente o reconhecimento da Lngua de Sinais como lngua, que s comea a acontecer por volta de 1960, nos EUA, com os trabalhos de Stokoe, que publicou o primeiro dicionrio de Lngua Americana de Sinais (ASL). Os estudos gramaticais sobre a ASL fomentam reflexes sobre a impossibilidade de utilizar uma lngua visual e oral-auditiva ao mesmo tempo, devido s suas diferenas intrnsecas.
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A pesquisadora da rea de Lingstica Aplicada Ferreira Brito foi a primeira a refletir sobre a educao dos Surdos brasileiros, em 1983. Mas, mesmo com seus estudos sobre a Lngua de Sinais, a construo de um Bilingismo para Surdos no Brasil ainda encontra barreiras legais, educacionais, sociais, polticas e culturais que necessitam ser discutidas. Tais questes, entretanto, no sero aqui abordadas, por conta de sua amplitude e por fugir dos objetivos propostos. O Brasil reconheceu legalmente a Lngua Brasileira de Sinais como segunda lngua, por meio da lei n10. 436, de 2002, porm s a regulamentou por meio do decreto n 5.626, em 2005. Diante de todos os aspectos levantados, sentimos a necessidade latente de propostas de ensino-aprendizagem coerentes, voltadas para as peculiaridades bilnges, que valorizem as potencialidades visuais da pessoa Surda. Acreditamos que esse bilingismo almejado traz consigo o repdio pela transformao da surdez em doena ou apagamento das diferenas subjacente tentativa de impor uma identidade ouvinte. O principal argumento o direito que a criana Surda tem de adquirir uma lngua, de pensar nesta lngua, de se alfabetizar e construir seu letramento como qualquer outra criana. Nessa perspectiva, a LIBRAS considerada a primeira lngua dos Surdos, e a Lngua Portuguesa, a segunda. A fala deve ser trabalhada fora dos bancos escolares, por fonoaudilogos, ou seja, profissionais capacitados e formados com esse foco. escola cabe formar a criana para que ela possa exercer seu papel como agente de transformaes sociais. O conceito de bilingismo pode ser compreendido de vrias formas. Segundo o dicionrio Aurlio (2000:98), bilingismo a utilizao regular de duas lnguas por um indivduo ou uma realidade, como resultado de um contato lingstico. Finau (2006), pesquisadora da rea da surdez, destaca os estudos de Gleason (1989), que aponta trs formas de aprender uma segunda lngua. So elas: aquisio simultnea da primeira e da segunda lngua (crianas expostas a duas lnguas ao mesmo tempo); aquisio da segunda lngua de forma no-simultnea (pessoas que, por exemplo, se mudam para outro pas) ou aprendizagem por meio da instruo (escolas especficas para este fim). No caso das crianas Surdas, Finau (2006) argumenta que, devido ao impedimento auditivo, a ltima forma de

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bilingismo mencionada parece ser a mais adequada, j que as outras dificilmente poderiam ser aplicadas. Esse argumento parece plausvel, j que se observa um consenso, at mesmo nas diferentes abordagens de exposio lngua, de que a criana Surda no adquire a lngua oral do mesmo modo que as crianas ouvintes. Esse processo s pode se dar por meio de um ensino sistemtico, visto que se trata de uma lngua que no escutada. Karnopp e Pereira (2003) afirmam que a Lngua de Sinais a lngua que preenche, para as crianas Surdas, as mesmas funes que as lnguas orais para as crianas ouvintes. por meio dela que os Surdos ampliam de forma significativa o conhecimento de mundo e, portanto, deve ser utilizada para o aprendizado da escrita, visto que sua utilizao permite aos Surdos compreender e significar o que lem. O bilingismo seria fundamental, dentre outros fatores, por se preocupar em garantir s crianas Surdas a aquisio de uma primeira lngua. Finau (2006: 227-233) define esse tipo de abordagem como bilingismo diglssico. Esse tipo de bilingismo tambm defendido por Ferreira Brito (1993) e Felipe (1989), e consiste em utilizar a Lngua de Sinais como primeira lngua, a lngua de instruo. A lngua oral deve ser trabalhada na modalidade escrita, como segunda lngua. Ferreira Brito (1993) ressalta que este tipo de bilingismo,considera que a Lngua de Sinais deve ser utilizada de modo central, em todas as aulas, e o trabalho com a segunda lngua deve ocorrer na modalidade escrita de forma visual. Svartholm (1998:40) defende o bilingismo para as crianas Surdas como forma de superar a falta de aquisio de uma lngua, aspecto denunciado de forma recorrente nos trabalhos sobre surdez. Garantir a aquisio da Lngua de Sinais pela criana Surda significa dar a ela as mesmas oportunidades de se constituir lingisticamente que as crianas ouvintes tm, em detrimento de interaes mediadas por fragmentos de uma lngua ou a mistura de fragmentos de duas lnguas completamente diferentes. Nos trabalhos de diversos pesquisadores que estudam a abordagem bilnge e a Surdez, apontada a necessidade de mudanas na concepo de sujeito Surdo. Esse novo olhar pressupe afastar idias reabilitadoras, mdicas ou clnicas que trazem em seu bojo o ideal da normalizao, conforme mostrado nas duas sees
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anteriores. Skliar (1999) define a surdez como experincia visual e, desse modo, no possvel ter o padro ouvinte como modelo de identidade e este trabalho procura mostrar que essas discusses devem ser trazidas para a sala de aula. As pessoas Surdas tm a possibilidade de se desenvolver da mesma forma que as pessoas ouvintes, porm o fazem por outros caminhos. Vygotsky (1926/1993) salienta que os esforos educacionais devem se centrar no que a criana possui de preservado e, nesse caso, pensar a surdez como propiciadora de desenvolvimento, por meio de uma experincia visual significa dar criana Surda reais possibilidades de participao e construo de uma Identidade Positiva. Dorziat (1999: 28), em consonncia com as idias acima, aponta que o bilingismo para Surdos no pode ser discutido somente como a aceitao do uso da Lngua de Sinais aliado a maneiras de viabilizar tcnicas e procedimentos para o ensino de Lngua Portuguesa. Faz-se necessria uma discusso muito mais aprofundada, de como abandonar o que a autora chama de forma normativa, buscando a construo de um saber que compreenda os modos de ser, de pensar e de se constituir das pessoas Surdas. A autora ressalta a importncia de compreender essas questes num contexto histrico, no qual o professor analise quem o Surdo, o que almeja para ele e o que ele almeja para si prprio. Segundo Gesueli (2004), as propostas educacionais bilnges remetem, cada vez mais, importncia da participao de Surdos no processo educacional. Esse aspecto, j ressaltado por Souza e Goes (1999: 184), requer a participao do Surdo, mas como profissional valorizado, como sujeito de referncia em relao leitura de mundo construda por meio da Lngua de Sinais. As autoras chamam a ateno para a necessidade de mudanas, visto que a presena de Surdos no processo educacional no pode continuar a ser considerada mera facilitadora ao acesso da Lngua Portuguesa. Pesquisadores como Franco (1999) defendem que o bilingismo para Surdos s pode ser construdo numa escola para Surdos, onde os alunos possam conviver com seus pares e com Surdos adultos. Essa escola deve ter um currculo especfico de acordo com as necessidades visuais das crianas Surdas e uma metodologia diferenciada, com os mesmos objetivos e metas propostos para as
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crianas ouvintes. Segundo a autora, esses fatores so decisivos para sua incluso na sociedade ouvinte. Svartholm (1998), que traz experincias bem sucedidas de bilingismo na Sucia, afirma que, para os Surdos, a lngua escrita percebida e interiorizada totalmente pela viso e no representa um cdigo escrito a ser decifrado. Sua compreenso da lngua escrita no se dar pelo auditivo, mas pela mediao entre a Lngua de Sinais e a Lngua Escrita. De acordo com Svartholm (1998), as abordagens de exposio lngua vm acompanhando as concepes de linguagem tanto para as crianas ouvintes quanto para as crianas Surdas. No entanto, muitas vezes se esquece que os Surdos so aprendizes da lngua escrita como segunda lngua. Dessa maneira, continuaro sendo considerados defasados quando comparados com crianas ouvintes aprendendo a ler e escrever em sua primeira lngua. Entretanto, esses argumentos perdem totalmente a consistncia quando se comparam, por exemplo, erros e hipteses sobre o funcionamento da lngua com crianas ouvintes aprendendo uma segunda lngua. Diante das prticas pedaggicas vivenciadas e j descritas no incio do captulo, pode-se observar que a maioria dos Surdos teve poucas possibilidades de se constituir de forma autnoma, pois as diferenas em relao ao seu desenvolvimento mediadas por uma lngua diferente no foram consideradas. Esse aspecto precisa ser urgentemente repensado. Segundo autores como Freire (1996), Gentili (2002) e Rajagopalan (2003), a escola, muitas vezes, legitima as relaes de poder, pois uma instituio que atua na formao de valores de forma ideolgica. Seu principal objetivo no deve ser, contudo, o de reprodutora da ordem social vigente, mas de luta para transformar as situaes de excluso. Para os Surdos, o bilingismo pode ser o caminho para atuar como agente de sua prpria histria, por meio de escolhas responsivas e comprometidas com o desenvolvimento coletivo geral.

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1.2 Teoria de desenvolvimento e aprendizagem numa viso socio-histrica e cultural Discutir a teoria de ensino-aprendizagem fundamental neste trabalho para compreender alguns aspectos do desenvolvimento humano. Para isso, utiliza-se a teoria socio-histrica de Vygotsky (1934/1999), que se apia na psicologia sciointeracionista e estuda a linguagem, seu papel no desenvolvimento cognitivo e sua relao com as interaes sociais. Essa discusso no tem a pretenso de explorar todos os aspectos dessa complexa teoria, mas de refletir sobre conceitos que possam auxiliar na compreenso do desenvolvimento da pessoa Surda. De acordo com Vygotsky (1934/1999), o local, a comunidade, os hbitos e os costumes tm grande influncia sobre a maneira como os indivduos se percebem, conceitualizam o mundo, afetam e so afetados por ele. A interao com o outro e com o meio socio-cultural impulsiona o desenvolvimento do ser humano, por meio de conflitos que o levam a constantes reorganizaes, num movimento duplo de modificar o meio e ser modificado por ele. Para Vygotsky (1934/1999), as caractersticas e o desenvolvimento cognitivo humano no so inatos nem meros resultados de imposies externas, mas construdos por meio de uma relao dialtica entre o meio scio histrico cultural e o homem. Vygotsky (1934/1999) salienta que a criana tem uma relao direta com os objetos, e faz parte de seu processo de desenvolvimento que essa relao se torne mediada. Isso significa que, primeiramente, nos apropriamos dos referenciais sociais por meio de aes concretas, da imitao, da repetio, das brincadeiras, e reproduzimos o que observamos do mundo. No entanto, nas relaes com o outro, com o meio social e com os objetos, as aes concretas se tornam cada vez mais complexas. Por meio da nossa atividade, das relaes sociais e da linguagem, so acrescentados novos objetos que promovem uma modificao em todos que participam de alguma atividade. por meio da mediao, que interfere na relao entre homem e objeto, que nossas aes so transformadas, por meio de desafios nos modificamos e nos constitumos de forma nica. Por sua vez, nosso desenvolvimento intelectual e cognitivo promove tambm mudanas nos outros.

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1.2.1 Teoria de desenvolvimento e aprendizagem numa viso socio-histrica e cultural e surdez Os Surdos em famlias ouvintes no recebem a lngua oral

ininterruptamente por meio de interaes justamente por no ouvirem. Isso pode gerar um atraso significativo em relao ao desenvolvimento cognitivo, intelectual, social e at mesmo emocional da criana. por meio da modalidade auditiva que a maioria das informaes lingsticas hegemonicamente recebida, expressa e produzida. Mas os Surdos recebem somente fragmentos de lngua oral, e suas possibilidades de agir no mundo, modific-lo, constituir-se e ser constitudo por ele tornam-se bastante restritas. Uma criana ouvinte de 3 anos pode possuir uma gama significativa de informaes, interagir com elas, falar, expressar, contar histrias, reclamar, perguntar, responder, enfim, realizar uma srie de operaes mentais que transcendem a relao direta sujeito-objeto tendo, portanto, possibilidade de construir diversas relaes afetivas e cognitivas. Sendo assim, a aprendizagem e desenvolvimento sero promissores de acordo com a qualidade das prticas sociais vivenciadas. Esse um pressuposto bsico da teoria socio-histrica cultural: as relaes com os objetos so mediadas pelas intervenes com pares diversos, por meio da lngua, o que permite que o desenvolvimento ocorra de maneira progressiva. As crianas Surdas filhas de famlias ouvintes, que desconhecem a Lngua de Sinais, ficam expostas a uma forma rudimentar de comunicao e, na maioria das vezes, apresentam um atraso em relao ao desenvolvimento da linguagem, por no poder compartilhar uma lngua comum por meio da audio. Costumam ficar impossibilitadas de dizer o que sentem, de questionar ou de expressar o que desejam e no conseguem compreender o que lhes falta em relao s outras pessoas. Boa parte das pesquisas sobre surdez denuncia essa situao, que tambm pode ser verificada em relatos de Surdos adultos usurios de Lngua de Sinais. Aps o acesso a essa lngua, geralmente descrevem uma sensao de angstia e solido profundas enfrentadas naquela fase da vida em que as interaes ficavam restritas a gestos inventados ou mmicas. Entretanto, podemos observar uma grande diferena em relao ao desenvolvimento de crianas Surdas filhas de pais Surdos, usurios de Lngua de Sinais.
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Fernandes (2003:21), baseando-se em Vygotsky (1934/1999), traz consideraes muito importantes em relao importncia da lngua para os indivduos de modo geral:
...a partir do momento em que a lngua passa a fazer parte do universo lingstico de representaes de um indivduo (primeiros anos de vida), linguagem e pensamento interagem num processo de interpretao significativa de seu universo conceitual. O individuo passa a perceber o mundo usando a palavra como smbolo representativo desse universo e a lngua passa a fazer parte intrnseca de seus mecanismos mentais.

Os dficits lingsticos apresentados por boa parte dos Surdos de famlias ouvintes podem ser atribudos ao meio em que vivem. Conforme as idias de Vygotsky (1934/1999), a mediao social, lingstica e cultural permite aos indivduos se constiturem pela funo planejadora da linguagem, ligada ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que sero construdas pela criana no interior das relaes sociais, histricas e culturais. Ao participar de forma ativa nos processos de negociao de significados presentes nas interaes, a criana tem a possibilidade de construir operaes abstratas, que se tornam cada vez mais complexas pela interferncia da mediao dos signos. Os Surdos, alijados de experincias socio-culturais que utilizem uma lngua visual, sofrem uma situao de excluso lingstica e cultural, que causa dificuldades no desenvolvimento global do Surdo.

1.2.2 Linguagem Para Vygotsky (1934/1999), a linguagem a ferramenta psicolgica mediadora das relaes entre os indivduos e o mundo, responsvel pela organizao do pensamento, pelas conceitualizaes das mais simples s mais complexas. por meio dela que o homem se apropria do legado cultural construdo pela humanidade. A linguagem e as construes de pensamento realizadas por meio dela so o que diferencia o ser humano dos animais, permitindo uma srie de transformaes e vivncias, aquisio de novos

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conceitos, planejamento de aes e a construo das mais variadas representaes. As aes humanas ganham intencionalidade, e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores propiciam o controle sobre ns mesmos. Bakhtin (1929-30/1992) tambm v na linguagem uma prtica social construda na interao: o ser humano constitudo a partir das vozes das pessoas com as quais interage, construindo e reconstruindo seu repertrio lingstico e identitrio num processo contnuo. Desde o nascimento, o ser humano aprende e se desenvolve construindo seu repertrio no dia-a-dia, num primeiro momento na relao familiar. Segundo Calil (2003:150), a famlia o locus onde as pessoas se constituem como sujeitos e internalizam os significados atribudos s relaes que estabelecem com a sociedade. De maneira complementar, Rosa (2003) afirma que por meio da linguagem e de uma lngua compartilhada que o ser humano materializa sentidos e significaes, ressignificando conceitos numa relao entre o mundo exterior e sua prpria conscincia. No seio da famlia, por meio de interaes mediadas pela lngua, o ser humano tem a oportunidade de se constituir como sujeito. Nessa viso, a lngua e a linguagem so consideradas como conceitos diferentes, mas intimamente ligados, posto que complementares. A lngua um processo simblico construdo por meio dos processos de significao da atividade, que envolvem o uso da linguagem nos prprios processos discursivos. Muitas vezes, nos estudos sobre surdez, observa-se que o complexo termo linguagem foi tratado como comunicao, reduzindo sua essncia mera produo de sons. Entretanto, Vygotsky (1999:47) j afirmara que a linguagem no depende necessariamente do som. Trata-se de um processo muito mais amplo e complexo, que envolve significao, internalizao e operacionalizao por meio de signos. Como j foi apontado, a criana se constitui psicologicamente no interior das relaes, por meio da apropriao e negociao dos mais diversos significados, num processo de transformao contnua. Copiar sons no significa inserir-se no processo discursivo, internalizar significaes ou transform-los em signos.

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Segundo Pereira (2005), essa reduo do conceito de linguagem simples associao de movimentos da boca designando objetos, como mero instrumento de comunicao ou tendo como principal funo a transmisso de informaes, tambm foi predominante no ensino de crianas ouvintes at o final da dcada de 1980. Nessa concepo, ao iniciar o processo de alfabetizao, as crianas ouvintes geralmente j fazem uso da lngua oral, e a escola centrava seus esforos no ensino das regras da lngua. De acordo com essa viso, era inconcebvel que as crianas Surdas aprendessem a leitura e a escrita de maneira dissociada do processo de oralizao. De acordo com Pereira (2005:13), as idias vygotskyanas e bakhtinianas contriburam significativamente para uma mudana na concepo de linguagem, principalmente no final da dcada de 1980. Nas palavras da autora, a linguagem passou a ser entendida como lugar de interao humana, de interlocuo, como espao de produo de linguagem e constituio de sujeitos. A prxis pedaggica tem conquistado alguns avanos luz dessas mudanas

paradigmticas: os professores buscam cada vez mais formas de uso efetivo da lngua escrita, trabalhando-a em situaes reais. Para isso, buscam propor atividades que contribuam para a reflexo sobre a lngua, fazendo do texto o foco de sua abordagem, valorizado, assim, o discurso e a linguagem. Essas mudanas em relao s concepes de linguagem, o estudo e reconhecimento das Lnguas de Sinais como lnguas verdadeiras, que possibilitam o desenvolvimento das pessoas Surdas de forma anloga das pessoas ouvintes, vm suscitando muitas discusses sobre as prticas pedaggicas com Surdos. Esses fatores, aliados s reivindicaes mundiais das comunidades Surdas pelo direito de utiliz-las como primeira lngua, fazem com que se inflamem as reivindicaes por um ensino bilnge e bicultural, visto que, durante muitos anos, o acesso linguagem foi oferecido para as crianas Surdas de maneira artificial, por meio de treinamentos para a produo de fonemas. A valorizao da Lngua de Sinais como a lngua que chega sem nenhum impedimento at as crianas Surdas e possibilita sua insero no processo simblico e nas prticas discursivas no pode mais ser ignorado nas prticas

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educacionais. Afinal, a linguagem no pode ser simplesmente transmitida fora dos prprios processos de significao ou fora da prpria linguagem.

1.2.2.1 O pensamento verbal Vygotsky (1934/1999:3) destaca o significado da palavra como uma unidade de anlise, que pertence tanto ao pensamento quanto linguagem. Para ele, pensamento e linguagem, apesar de serem conceitos distintos, so interdependentes, pois a linguagem indispensvel para o desenvolvimento do pensamento verbal. As palavras so generalizaes, isto , atos verbais do pensamento carregadas de significado, veiculados por meio do intercmbio social. A unidade do pensamento verbal est no significado da palavra, sendo ao mesmo tempo pensamento e fala. Segundo o autor (1934/1999:6), uma palavra sem significado um som vazio, que no faz mais parte da fala humana. Portanto, a fala dissociada de significado no constitui uma palavra. De acordo com Vygotsky (1934/1999), o processo de desenvolvimento ocorre de forma cclica nas relaes de pensamento e linguagem, por meio de transformaes qualitativas proporcionadas por interaes mediadas pelo signo lingstico (palavras indicadoras de significado). O autor afirma que, durante muito tempo, a questo do pensamento foi tratada como algo simplista. Acreditava-se no signo como juno de palavra e som que poderia associar-se simultaneamente a qualquer experincia vivida. Desse modo, o pensamento seria transmitido por meio da fala. No entanto, estudos revelaram que a formao de conceitos generalizados parte da experincia vivida, que posteriormente pode ser codificada em smbolos. Para que de fato ocorra o uso de prticas discursivas com comunicao imprescindvel que as experincias sejam carregadas de significao. Newman e Holzman (2002) destacam que o processo de desenvolvimento, numa perspectiva vygotskyana, ocorre primeiramente no plano interpsicolgico por meio de atividades coletivas, para depois ocorrer no nvel intrapsicolgico, ou seja, no plano individual. Isso significa que os signos mediados no ambiente externo tornam-se, conforme a definio de Rosa (2003:175), instrumentos
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voltados para a criao e a transformao do plano subjetivo do sujeito. por meio da internalizao que se desenvolve a conscincia, e que os significados fazem parte de sua constituio. Esse processo envolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que ser discutido abaixo. Por meio da linguagem e dos signos, o intelecto e a cognio podem se desenvolver, num processo simblico marcado por sentidos e significaes. Os signos, segundo Vygotsky (1934/1999), medeiam os estmulos externos e internos por meio de relaes dialgicas e se expressam nas prticas discursivas, carregadas de representaes. As interaes sociais permitem que as palavras ou signos se transformem em operaes mentais que interferem diretamente nas aes humanas, transcendendo-as e/ou as transformando. Os signos combinados em estruturas complexas permitem ao indivduo organizar seu pensamento e planejar aes futuras. A linguagem como sistema simblico possibilita ao indivduo ascender s funes psicolgicas superiores por meio da abstrao, generalizao e comunicao, compartilhando informaes destitudas de tempo e espao. Sobre a questo especfica do desenvolvimento verbal das crianas Surdas, Wilcox (2005:39) afirma que a unidade das lnguas sinalizadas, chamada to naturalmente de sinal, deveria ser tratada como palavra. Seu argumento se embasa no fato de o sinal/palavra poder ser analisado em suas partes, como qualquer palavra da lngua oral. Alm disso, os smbolos das lnguas sinalizadas apresentam partes que podem ser recombinadas, a fim de formar novas palavras e tambm possvel orden-los para produzir sentenas. Essa viso de Wilcox faz sentido numa perspectiva vygotskyanas, que considera as palavras carregadas de significados, uma vez que os sinais so construdos simbolicamente com a mesma complexidade das lnguas orais.

