Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita.

Margarita Gmez Palacio. Margarita Crdenas. Eliseo Guajardo. Ana Mara Kaufman. Martha Laura Maldonado. Nydia Richero. Irma Velzquez.

Indice. Contenido del material y manera de abordarlo.......................................... 5 Captulo 1.- Introduccin.........................................................................8 Captulo 2.- Los grupos integrados..........................................................12 Capitulo 3.- Concepto de aprendizaje......................................................14 Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje............20 El papel del maestro en este proceso....................................24 Captulo 4.- La adquisicin de la lengua escrita........................................27 Breve historia de la escritura................................................27 La lengua oral y la lengua escrita.........................................29 El proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio........32 Niveles de conceptualizacin................................................33 La oracin..........................................................................51 Otras caractersticas del sistema de escritura........................56 Conclusin..........................................................................59 El papel del maestro............................................................60 El papel de los padres.........................................................63 Captulo 5.- La organizacin de las actividades.........................................66 Las actividades propuestas...................................................67 Las fichas............................................................................68 La planificacin de las actividades.........................................70 El aula.................................................................................71 La primera quincena de clases..............................................74 Las tareas...........................................................................75 Captulo 6.- Las actividades generales.....................................................77 Trabajo con portadores de texto..........................................77 Actos de lectura y escritura.................................................91 Colecciones de palabras......................................................95 El trabajo con el nombre propio..........................................100 Planificacin de actividades con los nios............................109 Los lbumes.....................................................................110 Diario del grupo................................................................112 Los libros de texto.............................................................113

Prlogo. Esta Propuesta, tiene como ncleo la comparacin de resultados de las propuestas anteriores y de las investigaciones en Lecto-Escritura que ha hecho y contina haciendo la Direccin General de Educacin Especial. Las sugerencias didcticas anteriores fueron dos bsicamente: El cuadernillo Monterrey y La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. El Cuadernillo Monterrey gust mucho a los maestros y tuvo gran xito. All encontraban los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el nio las realizara. Sin embargo el cuadernillo no tena en cuenta el resultado de las investigaciones que mostraban que los nios al iniciar el 1er. ao traen

diferentes concepciones sobre lo que es leer o escribir y que estas concepciones dependen del grado de desarrollo cognoscitivo a que ha llegado el nio en su proceso de apropiacin de la lengua escrita, de acuerdo con las experiencias a las que ha sido expuesto.
Por otra parte, la Propuesta tuvo que pasar a ser probada experimentalmente en el aula durante todo el ao escolar anterior. Esta propuesta cuenta con una serie de modificaciones que provienen de la prctica y de la fase experimental mencionada. Obviamente, procura respetar tambin tanto el pasaje del nio por los niveles, como los patrones evolutivos que lo caracterizan. Las dos investigaciones que por otra parte sustentan tericamente ese manual son tambin ampliamente conocidas por los maestros. La primera de ellas, El Nio Preescolar y su comprensin del Sistema de Escritura, nos llev a verificar que existe un desarrollo gentico del proceso de

lecto-escritura y que este proceso que comienza a instalarse desde muy temprano en la vida del nio, va a desarrollarse de acuerdo con las oportunidades que el nio tenga para cuestionarse sobre su significado.
Pero, si admitimos que existe un proceso especfico en el aprendizaje de la lecto-escritura, qu perturbaciones pueden acontecer en este proceso? Este es el tema de la segunda investigacin recientemente terminada y que se intitula Anlisis de las Perturbaciones en el Proceso de Adquisicin de la LectoEscritura. Esta segunda investigacin nos muestra entre otras cosas que de los nios que ingresan a 1er ao regular, slo el 62% logra terminar el ao a nivel alfabtico. Otro 13% se encuentra en el silbico-alfabtico y casi el 25% siguen en el nivel silbico y hasta simblico. Sin embargo, esto no quiere decir que los nios no hayan aprendido nada, sino que su ritmo de aprendizaje es variado y que el