1.3 Conceitos cotidianos e cientficos Como dito anteriormente, no mbito familiar que so desenvolvidas as primeiras interaes sociais. Vygotsky (1934/1999) denomina os conhecimentos construdos pelo indivduo no meio social, aprendidos fora do ambiente escolar,
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de conceitos cotidianos ou espontneos. Os conceitos que envolvem uma organizao ou hierarquizao, trabalhados na escola de maneira sistematizada, recebem o nome de cientficos. Fontana (1995:124) afirma que, embora o processo de conceitualizao seja nico, a criana adquire os conceitos cotidianos por meio de situaes espontneas de uso da linguagem. Os conceitos cientficos trabalhados em sala de aula exigem um planejamento por parte do adulto mediador, para que a criana desenvolva o que a autora denomina de bases dos sistemas de concepes cientficas, conceitos apresentados de forma organizada, com o intuito de garantir que as relaes sejam sempre mediadas por outros conceitos. De acordo com Newman e Holzman (2002:77), os conceitos cientficos so aprendidos conscientemente e esto ligados aos estudos acadmicos que abarcariam, dentre outros, o ensino sistemtico da lngua, das cincias, da matemtica. Nesse contexto, seriam exploradas leis, causalidades, frmulas, fatos etc. Para os autores, os conceitos cotidianos so aqueles utilizados com facilidade pelas crianas, refletem sua experincia vivida sem que haja a necessidade de sistematizao ou conscientizao, como me, ontem e idade. Pensando na criana Surda, que no compartilha uma lngua comum com os familiares, pode-se inferir a importncia de uma escola para Surdos que tenha a preocupao de trabalhar igualmente conceitos cotidianos e cientficos, j que o arcabouo de informaes dessas crianas fora do ambiente escolar extremamente restrito. Como chegam escola com um tipo simplista de comunicao, provvel que as crianas Surdas tenham uma compreenso diferente de vrios conceitos, j que os mesmos no so socialmente partilhados. Sem uma lngua compartilhada, ficam expostas somente a rudimentos de linguagem. Um aspecto importante a ser ressaltado que, de acordo com Vygotsky (1934/1999), os conceitos cotidianos e cientficos se interrelacionam

constantemente. Os conceitos cientficos afetam e transformam os conceitos cotidianos, trazendo novos sentidos e novas formas de perceber e significar o mundo. A aprendizagem ocorre por meio de conflitos que servem como uma mola propulsora na reformulao constante de conceitos, trazendo mudanas
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significativas nas possibilidades de escolhas e de ao no mundo por parte dos indivduos. Conforme mencionado, a aprendizagem ocorre por meio da mediao e deve encontrar no espao escolar um local de construo do conhecimento quando promove negociao de conflitos. Conforme Quadros (2002/2003:13), que defende um ensino bilnge para crianas Surdas, a Lngua de Sinais deve existir nesses espaos porque garante pessoa Surda o direito utilizao de sua lngua como forma de traduzir experincias visuais. Prticas nas quais somente a Lngua Portuguesa considerada como ligada aos conceitos cientficos devem ser urgentemente repensadas. Nessa perspectiva, a construo dos conhecimentos cotidianos e cientficos se dar num processo mediado pela Lngua de Sinais, e um ambiente que possa promover a mediao de conflitos deve ser constitudo pela presena de diversos interlocutores que utilizem uma lngua comum. Desse modo, segundo a autora, a Lngua de Sinais no deve ser utilizada meramente como meio de ensinar Lngua Portuguesa.

1.4 Zona de desenvolvimento proximal Segundo Vygotsky (1934/1999:112), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) consiste na:
... distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Fidalgo (2002) afirma que esse conceito fundamental, pois retrata o papel da aprendizagem e da mediao no desenvolvimento do sujeito. A criana, por meio de interaes qualitativas permeadas por significados com uma gama infinita de interlocutores, constitui-se e avana em seu processo de aprendizagem e, conseqentemente, de desenvolvimento. Newman e Holzman (2002:72) discutem este conceito vygotskyano como a diferena entre o que a criana pode fazer sozinha e com a colaborao de outro.
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A imitao aparece nesse processo, mas os autores chamam a ateno para o fato de que a criana s imita o que tem condies de aprender naquele momento. Dito de outro modo, a criana no imita o que j interiorizou nem pode imitar o que est muito alm do desenvolvimento lingstico no qual se encontra. Esses aspectos devem ser de conhecimento de todo educador, incluindo o professor que atua com Surdos, pois, como visto anteriormente, a criana precisa de uma lngua partilhada para aprofundar seus conceitos. Vale lembrar que, na maioria dos casos, os Surdos no chegam a vivenciar um ambiente lingstico no qual possam se sintam inseridos antes de ter contato com uma lngua visual. Assim, essas crianas apresentam um desenvolvimento diferente e necessitam da possibilidade de insero numa lngua para se constiturem como sujeitos capazes de se representarem e atuarem como protagonistas de sua prpria histria. importante tambm ressaltar que, no caso do ensino da criana Surda, uma lngua visual pode suprir todas as suas necessidades, da mesma forma que uma lngua oral auditiva pode faz-lo com uma criana ouvinte. Assim, o aluno Surdo deve ser visto como capaz, desde que lhe sejam dadas condies para constituir-se utilizando o potencial que tem: sua capacidade visual. Vygotsky (1934/1999:198) afirma que a aprendizagem e o desenvolvimento no so processos homogneos, porm se movem de forma anloga. A aprendizagem leva ao desenvolvimento e assim o reestrutura, o reformula e provoca novas formaes. Segundo Newman e Holzman (2002:76), a zona de desenvolvimento proximal seria o modo como a aprendizagem promove o desenvolvimento.

1.5 Estudos vygotskyanos sobre defectologia Num primeiro momento, o termo defectologia, utilizado por Vygotsky (1926/1993) para se referir ao estudo da deficincia, assusta a maioria das pessoas que lutam por uma mudana de paradigma em relao s pessoas que apresentam alguma diferena. A palavra defeito nos remete viso de normalizao e medicalizao. Entretanto, Vygotsky props justamente uma mudana em relao viso de defeito, incapacidade, dficit ou falta.

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O autor buscou compreender as potencialidades, valorizou o que as pessoas tinham de intacto, em detrimento ao que lhes faltava. Acreditava que seu desenvolvimento ocorreria de maneira diferente, ou seja, por outros caminhos e ligados a eles, de forma indissocivel, estariam s experincias socio-historicoculturais. Desse modo, sua viso revolucionria j propunha reflexes sobre como as concepes de sujeito podem interferir no atendimento educacional. Vygotsky j apontava a necessidade de repensar os currculos e os mtodos educacionais utilizados com as crianas, de modo a entender o que a criana sabia para propor intervenes que propiciassem saltos qualitativos. O autor se opunha a uma prtica quantificadora, que levava em considerao o quanto a criana no sabia. De acordo com ele, o defeito, percebido pela sociedade como aberrao, faz com que a criana, diante de prticas correo ou conserto, desenvolva um complexo de inferioridade, que a condena excluso social. O autor discute o conceito de compensao como reorganizao a partir da diferena. No caso das crianas Surdas, no se trata de, como afirma Skliar (2001:28) em suas crticas corrente Oralista, disciplinar a mente e os corpos das crianas surdas como sujeitos que vivem uma experincia auditiva. A compensao, como proposta por Vygotsky, implica novas formas de organizao que o ser humano encontra mediante a falta de um sentido. Alm disso, Vygotsky (1926/1993) demonstra preocupao com o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dessas crianas, que requerem a criao de novas formas culturais para o seu real desenvolvimento.

1.6 Letramento crtico O conceito de letramento, bastante discutido nas propostas educacionais de crianas ouvintes, fundamental para a compreenso do processo de leitura de Lngua Portuguesa como segunda lngua para Surdos, visto que grande parte dessas crianas sofre uma privao da lngua. Alguns autores procuram diferenciar os conceitos de letramento e leitura. Neste trabalho, ser considerado apenas o conceito de letramento crtico, que pode ser entendido, conforme Soares (2001:23), como a apropriao das prticas sociais de
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leitura e escrita, ou seja, a capacidade que o leitor desenvolve para compreender, interpretar e inferir acerca dos textos e materiais que circulam na sociedade. O letramento crtico vai muito alm das habilidades de leitura: significa compreender a realidade por meio da cultura letrada, desnaturalizar os discursos hegemnicos, tornarse protagonista da prpria histria e ampliar as possibilidades de escolhas responsveis guiadas por uma dimenso tica. Em consonncia com as idias de Soares, Leal (2004) afirma que, quando nos apropriamos das prticas de leitura e escrita que tm o letramento crtico como conceito central, possvel pensar em mudanas qualitativas que transformam os indivduos, medida que possibilitam a percepo das relaes de poder que circulam nas sociedades. Dessa forma, os seres humanos podem se posicionar, por meio de opinies e argumentaes, contra as injustias sociais. Um grupo de educadores da Universidade Federal do Paran que apresentou seus estudos na Oficina de Letramento Crtico realizada em Braslia, no ano de 2006, prope uma discusso da concepo de lngua que, tradicionalmente, influencia as prticas educacionais. Para os estudiosos, a lngua no pode ser encarada como uma entidade neutra ou transparente, pelo contrrio: ela sempre marcada pela cultura e est em constante movimento, ajustando-se a diferentes contextos. A lngua cria idias e valores e, por conseguinte, realidade e lngua so interdependentes, se constroem mutuamente. O grupo defende que o letramento crtico deve ser o foco das prticas educacionais. escola cabe a responsabilidade de intervir para que os aprendizes ampliem seus horizontes alm de suas comunidades lingsticas, por meio da negociao de significados, diante dos diferentes contextos em que esto inseridos. Os contedos trabalhados na escola devem ser escolhidos criteriosamente, com a preocupao discutir questes mundiais ou locais pertinentes, mediados por uma postura investigativa e questionadora sobre as verdades veiculadas como absolutas. O aluno deve ser encorajado a desenvolver uma postura reflexiva diante da realidade, analisando as implicaes das escolhas de valores, crenas e atitudes, de modo que se torne cada vez mais autnomo. Essa autonomia deve possibilitar a construo de respostas nunca estveis, mas que possam desencadear uma postura com vistas a mudanas e transformaes guiadas pela tica.
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De acordo com Leal (2004:56), so cinco as dimenses abarcadas pelo letramento: cultural, discursiva, cognitiva, tica e esttica. Segundo a autora, pensar na dimenso cultural conquistada por leitores e escritores por meio do letramento significa muito mais do que participar da cultura, mas compreender o ser humano como produtor de cultura, valorizando as diferenas e questionando a eleio de uma cultura majoritria como legtima em detrimento de outras. Na educao dos Surdos, essa dimenso extremamente importante, uma vez que essa comunidade vive num mundo onde a cultura letrada predominante, e sua apropriao fundamental para que essas pessoas possam participar de fato da sociedade majoritria. Como mencionado, a utilizao de qualquer lngua est diretamente ligada cultura. Como a primeira lngua utilizada pelos Surdos visual, a cultura produzida por essa comunidade tambm visual, diferente da cultura ouvinte. Um ensino bilnge fundamental para que o Surdo conhea, utilize e valorize sua cultura e possa fazer o mesmo com a cultura ouvinte, numa viso de diferena e no de sobreposio. por da lngua (no caso dos surdos, a de sinais), um dos traos mais importantes de uma cultura, que so criadas reais possibilidades de participao na cultura letrada. A dimenso discursiva discutida por Leal (2004:58) refere-se capacidade de compreender, por meio da linguagem, as intenes lingsticas expressas nas prticas sociais. No caso dos Surdos, a Lngua de Sinais que cumpre essa funo. Karnopp (2005:25) afirma que, quando a concepo de lngua reduzida ao ensino de um cdigo, o trabalho com leitura no valoriza os usos da escrita em prticas sociais mais amplas. Nessa perspectiva, um trabalho centrado na memorizao de palavras, correspondncia palavra-sinal ou estruturas frasais no permite que os alunos compreendam e utilizem a lngua efetivamente. A Lngua de Sinais a lngua mediadora, que possibilita a leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua, por meio da negociao de sentidos e significados. por seu intermdio que os Surdos podem participar do funcionamento lingstico discursivo. Partindo do princpio que um processo de leitura e escrita tem como ponto central a produo de sentidos, a dimenso cognitiva apontada por Leal (2004: 58) pode ser entendida como o conjunto de capacidades cognitivas que aluno desenvolve, por meio de habilidades como o conhecimento de mundo, da lngua e do tipo de texto. No

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caso dos Surdos, a Lngua de Sinais que oferece as condies para a apropriao da organizao da linguagem. A dimenso tica discutida por Leal (2004:59) pode ser compreendida pela reflexo sobre valores veiculados na sociedade como um todo, numa viso de responsividade. Nessa perspectiva, os Surdos encontram possibilidades de reavaliar seu posicionamento no mundo como participantes de uma comunidade lingstica e culturalmente minoritria, que deve lutar em prol da transformao de sua condio de excluso. importante salientar que essa viso deve ser norteada por uma perspectiva que considera a diversidade como positiva, medida que propicia o enriquecimento e a descoberta de diferentes modos de existncia. Leal (2004:60) define a dimenso esttica como a compreenso do ser humano como um ser incompleto, que por meio da interao constitui a si mesmo e ao outro, num duplo movimento. Essa viso parece trazer a tona uma das bandeiras pelas quais a Comunidade Surda luta, mundialmente: o direito de se constituir por meio de sua lngua para ter oportunidades como cidado, em detrimento viso de diferena como deficincia. Por meio de sua participao e interao, possvel posicionar-se como diferente, como um sujeito essencialmente visual, que pode aprender muito do mundo ouvinte e ensinar muito do mundo Surdo. Segundo Sol (1998), a leitura de textos pode ser motivada por uma srie de objetivos, que variam do lazer necessidade de obter informaes procedimentais ou factuais, que levam confirmao ou negao de algum um conhecimento prvio trazido pelo leitor. A autora afirma (1998:22) que o leitor constri o significado do texto: sua interpretao no nica, universal, neutra ou transmitida em via direta. Deve ser mediada pelas experincias vivenciadas, que permitem a construo sobre o conhecimento de mundo do leitor, aliado ao conhecimento sobre o tipo de texto proposto. Pereira (2005) chama a ateno para o fato de que o fracasso em relao leitura da maioria das crianas Surdas atribudo prpria surdez, mas uma anlise mais aprofundada desse processo leva a acreditar que a grande dificuldade parece ser a falta de uma lngua compartilhada e acessvel, o que prejudica o estabelecimento de relaes e a construo de um conhecimento do mundo. A autora destaca que o aluno chega escola sem uma lngua que sirva de base para a construo da leitura. Na prtica, pode28

se observar que a leitura para o Surdo acaba se tornando uma atividade mecnica, perdendo, assim, seu objetivo. Matncio (1994) verifica que, muitas vezes, os textos so trabalhados nas escolas como meros pretextos para o estudo da gramtica, como se fossem simples conjuntos de frases que devem ser decifrados pelos alunos, sem conexo com o processo de letramento. A educao de ouvintes centrou seus esforos na correspondncia som-grafema para a leitura durante muito tempo. De forma anloga, a educao de Surdos se deteve, num primeiro momento, na correspondncia direta de palavra escrita e som. Ainda hoje predomina o trabalho de correspondncia da palavra escrita e sinal retirado da LIBRAS. Ao estudar mais profundamente esta questo, podem ser levantadas algumas semelhanas e diferenas no processo de ensino de leitura para ouvintes e Surdos. Em relao aos ouvintes, Matncio (1994) chama a ateno para uma idia que impera no senso comum: a leitura considerada de tal modo atrelada oralidade, que basta a criana em idade escolar aprender a retirar informaes dos textos trabalhados. Nessa concepo de leitura, para que obtenha sucesso, o aprendiz deve transpor os conhecimentos da fala que j domina para a escrita. No caso dos Surdos, Pereira (2005:15) afirma que o fato de as crianas chegarem escola sem o domnio de uma lngua fez com que prevalecesse a concepo de ensino de lngua como cdigo. Com o objetivo de ensinar o cdigo, muitas vezes, o ensino da lngua escrita teve como base o treinamento de estruturas frasais padronizadas. Em relao semntica, partia-se de categorias, traos e relaes de acordo com a complexidade, e a sintaxe era trabalhada partindo de frases das mais simples e curtas para chegar s mais complexas e longas. Para a seleo do lxico, eram levadas em considerao as aquisies semnticas das crianas ouvintes. Fulgncio e Liberato (2003), contrapondo as concepes acima descritas, entendem a leitura como um processo no qual fundamental que o leitor possua, alm do conhecimento da lngua em que o texto est escrito, conhecimentos sobre o assunto do texto provenientes de construes mediadas pela linguagem e pela cultura, que permitem dar sentido para o que l. Essas consideraes valorizam a linguagem como algo que significado pelo leitor, por meio das relaes que estabelece entre seus conhecimentos de mundo e o que consegue extrair do texto escrito.
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Conforme mencionado, a Lngua de Sinais permite um desenvolvimento no s lingstico, mas emocional e cognitivo. por seu intermdio que os Surdos podem construir seu arcabouo lingstico, identitrio e, por meio de interaes, seu conhecimento de mundo, numa perspectiva de letramento crtico. Nessa viso, a Lngua Portuguesa deve ser trabalhada como uma segunda lngua, mediante a explorao de semelhanas e diferenas, tendo como base a Lngua de Sinais. Fernandes (2003), pesquisadora da surdez, esclarece que uma atividade significativa no pode reduzida a registrar vivncias dos alunos, mas deve utilizar textos verdadeiros, de circulao social, que possam resultar num conhecimento prtico e til para os alunos. Dentre vrios exemplos, a autora aponta a leitura de reportagens de jornal como uma atividade que pode se tornar significativa. Coracini (2002:18), ao analisar a leitura nas aulas de lngua materna e estrangeira, critica o fato de que os textos nem sempre so trabalhados com intuito de produzir efeitos de sentido no leitor. Conforme mencionado, esses sentidos sero construdos pela criana Surda por meio da Lngua de Sinais, e Svartholm (1998) ressalta que esse trabalho com textos exige do professor no s proficincia na lngua e capacidade de explorar adequadamente as caractersticas dos textos propostos, mas tambm habilidade para traduzir de uma lngua oral-auditiva para outra espao-visual e vice-versa. O trabalho de anlise palavra por palavra se torna invivel nessa situao, visto que, segundo a autora, as palavras s carregam significados quando so inseridas em sintagmas, frases e pargrafos. Assim, para que as crianas Surdas obtenham sucesso na leitura e nas prticas de letramento, o professor deve explorar significados, de modo que as crianas se tornem autnomas no processo de leitura da lngua escrita como segunda lngua. Para que este processo de fato possa ser desenvolvido, de acordo com Tovar (2000), as crianas Surdas devem ser expostas a Lngua de Sinais o mais cedo possvel, a fim de adquiri-la como primeira lngua. Quando entrarem em contato com a lngua escrita, devem ser expostas a textos variados de forma significativa, em detrimento de prticas que centrem seus esforos no ensino da leitura como simples atividade escolar. Em consonncia com essas afirmaes, Gusso (2003:165) afirma que, quando a lngua trabalhada de forma dicionarizada, numa viso de lngua como cdigo, h uma tendncia de impedir que o leitor de fato participe da lngua escrita viva e real,
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construda historicamente. Isso prejudica a negociao de significado do texto como um todo, alm de desconsiderar a questo do sujeito como um leitor, que traz olhares para o texto de acordo com suas experincias. Do mesmo modo, Karnopp (2005) pontua que o trabalho de leitura com Surdos deve centrar esforos nas prticas de leitura e escrita por intermdio de textos reais com enfoque na traduo. No caso do Brasil, entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa escrita. Para Sol (1998), necessrio que o aluno encontre sentido nas atividades de leitura propostas, e isso pode acontecer quando ele se sentir capaz de ler. Alm de conseguir realizar uma leitura compreensiva, o aluno tambm deve adquirir uma postura que a autora chama de leitor ativo, que tem objetivo e consegue se questionar sobre a prpria compreenso. A prxis pedaggica do professor deve contemplar o ensino da leitura para que os alunos possam, ao compartilhar significados, refletir sobre sua prpria compreenso, transformando-a em um processo cada vez mais complexo, avaliando-a e modificando-a quando necessrio. Numa proposta bilnge para Surdos, de acordo com Fernandes (2003), o professor deve ter conhecimento da LIBRAS de modo a possibilitar questionamentos aprofundados, construo de relaes hipteses de leitura. Em vez de transmitir respostas prontas ou se antecipar aos alunos, fazendo a leitura de palavra por palavra, o professor deve ter conscincia de seu papel de mediador, para que os alunos consigam negociar sentidos do texto escrito em Lngua Portuguesa por intermdio da Lngua de Sinais e possam refletir sobre suas prprias hipteses. A autora enfatiza que no se deve realizar um trabalho baseado na mera decodificao ou memorizao de palavras soltas, porm, ao mesmo tempo, preciso estar atento para os itens lexicais ou expresses imprescindveis para a compreenso do texto, que devem ser interiorizados pelos alunos a fim de ampliar seu repertrio para a realizao de novas leituras. A explorao desses aspectos deve ter como base a compreenso do significado do texto como um todo, ou seja, que as palavras s ganham significado no contexto da sentena na qual esto inseridas. preciso que o professor planeje com antecedncia as atividades que sero propostas aos alunos, bem como algumas das intervenes necessrias, delineando os objetivos que deseja alcanar para que os alunos conquistem autonomia na leitura.

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1.7 Identidade Hall e Silva (2000), numa viso ps-moderna, entendem identidade no como algo pronto, mas como uma caracterstica em constante transformao. As identidades so mltiplas, construdas e corporificadas nos discursos e nas prticas sociais vigentes, produzidas de acordo com o momento social, histrico e cultural. Um conceito intimamente ligado ao de identidade o de representao, a viso na conscincia, impressa nos pensamentos de cada um ou da coletividade, conforme descrito por Silva et al. (2000:90). Fabrcio (2006:54), citando Foucault e Nietzsche, chama a ateno para o fato de que os conceitos e idias que parecem naturais hoje foram construdos e cristalizados ao longo da histria e, por isso mesmo, passveis de questionamento e transformao. Muitas das representaes formadas ao longo da histria refletem os processos de normalizao e reforam relaes de poder e a excluso social. De acordo com Silva et al. (2000), esses processos tendem a eleger uma identidade como ideal, almejada e desejada. As diferenas so percebidas como negativas e devem ser minimizadas, a fim de encontrar a identidade positiva. Nesse movimento de hierarquizao, as identidades vistas como inferiores precisam ser transformadas para conquistar espaos de emancipao e atuao como protagonistas de sua prpria histria. Nesse sentido, pode-se observar que a representao do sujeito Surdo , em grande parte, marcada por idealizaes de uma maioria de pessoas ouvintes, que desconhecem a realidade desses indivduos. Os Surdos so percebidos como deficientes e portadores de uma patologia, uma incompletude que se revela na ausncia da aquisio natural da fala. Nessa perspectiva de normalizao, o parmetro a ser perseguido o da identidade ouvinte, defendida como superior e completa. Dessa maneira, como ressalta Sawaia (2006), a representao da identidade pode se tornar uma forma de manipulao poltica e social exercida sobre as minorias, mascarando conflitos de interesse, legitimando as relaes de poder e reforando o status quo. Fabrcio (2006) alerta sobre a importncia de promover a discusso sobre as relaes de poder nos mbitos poltico e ideolgico, incluindo
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as minorias excludas do processo de participao social e refletindo sobre essas questes numa perspectiva tica, que contribua para a convivncia harmoniosa entre as diferenas. Sawaia (2006) entende a reivindicao de uma identidade como um instrumento de combate dominao e subservincia. Assim, deve ser considerada a viso daquele que se sente excludo, fora da relao com o outro e que, de alguma forma, sofre com este tipo de ciso. A identidade como um conceito poltico deve partir de uma perspectiva de respeito pela individualidade, considerando-a como parte de um todo. A diversidade torna-se um incentivo a interaes ricas e positivas, que permitam a transformao social, benfica para toda sociedade. Assim, como define a autora (2006:125), pode-se reconhecer a identidade como igualdade e diferena. Segundo Silva et al. (2000), as identidades so construdas na e pela diferena, porm a forma como a sociedade percebe e lida com a diferena influencia nos processos de incluso/excluso, na formao da subjetividade e, conseqentemente, na atuao do sujeito diante do mundo. Analisar como podem ocorrer esses processos trazendo a viso da comunidade Surda sobre a surdez tem o objetivo de repensar quais so as oportunidades educacionais oferecidas aos Surdos, diante da representao da surdez como doena ou diante de uma viso epistemolgica que, segundo Focault (1980), pressupe perceber as relaes entre conhecimento e poder. Discutir a construo de uma identidade Surda positiva no implica uma forma segregadora ou separatista dos ouvintes. O que se pretende fomentar idias sobre existir e se constituir de um modo diferente, para participar e potencializar a fora de existncia de modo igualitrio. a possibilidade de se perceber como sujeito, que v sua identidade construda num grupo especfico e pode interagir com o coletivo de forma dialtica sem apagar suas diferenas, positivas e enriquecedoras. Para isso preciso desenvolver uma auto-imagem do Surdo como capaz, compreendendo a identidade como mvel, dinmica e sofrendo constantes modificaes, posicionando-se no mundo para poder transform-lo e ser transformado por ele. No entanto, a qualidade dessas transformaes depender dos espaos que encontraro para existir.
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1.7.1 Identidade Surda negativa Segundo Behares (1999), mais de 90% das crianas Surdas nascem no seio de famlias ouvintes, fugindo aos padres dessa realidade e, na maioria das vezes, elas so encaradas com um misto de sentimentos negativos. Essas crianas so enxergadas como privadas de um sentido indispensvel para os falantes (a audio): falta-lhes algo para que sejam consideradas normais. Segundo Silva (2000), a diferena construda por meio da excluso. A identidade das crianas Surdas construda pela marca de sua diferena, vista como negativa, algo que as torna inferior. A criana Surda, nesta viso que a sociedade lhe impe, cresce em meio a tentativas de reabilitao, normalizao e erradicao de sua diferena e pode desenvolver uma auto-imagem de uma identidade deteriorada. A surdez, por mais que se busque seu apagamento, no tem cura, e as possibilidades de crescimento e desenvolvimento significativamente. A forma de construir sua identidade pessoal, entendida como as caractersticas particulares que diferenciam as pessoas das demais de acordo com os grupos dos quais fazem parte, interferir de forma significativa no modo como o Surdo vai agir em sua identidade social. Silva et al. (2002:55) definem a subjetividade como a compreenso que temos do nosso eu, que envolve pensamentos e emoes conscientes e inconscientes que constituem as concepes sobre quem ns somos. Muitos Surdos, que compreendem tardiamente sua prpria condio, encaram sua diferena como indesejvel, que as torna seres humanos incompletos. A subjetividade marcada por um contexto que d significado s experincias, e o que faz cada ser humano adotar uma determinada identidade a linguagem e a cultura. Segundo Luz (2003), a violncia psquica sofrida pelos Surdos diante da imposio de um modelo ouvinte que no podem alcanar pode resultar em srios distrbios emocionais como nervosismo, insegurana, dependncia, depresso e baixa auto-estima. Assim, a construo da identidade de forma negativa pode
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de

potencialidades

de

escolhas

se

restringem

produzir seres humanos de fato incapazes, vitimizados pelo modo como so realizadas as interaes que os impedem de participar de forma livre e desenvolver seu potencial.

1.7.2 Identidade Surda positiva De acordo com Perlin (2001), para uma pessoa que nasce Surda ou adquiriu ainda pequena uma perda auditiva que a impossibilite de perceber o som, a surdez no constitui um dficit, mas um estado de normalidade. O que faz um Surdo perceber-se como doente ou incapaz o meio em que vive. Essa situao pode ser claramente percebida em histrias como a relatada por Sales et al (2004): Uma criana surda de aproximadamente 4 anos, nascida numa famlia de Surdos, chega a pensar que a vizinha ouvinte tem algum tipo de problema, j que no compreende nem mesmo gestos simples utilizados em Lngua de Sinais. O garoto relata ter de arrast-la para mostrar coisas to bvias comunicadas em Lngua de Sinais e, mesmo assim, ela parece no compreender, apesar de enxergar bem fato que a criana no entende at que sua me explique para ela sua diferena. Dessa forma, reconhecer a identidade Surda positiva permitir ao Surdo existir como sujeito participativo, enxergar possibilidades alm da audio, compreender uma forma de se estruturar na e pela diferena, conhecer um ser humano essencialmente visual que assimila e produz cultura. Segundo Perlin (2001:63) a identidade surda cria um espao cultural visual dentro de um espao cultural diverso. Para a comunidade Surda, a lngua visual: sua poesia consiste no ritmo dos movimentos realizados harmonicamente; a descrio feita por meio dos classificadores, elementos das lnguas sinalizadas que no so observados em lnguas orais e so produzidos por outra parte do crebro, de acordo com Sacks (1989:114). Para os Surdos, os movimentos das mos transmitem idias complexas e profundas, suas expresses faciais e corporais desnudam sentimentos. At seus aparatos tecnolgicos so diferentes dos ouvintes, j que tudo deve ser percebido pela luz ou pela vibrao: a campainha da casa e o despertador, que vibram o aparelho que aciona luminosidade quando o beb chora... Quando
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danam, os Surdos sentem a msica vibrar em seus corpos de maneira ritmada, transmitem e percebem as sensaes auditivas de forma visual e sinestsica. Esse olhar, avesso a uma viso medicalizada, despido dos preconceitos profundamente arraigados e percebe a surdez como uma rica experincia visual. Nas palavras de Perlin (2001:63), a conscincia de ser definitivamente diferente e necessitar de implicaes e recursos completamente visuais. Essas perspectivas so defendidas pela comunidade Surda, que busca o reconhecimento de sua lngua, de suas produes culturais e do direito de existir como seres diferentes e capazes. Para que isso acontea, preciso lutar por uma educao diferente da reabilitao, que considere a lngua visual e as manifestaes da cultura Surda como uma maneira de ser e aprender por meio de um canal diferente do auditivo. Pela interao sem impedimento proporcionada pela Lngua de Sinais, os Surdos podero se apropriar das informaes e do legado construdo pelas comunidades ouvinte e Surda. O bilingismo, entre outras questes, deve ajudar na construo de uma identidade Surda positiva, garantindo o que Gentili (2002:72) define como cidadania desejvel. Segundo o autor, esse tipo de cidadania pressupe que os direitos concedidos aos cidados devem combinar uma srie de virtudes e atributos, de modo a serem exercidos de forma participativa, ativa e responsiva. E somente tendo acesso aos bens culturais, por meio de sua lngua e da cultura letrada, que os Surdos podero, de fato, fazer parte do mundo de forma atuante, contribuindo para a coletividade, participando de sua construo de maneira mais justa, por meio do exerccio consciente uma cidadania pautada em condies de igualdade.

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2 METODOLOGIA

Neste captulo, justifica-se o tipo de metodologia adotada nesta pesquisa. Em seguida, apresenta-se o contexto geral e focal deste trabalho, por meio da caracterizao da escola, dos professores, da pesquisadora e dos alunos participantes. Tambm se fala, brevemente, do projeto que envolveu a leitura do texto gerador dos dados. Finalmente, descrevem-se os procedimentos de coleta, anlise e tratamento dos dados, bem como os indcios que comprovam a credibilidade desta pesquisa.

2.1 Metodologia de pesquisa adotada Para a realizao desta pesquisa, foi utilizado o mtodo de estudo de caso, que se insere-se em uma proposta de base crtica-interpretativa, visto que os dados so interpretados luz das representaes da prpria pesquisadora. O foco so suas prticas como interventora, que pretende compreender a prpria ao e seus desdobramentos (Weber, 1987:9), refletindo de forma crtica sobre maneiras de transformar sua prtica, uma vez que as aes do professor afetam diretamente a maneira como os alunos lidam com o conhecimento. Como expe Chizzoti (2006), o estudo de caso permite a reunio de informaes sobre um determinado assunto em seu contexto especfico. Esta pesquisa envolveu a coleta de dados sobre uma atividade de leitura de Lngua Portuguesa como segunda lngua realizada numa determinada sala de aula, numa escola para pessoas Surdas, com o objetivo de compreender como foram conduzidas as intervenes, de acordo com o processo que os alunos estavam vivenciando. Chizzoti (2006) destaca que o estudo de caso pode se deter em um grupo de alunos que compartilhem algumas caractersticas homogneas e identitrias, alm de relaes interacionais mais intensas. Neste estudo, tratam-se de alunos com diferentes histrias, mas que compartilham aspectos como a cultura Surda, a utilizao da Lngua de Sinais e o aprendizado da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Aproveitaram-se as contribuies de Freitas (2003:27) para a pesquisa qualitativa em contexto socio-histrico, que pressupe a compreenso do psiquismo

como constitudo no social, num processo interativo possibilitado pela linguagem, apontando a possibilidade de realizar pesquisas que retratem a construo do conhecimento permeado por uma viso humana. Entre as caractersticas desse tipo de pesquisa discutidas pela autora, destacam-se, no presente estudo: a compreenso dos sujeitos envolvidos para compreender tambm o seu contexto; a importncia da relao estabelecida entre a pergunta de pesquisa e a compreenso dos fenmenos no contexto histrico real em que ocorrem (em detrimento a situaes artificializadas), e a preocupao com a integrao entre o sujeito individual e o social.

2.2 Contexto geral da pesquisa macro-contexto

2.2.1 Caracterizao da escola A pesquisa foi realizada em uma das seis escolas para Surdos da rede municipal de ensino de So Paulo, que atende crianas a partir dos 3 anos e oferece da Educao Infantil ao Ensino Fundamental (at a antiga 8 srie). O estabelecimento tem uma demanda de diferentes faixas etrias: recebe tambm jovens e adultos em sries iniciais, que chegam, em sua maioria, sem o conhecimento da LIBRAS e com uma forma rudimentar de comunicao. Em 2006, tinha aproximadamente 250 alunos matriculados, e uma mdia de 100 alunos esperando vaga. Essa escola funciona desde 1988 em carter precrio, uma vez que o prdio ocupado no foi construdo para ser uma escola. Trata-se de um imvel pertencente a outra escola, que foi desapropriado para atender crianas e jovens Surdos, em carter provisrio, segundo as autoridades, mas que assim permanece at hoje. No espao destinado biblioteca, tambm funcionam a sala de vdeo, o anfiteatro, a sala de reunio dos professores. O espao tambm utilizado para realizao de projetos para os alunos e, por vezes, at como depsito de materiais diversos. A escola conta com nove salas de aula por turno, com cerca de 4 m2 de rea cada. Duas delas ficam nas extremidades do prdio e so menores do que as demais. O estabelecimento de ensino no possui quadra adequada para realizao de esportes, ptio para recreao dos alunos nem sala para professores e funciona em trs turnos.

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2.2.2 Os professores que atuam no contexto Os professores que lecionam na escola pesquisada so formados em Pedagogia, com habilitao para atuar com Surdos. Grande parte foi aprovada em concurso pblico mas, ainda assim, enfrentam dificuldades para se manter na escola. As muitas mudanas burocrticas que visam adequao da Rede Municipal acabam gerando prejuzos, em especial para a escola de Surdos, medida que os quadros de professores, de coordenador pedaggico e de Direo se mantm incompletos h anos. Algumas vezes, quando a falta de professores suprida, o ano letivo j foi iniciado, e no h garantias de que os problemas no se repetiro no ano seguinte. Apesar das constantes reivindicaes Secretaria Municipal, no h nenhum professor Surdo atuando na escola. Um ponto comum, que reflete de forma significativa na prtica pedaggica, que a maioria dos professores no dominava a LIBRAS ao iniciar o trabalho com Surdos. Esse domnio no exigido para atuao nessa comunidade, visto que a LIBRAS s passou a ser dada como disciplina nos cursos de formao h cerca de dois anos. Cursos bsicos foram oferecidos para os professores j em servio. Atualmente, a maioria dos professores diz acreditar ser fundamental dominar a Lngua de Sinais para melhorar o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Mas, quando se trata do ensino da Lngua Portuguesa nas mais diversas situaes de sala de aula, os mesmos admitem um predomnio da leitura de palavra por palavra por meio da utilizao de sinais na estrutura da Lngua Portuguesa. Apesar da realidade pedaggica posta, comum maioria das escolas para Surdos de So Paulo, a presente escola pretende construir uma identidade bilnge e utilizar a Lngua de Sinais como lngua de instruo, objetivando que o aluno Surdo seja realmente includo numa sociedade letrada por meio do ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Esse desejo pode ser notado no discurso dos professores, na busca por cursos, nas reunies pedaggicas, nas assessorias procuradas, nas reivindicaes, enfim, na busca por melhoras no ensino ministrado.

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2.2.3 Caracterizao dos alunos da escola Os alunos so de diversas faixas etrias, vm dos mais diferentes locais de So Paulo e at de outros municpios e constituem uma comunidade cujo nvel scioeconmico bastante baixo. A escola de Surdos torna-se um ambiente lingstico favorecedor da aquisio da LIBRAS, por atender um pblico que se utiliza dessa lngua em todos os espaos escolares. A maioria dos alunos que freqenta a escola, aps dois ou trs anos, j se comunica com grande fluncia e interage com as crianas, jovens ou adultos que ainda no a adquiriram.

2.3 Contexto focal da pesquisa micro-contexto

2.3.1 Descrio geral da turma No incio do ano, a turma como um todo parecia no compreender que a LIBRAS e a Lngua Portuguesa so duas lnguas diferentes. A comunicao em LIBRAS ocorria, mas de uma forma bsica e no aprofundada, pois os alunos apresentavam dificuldades em estabelecer relaes, porm houve alteraes significativas no decorrer do ano. Inicialmente, pareciam achar que a LIBRAS era uma verso sinalizada do portugus. Isso se revelava quando o grupo dava prioridade leitura de palavra por palavra em detrimento da compreenso do que liam, demonstrando que isso tivesse sido cobrado deles por vrios anos. No final do ano, aps tantos conflitos, os alunos j haviam se apropriado da idia de que no havia uma correspondncia direta entre as duas lnguas e que precisavam interpretar o que estava escrito, traduzindo para a lngua viso-espacial. Esta traduo ainda trazia muita influncia da linearidade da escrita, aspecto que foi sempre problematizado pelas professoras do respectivo ano letivo. O sentido de traduo empregado nesta pesquisa o utilizado por Arrojo (2007): a transformao de uma lngua em outra, tendo como base o respeito a seus elementos intrnsecos. De acordo com a autora, a traduo deve ser compreendida como um ato de criao permeado pela produo de significados, considerando a comunidade cultural em que se est inserido.
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Quando os alunos pesquisados deparavam com palavras desconhecidas, simplesmente paravam de ler e aguardavam explicaes da professora. Diante disso, a idia de que as palavras no podem ser traduzidas isoladamente, ou seja, que tm um significado dentro do contexto que esto inseridas, foi bastante enfatizada pela professora. O grande desafio era fazer com que os alunos compreendessem que a negociao de significados deveria estar presente para que a leitura em Lngua Portuguesa pudesse ser realizada por meio da mediao da LIBRAS. Outro aspecto que merece destaque a necessidade de um trabalho em relao identidade e possibilidade de futuro dos alunos. Muitos demonstravam no saber ao certo o papel da escola em suas vidas ou no terem pensado possibilidades para sua vida futura. Durante o ano, foi realizado um trabalho intenso nesse aspecto, por meio do resgate da histria de cada um, do relacionamento com o mundo ouvinte e da histria de vida de Surdos adultos bem-sucedidos. A conseqncia foi uma mudana de postura em relao escola: os alunos no mais aceitavam o papel de reprodutores das atividades, esperando as explicaes dos professores sem muito entusiasmo, mas procuravam exercer o papel de agentes, tornando-se cada vez mais autnomos, demonstrando mais interesse e confiana em si prprios.

2.3.2 O projeto gerador do texto lido na pesquisa O projeto foi elaborado em conjunto com a professora Carla,1 com quem a pesquisadora dividia algumas disciplinas na poca. Apesar de no ter participado efetivamente das intervenes mediadas nesta aula, a pesquisadora gostaria de registrar que a professora em questo auxiliou muito no desenvolvimento do projeto, discutindo os avanos, os caminhos e as providncias, de acordo com as necessidades dos alunos, e muito contribuiu para o crescimento da pesquisadora como professora. O projeto surgiu com o tema de Orientao Sexual, uma vez que foi detectada a falta de conhecimento dos alunos em relao s transformaes ocorridas em seus corpos e comportamentos. Muitos traziam idias deturpadas sobre as questes da sexualidade, vendo-as como tabus que deveriam ser evitados.

O nome da professora fictcio.

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Essa necessidade tambm foi detectada nos familiares que, nas reunies de pais, afirmavam no saber o que fazer na fase quando comeam os namoros e ficam evidentes as ameaas da gravidez no-planejada e das doenas sexualmente transmissveis. Segundo eles, a falta de conhecimento da Lngua de Sinais os impedia de ter uma conversa mais aprofundada com os filhos. Alm disso, muitos diziam no se sentir vontade para conversar sobre esses assuntos. Desse modo, o projeto tinha como principal objetivo trabalhar questes ligadas sexualidade na sua dimenso biolgica e tambm discutir comportamentos, namoros, relacionamentos. Entre os temas pretendidos, estavam o sentimento de gostar de uma pessoa pela primeira vez, os aparelhos reprodutores masculino e feminino, as doenas sexualmente transmissveis, os mtodos de contracepo, as mudanas fsicas e emocionais na adolescncia, permeando as discusses com questes como a importncia do respeito a si mesmo e ao prprio corpo, ao prximo e aos sentimentos alheios, sempre evitando rtulos. Conforme as etapas do projeto foram sendo cumpridas, observou-se que alguns alunos traziam idias que refletiam valores e padres ligados a preconceitos e esteretipos, fazendo que o projeto fosse tomando outros rumos. Foram includas discusses a respeito das diferenas entre ser homem e mulher em na sociedade, buscando problematizar a questo da diferena como desigualdade. Para isso, foram discutidas situaes reais por meio de reportagens, analisando o que leva pessoas a determinados comportamentos e at que ponto os mesmos so verdadeiros ou movidos por exigncias do padro de beleza imposto pela mdia. Assim, chegou-se ao texto Ser negro maravilhoso2 que abordava o preconceito e a identidade e permitiu uma discusso importante sobre a questo da cidadania, da diferena e da identidade Surda. A todo o momento, os conceitos cotidianos e cientficos foram trabalhados em LIBRAS. A Lngua Portuguesa foi trabalhada com diversos gneros de texto, como cartas, reportagens, depoimentos, textos informativos e filmes. Foram propostas atividades de leitura com compreenso e traduo da Lngua Portuguesa para LIBRAS, produes escritas, debates e outras atividades nas quais os alunos deveriam dar sentido

ORTIZ, Esmeralda. Folha de S. Paulo, 18/11/06.