maestro no puede forzarlo a avanzar, sino ayudarlo a que l encuentre su propio camino. Todo esto nos ha llevado a inferir que necesitamos no solamente informar a los maestros de nuestros hallazgos, sino que debemos ayudarles a aplicarlos en la prctica, sugirindoles una serie de actividades que encontrarn plasmadas tanto en la Propuesta, como en las fichas que la acompaan. Por otra parte esa modalidad ser la nica que nos permita unificar criterios de aplicacin, controlar el xito o fracaso de estas actividades y evaluarlos para mejorar el contenido de las mismas, sin olvidar que este sistema facilitar la accin del maestro y propiciar el desarrollo del proceso de adquisicin de la lecto-escritura por el nio. No queremos terminar esta presentacin sin agradecer al equipo de investigacin formado por: Brbara Gonzlez, Mara de la Cruz Medina-Mora y Mara de los ngeles Partida-Pizzini, de cuya experimentacin surgieron muchas de las ideas y actividades de esta Propuesta; al Plan Nuevo Len, cuya labor continuada desde El Cuadernillo Monterrey hasta la presente propuesta, ha sido incansable; as como a todos los maestros y capacitadores que nos ayudaron a mejorarlo con sus excelentes ideas. Agradecemos tambin el apoyo a la Organizacin de Estados Americanos, tanto para la investigacin como para la publicacin de este trabajo y nos queda slo desear que todos los maestros que la utilicen sientan con cunto afn la Direccin General de Educacin Especial la ha preparado para que su accin pedaggica sea facilitada en bien de todos los nios. MARGARITA GOMEZ PALACIO MUOZ.

Contenido del material y manera de abordarlo. El presente trabajo est dividido en dos partes: en la primera se establecen las bases tericas que sustentan la propuesta y en la segunda se sugieren formas concretas de trabajo y organizacin del grupo. Con el fin que el maestro tenga una visin general del contenido de este libro, a continuacin se resumirn brevemente los temas en l tratados. La primera parte consta de cuatro captulos: Captulo I. Introduccin. En l se expone una breve historia de la propuesta y se describen, de modo general, los fundamentos tericos en que est basada. Captulo II. Los grupos integrados. Establece las caractersticas generales de la poblacin que va a ser atendida. Captulo III. Concepto de aprendizaje. Explica, en forma ms detallada que el Captulo I, cul es el concepto de aprendizaje que gua este trabajo. Dicho concepto no es exclusivo para el rea de lecto-escritura; aqu se plantea el problema del aprendizaje en su sentido amplio y totalizador. Se detalla el papel que juegan en l diversos factores: la maduracin, la experiencia, la transmisin social y la equilibracin. Captulo IV. La adquisicin de la lengua escrita. Contiene: Un breve resumen de la historia de la escritura para que el maestro pueda apreciar la similitud de los procesos del nio y la humanidad en la adquisicin del lenguaje escrito. Una explicacin detallada del proceso que sigue el nio a partir de una etapa inicial en que considera que los textos no remiten a ningn significado, hasta llegar a la comprensin de nuestro sistema de escritura. Sugerencias de cmo el maestro y los padres pueden ayudar al nio en este proceso.

La segunda parte del libro consta de dos captulos. Captulo V. La organizacin de las actividades". Fundamentalmente contiene sugerencias de tipo organizativo: la planificacin de las actividades, los materiales necesarios para llevar adelante la propuesta, la organizacin del mobiliario del aula, la distribucin del tiempo, la forma de realizar el trabajo con nios que poseen diferentes niveles de conceptualizacin, etc.

Captulo VI. Las actividades generales. Plantea sugerencias concretas de actividades de lecto-escritura que pueden ser realizadas a lo largo de todo el ao. Este libro va acompaado, adems, de 100 fichas de trabajo que contienen actividades para ser propuestas a todo el grupo, a diferentes equipos o a nios en forma individual. Con el fin de que el maestro pueda visualizar fcilmente de qu tipo de actividad se trata, tanto en el libro como en las fichas se usa la siguiente simbologa:

Actividad individual.

Actividad de equipo.

Actividad en la que participa todo el grupo.