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em Lngua de Sinais para o que liam em Lngua Portuguesa escrita, negociando os significados presentes.

2.3.3 Descrio dos participantes da pesquisa Os participantes desta pesquisa foram a professora-pesquisadora e 11 alunos Surdos.

2.3.3.1 Caracterizao da pesquisadora Minha formao como educadora de Surdos teve como base o ensino da Lngua Portuguesa, no qual tradicionalmente eram utilizadas as mesmas estratgias propostas para o ensino de crianas ouvintes, numa viso que considera o Surdo como deficiente. Assim, muitos dos meus conhecimentos pedaggicos foram construdos na prtica e houve uma busca por aperfeioamento terico em diversos cursos sobre surdez, LIBRAS e no intenso contato com a comunidade Surda. No entanto, isso no foi suficiente e, devido necessidade de uma base terica mais consistente, cheguei ao mestrado. Antes de iniciar a habilitao, j tinha informaes de que a surdez em si no trazia prejuzos cognitivos e acreditava que o sucesso acadmico de uma criana Surda dependeria muito das oportunidades educacionais vivenciadas. Ao entrar pela primeira vez numa escola para Surdos para estagiar (minha formao exigiu 360 horas de estgio), me senti completamente desorientada, como se estivesse em outro mundo. As mos danavam no ar em movimentos rpidos e complexos, num mar de expresses, caras e bocas e sem o som ao qual estava habituada. Ao longo do exerccio da profisso, foi ficando claro que, para que eu pudesse compreender a complexidade de uma cultura visual, a forma diferente de compreender o mundo e a diferena de ser Surdo, seria necessrio um envolvimento maior com essa comunidade. Ento, comecei a participar, cada vez mais, de eventos culturais, congressos e festas junto comunidade Surda, a fim de aprender a LIBRAS e participar de sua cultura. Convivendo com Surdos, fiz muitos amigos, e isso contribuiu para mudar significativamente meu olhar sobre a surdez e sobre os Surdos.
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Com tais vivncias, cheguei ao Programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL e me inscrevi na linha de Linguagem em Educao. Desde o incio do mestrado, participei ativamente do grupo de pesquisa Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades Educacionais (ILCAE). Com o grupo, fiz muitas leituras, participei de discusses e reflexes tericas, prticas e metodolgicas sobre TSHC, Pedagogia Crtica e Incluso-Excluso. Dessa forma, abriram-se novos caminhos e perspectivas, como a importncia de olhar para os alunos como pessoas que se constituem socio-histrica e culturalmente e que podem se tornar agentes no mundo, modificando as situaes de excluso em que vivem (Moita Lopes, 2006). Tambm aprendi, com a perspectiva da Pedagogia Crtica (Freire, 1996; Gentili e Alencar, 2001; Rajagopalan, 2003), a pensar no professor como interventor, provocador e profissional, que, por meio da relao entre teoria e prtica, possibilita situaes de conflito e construo de conhecimento.

2.3.3.2 Caracterizao dos alunos envolvidos na pesquisa Esta caracterizao pretende descrever os alunos envolvidos na pesquisa,3 trazendo informaes relevantes sobre sua trajetria escolar e comunicao fora do ambiente escolar, mais especificamente com a famlia, que possibilitem a reflexo sobre seu processo educacional como um todo. Para tanto, foram realizadas entrevistas com um integrante de cada famlia, e as informaes foram contrastadas com as fornecidas pelos alunos. Esse procedimento foi importante para verificar se os posicionamentos, principalmente em relao comunicao, concordavam entre si. Tambm foram consultados relatrios de aproveitamento escolar do ltimo ano e uma professora que atuou como coordenadora pedaggica na escola em questo por cerca de oito anos e partilhou tanto das dificuldades quanto do crescimento intelectual, cognitivo e emocional dos alunos e de suas famlias. A seguir, prope-se uma descrio de cada um dos alunos envolvidos na pesquisa. Denis

Os nomes dos alunos participantes so fictcios.

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Denis tem atualmente 14 anos e iniciou a vida escolar na escola pesquisada, por volta dos 3 anos, mantendo-se nela desde ento. Surdo congnito por hereditariedade e no utiliza a oralidade e/ou a leitura labial como forma de recepo e emisso de informaes. Surdo como sua me, mas no desfruta dessa situao atpica em seu benefcio, uma vez que sua me no teve acesso a uma educao que lhe permitisse desenvolver uma lngua visuo-espacial. Ela se utiliza apenas de mmicas e gestos simples e, segundo o pai e o aluno, no consegue estabelecer um dilogo inteligvel com Denis. O pai ouvinte que acompanha a vida escolar do filho, mas relata que tambm no consegue conversar com ele de forma mais aprofundada. Assim como a me, o pai conhece alguns gestos simples e, algumas vezes, utiliza-se da escrita para conseguir obter algum tipo de comunicao. Segundo o pai, Denis apresenta um comportamento bastante difcil em casa, no aceita as intervenes da me, briga muito e acaba respeitando somente a autoridade do pai. Na escola, Denis costuma dizer que a me no entende nada, e que o pai mais inteligente. O pai relata bastante dificuldade na educao do filho, por no poder contar com a ajuda da esposa, alm de no conseguir estabelecer uma comunicao efetiva com Denis. Apesar disso, no falta s reunies, demonstra interesse e orgulho pelas conquistas e pelo aprendizado do filho e preocupao quando algo no vai bem. Quando questionado a respeito da participao da famlia nas aulas de LIBRAS na escola, o pai relata que a esposa, apesar de ter comparecido por um ou dois anos, quando o filho era menor, no obteve muito aproveitamento. O pai queixa-se de no ter tempo para freqent-las por conta de seu trabalho, que exige que o mesmo esteja ausente por vrios dias. O aluno demonstra ter muita vontade de aprender coisas novas, de adquirir conceitos e compreender o mundo sua volta. Comporta-se de forma ansiosa, demonstrando at mesmo certo nervosismo e tenso constantes. Esse comportamento foi trabalhado ao longo do ano letivo, de forma que o aluno se percebesse nessas situaes e pudesse fazer as coisas com mais calma, respeitando os colegas, os funcionrios e a professora. Para isso, foram enfatizados aspectos da cultura Surda, como comportamentos bsicos no relacionamento com os colegas e professores de uma forma visual, que no envolvesse agressividade e imposio de suas vontades. Denis
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no tinha nem mesmo o hbito de chamar os colegas por meio de acenos ou de forma visual, como fazem os Surdos: estava acostumado a cutucar os colegas, a professora ou quem quer que fosse de forma exaustiva at conseguir sua ateno, o que causava malestar entre todos. Segundo os relatrios dos professores durante o processo de escolarizao, o aluno demonstrava em seu discurso uma carncia de informaes, mas sempre apresentou curiosidade e interesse para modificar essa situao. No ano anterior e no incio do ano, sua relao com a Lngua Portuguesa escrita parecia distante, algo exterior a ele. Quando solicitado a ler, o aluno utilizava sinais da LIBRAS na estrutura da Lngua Portuguesa escrita, digitando at mesmo preposies. Isso tornava a mensagem incompreensvel em LIBRAS, e o aluno parecia se incomodar com essa situao. No decorrer do ano letivo, a professora-pesquisadora pde sentir mudanas tanto na leitura quanto na escrita de Denis. Quando se passou a dar prioridade aos sentidos e significados trazidos em LIBRAS no trabalho com textos escritos, o aluno mudou sua postura na escola, valorizando a escrita fora dos muros escolares como fonte de informao e formao. Fbio Fbio tem atualmente 15 anos e iniciou sua vida escolar por volta dos 3, em uma escola de ouvintes. A surdez de Fbio tem causa desconhecida e foi percebida quando o garoto tinha cerca de 3 anos. Sua perda auditiva permite que ele se utilize da oralidade e da leitura labial para troca de informaes. Desse modo, a famlia foi orientada a matricul-lo em uma escola de ouvintes e a participar de sesses de terapia de fala com uma fonoaudiloga, abandonadas cerca de dois anos aps o seu incio. Diante dos insucessos na alfabetizao e no aproveitamento escolar do filho, a famlia procurou a classe especial para Surdos quando o aluno estava com, mais ou menos, 7 anos. Desde ento, Fbio freqentou vrios desses ambientes, mudando de escola cerca de 4 vezes e chegou escola onde se realizou a pesquisa somente neste ano. A famlia no demonstra interesse em aprender a LIBRAS, j que o garoto consegue compreender e emitir algumas informaes por meio da oralidade. Quando questionados a respeito da profundidade do dilogo com o filho, os pais demonstram um certo conformismo em compartilhar apenas informaes bsicas.
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Atualmente, Fbio reside com o pai e irmo em municpio vizinho a So Paulo e demora cerca de 2 horas no trajeto entre sua casa e a escola. O pai demonstra preocupao em relao a comportamentos e dvidas inerentes idade, em relao a temas como drogas e sexualidade, mas diz que se entende com o filho do seu jeito e que no tendo tempo para realizar o curso de LIBRAS oferecido pela escola. Fbio relata sentir-se muito angustiado por ter conscincia de que no domina a LIBRAS com a mesma profundidade de seus colegas. O aluno relata que no compreende informaes mais complexas transmitidas pela fala e que, na maioria das vezes, no consegue colocar em palavras seus pensamentos. Queixa-se de no ter aprendido a LIBRAS anteriormente. O aluno nem sempre demonstra compreender os assuntos que lhe so explicados por meio de LIBRAS. Suas colocaes e opinies, na maioria das vezes, denunciam a falta de acesso a significados socialmente partilhados, e isso colabora pra que ele construa conceitos acerca da realidade que v de forma solitria. Esse comportamento se reflete diretamente na leitura e na escrita: Fbio decifra algumas palavras, mas tem dificuldade em compreender a mensagem transmitida. A falta de uma rede de significaes interfere inclusive na busca de pistas que poderiam auxili-lo na compreenso de mensagens registradas numa segunda lngua, como o caso da Lngua Portuguesa escrita. Amanda A aluna tem 12 anos, e sua surdez de causa desconhecida. Iniciou a vida escolar na escola pesquisada por volta dos 3 anos e nela permanece at hoje. Utiliza a LIBRAS como primeira lngua e domina uma srie de conceitos. No faz uso da oralidade ou da leitura labial para o recebimento ou emisso de informaes. A menina vive com uma senhora que cuida dela desde pequena. A me, por motivo de trabalho, a deixa com essa pessoa que lhe ofereceu ajuda e visita a filha nos finais de semana. Durante o ano da pesquisa, a aluna demonstrou sentir-se incomodada com essa situao: parece que somente agora se deu conta de que vive no seio de outra famlia. A me comparece s reunies e, durante o ano, fez vrios esforos na busca de terapias fonoaudiolgicas para a filha, numa tentativa de oralizao. Essa atitude gerou vrios conflitos, pelo fato de Amanda no se mostrar disposta para a fala. Em vrios

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momentos, posicionou-se como usuria de LIBRAS e critica a viso da oralizao como forma de resoluo de seus problemas auditivos. Diante desse conflito, apresentou momentos de rebeldia junto famlia, negando-se a comparecer ao fonoaudilogo. A aluna relata que a comunicao na famlia ocorre por meio de gestos indicativos. No h um dilogo aprofundado acerca de conceitos ou de inquietaes. Amanda muito esperta, questionadora, curiosa e interessada na aprendizagem escolar. Participa das aulas com dinamismo, criticidade e desenvoltura, intervindo com opinies pertinentes e auxiliando o grupo na compreenso de conceitos e no desenvolvimento de raciocnio. No decorrer do ano letivo, parece ter conseguido desenvolver mecanismos de utilizao dos conhecimentos desenvolvidos na primeira lngua (LIBRAS) para desenvolver estratgias de decifrao de mensagens e idias escritas na segunda lngua (Lngua Portuguesa). Isso pode ser percebido no posicionamento da aluna, que procura dar sentido quilo que l e transmitir essa essncia por meio da utilizao da Lngua de Sinais, respeitando seus elementos intrnsecos como orientao espacial, expresso facial, localizao e troca de turnos. Essa desenvoltura faz com que Amanda se distancie cada vez mais do Portugus sinalizado que lhe foi cobrado por muitos professores durante sua vida escolar. Flix O aluno tem atualmente 14 anos e comeou a estudar na escola pesquisada por volta dos 3 anos. Cerca de um ano e meio depois, a famlia resolveu transferi-lo para uma escola de ouvintes, onde Flix no se comunicava oralmente nem em LIBRAS. A famlia tambm no se comunicava com ele, e a me relatou que pensava que o filho estava se saindo bem na leitura e escrita, j que sempre tirava boas notas. No entanto, foi percebendo que Flix no estava obtendo sucesso: decorava os textos, mas no os compreendia. Sendo assim, a me o mudou para outra escola de ouvintes que mantinha algumas salas para crianas Surdas e, por volta dos 11 anos, o garoto retornou para a escola pesquisada e foi estudar no terceiro ano do ensino fundamental. A famlia demonstra interesse em aprender LIBRAS e freqenta as aulas oferecidas pela escola. Mesmo assim, a me relata que no consegue se comunicar com Flix com a mesma profundidade que faz com os outros filhos. O aluno tem um irmo gmeo ouvinte e uma irm mais velha. Na entrevista, a me coloca que consegue

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comunicar algumas coisas por meio de sinais, gestos e desenhos, mas no consegue explicar, por exemplo, o que significa uma transferncia bancria, e isso a incomoda. Flix demonstra ter muito boa compreenso daquilo que lhe explicado, tem colocaes oportunas, inteligentes e perspicazes. Apesar disso, at meados do ano pedia auxlio constantemente tanto para ler quanto para escrever. Parecia no memorizar nem mesmo palavras simples, fato que preocupava professoras e familiares. No se entendia por que isso acontecia, j que o aluno se saa to bem na participao oral. Quando o aluno passou a ser mais cobrado, comeou a apresentar melhoras significativas, fazendo jus qualidade de suas intervenes e de sua colaborao com o grupo. Ivo Ivo tem 14 anos e comeou a estudar na escola pesquisada por volta dos 8 anos, permanecendo nela at a presente data. O aluno utiliza a LIBRAS para se comunicar: compreende bem e consegue colocar suas idias com clareza sem fazer uso da oralidade. A irm relata que Ivo Surdo por doena da me na gravidez, porm no sabe dizer ao certo qual. Relata que moravam numa cidade do interior do Cear, onde no havia recursos nem escolas para ele. Quando Ivo estava, aproximadamente, com 5 anos, a famlia se mudou para So Paulo, a fim de procurar escolarizao e tratamento para ele. O menino vive com os pais e uma irm mais velha. A me apresenta graves problemas de sade, e o aluno sempre tem problemas de comportamento quando algo no vai bem neste sentido, demonstrando muita distrao e desligando-se das aulas. A comunicao em casa ocorre de forma mais efetiva com a irm, que utiliza mais sinais. J com os outros membros da famlia baseada em gestos indicativos e alguns sinais. Segundo a irm, a grande questo que, medida que Ivo tem mais contato com a LIBRAS, aprende mais e mais sinais, e a famlia, por sua vez, tem dificuldade de acompanhar esse desenvolvimento. O menino, muitas vezes, fica nervoso quando no consegue comunicar o que gostaria. Hoje em dia, utiliza-se bastante da leitura e escrita, o que favorece a compreenso por parte da famlia. De modo geral, o aluno demonstra grande potencial para os estudos. As grandes questes enfrentadas nos anos de escolaridade so a distrao durante explicaes da professora e a disperso em conversas com os amigos. Isso faz com que o aluno,
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algumas vezes, faa colocaes fora do contexto que est sendo conversado nas aulas. Mas, quando Ivo se concentra nas atividades, suas contribuies so sempre importantes e enriquecedoras. No decorrer do ano letivo, diante das cobranas realizadas tanto pelas professoras quanto pelos demais alunos, Ivo passou a se mostrar mais centrado, melhorando seu desemplenho na escrita da Lngua Portuguesa. Na aula filmada na presente pesquisa, o aluno surpreendeu pela clareza apresentada em LIBRAS, colocando todos os elementos e propondo-se a realizar a traduo, demonstrando bastante segurana e desenvoltura na leitura da Lngua Portuguesa. Jairo Jairo tem 13 anos e comeou a estudar na escola pesquisada por volta dos 3, quando, segundo a me, ainda usava fraldas. Comunica-se com desenvoltura em LIBRAS e no utiliza a oralidade na escola. A me relata que Jairo ficou surdo por volta de 1 ano aps ter adquirido meningite. Segundo a me, eles conseguem se comunicar em casa, mas Jairo que ensina sinais aos pais e irmo. Afirma no conseguir se comunicar com o filho com a mesma profundidade que faz com as pessoas ouvintes pois, segundo ela, a lngua do filho outra. Jairo sempre se demonstra atento e preocupado com a vida escolar. Participa das aulas, atencioso e interessado. No entanto, quer terminar tudo rpido e no lida muito bem com o erro. Algumas vezes, quando depara com erros simples, j fica nervoso e se atrapalha na concluso de alguma tarefa. No decorrer do ano, apresentou um grande crescimento na leitura, em suas produes escritas e na aquisio de vocabulrio. Isso tem feito com que se arrisque mais, lidando com a aprendizagem de outro modo. Hoje procura dar sentido ao que l, tornando-se uma liderana positiva na sala de aula. Ktia Ktia tem atualmente 13 anos e iniciou a vida escolar aos 3, na escola pesquisada. A me teve rubola durante a gravidez, porm a surdez da menina s foi descoberta quando ela tinha 2 anos de idade. Comunica-se em LIBRAS e, algumas vezes, pronuncia palavras oralmente, mas de forma ininteligvel.

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A garota filha nica, reside com os pais e, segundo a me, a famlia comunicase utilizando LIBRAS. O pai apresenta um pouco mais de dificuldade mas, quando no consegue entender algo, escreve e, assim, a comunicao se efetiva. A me de Ktia continua fazendo as aulas de LIBRAS ministradas na escola e diz-se preocupada em comunicar tudo que acontece para a filha, conversando sobre os mais variados assuntos. A me relata conversar com Ktia da mesma maneira que faz com qualquer pessoa ouvinte e afirma que isso fundamental para as crianas Surdas. J no incio do ano, a aluna apresentava bom desenvolvimento na Lngua Portuguesa escrita, demonstrando facilidade para aquisio de vocbulos. No final do ano, j se destacava dos demais por seus conhecimentos da gramtica e da estruturao da Lngua Portuguesa. Ktia realizava as atividades de forma correta e com capricho, demonstrando excelente compreenso em LIBRAS. Raramente pedia confirmao das informaes passadas. Ktia no tinha o hbito de participar das aulas ou contribuir com informaes e colocava-se mais na posio de observadora. Ficava muito desorientada quando errava, ao ponto de no conseguir retomar as atividades. Foi necessrio muito empenho das professoras para que ela entendesse que errar faz parte da vida, bem como do processo de ensino-aprendizagem. Tbata Tbata tem 14 anos e, segundo os pais, Surda porque a me teve escarlatina durante a gravidez. A surdez foi percebida por volta dos 8 meses, quando os familiares notaram que ela no olhava quando era chamada nem demonstrava perceber o som. Na ocasio, a famlia morava no interior do Mato Grosso do Sul e, como na cidade no eram realizados exames mais aprofundados, mudou-se para So Paulo. A menina, que se comunica por meio da LIBRAS em sala de aula, comeou a estudar na referida escola por volta dos 9 anos. Tbata vive com os pais e um irmo mais velho. O pai e a me costumam vir s reunies e demonstram grande interesse pelo processo de desenvolvimento da filha. Relatam que, em casa, a comunicao se d por meio de alguns sinais e da leitura labial por parte da filha, ainda que Tbata no desempenhe bem essa habilidade na escola. Os pais afirmam ter dificuldade, pois muitas vezes no entendem a filha, que fica nervosa e

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chega a cham-los de burros. Nessas situaes, eles recorrem ao irmo mais velho, que a compreende melhor, ou Tbata escreve o que quer dizer. Durante o seu desenvolvimento escolar, grande parte dos professores relatou dificuldades tanto em relao compreenso de informaes em LIBRAS, quanto ao aprendizado da Lngua Portuguesa escrita. No incio do ano, Tbata mostrava resultados inconstantes nos trabalhos realizados, ainda que demonstrasse comprometimento com as atividades escolares. Havia momentos em que parecia ter compreendido as atividades propostas e as realizava com desenvoltura; em outros, errava tudo e apresentar dificuldade mesmo com auxilio. Durante o ano, Tbata foi melhorando seu desempenho, principalmente em relao compreenso da LIBRAS. Hoje, j consegue colocar suas idias de forma menos confusa e elaborar questionamentos pertinentes, mas ainda precisa de explicaes mais detalhadas para compreender os conceitos trabalhados. Tambm apresentou avanos em relao Lngua Portuguesa, porm ainda apresenta grandes dificuldades tanto na compreenso do que l quanto em suas produes escritas. Armando Armando tem 12 anos, e sua surdez de carter hereditrio: seu irmo mais velho tambm Surdo. Comeou a estudar na referida escola por volta dos 3 anos, comunica-se com desenvoltura em LIBRAS e no utiliza a oralidade. Vive com o pai, a me e o irmo. A me diz utilizar a LIBRAS em todas as situaes com o filho e afirma conseguir se comunicar com ele na mesma profundidade que faz com pessoas ouvintes. At hoje, quando sente necessidade, freqenta aulas de LIBRAS oferecidas na escola. Armando calmo, amigvel e demonstra compreender muito bem todas as mensagens veiculadas em LIBRAS. Participava e interagia com os colegas, dando sempre contribuies interessantes. Realizava as atividades propostas com desenvoltura e criatividade, mas na sala no se colocava na posio de lder, preferia que outros o fizessem de forma a facilitar seu trabalho. Em relao leitura, fazia exatamente como os outros: na traduo, utilizava um sinal para cada palavra do Portugus, em detrimento da compreenso. Ao final do ano, j se arriscava muito mais nas tradues e nas produes escritas, melhorando significativamente seu desempenho.

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Daiana Daiana tem 18 anos e chegou escola pesquisada por volta dos 16, vinda de classe especial de outro municpio, razo pela qual no h muitas informaes sobre seu processo escolar. Foi integrada ao grupo neste ano, mas at o fim do primeiro semestre ainda no conseguia interagir com os colegas e demonstrava bastante timidez. Daiana afirma no se comunicar com fluncia com os pais e familiares e dificilmente participa de alguma atividade extra-escolar, pois a famlia no permite que ela participe das sadas pedaggicas, no permite que a aluna participe, apesar dos apelos das professoras. Daiana demonstra interesse, ateno, curiosidade e disposio para as atividades e parece ficar constrangida e muito chateada com a situao familiar. A aluna sempre demonstrou compreender o que lhe era explicado em LIBRAS, mas sua participao em aula tambm era fortemente marcada pela timidez. No incio do ano, colocava idias no papel, mas de forma muito confusa. Alm disso, apresentava inmeras trocas de letras dentro das palavras, fato que preocupava as professoras e, algumas vezes, tornava seu texto ininteligvel, aspecto que foi-se modificando no decorrer do ano. A aluna passou a participar mais das atividades, vencendo a timidez e, conseqentemente, melhorando significativamente seu aproveitamento escolar. Alm de conquistar mais desenvoltura na escrita e nas comparaes e diferenciaes entre LIBRAS e Lngua Portuguesa, Daiana foi ganhando mais e mais o respeito dos colegas que, inicialmente, a viam como recm-chegada e no-integrada ao grupo. A aluna passou a ter uma imagem de possvel par, mais competente, e isso fez com que ela mudasse significativamente sua postura. Ao final do ano letivo, questionava os pais pelo fato de no poder participar de atividades que seriam teis para sua trajetria acadmica e comeou a colocar-se mais em atividades, o que no incio do ano dificilmente faria. Tatiana Tatiana uma jovem de 17 anos e, segundo a me, teve de ficar internada quando nasceu, pois apresentava baixo peso (cerca de 1.200 kg), e ali permaneceu por trs meses. Alm disso, apresentou um problema de pele que ela no sabe bem o que foi, no chorava e, devido ao problema, no foi amamentada com leite materno. A causa

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da surdez de Tatiana desconhecida, e sua me se revolta, por acreditar que, se a criana tivesse ficado internada por mais tempo, talvez no tivesse perdido a audio. Quando Tatiana tinha cerca 6 meses, sua me comeou a perceber que ela no reagia a barulhos, no se assustava com os fogos de artifcio das comemoraes de Ano Novo, alm de ter o corpinho muito mole para a faixa etria. Seguindo orientao mdica, a me esperou a filha completar 1 ano de idade e confirmou a surdez por meio de exame. A me afirma que Tatiana estudou em sala regular para crianas ouvintes dos 5 aos 7 anos. Como no apresentou bom aproveitamento, a menina foi transferida para uma classe especial para crianas Surdas, que funcionava dentro de uma escola para ouvintes. Devido a problemas estruturais, as classes acabavam sendo canceladas, e a aluna teve de mudar de escola por trs vezes, sempre na situao de classe especial, sem seriao. Tatiana chegou escola pesquisada por volta dos 14 anos e, ao fazer a triagem, foi matriculada no 2 ano do Ensino Fundamental. Quando perguntada sobre a comunicao, a me diz que fala, faz gestos, e que Tatiana l os lbios quando est em casa. Ela exemplifica dizendo que, quando vai fazer um bolo, diz acar bem devagar, e Tatiana pega o ingrediente. A me da menina diz sentir necessidade de fazer o curso de LIBRAS, mas no o faz por falta de tempo. Quando perguntada se consegue comunicar-se com a Tatiana da mesma maneira como faz com pessoas ouvintes, diz que no, porque as outras pessoas escutam e falam coisas mais difceis. Na escola, a aluna se comunica em LIBRAS, apesar de necessitar de informaes complementares para compreender os contedos trabalhados. Sempre demonstrou curiosidade e interesse para a aprender, porm apresentava-se como observadora, emitindo poucas opinies. Esse comportamento foi se alterando no decorrer do ano, pois a aluna foi se mostrando mais participativa e menos inibida. A aluna ainda precisa de bastante interveno para organizar suas idias, tanto em LIBRAS quanto na leitura e escrita.

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2.4 Coleta de dados Uma vez que os alunos s se comunicam em LIBRAS, essencialmente visuoespacial, optou-se por gravar em vdeo uma das aulas do projeto de leitura da reportagem Ser negro maravilhoso. Como dito anteriormente, o projeto Orientao Sexual abordou bastante a questo de preconceito, e foi possvel ligar as discusses com o tema da identidade, trabalhado em outras disciplinas. Alm da pertinncia temtica, buscou-se escolher um tipo de texto que estava sendo explorado pelos alunos: a reportagem, que trazia depoimentos reais. A aula gravada teve durao de 4 horas. No dia anterior, foi explicado detalhadamente o que iria acontecer, o objetivo da atividade e razo da presena da cmera na sala. A pesquisadora j havia conversado com os alunos sobre a pesquisa, sobre o que era mestrado e qual seria a participao deles. Para garantir a participao efetiva dos alunos, foram dadas algumas instrues em relao aos procedimentos da aula no dia anterior, explicando que os alunos leriam uma reportagem de jornal, cujo texto seria recebido em papel impresso. O texto, transcrito pela professora em papel pardo, tambm foi afixado na lousa. Os alunos teriam tempo, primeiramente, para ler o texto sozinhos ou em grupo de forma livre, sem interveno da professora. Em seguida, a leitura do texto seria feita pela sala como um todo, a partir da negociao dos significados em LIBRAS, com interveno da professora.

2.5 Tratamento dado aos dados As pesquisas sobre a escrita da Lngua de Sinais ainda so recentes no Brasil e, por essa razo, no esto popularizadas entre a maioria dos Surdos ou dos ouvintes e,ainda no chegaram maioria das escolas para Surdos brasileiras. Sendo assim, a LIBRAS ainda , muitas vezes, considerada uma lngua grafa. Foram muitos os conflitos para chegar ao registro escrito da realizao lingstica expressa pelos alunos em LIBRAS. Como o objetivo desta pesquisa est diretamente ligado s comparaes e diferenciao entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa, por meio da negociao de

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sentidos entre as duas lnguas, optou-se por traduzir4 as respostas dos alunos para a Lngua Portuguesa e assim registr-las. De outra forma, ter-se-ia feito a transcrio com uma palavra para cada sinal utilizado em LIBRAS, criando algo que no seria compreensvel nem em portugus nem em Libras. Se procedesse dessa forma, a pesquisadora no expressaria de forma adequada os elementos dessa lngua visoespacial, contrariando, provavelmente, os princpios aqui defendidos. No entanto, durante o registro, ser chamada a ateno para as questes dos elementos intrnsecos da LIBRAS, como localizao, orientao, direcionalidade e classificadores, quando for necessrio para uma melhor compreenso dos dados. preciso salientar que, algumas vezes, no foi possvel realizar uma traduo, visto que, na tentativa de decifrar as mensagens escritas em Lngua Portuguesa, esporadicamente os alunos utilizaram sinais soltos, ou seja, atriburam um sinal para uma palavra do Portugus, que no podem ser traduzidos em sentenas. Quando isso ocorreu, as palavras foram escritas em Lngua Portuguesa, utilizando letras em caixa alta. Quando as palavras foram digitadas por meio do alfabeto manual, foram utilizadas letras em caixa alta separadas por hfen.

2.6 Procedimentos e categorias de anlise de dados Para fins de exemplificao, sero apresentado abaixo um excerto do texto, a realizao lingstica enunciada por um dos alunos e o significado construdo a partir da leitura. Na primeira coluna, apresentada a parte do texto da reportagem que estava sendo lida pelos alunos. Na segunda, a realizao lingstica, o que foi exposto pelos alunos, em LIBRAS, a partir do texto proposto em Lngua Portuguesa. Tudo que foi sinalizado pelos alunos foi traduzido para a Lngua Portuguesa, possibilitando a realizao da anlise. Na terceira coluna, foram registrados os significados construdos pelos alunos por meio da negociao da leitura do texto, levando em conta os itens lexicais.

O conceito de traduo aqui trazido aquele defendido por Arroyo (2007), que a compreende como ato de criao. Foram respeitados, portanto, os elementos intrnsecos e as caractersticas prprias de duas lnguas diferentes, o que no constitui a simples associao de sinal retirado da LIBRAS com palavra correspondente em Lngua Portuguesa.

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A anlise dos dados da pesquisa levou compreenso de que, como as realizaes lingsticas esto presentes numa aula com contexto bilnge, durante muitos momentos, os alunos se detm na soletrao ou na tentativa de negociao de uma sentena, nem sempre permitindo a construo de um significado.

Excerto 1: exemplo de realizao lingstica e significado Texto Realizao lingstica Quando eu era Ivo sinaliza somente vocbulos pequena, sofria muito soltos: PRECONCEITO. com o preconceito. Na CRIANAS. VERGONHA. infncia, eu tinha NEGRAS. CRESCER. vergonha de ser negra. QUALQUER. IDENTIDADE. Cresci totalmente sem NEGRO. identidade.

Significado No houve a construo de significado, pois a equivalncia da traduo de palavras em sinais o no permitiu.

No excerto 1, podemos observar que o aluno est numa primeira fase de conhecimento do texto e, desse modo, ainda no se formula uma traduo onde se concretize a construo de sentidos. Isso leva a supor que, algumas vezes, o aluno sente a necessidade de atribuir sinais soltos para vocbulos escritos, mesmo que a inteno e as orientaes dadas pela professora sejam diametralmente opostas. Esses dados envolvem duas vises, uma positiva e outra negativa. A positiva estaria no fato de o aluno selecionar os itens lexicais imprescindveis para depois formular a traduo das sentenas, aspecto que Fernandes (2003) considera fundamental. Apesar de ainda se manter preso a vocbulos isolados e itens lexicais, o aluno demonstra ter conhecimentos cientficos em Lngua Portuguesa, pois consegue atribuir sinais para alguns vocbulos escritos. Uma vez que a Lngua Portuguesa lida como segunda lngua, parece haver uma tentativa de organizar esses vocbulos mentalmente, a fim de negociar o sentido da mensagem. A viso negativa revela uma representao da leitura centrada na palavra. Conforme afirma Pereira (2005), essa concepo foi predominante por muito tempo na educao de ouvintes e de Surdos e, neste caso, esse comportamento pode ser um reflexo de prticas cobradas do aluno ao longo de sua escolarizao. Conforme mencionado no Captulo 1, essa prtica inconcebvel quando se tem uma viso da

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linguagem como prtica discursiva, porque uma perspectiva bilnge requer a constante negociao de sentidos nos textos propostos.

2.7 Credibilidade da pesquisa A pesquisa, em diferentes estgios de sua conduo, foi apresentada em diversos Seminrios de Orientao, Simpsios e Comunicaes. Podemos destacar o quarto, quinto e sexto fruns promovidos pelo grupo do ILCAE5 do LAEL; o 1 SIAC6 e o 16 INPLA,7 todos realizados na PUC/SP, alm do I Congresso Latino Americano sobre a Formao dos Professores de Lnguas, promovido pela UFSC,8 em Santa Catarina. Todas essas apresentaes promoveram discusses importantes, que permitiram repensar e transformar a pesquisa. Os questionamentos foram fundamentais para que as idias da prpria pesquisadora pudessem se tornar mais claras em relao teoria e prtica.

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Grupo de Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades Educacionais. Simpsio de Ao Cidad. 7 Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada. 8 Universidade Federal de Santa Catarina.

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3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS Neste captulo, ser apresentada a anlise dos dados coletados feita a partir das escolhas lexicais dos falantes, que revelam seus significados sobre os temas discutidos. Para nortear a anlise e interpretao, retoma-se a pergunta de pesquisa que o presente estudo pretende responder: Como o significado da leitura de um texto foi negociado em uma sala de aula de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa como segunda lngua para Surdos? A primeira parte deste captulo trata dos significados trazidos na fala da professora-pesquisadora sobre sua compreenso do que leitura de Lngua Portuguesa como segunda lngua, revelados em sua realizao lingstica, no momento da orientao de como os alunos deveriam proceder para ler o texto. A segunda rene os dados referentes aos significados construdos pelos alunos em relao negociao da leitura do texto, com e sem a interveno da professora pesquisadora. Na terceira parte, so apresentados os significados construdos a partir do texto, mas extrapolando os seus limites.

3.1 Significados da professora-pesquisadora sobre a sua compreenso do que leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua O quadro abaixo foi dividido em trs partes. A primeira correspondente ao nmero do excerto; a segunda, realizao lingstica da professora-pesquisadora, e a terceira, aos significados revelados pelos itens lexicais expressos pela professora.

Excertos1 2, 3, 4 e 5 Excertos n Realizao lingstica ...Conforme combinamos ontem, vocs sentaro em grupos, lero o texto que receberam trocando da 2 Lngua Portuguesa para a Lngua de Sinais. Neste momento, eu no vou dar nenhuma informao sobre o texto, vocs podem trocar informaes com os colegas vontade. Posteriormente, ns socializaremos as informaes que foram levantadas. Vocs precisam ler as palavras dentro do contexto pensando como a informao fica em Lngua de Sinais.

Significado A professora cr que o Surdo l o texto se olhar o que est escrito em Lngua Portuguesa e conseguir traduzir para a Lngua de Sinais.

Para a professora, trocar informaes entre os colegas importante para a compreenso do texto.

Socializar informaes com o grupo fundamental para discusso. As palavras devem ser lidas dentro do contexto em que esto inseridas.

No excerto 2, a professora-pesquisadora deixa transparecer que os alunos lidam com duas lnguas diferentes, e que a leitura se dar somente se o aluno conseguir olhar a Lngua Portuguesa e traduzi-la para a LIBRAS respeitando seus elementos. Conforme Quadros e Karnopp (2004), a LIBRAS uma lngua completamente independente da Lngua Portuguesa e, nesse excerto, a professora pretende apontar aos alunos a necessidade de lidar com os processos de traduo, j que a atribuio de sentidos se dar mediante a negociao entre ambas as lnguas. Nos excertos 3 e 4, a fala da professora-pesquisadora revela um desejo de que os alunos construam sua autonomia por meio da negociao entre os pares e da socializao de informaes, em detrimento das respostas prontas do professor. Essa postura remete a uma viso de linguagem socio-interacionista, na qual o outro desempenha um papel de mediador, o que demonstra a tentativa de criao de uma zona de proximal de desenvolvimento coletiva, em que se valoriza a troca entre pares. Alm disso, a professora parece considerar que as crianas trazem diferentes tipos de

O excerto 1 est registrado no Captulo 2, na seo Procedimentos e categorias de anlise de dados.

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conhecimento, que incidem tanto sobre o conhecimento de mundo (conceitos cotidianos) e da lngua, quanto sobre a leitura. Dessa maneira, os alunos tm a oportunidade de realizar o desafio proposto, alcancando o objetivo da leitura. No excerto 5, observamos a professorapesquisadora pressupe que as palavras no podem ser lidas fora do contexto, ou seja, no pode haver traduo de palavras soltas, partindo da idia de traduo como ato de criao, conforme prope Arroyo (2007). Nesse ponto de vista, a lngua deve ser compreendida em sua totalidade, visto que expressa idias completas. Por essa razo, no h como traduzir cada palavra da Lngua Portuguesa por um sinal da LIBRAS sem desrespeitar a estrutura e os elementos de ambas as lnguas. Isso demonstra que a leitura, para a professora, no pode ser vista como a decifrao de um cdigo, maneira como a Lngua Portuguesa foi trabalhada em muitas prticas. Conforme afirma Sol (1998), os alunos devem construir o sentido do texto e adquir uma postura de leitores ativos, por meio de uma leitura compreensiva. Em consonncia com as idias de Fernandes (2003), a professora no se antecipou em atribuir uma palavra para um sinal, mas orientou seus alunos a valorizar o contexto como forma de leitura. Sua fala aponta a necessidade de construo de uma prtica bilnge.

3.2 Significados construdos pelos alunos a partir do texto sem interveno da professora pesquisadora A seguir, transcrevem-se os excertos referentes leitura do texto pelos alunos sem interveno da professora. A primeira coluna traz um pargrafo do texto escrito em Lngua Portuguesa a ser traduzido pelos alunos em LIBRAS; a segunda, a realizao lingstica, expresso dos alunos em LIBRAS na tentativa de ler o texto, traduzida para a Lngua Portuguesa. Algumas vezes, explicitam-se informaes contextuais, para que o leitor pudesse compreenda melhor a situao de leitura. Na terceira coluna, so explicitados os significados construdos pelos alunos em relao negociao da leitura do texto.

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Excerto 6 Texto Imaginava que ser branco era lindo, e ser negro, uma coisa feia. Isso fazia com que eu ficasse sem vontade de ir escola, onde era chamada de pixaim, carvo, urubu.

Realizao lingstica Armando pergunta ao grupo utilizando a digitao do alfabeto datilolgico: O que V-O-N-T-A-D-E? Jairo responde: Acho que se refere vontade de ser branco. Armando: O que disse antes? Onde est no texto? Jairo aponta para o texto: Ser branco bonito e ser negro feio e por isso o negro tem vontade de ser branco. Armando: Na escola ela se sente isolada. Jairo utiliza discurso direto como se apropriasse da fala do personagem: Olhe, (aponta para os amigos) branco, branco, branco, branco.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - A menina negra tinha vontade de ser branca; - Ser negra feio; - Ela se sentia isolada; - Na sala de aula da menina a maioria dos alunos branca.

O excerto 6 mostra que Jairo conseguiu construir um significado em LIBRAS por meio da leitura do texto em Lngua Portuguesa, processo explicitado na expresso em negrito acho que se refere. Isso mostra que o aluno conseguiu perceber as palavras dentro de um contexto, signific-las em sua prpria lngua e atribuir um sentido mensagem como um todo, explicando-a para o grupo. Alm disso, Jairo conseguiu extrapolar o texto, percebendo que, provavelmente, a maioria dos alunos na escola da menina eram brancos. As colocaes de Jairo demonstram sua compreenso, sua postura reflexiva e remetem ao conceito de letramento apontado por Sol (1998), de algo que vai alm da leitura. O excerto abaixo refere-se a leitura de uma aluna reunida em outro grupo.

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Excerto 7 Texto Quando eu era pequena, sofria muito com o preconceito. Na infncia, eu tinha vergonha de ser negra. Cresci totalmente sem identidade. Nunca tive heris negros. Todos os meus super-heris eram loiros, de olhos azuis. Minhas bonecas tambm. Isso sem falar nos meus dolos: Xuxa, Anglica e Eliana.

Realizao lingstica Amanda: As pessoas negras no tm identidade, s as pessoas brancas. Nossa nunca pensei nisso! (expresso de surpresa). Acho que talvez possa ser verdade. A menina no tinha.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que:

- A falta de Amanda: No existem super-heris identidade pode ser produzida pelo meio negros, somente brancos, loiros, com olhos azuis etc. As bonecas tambm. social, e essa A Xuxa branca, a Anglica e a situao nem sempre Eliana tambm. Nossa, mesmo no percebida tem negros. Todos estes so brancos. criticamente; Que sofrimento! - A mdia cria mitos, tais como os heris brancos; - A aluna desenvolve um olhar crtico em relao s diferenas sociais.

No excerto 7, podemos observar que o texto despertou na aluna uma viso crtica sobre o cotidiano, levando-a a pensar nas diferenas sociais e a tomar posio em relao ao preconceito. As palavras em destaque demonstram sua surpresa em relao a algo sobre o qual nunca tinha pensado. Amanda demonstra uma situao de letramento crtico, utilizando a leitura como mais um meio para se perceber e tomar posio no mundo. Mas, para que a aluna possa fazer isso, deve primeiro compreender e negociar os significados em LIBRAS. A Lngua de Sinais permitiu que Amanda participasse do funcionamento lingstico discursivo, compreendendo a situao presente no texto por meio da linguagem. Ela parece ter conseguido refletir sobre a eleio de uma cultura majoritria, no caso, a branca, como a nica considerada legtima. O uso da expresso: Que sofrimento! revela que houve uma sensibilizao em relao situao lida e, de certa forma, uma desaprovao do preconceito muitas vezes criado e veiculado pelos meios de comunicao. Nesse contexto, dentro de uma viso socio-histrica e cultural, a cultura letrada permitiu desnaturalizar um discurso hegemnico veiculado, ampliando as possibilidades de escolha, numa dimenso tica. O prximo excerto traz a leitura de uma dupla.

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Excerto 8 Texto S ia escola para comer. Depois, pulava o muro e saa fora, porque no agentava tanta presso. Em casa, eu no tinha apoio, s apanhava. Quando fui morar nas ruas, vivi um preconceito ainda maior. Apanhava s por ser negra. E, nas filas de adoo, todos preferiam as crianas brancas.