Actividad que es posible realizar en casa. En la parte correspondiente a Organizacin de las actividades (Captulo V) se explica, en detalle, la forma cmo stas se llevan a cabo. Adems se usan tres tipos especiales de letras: Letras oscuras. Permiten destacar una parte del texto que se considera importante; por ejemplo: Esto significa que hay ciertas cosas que el nio puede aprender nicamente cuando l mismo pone en juego su intelecto. Letras en cursiva. En el desarrollo de las actividades aparecen muchas veces, sugerencias de cmo el maestro puede dirigirse a los nios, preguntar o cuestionar

leerles de nuevo esa parte.

alguna respuesta; esas palabras aparecen indicadas con dicho tipo de letra. Por ejemplo, en la parte correspondiente a Escenifican cuentos, aparece: Si hay un dilogo o situacin que no corresponde al cuento y los nios no lo corrigen, el maestro puede intervenir: A ver, me parece que as no era, djenme

Letras inclinadas. Se usan para indicar qu se pretende lograr con una actividad determinada, por ejemplo, en la ficha de color rosa titulada Se expresan por medio de gestos aparece:

Se pretende que los nios tomen conciencia de la posibilidad de expresarse por medio de gestos y de las limitaciones que tiene esa forma de expresin cuando no va acompaada del lenguaje oral.
Se recomienda al maestro: Estudiar detenidamente la primera parte de este libro (Introduccin y Captulos I a IV) ya que en ella estn contenidos los fundamentos tericos de esta propuesta. El maestro que los conozca a fondo y acte de acuerdo a ellos, podr llevar adelante su trabajo en forma mucho ms exitosa. Leer el material en su totalidad (libro y fichas de trabajo) antes de iniciar la planificacin de las actividades que desarrollar en el grupo integrado.

Captulo I. Introduccin. El presente trabajo est basado en la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, que introdujo la Direccin General de Educacin Especial para ser llevada a cabo en los grupos integrados durante el ciclo escolar 1981-82. Tiene como finalidad presentar a los maestros, de manera sencilla y clara, el marco terico que la sustenta y actividades prcticas que permitan su implementacin en el aula. En el lapso mencionado, esta nueva experiencia educativa se vio enriquecida con los aportes de los maestros, que mostraron ante ella diversas actitudes. Aquellos que reflexionaron acerca del fracaso de los nios en el aprendizaje de la lengua escrita en primer ao y entendieron la esencia de dicha propuesta, sintieron la necesidad de intentar esta nueva posibilidad y obtuvieron, a veces con sorpresa, resultados muy satisfactorios. Pero por qu la sorpresa ante los buenos resultados? Ello se debe a que nuestro punto de vista difiere en muchos aspectos de los mtodos tradicionales para la enseanza de la lecto-escritura. Existen an algunos docentes que no se animan a llevar adelante la propuesta, debido a que no hemos logrado exponerles con claridad cmo aprende el nio y cul es el proceso que lo conduce a apoderarse de ese objeto de conocimiento que es la lecto-escritura. Piensan, por ejemplo, que su funcin es ensear al nio, porque l no sabe, y no creen que el proceso de aprendizaje se pueda dar si ellos no le ensean. Se preguntan: Para qu cambiar, si los nios han aprendido siempre a leer con mtodos tradicionales?. Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que hay muchos nios que no aprenden (como ocurre con los que pasan a grupos integrados) y otros que aprenden a costa de un difcil y penoso proceso. Por otra parte, muchos nios aprenden a leer fcilmente con los mtodos tradicionales. Este hecho lleva a los maestros a pensar que si un nio no aprende, se debe a problemas particulares e independientes del mtodo utilizado. Sin embargo, conviene sealar que esta facilidad para el aprendizaje de la lectura radica en que estos nios, cuando ingresan a primer ao, ya han alcanzado un nivel tal de conceptualizacin acerca de la lecto-escritura que les permite aprovechar la informacin que al respecto les proporciona la escuela. Quienes sostienen ese tipo de posturas, encuentran que nuestras proposiciones estn bien como motivacin, que son para jugar; y a fin de cuentas se preguntan todo esto est muy bien, pero cundo empiezo yo a