Realizao lingstica Tbata olha o texto e sinaliza vocbulos soltos: CASA. ESCONDER. CASA. GUA. NO. TER. CASA. CASA. APANHAR. ESCAPAR. FUGIR. LUGAR. NO. TER. PAI. BATER. FUGIR. RUA. POBRE. Tatiana: No estou entendendo nada(olhando o que Tbata sinalizava). Tbata tenta explicar: Olha, ONDE. RUA. VIVER. NO. GOSTAR. CHICOTE. APANHAR. NEGRO. Tatiana olha o texto e sinaliza vocbulos soltos: PASSEAR. MENINA. SURDA. CASA. NO. CONCORDAR. PRECONCEITO. NO. GOSTAR. BAGUNA. MORAR. RUA. POBRE. PARECE. POBRE. AFASTAR. IDENTIDADE. NEGROS. IGUALDADE. RUA. POBRE. (reporta-se sua dificuldade de ler o texto). Que texto difcil!

Significado - No houve construo de significado, pois alm da equivalncia na traduo de palavras em sinais, foram acrescentados sinais incompatveis com o teor do texto.

No excerto 8, observa-se que as alunas concluem que no entenderam a mensagem veiculada no texto, e que l-lo difcil. O fato de atriburem sinais soltos para vocbulos escritos e acrescentarem outros inexistentes no texto prejudicou a compreenso da mensagem. Apesar da leitura centrada na palavra, pode-se observar que as alunas tentam relacionar alguns conhecimentos, como negros chicote e pobreza, apanhar em casa a pai e menina Surda a preconceito. Ainda assim, no utilizam a LIBRAS de forma inteligvel. O prximo excerto traz a tentativa de leitura de um grupo.

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Excerto 9 Texto Imaginava que ser branco era lindo, e ser negro, uma coisa feia. Isso fazia com que eu ficasse sem vontade de ir escola, onde era chamada de pixaim, carvo, urubu.

Realizao lingstica Armando: O que U-R-U-B-U? Jairo: corpo todo negro, acho. (descreve por meio de classificador, elemento intrnseco da Lngua de Sinais, tocando seu prprio corpo cabea e tronco e sinalizando negro). Volta ao texto e continua a tentar ler.

Significado Houve construo de significado quando o aluno aponta que: - Urubu significa corpo todo negro.

No excerto 9, Armando pergunta, por meio do alfabeto manual, o significado de uma palavra que no conhece do texto. Os Surdos costumam soletrar as palavras que desconhecem e, conforme Svartholm (1998), interiorizam a lngua escrita pela viso. Ao contrrio dos ouvintes no decifram o cdigo da escrita pela pauta sonora. Ler a Lngua Portuguesa como segunda lngua explicitar a falta de conhecimento de palavras que soam cotidianas para os ouvintes. O significado da palavra pode, muitas vezes, j ter sido compartilhado em LIBRAS, porm se o Surdo no tiver visto ou interiorizado a palavra em Lngua Portuguesa, pode haver um estranhamento. No caso de Armando, pode-se constatar que o aluno no tinha o conhecimento cientfico do vocbulo urubu em Lngua Portuguesa, mas o mesmo no fica claro em relao Lngua de Sinais. Svartholm (1998) chama a ateno para o fato de que essa situao tambm enfrentada por aprendizes ouvintes de segunda lngua. Isso parece ser muitas vezes desconsiderado, j que os Surdos costumam ser comparados com ouvintes e, erroneamente, descritos como defasados. Alm disso, possvel que Jairo no saiba que a palavra urubu o nome de uma ave. No entanto, o aluno, por meio do classificador, elemento intrnseco da Lngua de Sinais, toca seu prprio corpo, dizendo que a palavra deveria ter relao com a pele negra. Na viso de Sol (1998), o leitor constri o significado do texto, no de forma nica ou universal, mas pelo conhecimento prvio aliado ao conhecimento sobre o tipo de texto proposto. Nessa situao, o aluno compreendeu a mensagem talvez pelo contexto. No excerto abaixo, temos um trecho do texto lido pelo mesmo grupo.

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Excerto 10 Texto S ia escola para comer. Depois, pulava o muro e saa fora, porque no agentava tanta presso.

Realizao lingstica Jairo: COMER. FUGIR. NO. ACEITAR. Entendi! (chama o grupo). Por exemplo, ela estava na escola comia e fugia pulando o muro. Acho que todas as pessoas a provocavam. Flix: Provocam muito, riam dela. Jairo chama a professora e conta: Na escola, a menina s queria estudar, mas todos a provocavam. Ela fugia, pulava o muro. Parece que a provocavam muito.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - As pessoas provocavam e riam da menina negra, que pulava o muro e fugia da escola.

No excerto 10, Jairo usa a exclamao entendi, demonstrando sua compreenso da mensagem, corroborada por Flix. O aluno olhou os itens lexicais imprescindveis para a compreenso, etapa necessria segundo Fernandes (2003), e atribuiu significados em LIBRAS. Entende-se que ele no utilizou Portugus sinalizado, mas olhou as palavras conhecidas e, por meio de sua lngua, desenvolveu um discurso com sentido. Essa parece ser uma estratgia muito utilizada pelos alunos Surdos para a resoluo do grande desafio da leitura, que consiste em conseguir explicar na primeira lngua os significados expressos na segunda. Jairo no sinaliza as palavras escola, pular e muro, mas as menciona quando expe a mensagem como um todo em LIBRAS e ainda emite uma opinio: Acho que as pessoas riam dela. Trata-se de uma concluso que ele constri pelo contexto, algo que o aluno imagina acontecer com a personagem, mas que no est escrita literalmente no texto. Flix complementa o cenrio imaginado com as contribuies de Jairo, dizendo que as pessoas a provocavam, palavra que tambm no foi expressa no texto. Fica clara a empolgao de Jairo ao compartilhar com a professora suas descobertas. Sua explicao aparece mais completa do que as anteriores, pois o aluno a reorganiza, por meio da negociao de significados construdos a partir do texto, em conjunto com as explicaes do colega Flix. Parece que a compreenso da leitura e a exteriorizao por meio de sua primeira lngua, a LIBRAS, geram no aluno um sentimento de satisfao e,
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nesse momento, a Lngua Portuguesa torna-se um desafio possvel de ser conquistado. Esse tipo de conquista interfere na formao da identidade construda num grupo especfico e diferente, que consegue participar da cultura letrada com certa autonomia. Pressupe-se que, nesse caso, h tambm uma interferncia positiva na construo da subjetividade, medida que o aluno se v como capaz de uma leitura realizada com compreenso, o que pode estimul-lo a vencer novos desafios. O excerto tambm demonstra que os alunos comearam a negociar significados entre si, e as trocas realizadas entre os pares mais competentes permitiram que houvesse a construo coletiva de uma ZPD a partir das experincias trazidas. Nesse sentido, ganha efeito a inteno da professora-pesquisadora, que sugeriu aos alunos a troca de informaes com os colegas a fim de compreender o texto. No excerto abaixo, a dupla Tatiana e Tbata no s consegue construir o significado do texto, mas tambm revela uma mudana na maneira de realizar a leitura. Excerto 11 Texto S ia a escola para comer. Depois, pulava o muro e saa fora, porque no agentava tanta presso. Em casa, eu no tinha apoio, s apanhava.

Realizao lingstica Tatiana: dirige-se a professora: O que P-R-E-S-S--O? PP: Tente ler a frase toda, acompanhando todo o contexto. Tatiana olha o texto e diz: Na escola, ela comia e depois ia para casa, fugia, pulava o muro. Fugia porque as pessoas a provocavam e riam. Parece que ela no agentava mais. Tbata: , precisa ler tudo pelo contexto para descobrir o significado das palavras.

Significado Houve construo de significado quando as alunas apontam que: - Presso significa o que a menina sentia na escola, quando as pessoas a provocavam e riam dela.

No excerto 11, observa-se que Tatiana questiona a professora sobre o significado de uma palavra solta, na tentativa de encontrar um sinal correspondente. A professorapesquisadora a orienta, conforme fez ao propor a atividade, para tentar inferir sobre o significado da palavra inserida no contexto, ou seja, sugere que a aluna analise o todo a fim de compreender a mensagem. Nesse caso, observa-se que houve um conflito em relao concepo de leitura. Os alunos, muitas vezes, se prendem a palavras, prtica
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que a professora deseja ver modificada, para que os alunos encontrem o significado do todo, realizando uma leitura compreensiva. No final do excerto, a realizao lingstica de Tatiana demonstra que ela conseguiu realizar a leitura proposta, retirando do texto a essncia da mensagem, atuando como co-construtora dos significados do texto. Diante disso, Tbata constata que valorizar o contexto realmente uma forma de realizar a leitura com compreenso. Essa descoberta fundamental que os alunos mudem sua postura em relao leitura, conforme aponta Karnopp (2005). No caso dos Surdos, isso ocorre quando a leitura consegue se desvencilhar da correspondncia direta palavra-sinal e quando a Lngua de Sinais passa a ser utilizada como mediadora na negociao de sentidos e significados. O excerto, de modo geral, tambm demonstra que houve a construo de uma ZPD coletiva, pois os alunos conseguiram obter xito na leitura por meio da interao entre os pares.

3.3 Significados construdos pelos alunos a partir do texto, com interveno da professora-pesquisadora

Nos excertos a seguir, temos a tentativa de leitura do texto realizada pelos alunos com interveno da professora. O tratamento dos dados o mesmo mencionado no item 3.2.

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Excerto 12 Texto Quando eu era pequena, sofria muito com o preconceito. Na infncia, eu tinha vergonha de ser negra. Cresci totalmente sem identidade.

Realizao lingstica Tatiana: A negra pensava: no h outras pessoas como eu. A maioria das pessoas que vejo branca, e eu, negra. As pessoas a provocavam, e ela sentia vergonha. Isso resultava numa falta de identidade. PP: Eu quero que voc leia o texto que est escrito em portugus (mostra o texto) e o traduza para a Lngua de Sinais (aponta para a classe). Fbio vem para frente ler: A menina cresceu sentindo muita vergonha sofrendo preconceito por ser negra (olha para a professora discretamente e pergunta). Falta algo? PP: Pode consultar o texto. Fbio olha para o texto, diz lembrarse e continua: A menina cresceu sem identidade. PP: Muito bom.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - A menina tinha vergonha de ser negra, sofria preconceito e, assim, havia uma falta de identidade.

No excerto 12, observa-se que tanto Tatiana quanto Fbio conseguem dar sentido em LIBRAS ao trecho do texto escrito em Lngua Portuguesa. Fbio demonstra, por meio da fala destacada em negrito, uma preocupao com a possibilidade de faltar algo em sua explicao, o que sugere que havia uma insegurana e que a prtica de leitura com traduo ainda precisava ser exercitada. Contudo, em sua fala, a professora-pesquisadora age como mediadora, afirmando que o texto uma fonte de consulta, ou seja, o aluno pode recorrer a ele quando houver necessidade. Em seguida, de forma mais livre, o aluno olha o texto, diz lembrar-se e completa a mensagem que desejava traduzir. Essa postura no significa que o aluno utilizou o portugus sinalizado, mas que o processo de negociao de sentidos e significados entre duas lnguas completamente diferentes ainda no realizado, no momento, de forma imediata. O aluno parece precisar de um tempo para construir os significados expressos diferenciando as duas lnguas.
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Excerto 13 Texto Imaginava que ser branco era lindo, e ser negro, uma coisa feia. Isso fazia com que eu ficasse sem vontade de ir escola, onde era chamada de pixaim, carvo, urubu.

Realizao lingstica Daiana pede para vir. Olha o texto, vira-se para o grupo e traduz. Usa o discurso direto, ou seja, se apropria das falas das personagens: Moa negra olha para a branca com expresso de tristeza: Eu fico imaginando se poderia ser igual a ela (muda de interlocutor). A branca olha para a negra com expresso de superioridade: Eu sou to bonita, muito mais do que voc (muda de interlocutor). Moa negra baixa o olhar com expresso de tristeza: Nossa, voc superior a mim, eu sou feia e no tenho vontade de vir escola (muda de interlocutor). Branca olha de cima para baixo: Seu cabelo pixaim, todo enrolado (usa classificador tocando o couro cabeludo e mostrando como o cabelo e muda de interlocutor). Negra abaixa a cabea: Que vergonha! (muda de interlocutor). Voc parece carvo (muda de interlocutor). Que vergonha! Que angstia! (muda de interlocutor). Conhece urubu? igual a voc (muda de interlocutor). Negra com expresso, olhar de tristeza e cabisbaixa: Que tristeza!. OBS: A aluna utilizou todos os elementos intrnsecos da LIBRAS, tais como troca de interlocutores, expresses faciais e corporais e orientao espacial. PP: Vejam! Daiana usou a troca de turnos, e isso essencial na traduo da Lngua Portuguesa para a Lngua de Sinais.

Significado Houve construo de significado quando a aluna aponta que: - A moa negra se sente inferior diante da moa branca que a provoca.

No excerto 13, merece destaque a maneira como Daiana traduziu da Lngua Portuguesa para a LIBRAS. Utilizou os elementos da lngua, por meio de uma descrio dialogada, alm da tcnica de troca de interlocutores, aspecto inerente LIBRAS, que torna a mensagem clara. A utilizao de expresses faciais e do direcionamento do olhar na troca de personagens so essenciais para a compreenso e obedecem s exigncias de uma lngua visual, que demanda aes exteriorizadas claras e respeito ao espao. Nas intervenes da professora-pesquisadora, observa-se a prtica como mediadora quando a mesma elogia a traduo da aluna e salienta a necessidade da utilizao da troca de turnos e da localizao do espao para a leitura e compreenso em LIBRAS das mensagens escritas em Lngua Portuguesa. Nesse sentido, exige dos alunos no s o abandono do portugus sinalizado, mas tambm a utilizao da LIBRAS de forma

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plenamente visual, desvinculada do portugus. Fica clara, mais uma vez, sua concepo de leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua, mediada pela Lngua de Sinais como prtica discursiva.

Excerto 14 Texto S ia escola para comer. Depois, pulava o muro e saa fora, porque ao agentava tanta presso. Em casa, eu no tinha apoio, s apanhava.

Realizao lingstica Jairo: Provocam-me, fujo, pulo o muro, vou para casa triste e apanho. PP: E os elementos da LIBRAS? Lembram-se? Precisa localizar as pessoas no espao. Denis usa o discurso direto, apropriando-se das falas e aes das personagens: Negra (faz as aes correspondentes a sentar e comer calada, depois muda de interlocutor). Amigos provocando (muda de interlocutor). Que vergonha, que angstia, vou fugir, pular o muro da escola e encontrar minha famlia. A negra chega em casa (faz as aes correspondentes a apanhar, chorar e fugir).

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - A menina negra provocada, o que resulta na fuga da escola e ida para casa. Porm, nesse ambiente ela tambm agredida, o que resulta numa nova fuga.

possvel perceber, no excerto 14, que Jairo consegue construir um significado por meio da leitura e expressa isso pela no-utilizao de um sinal da LIBRAS para cada palavra da Lngua Portuguesa. Ainda assim, a professora interveio, contrapondo que preciso respeitar todos os elementos intrnsecos da LIBRAS, cobrando a utilizao da localizao e da troca de turnos no discurso do aluno. Denis d sua contribuio e parece atingir o que fora sugerido pela professora. Esse excerto confirma a idia de que mudanas na concepo de linguagem so lentas e necessitam de interveno. De outra forma, aspectos imprescindveis para a construo de um trabalho bilnge ficariam comprometidos.

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Nesse caso, o papel do professor como mediador e criador de conflitos permite o avanando nesse processo. Fica claro que no se trata simplesmente da aceitao do uso da Lngua de Sinais na sala de aula, aliada a tcnicas e procedimentos de ensino de Lngua Portuguesa, aspecto criticado por Dorziat (1999). Trata-se de uma interveno que exige procedimentos visuais para expressar a maneira de ser e de pensar das pessoas Surdas. Isso se evidencia quando a professora cobra dos alunos que os significados compreendidos em Lngua Portuguesa devem ser expressos em LIBRAS, de forma completa, sem interferncia da lngua oral auditiva.

Excerto 15 Texto Quando fui morar nas ruas, vivi um preconceito ainda maior. Apanhava s por ser negra. E, nas filas de adoo, todos preferiam as crianas brancas.

Realizao lingstica PP: Vamos olhar as palavras? Jairo: Morar na rua, apanhava. PP: Apanhava de quem? Jairo: Apanhava de todo mundo, dos ouvintes e da famlia. PP: Vocs disseram que ela fugiu de casa ou foi abandonada etc. e passou a viver na rua, mas continuava apanhando. Quem batia nela? Como pode ser a famlia se ela foi viver na rua? Jairo: Acho que apanhava de pessoas brancas.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - A menina foi morar na rua e l apanhava de pessoas ouvintes e da famlia. - A menina negra apanhava na rua de pessoas brancas.

No excerto 15, possvel observar que o aluno troca o sinal de brancos pelo sinal de ouvintes. Esse acontecimento refora a influncia da viso de normalizao imposta pela sociedade criana Surda, procurando, muitas vezes, a erradicao de sua diferena. O Surdo sente o peso do preconceito quando no aceito em sua condio, quando lhe impem que mude para tentar alcanar uma Identidade ouvinte, inatingvel para ele. O aluno parece ter se identificado com o preconceito vivido pela moa negra, e isso pode ter sido manifestado de forma inconsciente, visto que, no texto, o preconceito poderia ter partido de Ouvintes ou Surdos.
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Essa situao remete definio do conceito de subjetividade de Silva et al. (2002). A concepo sobre si mesmo, manifestada de forma consciente ou no, interfere na forma como o ser humano se posiciona no mundo. No caso do texto, importante discutir situaes de minorias que superam desafios e constroem sua identidade social na diferena, em detrimento inferioridade. Quando se permite aos Surdos existir na diferena, constituir uma auto-imagem de capazes, aumentam suas possibilidades de incluso social, de existir no mundo de modo igualitrio ao das pessoas ouvintes. aumentam. A professora-pesquisadora chama a ateno para as palavras contidas nesse excerto e para a improbabilidade de a moa negra ser agredida pela famlia, pois j havia fugido de casa. Pode-se perceber, mais uma vez, que ela exerce papel de mediadora, intervindo e auxiliando os alunos na construo de um significado diferente a partir da compreenso da seqncia dos acontecimentos expressos no texto. possvel observar que sua interveno surte efeito quando Jairo muda seu discurso, dizendo que a menina apanhava de pessoas brancas.

Excerto 16 Texto Mas virei a pgina, sa da rua. E fui buscar livros que reforavam o quanto a minha cor bonita.

Realizao lingstica Significado PP: Olhem, o que acham que significa a expresso Houve construo de virar a pgina? (destaca a expresso no papel significado pardo). quando os Fbio: Virar a pgina igual virar a folha do alunos apontam caderno. que: PP: Mas o que significa isto no contexto do texto? (retoma a leitura do pargrafo todo). Essa expresso pode ser representada por um s sinal. Fbio: Tem algo a ver com jornal? Todos falam ao mesmo tempo. Daiana: esquecer, deixar pra trs. (utiliza um sinal que representa essa expresso idiomtica). Ela se esforou muito para deixar as lembranas dessa vida ruim no passado. PP: Muito bem, acho que esse sinal bem adequado para a expresso. - Virar a pgina pode significar virar a folha do caderno, do jornal, ou esquecer, deixar para trs. Pelo contedo do texto, as duas ltimas expresses so mais adequadas.

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No excerto 16, observa-se que a professora pesquisadora questiona o significado da expresso virar a pgina, no contexto expresso no texto. Como se trata de uma expresso idiomtica da Lngua Portuguesa que traduzida para a LIBRAS com um nico sinal, essa expresso pode ser difcil de compreender para o aluno que l a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Essa dificuldade confirmada pelas perguntas e respostas de Fbio, que se concentra no significado das palavras fora do contexto em que esto inseridas. Pensando no significado literal da expresso, de forma isolada, o aluno no conseguiu compreender a mensagem que o texto veiculava. A professora-pesquisadora, assumindo seu papel de mediadora, chamou a ateno para o contexto, fundamental na leitura, demonstrando endenter que as expresses idiomticas precisam ser amplamente discutidas para que no haja prejuzo na compreenso. Sua interveno importante quando indica aos alunos que a expresso pode ser traduzida com apenas um sinal em LIBRAS, enfatizando as diferenas entre as duas lnguas e que nem sempre h uma palavra em portugus para cada sinal. Aps a interveno da professora, a aluna Daiana demonstra, por meio da realizao lingstica, que compreendeu o significado da expresso e soube traduzi-la para LIBRAS. Fernandes (2003) aponta que, para que esse tipo de interveno possa ocorrer num contexto bilnge, necessrio que o professor tenha proficincia em LIBRAS, a fim de possibilitar questionamentos aprofundados e chamar a ateno para as diferenas entre a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. Do contrrio, o professor no tem condies de preparar suas aulas com antecedncia, selecionando alguns aspectos principais e levando elementos para interveno na construo de significados na leitura dos alunos.

3.4 Significados construdos a partir do texto, extrapolando os seus limites Os excertos abaixo foram divididos em trs partes, seguindo a mesma lgica dos trechos anteriores. Sua relevncia est na extrapolao dos limites do texto, que propiciou aos alunos a construo de diferentes significados.

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Excerto 17 Texto Mas virei a pgina, sa da rua. E fui buscar livros que reforavam o quanto a minha cor bonita. Hoje, tenho um filho negro. Sempre o ensino a amar a si prprio, fao roupa africana para ele e leio livros sobre a frica. Percebo que ele gosta muito de ser negro. E uma coisa eu aprendi: ser branco lindo, mas ser negro maravilhoso.

Realizao lingstica PP: Como podemos relacionar a expresso virar a pgina com o tudo o que foi lido no texto? Ktia: Ela escreveu no jornal a histria da sua vida, seus traumas e como fez para super-los e como virou a pgina (representou utilizando classificador virando a pgina do caderno - no concreto). Deixou essa parte ruim de sua vida para trs. Fbio: Sim ela jogou fora no lixo as coisas ruins. Ivo: O jornal fala sobre os problemas que ela teve na vida, sobre seus traumas, mas mostra que superou. Por meio da leitura, exercitou sua inteligncia e virou a pgina. Hoje pode se ver muito bonita.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - Trata-se de uma histria de superao, na qual a personagem esquece as vivncias desagradveis e recupera a auto-estima.

No excerto 17, a professora-pesquisadora procura, com seu questionamento, focar a questo central apresentada na reportagem, que trata de uma histria de superao. Sua interveno possibilitou que os alunos exercitassem seu poder de sntese, extraindo a essncia do texto, ao dividir seu discurso em duas etapas, uma reportando-se ao passado da moa negra e outra sua situao presente. Podemos observar a criao de uma ZPD coletiva na exposio dos diferentes alunos que complementam a idia posta no texto e completam, em LIBRAS, o significado expresso de forma mais consistente. No excerto abaixo, podemos observar uma seqncia dialogada, na qual a professora-pesquisadora questiona a compreenso do conceito de adoo presente no texto. Alguns alunos utilizavam cotidianamente o sinal correspondente a adoo em LIBRAS, mas alguns demonstravam no saber o que significava quando o faziam. No

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se fez necessria a colocao da parte do texto nos excertos 19 a 21, pois o conceito discutido neles o mesmo registrado no excerto 18.

Excerto 18 Texto Quando fui morar nas ruas, vivi um preconceito ainda maior. Apanhava s por ser negra. E, nas filas de adoo, todos preferiam as crianas brancas.

Realizao lingstica PP: (mostra a prxima frase e digita a palavra) A-D-O---O. O que adoo? Os alunos dizem no conhecer. Ivo: A menina fugiu de casa porque apanhava, ela correu, e a famlia bateu. Depois ela foi para adoo, que significa uma casa onde escolhem, chamam para morar na casa. PP: Esta parte eu no entendi... Ivo: uma casa, ela negra, e o branco a escolheu, a chamou. O branco gosta de escolher negro. PP: Escolher para qu? Ivo: Escolher, pois gosta de adotar negro. Daiana: Significa casa pobre? Fbio: Por exemplo, as pessoas adotam pessoas com rostos parecidos, iguais. PP: Nem sempre.

Significado Houve construo de significado quando os alunos apontam que: - Adoo uma casa onde escolhem outras pessoas, pode significar casa pobre, e as pessoas adotam semelhantes.

No excerto 18, podemos observar que a professora pesquisadora questiona, por meio do alfabeto manual, o significado da palavra adoo, tentando fazer uma mediao entre o que os alunos sabem e o conceito em questo. Ivo, por sua vez, tenta associar o conceito ao que est sendo lido no texto, dando uma explicao. No entanto, a professora-pesquisadora solicita, sutilmente, uma nova abordagem para o conceito, dizendo que no entendeu a explicao do aluno. Ivo procura completar sua fala, mas a explicao ainda no parece clara. A professora, ento, faz uma questo de

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esclarecimento, mas a resposta do aluno demonstra que ele atribuiu um sentido para a palavra adoo que difere do significado compartilhado socialmente, tanto em LIBRAS quanto em Lngua Portuguesa. possvel observar que a professora busca, por meio de questionamentos, que os alunos falem e esclaream suas prprias explicaes, em vez de lhes fornecer respostas prontas. Fernandes (2003) considera importante que o professor tenha essa atitude, mas salienta que h itens lexicais que necessitam ser esclarecidos para no comprometer a compreenso do texto. No excerto, nota-se que a professora elegeu discutir palavra adoo para que o texto fosse compreendido como um todo. Logo abaixo, reproduz-se a continuao da seqncia dialogada na busca pela compreenso do conceito. Os significados referem-se aqueles expressos na realizao lingstica.

Excerto 19 Realizao lingstica PP: Todos aqui tm famlia. Vivem com a mame, o papai ou outro familiar. Alguns moram s com o papai ou s com a mame, mas todos aqui tem uma casa. Muitas vezes, nascem pessoas cuja famlia as abandona ainda bebs ou crianas, e elas ficam sozinhas. Isso pode ocorrer por vrios motivos ou, s vezes, h crianas como esta do texto, que apanham e fogem de casa. Ficam na rua sem os pais. Pode criana ficar sozinha na rua? Daiana: No, elas precisam ser levadas para uma casa. PP: Alguns rgos governamentais ou municipais etc. levam para casas onde tem muitas crianas na mesma situao, sem famlia, sem pais. Estas casas chamam-se orfanatos. L as crianas recebem cuidados como banho, alimentao etc. Daiana: Igual Dalva! PP: Sim. Igual Dalva. Ivo: A Dalva adotou. Isso mesmo! Significado - As crianas no devem ficar sozinhas na rua; - Algumas famlias abandonam crianas por diversos motivos; - Os orfanatos so casas aonde so levadas as crianas sem famlia para receberem os devidos cuidados.

No excerto 19, observa-se que a professora-pesquisadora d algumas explicaes a partir de conceitos cotidianos dos alunos, questionando, por exemplo, o que famlia e onde os alunos moram. Ela comea a problematizar a questo quando indaga sobre o destino das crianas sem abrigo ou um adulto responsvel.
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Parece que a professora tenta construir uma relao entre os conceitos cotidianos e cientficos, em consonncia com o pensamento de Vygotsky (1934/1999). De acordo com o autor, os dois tipos de conceitos se afetam e se transformam mutuamente, trazendo novos sentidos e novas formas de perceber e significar o mundo. Fontana (1995) salienta que a criana adquire os conceitos cotidianos por meio de situaes espontneas de uso da linguagem, porm, conforme mencionado, a falta de uma lngua partilhada restringe o arcabouo de informaes da maioria das crianas Surdas fora da escola, o que pode levar a uma compreenso diferente de vrios conceitos. Pode-se observar tambm que a professora procura criar o que Fontana (1995:124) chama de base do sistema de concepes cientficas, construda por meio de relaes mediadas por diversos conceitos. Nos excertos a seguir, observa-se a continuidade da discusso sobre o conceito de adoo.

Excerto 20 Realizao lingstica PP: s vezes, as famlias tm muitos filhos e no conseguem cuidar por vrios motivos, inclusive financeiros, como baixos salrios. Trabalham, mas no d. Levam seus filhos para orfanatos. L vivem vrias crianas, e h funcionrios que cuidam delas. Do comida, banho etc. J outras pessoas no tm filhos, tentam engravidar e no conseguem. Vo aos orfanatos e adotam uma dentre vrias destas crianas. Essas crianas se tornam os filhos dessas pessoas. Para adotar preciso autorizao de um juiz. Se ele aceitar, o processo pode ser feito. Precisa assinar os documentos, vrios papis, e a criana passa a ser um membro daquela famlia, como um filho. Podem colocar o nome dos novos pais no RG e nos demais documentos. Ktia: Mas algumas crianas podem j vir com o nome dado pela famlia biolgica. PP: Sim, como o filho da Dalva. Ela conservou o nome do primeiro registro. Ele se chama Alex. Armando: Nossa! Entendi! Significado - A famlias podem abandonar as crianas por vrios motivos; - As crianas sem famlia vo para os orfanatos e recebem cuidados; - As famlias que desejam e tm permisso judicial podem adotar crianas.

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No excerto 20, observa-se que a professora pesquisadora intervm acrescentando informaes sobre motivos que podem levar pais a abandonar crianas ou adot-las e como funciona a questo burocrtica para que essa situao possa se concretizar. importante ressaltar que, do modo como a seqncia dialogada ocorre, no est havendo transmisso de conhecimentos, mas um aprofundamento que permite a criao de significados coletivos. Podem-se observar a constituio do significado e a extrapolao da leitura por meio da LIBRAS. A resposta de Ktia demonstra que ela conseguiu se orientar pela seqncia dialogada, contribuindo com um conhecimento que havia construdo anteriormente sobre o conceito de adoo, mas que at ento no havia explicitado. Ao dizer que o nome da criana pode vir de diferentes fontes, ela participa da discusso, fornecendo uma informao pertinente e relevante para o grupo como um todo. O comentrio de Armando um indcio de que as intervenes alcanaram o objetivo proposto, ou seja, fazer com que compartilhassem o significado em LIBRAS para posteriormente poder faz-lo na segunda lngua, no caso, a Lngua Portuguesa. Nos excertos posteriores, pode-se observar a finalizao dessa seqncia dialogada sobre o conceito de adoo. Pelas falas dos alunos, pode-se verificar um estabelecimento de relaes do conceito discutido.

Excerto 21 Realizao lingstica PP: Vocs conhecem casos parecidos? Fbio: Conheo, perto de casa aconteceu isso uma pessoa adotou uma criana. Ktia: Na televiso, passou um caso de criana abandonada. Ela foi encaminhada para adoo. Flix fala para a sala: Ns vimos o filme Olga, lembram-se? Ela foi presa por Hitler e estava grvida. Nasceu o beb, ela amamentou, depois a polcia pegou e deu a criana para adoo. Foi quando ela ficou com a vov que teve que assinar muitos documentos. Amanda: Mas algumas vezes a criana tambm pode ser encaminhada para adoo se os pais a espancarem, maltratarem ou se os pais morrerem e no tiver ningum para ficar com ela. Significado - A criana pode ser encaminhada para adoo se os pais a espancarem, maltratarem, se forem presos ou morrerem, e no houver ningum para ficar com ela.

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No excerto 21, a mediao da professora-pesquisadora tem a inteno de explicar o conceito e relacion-lo com a vida cotidiana, questionando se os alunos j presenciaram algum caso parecido. Nessa fala, fica demonstrado que os conhecimentos cotidianos auxiliam na interiorizao dos conceitos trabalhados, criando uma rede de significaes. Os alunos se reportam, respectivamente, a um caso prximo vivenciado e a outro visto na televiso, para exemplificar e explicar o ocorrido. Isso demonstra que, apesar de t-lo visto muitas vezes, os alunos no conseguiam nomear o conceito ou pens-lo como uma generalizao diante de algumas variveis, talvez pela falta de informaes em sua primeira lngua, a LIBRAS. Em seguida, Flix se reporta a um filme assistido na escola, na disciplina de Histria, o que mostra que, apesar de os alunos j terem visto o sinal de adoo (o filme foi interpretado por uma professora), o aluno s relacionou o conceito palavra e compreendeu o sinal depois da discusso. Isso foi possvel a partir do momento que o aluno pde pensar o sinal. Amanda faz uma sntese, procurando complementar o conceito em discusso. No utilizada nenhuma informao nova, visto que os aspectos j foram discutidos. No entanto, parece que houve a necessidade de reafirmar ou retomar o que fora discutido a fim de deixar tudo claro. A escola deve estar atenta a esse estabelecimento de relaes pois, conforme Quadros (2002/2003:13), a Lngua de Sinais garante pessoa Surda o direito utilizao de sua lngua como forma de traduzir experincias visuais. Assim, a escola se torna o espao onde, por meio da mediao de conflitos por diversos interlocutores que utilizam uma lngua comum, as crianas podem construir conceitos cientficos em sua primeira lngua. Conforme Karnopp e Pereira (2003), a Lngua de Sinais preenche, para as crianas Surdas, as mesmas funes que as lnguas orais para as crianas ouvintes, e por meio dela que os Surdos ampliam de forma significativa seu conhecimento do mundo. Os prximos excertos trazem as discusses relacionadas ao conceito de identidade Surda, surgidas a partir do texto. Nem sempre houve a necessidade de colocar a parte do texto qual os alunos e a professora-pesquisadora se referem pois,

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muitas vezes, a discusso transcende o mesmo. Assim como nos excertos acima, os significados construdos foram retirados da realizao lingstica.

Excerto 22 Texto Sexto depoimento: Isabele, 9, luta contra a cor de sua pele. No gosta de ser negra. J pediu para a me comprar uma chapinha pra alisar o cabelo. Pior: procura algum produto para deixar a pele menos escura. J quis raspar a pele at ficar branquinha.

Realizao lingstica Todos falam ao mesmo tempo. Ktia: Parece a histria do Michael Jackson. Amanda: A menina no gostava de ser negra, de ter cabelos enrolados. Queria trocar sua pele, ser branca.

Significado Houve construo de significado quando os alunos: - Comparam a situao do texto com uma conhecida, trazida pela mdia;

PP: Como podemos relacionar o que - Apontam que a lemos sobre identidade com identidade falta de auto-estima Surda? pode levar noaceitao e ao desejo Amanda: Identidade Surda est ligada Lngua de Sinais, e identidade de ser algo diferente. negra cor da pele.

No excerto 22, observa-se que Ktia estabelece uma conexo entre o que l e algo acompanhado na mdia, mostrando que conseguiu comparar a situao do texto com algo conhecido, estabelecendo uma relao entre conceitos cotidianos e cientficos. Em seguida, a Amanda deixa claro que a baixa auto-estima pode levar no-aceitao do que se , trazendo sofrimento. Isso importante de ser percebido no texto, pois uma situao que pode ocorrer na vida de qualquer pessoa. A professora-pesquisadora, exercendo seu papel de mediadora, procura estabelecer uma relao entre a identidade negra e a identidade Surda, trazendo o texto para aprofundar conceitos cientficos por meio de uma interveno planejada. A professora-mediadora, em consonncia com as idias de Fontana (1995), procura estabelecer relaes importantes para o posicionamento dos prprios alunos como cidados conscientes de sua condio de Surdos. A resposta de Amanda mostra que, para muitos Surdos, a identidade Surda est ligada diretamente Lngua de Sinais, uma questo que diferencia Surdos e ouvintes,

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levando a pensar que a LIBRAS pode ser uma maneira de o Surdo se tornar um sujeito capaz de se representar com voz prpria. Essas colocaes remetem s contribuies de Perlin (2001) sobre a importncia de os Surdos se perceberem como diferentes, que necessitam de recursos visuais, em detrimento a uma viso medicalizada da surdez. Tambm possvel estabelecer uma conexo com os estudos de defectologia de Vygotsky (1934/1926). De acordo com o autor, a deficincia traz uma reorganizao nas formas de perceber o mundo e, portanto, necessrio olhar para as potencialidades dos alunos (visuais, no caso dos Surdos). Alm disso, o autor afirma que essa reorganizao leva criao de novas formas culturais. Como, neste trabalho, entende-se a lngua como um instrumento cultural, conclui-se que a LIBRAS fundamental para a constituio de uma cultura Surda. Os excertos abaixo demonstram que as discusses giram, principalmente, em torno dos problemas trazidos por uma identidade construda como deteriorada.

Excerto 23 Realizao lingstica PP: Quem mais quer opinar? Tatiana: H Surdos que no gostam de ser Surdos e tentam a todo custo oralizar, pois consideram que ser Surdo inferior a ser ouvinte. Amanda: H muitos negros que s pensam em ser brancos. Ivo: Parece que ter identidade Surda ou negra se aceitar como se , pois no h inferioridade. Tatiana: H muitos professores que no consideram a identidade Surda e querem que os Surdos fiquem em classes de pessoas ouvintes, falem a qualquer custo, mesmo que no entendam nada. Significado - H Surdos que tm uma baixa auto-estima e buscam atingir uma identidade ouvinte; - H negros que no aceitam sua cor; - Ter identidade gostar de si mesmo, acreditar que no h superioridade, e sim diferenas; - Se o Surdo for privado de Lngua de Sinais, pode no compreender os contedos escolares, e essa uma forma de prejudicar a construo da identidade Surda.

No excerto 23, pode-se observar, mais uma vez, que a professora-pesquisadora valoriza a opinio dos alunos, buscando a criao de uma ZPD coletiva. Essa parece ser uma forma de construir conceitos por meio de redes de significados partilhados.

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As respostas dos alunos deixam transparecer que a falta de identidade tanto Surda quanto negra gerada pela no-aceitao de si mesmo, o que parece resultar numa baixa auto-estima. Como conseqncia, persegue-se um outro tipo de identidade impossvel de alcanar. Na fala de Tatiana, pode-se observar um desabafo, pois os Surdos, muitas vezes, so forados a situaes que dificultam a construo de uma identidade Surda positiva: so obrigados a se comportar como ouvintes, a oralizar sem compreenso e a freqentar ambientes escolares com difcil acesso ao conhecimento, j que no compartilharem a mesma lngua dos ouvintes. Nesses excertos, os alunos posicionam-se a respeito da percepo das diferenas, do combate ao preconceito, das prprias possibilidades de constituio e participao numa sociedade ouvinte sem o esteretipo de inferioridade. Entende-se que momentos desse tipo so fundamentais, pois contribuem para a construo da subjetividade de sujeitos, que devem ter a oportunidade de perceber a si mesmos com uma identidade em constante transformao, construda nos discursos e prticas sociais vigentes e, portanto, produzidas de acordo com o momento socio-histrico e cultural, conforme Silva et al. (2000). No excerto a seguir, pode-se acompanhar a continuidade da discusso, que se concentra no conceito de identidade Surda.

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Excerto 24 Realizao lingstica Jairo: Se o Surdo no entende nada, ele no pode construir uma identidade Surda. PP: Por que importante ter uma identidade Surda positiva? Flix: No gosto de me sentir isolado, sem compreender nada, no meio de ouvintes que foram a oralizao. Tatiana: Nestes casos, quando o Surdo fica isolado, preciso ter muita pacincia. PP: Podemos concluir que ter identidade Surda aceitar-se como , lutar pelo direito acessibilidade e trocar experincias com as pessoas? Ivo: , porque todos so iguais, ningum superior a ningum. Significado - O Surdo privado de lngua no tem meios para construir Identidade Surda positiva; - Sentir-se isolado, sem compreender o que falado sua volta, sendo obrigado a se comunicar de um modo ininteligvel, traz sentimentos desagradveis; - Aceitao, luta pelos direitos e troca de experincias faz parte da construo da identidade Surda; - As pessoas so iguais.

O excerto 24 demonstra que, na opinio dos alunos, a privao da Lngua de Sinais e a obrigatoriedade da oralizao pode ocasionar a falta de construo de uma identidade positiva por parte dos Surdos, trazendo sentimentos desagradveis. A professora-pesquisadora encaminha a discusso para que os alunos tenham claros os objetivos de ter uma identidade Surda positiva e busca estabelecer uma ZPD coletiva, tentando fechar o conceito, abordando os aspectos principais e questionando os alunos tambm em relao troca de experincias. Em sua fala, ela deixa claro que os Surdos precisam conquistar seu espao sem desprezar os ouvintes. A luta pela acessibilidade deve estar presente na discusso para que, por meio da participao de todos, seja construda uma sociedade mais justa e tica. Ivo complementa a fala da professora-pesquisadora, dizendo que no h superioridade entre as pessoas e, portanto, a questo da igualdade deve ser considerada e respeitada. As dimenses tica e esttica, discutidas por Leal (2004), esto presentes na discusso quando se observa a reflexo os sobre valores veiculados na sociedade como um todo, numa viso de responsividade. Nessa perspectiva, o ser humano compreendido como um ser incompleto que, por meio da interao com o outro, constitui a si mesmo e ao outro num duplo movimento.

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No excerto abaixo, d-se continuidade discusso iniciada no excerto 24, sobre a questo da inferioridade e como as pessoas podem aprender por diferentes meios.

Excerto 25 Realizao lingstica Jairo: Os surdos tm a viso e aprendem por meio dela. PP: Mas eu conheo surdos que se acham inferiores e ficam em casa isolados, no querem trabalhar nem estudar, se acham incapazes, ficam at depressivos. Flix: Isto bobagem, pois existem at pessoas que so surdo-cegas. PP: E como eles se comunicam? Daiana: LIBRAS Ttil. Significado - A viso o canal pelo qual os Surdos chegam ao conhecimento. - O sentimento de inferioridade pode levar a conseqncias prejudiciais vida das pessoas; - Ser surdo-cego mais difcil do que ser Surdo; - Surdo-cegos utilizam LIBRAS Ttil, assim como os Surdos utilizam a LIBRAS para comunicao.

No excerto 25, Jairo chama a ateno para o sentido que o Surdo tem (a viso), em detrimento do que no tem (a audio). Em seguida, a professora-pesquisadora problematiza a questo, dizendo que, ainda assim, h Surdos que no se vem dessa maneira e podem enfrentar dificuldades em suas vidas. Dessa forma, chama a ateno para uma realidade e as conseqncias de perseguir uma identidade ouvinte, quando a pessoa se enxerga com inferioridade. No entanto, Flix coloca a questo das pessoas surdo-cegas, dando a entender que, ainda que tenham mais de uma deficincia, sobrevivem no mundo e se constituem, na sua opinio, com mais dificuldades do que os Surdos. A professora-pesquisadora questiona a resposta, parecendo querer verificar o conhecimento que os alunos tm sobre a comunicao do Surdo-cego. Daiana intervm de forma pertinente, dizendo que os surdo-cegos utilizam LIBRAS Ttil. A criao de uma ZPD coletiva importante no s para que os alunos se posicionem no mundo, repensando sua condio, mas tambm para que possam desenvolver opinies com base na argumentao, contribuindo para melhora nas condies e para o fortalecimento da comunidade Surda de modo geral. Perceber a si

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mesmo como algum capaz, explorar suas potencialidades e capacidades fundamental para que qualquer ser humano possa exercer sua cidadania de forma responsiva e tica. No prximo excerto, a professora encaminha a discusso para outros tipos de deficincia e o que necessrio para que essas pessoas possam viver cada vez com mais autonomia.

Excerto 26 Realizao lingstica PP: Uma pessoa cega precisa do que para ter acessibilidade? Jairo: Braille, co-guia, bengala etc. Armando: Surdo-cegos precisam de LIBRAS Ttil! Daiana: Cadeirantes precisam de transporte adaptado e ruas melhores para circular com as cadeiras de roda. Significado - Os cegos, surdo-cegos e cadeirantes precisam de acessibilidade para participar da sociedade com autonomia.