ensearles a leer a los nios?. Es decir, les parece que las actividades que proponemos no son en definitiva, ni serias, ni tiles. La actitud de los maestros que decidieron poner en prctica la nueva experiencia, nos obliga a hacer un serio intento por superar las dificultades que ellos tuvieron que salvar debido a nuestras propias deficiencias. As, esta vez nos hemos esforzado por redactar un texto sencillo y claro, que ha sido enriquecido por una exhaustiva revisin de su contenido, investigaciones sobre la materia y experiencias de los docentes en el aula. La actitud de los maestros que por diversas razones no optaron por esta propuesta, nos impulsa a redoblar esfuerzos para lograr transmitirles el concepto de aprendizaje que sustenta este trabajo. Cuando el material sea comprendido y su efectividad comprobada en la prctica, se aclararn las dudas y se eliminarn las resistencias. Ante todo debemos definir algunos puntos fundamentales: Cuando decimos que el nio aprende solo, no queremos decir aislado y sin ayuda alguna. Esto significa que hay ciertas cosas que el nio puede aprender nicamente cuando l mismo pone en juego su intelecto para llegar a construir un conocimiento, en funcin de su propio proceso evolutivo. Lo interesante para el maestro es conocer cul es su papel respecto al nio en este proceso. La funcin del maestro no consiste tanto en ensear (entendiendo por esto dar constantemente informacin acabada con el fin de que el nio la retenga y repita) sino en propiciar y estimular el aprendizaje. Indudablemente algunos maestros lo hacen y otros creen honestamente que trabajan de acuerdo a este principio. Lo importante es saber cmo se consigue realmente propiciar el aprendizaje y en qu consiste la verdadera estimulacin. Propiciar el aprendizaje no significa que el maestro transmita informacin para que el nio la repita, sino crear las condiciones favorables para que pueda aprender. Para ello es indispensable observarlo, conocerlo, escucharlo. As el maestro descubrir el momento evolutivo en que el nio se encuentra y que ser determinante para que pueda aprovechar la informacin proporcionada. Cuando el maestro conoce y respeta el proceso evolutivo del nio y se gua por l, est en condiciones de estimularlo adecuadamente y favorecer el proceso de aprendizaje, siempre y cuando entienda el verdadero significado de estimulacin.

En los procesos de aprendizaje, estimular no significa encontrar estrategias para que el nio responda como nosotros queremos. Significa conocer el proceso evolutivo del nio y seguirlo de cerca para saber qu hechos o situaciones pueden ser tiles a este proceso en un momento dado. Esto es, saber que un hecho u objeto slo puede ser observable para el nio si ste dispone ya de una estructura cognitiva que le permita asimilar ese estmulo. Para dar un ejemplo: pensemos que presentar un libro de cuentos con imgenes coloreadas no constituye un estmulo en relacin a la lectura para un beb de seis meses de edad. En cambio, si podra serlo para un nio de 3 4 aos, pues, aunque todava no sepa leer, podr tratar de interpretar por s mismo el contenido a partir de las imgenes y as leerlo, o pedirle a un adulto que se lo lea. En el caso del beb, el libro constituye un estmulo que indudablemente tratar de comprender (lo mira, toca, chupa, voltea, etc.), pero no podr efectuar el mismo trabajo intelectual que realiza el nio mayor cuando trata de interpretar dicho objeto. La funcin del maestro ser ms eficaz si ste es sensible a la actividad intelectual del nio como sujeto cognoscente, es decir, como sujeto que permanentemente acta y reflexiona para comprender el mundo que lo rodea. Todo esto implica una actitud de constante alerta y genuino inters para investigar lo que el nio sabe, y valorar y aprovechar este saber. Cualquier tarea ser ms accesible, gratificante y provechosa para el nio cuando se parte de lo que l sabe para ayudarle a ampliar o consolidar su conocimiento, en lugar de iniciarlo constantemente en lo que sabemos o suponemos que ignora. Asimismo, valorar ciertos errores del alumno como instrumentos tiles que llevan al sujeto a la reflexin y al anlisis, conduce a entender el proceso de aprendizaje. El nio, al haber hallado por s mismo la respuesta a un determinado problema, en caso de olvidarla, puede reconstruir en cualquier momento su propio proceso de razonamiento. En cambio, si sus errores nicamente se sealan y censuran, se sentir torpe, disminuido, inseguro, cada vez ms impulsado a depender de otro para resolver sus problemas, y se podr obstaculizar seriamente su proceso de aprendizaje.

Los puntos sealados en esta introduccin sern ampliados en los prximos captulos; ellos van encaminados a proporcionar el fundamento terico necesario para manejar adecuadamente las actividades que aqu sugerimos. Esperamos que el maestro, al analizar estos conceptos y proceder en la prctica de acuerdo a los principios didcticos que de ellos se derivan, compruebe que son vlidos no slo para la lecto- escritura, sino para todas las reas de aprendizaje.