No excerto 26, a professora faz um questionamento que leva a pensar nas necessidades trazidas pela ausncia de viso. Os alunos, por sua vez, falam sobre outras deficincias e do que preciso para que seus portadores conquistem mais independncia e participao social. O direcionamento da discusso realizado pela professora-pesquisadora faz com que os alunos reflitam, no s sobre as suas necessidades, mas tambm as de outras pessoas. Isso fundamental para que desenvolvam uma postura tica em suas lutas em prol da participao social no apenas para si, mas para as minorias de modo geral. Em consonncia com a viso de letramento crtico abordada por Fernandes (2003), a professora-pesquisadora parte de um texto verdadeiro para fomentar o estabelecimento das mais diversas relaes mediadas pela LIBRAS. Conforme registrado, quando a lngua tratada como um processo simblico construdo por meio dos processos de significao da atividade, que envolvem o uso da linguagem nos prprios processos discursivos, pode haver a ampliao dos horizontes dos alunos alm da sua comunidade lingstica.
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Neste trabalho, entende-se, desse modo, a linguagem valorizada como ferramenta psicolgica mediadora das relaes entre os indivduos e o mundo, que possibilita uma srie de transformaes que interferem no desenvolvimento das funes psicolgicas. No excerto abaixo, observa-se que a professora encaminha a discusso de volta para a questo da surdez.

Excerto 27 Realizao lingstica PP: E os Surdos, onde precisa ter Lngua de Sinais? Flix: Em todos os lugares, para que os Surdos possam trocar experincias com os ouvintes e entre si. PP: Por qu? Amanda: Para aprender as coisas. Denis: Adquirir informaes e conceitos. Armando: Tambm para aprender Portugus. PP: Para que aprender escrever Portugus? Denis: Para ter acesso s informaes, ler e traduzir para a Lngua de Sinais, e tambm aprender matemtica, geografia, cincias etc. Significado - H falta de acesso Lngua de Sinais; - Por meio da LIBRAS, h possibilidade de interao entre Surdos e ouvintes; - Os Surdos obtm informaes, formam-se intelectualmente e aprendem Portugus por meio da LIBRAS; - Aprender Portugus permite ao Surdo ter informaes e acesso a diversas reas do conhecimento; - A Lngua de Sinais na escola fundamental para o aprendizado dos Surdos.

No excerto 27, observam-se as intervenes da professora-pesquisadora, que encaminha a discusso para a questo da surdez, da necessidade da LIBRAS e da Lngua Portuguesa na vida dos Surdos. Por meio de questionamentos, ela faz com que os alunos exercitem sua argumentao e fundamentem o que dizem. Essa interveno de extrema importncia, pois faz com que os alunos reflitam que a LIBRAS e a Lngua Portuguesa exercem um papel fundamental na aquisio de conceitos cotidianos e cientficos, valorizando sua condio bilnge. Pode-se perceber que Flix v a LIBRAS como fundamental para aprendizagem, que ocorre por meio de troca de experincias entre Surdos e ouvintes mediada pela

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LIBRAS, demonstrando que o aluno j compreendeu que, por meio da interao, as trocas so produtivas e promovem um crescimento de todos. Posteriormente, a discusso dos alunos gira em torno da constituio intelectual dos sujeitos e de como a aprendizagem da Lngua Portuguesa pode proporcionar mais autonomia ao Surdo. Denis deixa clara essa questo, dizendo que o aprendizado da Lngua Portuguesa proporciona o acesso a outras reas do conhecimento, sempre mediado pela LIBRAS como primeira lngua. No excerto abaixo, a discusso encaminhada para a esfera social, onde os Surdos elegem a LIBRAS como imprescindvel para sua real incluso e participao como cidados.

Excerto 28 Realizao lingstica PP: Vocs estudam numa escola para Surdos, e aqui utilizamos a LIBRAS. Onde mais falta Lngua de Sinais? Denis: Faltam intrpretes. PP: Onde? Jairo: No colegial. Ktia: Nos filmes. Jairo: Nos hospitais. Jairo: No mundo. Significado - Falta Lngua de Sinais fora da escola para Surdos e, na sociedade de modo geral, no h intrpretes suficientes.

A professora, no excerto 28, direciona a discusso para o aspecto social, lembrando que a LIBRAS est presente na escola de Surdos, mas o mesmo no ocorre em outros lugares e, por meio do questionamento, busca saber quais lugares so estes. Os alunos denunciam em suas falas a ausncia de intrpretes profissionais em diversos lugares nos quais a Lngua de Sinais necessria para promover a participao dos Surdos. A ltima fala de Jairo, em especial, mostra que o aluno gostaria de ter acesso em sua primeira lngua s diversas esferas sociais.

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Essa discusso de extrema importncia, pois o primeiro passo para a luta por um direito a conscincia de sua necessidade. Os Surdos necessitam organizar-se e, tendo a conscincia do que falta, podero argumentar para melhorar sua vida e a das geraes seguintes, alcanando autonomia e atuando como protagonistas de sua prpria histria. Pode-se perceber que a professora-pesquisadora atua em consonncia com as idias de pesquisadores como Freire (1996), Gentili (2002) e Rajagopalan (2003), entendendo a escola no como um meio de reproduzir a ordem social vigente, mas de fomento luta em prol de transformaes das situaes de excluso de modo geral. No excerto abaixo, aps explorar espaos onde falta de Lngua de Sinais, a professora-pesquisadora encaminha a discusso para as providncias que podem ser tomadas para auxiliar os Surdos na luta pelos seus direitos.

Excerto 29 Realizao lingstica PP: E o que precisamos fazer? Ivo: Reivindicar. Armando: Tambm precisa de luzes para orientao e demais sinais. Jairo: , precisa divulgar que existe o aparelho que acende a luz quando o beb chora. Daiana: Esses aparelhos do independncia aos Surdos. Flix: Existe o TDD, que um telefone para Surdos. Significado - H aes que podem ser tomadas a fim de inverter a situao, e reivindicar uma delas.; - A tecnologia deve ser divulgada, pois favorece a independncia do Surdo.

No excerto 29, a professora-pesquisadora questiona sobre as providncias que podem ser tomadas em relao situao denunciada pelos alunos. Por meio da criao de uma ZPD coletiva, os alunos conseguem refletir sobre os meios de tornar realidade sua participao social. A reflexo se torna importante para o exerccio de sua cidadania, uma vez que, a partir dela, os alunos mencionam que preciso reivindicar, divulgar tanto a causa Surda quanto os aparelhos tecnolgicos que podem facilitar sua

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incluso social, mostrando que a incluso depende de oportunidades de existir na diferena, em oposio idia de inferioridade.

3.5 Concluso da anlise Os dados apresentados revelaram que, para responder pergunta desta pesquisa, foi necessrio compreender, primeiramente, quais os significados trazidos pela professora em relao concepo leitura da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Em seguida, foi preciso entender quais os significados construdos pelos alunos, tanto em relao leitura do texto quanto a questes que partiram deste, mas extrapolaram seu mbito. Para tornar estes dados mais claros, apresenta-se abaixo um quadro-sntese dos significados da professora para tornar mais clara a reflexo sobre a resposta da questo que faz parte desta dissertao.

Sntese dos significados da professora - A professora cr que o Surdo ler o texto se olhar o que est escrito em Lngua Portuguesa e conseguir traduzir para a Lngua de Sinais. - As palavras no podem ser lidas fora do contexto em que esto inseridas. - necessrio usar todo os elementos da LIBRAS, inclusive a localizao no espao, nas prticas de traduo. - Sem a troca de turnos, a traduo da Lngua Portuguesa para LIBRAS no se consolida. - Compartilhar o significado das expresses em Lngua Portuguesa e em LIBRAS importante para a compreenso. - Relacionar expresses idiomticas com o contexto fundamental para o entendimento. - Um nico sinal de LIBRAS pode corresponder a vrias palavras escritas em Lngua Portuguesa. - Trocar informaes entre os colegas importante para compreender o texto. - Socializar informaes com o grupo fundamental para discusso. - O texto uma fonte de consulta e, portanto, pode e deve ser utilizado quando houver necessidade. - Comparar a situao estudada com a de algum que conhecemos facilita a compreenso e apropriao de conceitos.

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Nos itens lexicais expressos pela professora, possvel observar a crena de que a LIBRAS a lngua pela qual os alunos se constituem e, portanto, se eles no conseguirem estabelecer uma relao entre a segunda e a primeira lngua, no haver a interiorizao de conceitos ou compreenso do texto. importante ressaltar que a fala da professora deixa claro que entende a LIBRAS e a Lngua Portuguesa como duas lnguas estruturalmente diferentes. Ela incisiva no que diz respeito leitura pelo contexto, demonstrando que atribuir uma palavra isolada para um sinal da LIBRAS no permite a construo de significados discursivos na segunda lngua, no caso, a Lngua Portuguesa. Sua prxis explora esse aspecto com os alunos, solicitando em vrios momentos que estabeleam significados plausveis para o que est sendo lido. Alm disso, ao centrar a atividade na utilizao da LIBRAS, a professora faz constantes intervenes, chamando a ateno dos alunos para a necessidade de usar seus vrios elementos intrnsecos, como localizao no espao e troca de turnos, alm de alert-os sobre a existncia de expresses idiomticas e a possibilidade de realizar sinais independentemente da quantidade de palavras colocadas no texto. Em sua prtica, tambm possvel observar que a troca e socializao de informaes so vistas como um meio para os Surdos consigam construir uma autonomia na leitura em Lngua Portuguesa. Assim, a professora-pesquisadora exerce seu papel de mediadora, trazendo perguntas de esclarecimento, tanto a fim de saber se os alunos esto de fato compartilhando significados, quanto para que exponham mais suas idias, exteriorizando um pensamento cada vez mais coerente e coeso, procurando criar uma zona proximal de desenvolvimento coletiva. Ao mesmo tempo, ela oferece informaes quando acha necessrio, para que os alunos possam construir um repertrio que fundamente melhor suas respostas, numa postura socio-interacionista de aprendizagem, segundo a qual o outro tem um papel fundamental para a construo do conhecimento. Desse modo, deixa claro para os alunos que o texto uma fonte de consulta, e que os Surdos vo l-lo medida que compartilhem seu significado em LIBRAS. Tambm se pode observar que a prxis da professora-pesquisadora valoriza os conceitos cotidianos como elementos que podem impulsionar a construo de conceitos

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cientficos, tanto em LIBRAS quanto em Lngua Portuguesa. possvel notar uma preocupao de partir do que os alunos sabem para, depois, aprofundar e construir novos conceitos. Nas prticas que extrapolam a leitura do texto, verifica-se que as perguntas realizadas fomentam um aprofundamento das discusses. Quando pergunta para que, por que ou qual o objetivo, a professora-pesquisadora procura fazer com que os alunos construam um discurso argumentativo baseado nos conceitos cientficos discutidos. Essa prtica mediadora contrape-se ao fornecimento de respostas prontas e decoradas e busca, por meio da reflexo, favorecer a construo da autonomia e da subjetividade dos alunos. A professora direciona as discusses sobre o conceito de identidade, que giram em torno da aceitao, da luta pelos direitos e, principalmente, do direito de participao efetiva de todos. Essa viso parte do conceito de incluso numa dimenso tica, onde todos contribuem para a construo de um mundo mais justo. Tambm possvel observar que os alunos conseguiram construir diversos significados a partir do texto. Em alguns momentos, retrataram as mensagens veiculadas, j em outros demonstraram que ainda no tinham certeza se o que estavam sinalizando correspondia ao que estava escrito. Podemos observar o esforo da professora para que os alunos realizassem a traduo como ato de criao, conforme define Arroyo (2007), mas, ao mesmo tempo, compreendessem o que estava escrito. Os dados deixam claro que, quando os alunos se detiveram na correspondncia de uma sinal em LIBRAS para cada palavra solta da Lngua Portuguesa ou para seu significado dicionarizado, no houve construo de significado. No entanto, essa situao se altera quando utilizaram os elementos da LIBRAS como prtica discursiva. O que mais chama a ateno nos dados coletados, at mais do que os significados construdos pelo texto e a partir dele, foi a mudana em relao concepo de leitura dos alunos expressa em algumas falas, principalmente quando a professora prope para eles uma forma diferente de ler. No quadro-sntese abaixo, optou-se por destacar alguns desses significados.

Alguns dos significados construdos pelo texto

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- Com a mediao da LIBRAS, possvel dar sentido as palavras da Lngua Portuguesa. - Ler as palavras dentro de um contexto a facilita atribuio de significado. - Dar exemplos auxilia na compreenso da leitura. - Perto de casa, na mdia, nos filmes etc., pode ocorrer o que estudado na escola. - O texto trouxe tona fatos cotidianos, mas nunca pensado de modo crtico. - Os Surdos, com a mediao da LIBRAS, podem obter informaes, formar-se intelectualmente e aprender Portugus. - Aprender portugus permite ao Surdo ter informaes, alm de dar acesso a diversas reas do conhecimento. - A Lngua de Sinais na escola fundamental para o aprendizado dos Surdos.

Pelos itens lexicais expostos, pode-se observar que os alunos chegam concluso de que a leitura pelo contexto favorece a compreenso da Lngua Portuguesa, medida que conseguem dar sentido ao que est escrito por meio de sua primeira lngua, a LIBRAS. Para isso, recorrem a exemplos e situaes vivenciadas para complementar as explicaes e realizar a traduo com mais propriedade. Percebe-se que os alunos j compreenderam que estabelecer relaes favorece a construo novos conceitos, e que a leitura de uma segunda lngua facilitada pelo conhecimento do mundo e pela troca de experincias. Em vrios momentos, possvel verificar que os alunos comeam a se posicionar de forma crtica em relao viso da diferena como inferioridade. importante ressaltar que, apesar de muitas vezes os alunos dizerem sofrer preconceito, acreditam que devem lutar para mudar isso justamente por meio da unio, da participao de todos, mostrando-se sensveis no s causa da surdez, mas excluso de forma geral. Finalmente, um aspecto que merece destaque o fato de os alunos j demonstrarem conscincia de que a Lngua Portuguesa fundamental para sua real incluso social e participao. Esse pensamento favorece a busca por um ensino bilnge, visto que a LIBRAS j reconhecida como primeira lngua, lngua do corao e do pensamento, e a Lngua Portuguesa discutida como meio de participao na sociedade majoritria. Alm disso, os alunos demonstram ter conscincia de que se apropriaro da Lngua Portuguesa medida que tiverem mais conhecimentos de LIBRAS e puderem estabelecer trocas com pares mais competentes Surdos ou no.

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CONSIDERAES FINAIS Nesta parte do trabalho, fao uma reflexo sobre os caminhos percorridos no processo de construo desta pesquisa. Em seguida, discuto as contribuies deste trabalho para a rea dos Estudos da Surdez, da Lingstica Aplicada e tambm para o Grupo de Pesquisa ILCAE. Finalmente, apresento as limitaes deste trabalho, assim como as possibilidades de novas investigaes que levariam ao aprofundamento de algumas questes. Em primeiro lugar, cheguei ao mestrado buscando respostas amplas e definitivas e, no decorrer da pesquisa, fui delimitando melhor o problema a ser investigado e percebendo que no chegaria s to esperadas respostas que resolveriam a questo do ensino de Surdos no Brasil. Esse foi um aprendizado difcil para mim, que sonhava em resolver as questes que me moviam. Fui ancorada na perspectiva socio-histrica e cultural que transformei/aprendi, transformei/ensinei aos alunos e cheguei a respostas situadas no contexto da escola em que atuo. Entretanto, necessrio marcar que tais concluses so parte de uma realidade mais ampla e complexa, que me impulsionar a continuar meu trabalho de docente investigadora. Aprendi tambm com este estudo ser necessrio que os professores valorizem a interao entre os alunos, criando momentos propcios para a troca de experincias e a negociao de sentidos e significados entre eles prprios, em detrimento a respostas prontas e imediatas. O professor deve, assim, considerar importante o papel do outro na construo de conceitos e proporcionar trocas em sua aula. Alm disso, o professor deve exercer seu papel de mediador, procurando fomentar discusses sobre a atribuio de sentidos e significados e sobre a prpria traduo da Lngua Portuguesa para a Lngua de Sinais. necessrio ter sempre claro que as duas lnguas so diferentes e pedir aos alunos que respeitem seus elementos intrnsecos para que possam chegar a um consenso sobre a mensagem do texto. Assumindo esse papel de mediador, o professor auxilia a construo da autonomia de leitura em portugus como segunda lngua por parte de seus alunos. Por uma limitao desta pesquisa, no pude discutir quais seriam minhas crenas sobre o ensino de crianas Surdas. Entretanto, uso este espao para marcar minha posio. Procurei valorizar a Lngua de Sinais como primeira lngua, que exerce, para as

crianas Surdas, as mesmas funes que as lnguas orais para as crianas ouvintes. Assim, no encontro com seus pares, acredito que os Surdos se percebem como Surdos e se desenvolvm por caminhos diferentes dos ouvintes, mas de forma anloga. Quando se exige dos alunos a atribuio de sentidos e significados por meio da aplicao de todos os elementos intrnsecos da Lngua de Sinais, h uma valorizao da necessidade de recursos completamente visuais, que possam proporcionar aos alunos uma leitura compreensiva e reflexiva, construda a partir do texto e de discusses fomentadas em relao prpria vida dos alunos e da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Procurei, ainda, adotar uma viso reflexiva sobre o texto no desconsiderando, assim, o papel do sujeito na construo de sua prpria autonomia. Desse modo, as questes de identidade discutidas a partir do texto ganharam extrema importncia para o posicionamento dos alunos no mundo de forma crtica, fortalecendo a busca da cidadania numa perspectiva responsiva. Sentir-se capaz de ler, valorizar a leitura como forma de emancipao e participao social e, a partir dela, estabelecer relaes em prol de mudanas de sua prpria condio foi a preocupao central de minhas intervenes. Esperava que a prtica do letramento crtico ganharia um amplo significado, muito alm de um simples texto escolar, pois se tornaria parte da constituio da subjetividade dos sujeitos. Considero que esta pesquisa atingiu seus objetivos quando os prprios alunos, no decorrer da aula, chegaram concluso de que ler a Lngua Portuguesa inserida no seu contexto de produo e compreenso, por intermdio da LIBRAS, capacita-os a se apropriar do texto. Essa afirmao tambm ganha consistncia quando os mesmos conseguiram construir idias de forma crtica, comparando as situaes do texto com a sua e construindo novos conceitos por meio de minhas intervenes. Isso aponta para o fato de que as concepes de aprendizagem, lngua e identidade so fundamentais para uma prtica pedaggica preocupada com a emancipao e a autonomia dos alunos. A pesquisa traz contribuies para a Lingstica Aplicada pois, a partir da discusso de uma aula de leitura que tinha como central a questo do letramento crtico que considera fundamental a negociao de significados e, no caso deste trabalho, construda entre duas lnguas , pode-se ter uma melhor compreenso desse processo de ensino-aprendizagem. Considero que foi de fundamental importncia a adoo do conceito de letramento nas prticas de leitura pelo auxlio que propicia na formao de
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indivduos com um olhar positivo acerca de sua condio, que buscam um lugar no mundo, visando sua incluso, medida que se fortalecem identitariamente, tendo ferramentas lingsticas, no caso, a leitura de portugus como segunda lngua. Acredito assim, que este trabalho contribuiu para que, de alguma maneira, os alunos Surdos se sentissem como parte de uma sociedade marcada pela diversidade, na qual eles tm possibilidades de exercer plenamente sua cidadania. A pesquisa revelou que a construo do pensamento mediado pela linguagem e seu uso social e a real implementao de prticas educacionais que considerem as diferenas decorrentes das modalidades de lngua tm o intuito de instrumentalizar indivduos Surdos. Tal instrumentalizao permite que eles se tornem agentes transformadores de sua situao de excluso lingstica, visto que, no Brasil, a grande maioria deles no tem acesso Lngua Portuguesa escrita. Dessa forma, esta pesquisa exerceu a funo social de fomentar mudanas que, futuramente, podem ajudar a diminuir as diferenas to gritantes entre teoria e prtica. Nessa perspectiva, entende-se que o pesquisador tenha conscincia de que seu posicionamento no neutro nem estanque, mas marcado por representaes sobre a sociedade e o outro. Apesar das contribuies deste trabalho, acho que ainda h muitas questes a serem estudadas no que se refere educao de Surdos. So necessrios estudos e propostas concretas que tenham como foco a formao de professores para atuar nesse contexto e a criao de material didtico especfico para o ensino de Libras como primeira lngua e o Portugus escrito como segunda lngua, em uma abordagem de bilingismo. Tais questes se delinearam nesta pesquisa de mestrado e reconheo que muito mais ainda deve ser feito. Conforme dito nestas consideraes finais, preciso salientar que a pesquisa no tinha a pretenso de resolver todos os problemas que envolvem o bilingismo para Surdos, visto que essa uma tarefa bastante complexa, rdua, e que ainda exigir muitas pesquisas. Pode-se constatar que essa rea s comeou a encontrar espao nos campos de pesquisa brasileiros nas ltimas trs dcadas, e isso evidenciado pelas publicaes, de modo geral bastante recentes. A pesquisa visou a contribuir para suscitar reflexes mais aprofundadas em relao s prticas vivenciadas que, bilnges ou no, possam apontar caminhos para a reflexo de professores e alunos Surdos na busca pelo conhecimento. Desse modo, trouxe contribuies para a educao de Surdos, em relao
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a modos de pensar a Lngua de Sinais como primeira lngua e como mediadora da leitura em Lngua Portuguesa como segunda lngua. Ainda assim, esta pesquisa poderia ter olhado o processo, o caminhar das aulas, em vez de ter focado sua ateno apenas no produto de uma aula. Entende-se que o presente trabalho trouxe contribuies medida que houve saltos qualitativos significativos, mas poderia ter sido ainda mais abrangente, se tivesse olhado o processo dos alunos desde o incio do ano. A pergunta de pesquisa foi respondida, mas ainda restam muitas inquietaes, que talvez possam ser respondidas em trabalhos futuros.

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