10

Sabemos que las actitudes y formas de organizacin aqu sugeridas pueden implicar un gran esfuerzo para muchos docentes. Funcionar en la forma que aqu se propone, requiere de un trabajo intelectual ms activo tanto por parte del nio como del maestro y a veces ste podr sentir que su labor es ms difcil o cansada. Tal vez sea as; sin embargo, cuando est convencido de la utilidad del cambio, ver su trabajo de manera diferente puesto que dejar de experimentar la tensin que implica sentirse, en todo momento, en la obligacin de saberlo todo, de corregirlo todo, de resolverlo todo. Conviene sealar e insistir que ofrecemos aqu una propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, no un mtodo de enseanza; esto implica flexibilidad en su manejo, puesto que carece de la rigidez propia de un mtodo de lectura. Partimos del nio, no del maestro; los principios que la sustentan estn presentes en todo proceso cognitivo y, por tanto, son vlidos para todas las reas de aprendizaje. Por otra parte, es importante destacar que los objetivos marcados por el programa oficial para el primer ao de educacin primaria respecto al aprendizaje de la lengua escrita, estn contenidos en esta propuesta. La opcin por esta forma de trabajo puede implicar ciertas dificultades para el maestro; sin embargo le invitamos a intentarla pues estamos convencidos que, si lo hace, ellas sern compensadas por un resultado mucho ms gratificante y advertir que el penoso camino que suele ser la enseanza de la lectura, puede convertirse en una experiencia interesante, retadora y constantemente renovada.

11

Captulo II. Los grupos integrados. La poblacin de los grupos integrados la constituyen nios que, entre otras dificultades, no pudieron cumplir con las exigencias del programa correspondiente a la lecto-escritura en primer ao. Estos grupos se insertan en el marco de la escuela regular, por lo que deben seguir los lineamientos de tipo acadmico y administrativo correspondientes. En la introduccin de este trabajo se sealaban las resistencias de algunos docentes a intentar nuevos procedimientos porque si los nios siempre han aprendido con tal o cul mtodo, para qu cambiar? El caso de los nios de grupos integrados y el de tantos otros que desertaron despus de varios intentos fallidos por aprender, hace ver la falsedad de esa postura y la necesidad de rectificar la manera de enfrentar el problema. Ante todo esto es necesario preguntar: realmente es siempre el nio quien falla?; es que el mtodo empleado no sirve?; si un mismo mtodo fue til para unos y no para otros, ser necesario emplear un mtodo distinto para cada nio? Tal vez en la preocupacin por encontrar el mejor mtodo para ensearle lo que no sabe, se ha olvidado que frente a un maestro que ensea hay tambin un sujeto activo que en todos los campos de conocimiento explora, inventa y ensaya constantemente en su afn de comprender los estmulos que el mundo le presenta. Si bien hay nios que por un dficit importante desde el punto de vista orgnico o intelectual van a ser incapaces de lograr conocimientos que la mayora alcanza con relativa facilidad, existen otros que contando con una buena capacidad intelectual, no han podido aprender a leer porque se les enfrenta prematuramente a aceptar situaciones que no estn en condiciones de asimilar. En general, cuando se quiere abordar la enseanza de la lecto-escritura, se desconoce que el nio, antes de estar capacitado para comprender las formalidades y concepciones de la lengua escrita, atraviesa por un proceso cognitivo que evoluciona a distinto ritmo en cada sujeto. No se tiene en cuenta adems que el nio, mucho antes de ingresar a la escuela, ya ha comenzado a hacer intentos por descubrir las reglas que rigen ese objeto de conocimiento que es la escritura; es decir, formula en torno a

12

ella, hiptesis que va modificando o comprobando a medida que las confronta con el objeto de su inters. Es obvio que en este proceso el nio requiere de cierta informacin. Incluso a cualquier persona alfabetizada que quiera leer en otra lengua distinta a la suya o en un sistema de escritura diferente, no le es suficiente saber leer en su idioma: requiere de un buen nmero de datos. En el caso del nio es de suma importancia saber cundo y cmo debe proporcionrsele esa informacin. Si sta se le presenta como un hecho sin discusin para que simplemente la adopte, frecuentemente sucede que, lejos de resultar un dato til para l, choca con sus propias hiptesis; puede llegar a confundirlo y muchas veces entorpecer e incluso bloquear el proceso. Como se ver ms adelante, hay variantes individuales entre las hiptesis que los nios desarrollan en relacin a la lengua escrita; sin embargo, dichas variantes estn sujetas a determinadas regularidades observables en todos los casos. Estas permiten sealar algunos momentos clave para conocer el nivel de conceptualizacin del sujeto en este aspecto del conocimiento y dan oportunidad de saber cmo ayudarle a avanzar hacia la comprensin y uso de nuestro sistema de escritura.

13

Captulo III Concepto de aprendizaje. Tradicionalmente, cuando se habla de aprendizaje escolar, se piensa en un sujeto que transmite conocimiento y otro que lo recibe, y frecuentemente se considera al segundo estrechamente dependiente del primero; es decir, como un sujeto pasivo cuya principal funcin, si quiere aprender, es poner atencin para no perder detalle sobre la informacin que se le da y as poder recordarla y estar en condiciones de repetirla lo ms fielmente posible. Por otra parte, a la funcin de ensear a menudo se le atribuye implcitamente el resultado de aprender; es decir, se da por sentado que si un maestro, siguiendo un buen mtodo, transmite determinada informacin a un nio, ste debe aprender, y si ello no ocurre, algo anda mal en ese nio. Adicionalmente, existe la tendencia a dejarse llevar por un engaoso verbalismo. As, se da una gran importancia a la medida en que el nio pueda repetir lo que dijo el maestro, lo que dice el libro, qu tantas definiciones puede retener (como: el morfema es... o el resultado de la adicin se llama... etc.). Si bien es cierto que en muchas ocasiones necesitamos de otros para aprender algo, hay cosas que hemos aprendido o llegamos a aprender solos. Pensemos que, de hecho, nadie nos ense a hablar o a reconocer a nuestra madre entre otras mujeres. Algn adulto puede ensearle a un nio de tres aos los nombres de los nmeros y a decirlos en orden; si el nio logra repetir la serie a voluntad o a pedido, podemos pensar que ya se los aprendi. Sin embargo, llamarle a esto aprendizaje resulta errneo, puesto que esta accin del nio est sustentada nicamente por un cierto grado de atencin, repeticin y memoria. En el caso mencionado no hay propiamente aprendizaje porque a ese nio el repetir los nmeros no le reporta ninguna utilidad: nada en l cambi. Si en algn momento quisiera contar objetos, salteara algunos o los contara ms de una vez. Para contar es necesario establecer una correspondencia entre cada objeto contado y cada uno de los nmeros de la serie numrica, comenzando por el uno; este procedimiento obedece a una necesidad lgica que no ha sido descubierta por el nio. Slo paulatinamente, en su vida cotidiana y en sus juegos, descubrir esta necesidad. As tenemos que, al guardar sus canicas, al coleccionar estampas, al apilar en orden de tamao sus trastecitos o buscar

14

que cada mueca tenga un plato, etc., va clasificando, seriando e igualando cantidades de objetos. De esta manera, la abstraccin que el nio realiza cuando reflexiona ante sus propias acciones, le lleva a comprender que una cantidad no vara mientras no se agreguen o quiten elementos; que si tiene tres dulces, puede comerse uno, dos o tres, pero no cuatro, etc. En otras palabras, llega a construir, por s mismo, el concepto de nmero. Slo entonces estar capacitado, es decir, ser competente para entender y hacer operaciones como la suma y la resta. La escuela puede ayudarlo a formalizar tales operaciones: a representarlas con nmeros, a comprender el sistema de numeracin, etc., pero la esencia de dichas operaciones la ha descubierto en virtud de su propio proceso constructivo, es decir, a partir de sus reflexiones derivadas de la manipulacin de objetos. De manera similar, en el caso del aprendizaje de la lengua escrita, si bien es cierto que el nio requiere informacin para comprender las reglas que rigen este objeto de conocimiento, hay ciertos hechos que slo puede llegar a descubrir en funcin de sus propias reflexiones acerca de la escritura. As, un nio a quien la maestra le haba enseado que en rojo deca rojo, si se le preguntaba Qu dice aqu (en rojo)? responda rojo. Sin embargo, este nio se encontraba en una etapa en que atribua a cada grafa el sonido correspondiente a una slaba; es decir, tena una hiptesis silbica en relacin a la escritura. As, a pesar de responder correctamente a la pregunta Qu dice ah (rojo) cuando se le peda que leyera esa misma palabra sealndola con el dedo, lea: r o j o

ro jo Pero al preguntrsele, Y stas (sealando jo)? repeta: r o j o

ro jo El ejemplo muestra claramente cmo este nio no poda entender ni aprovechar la informacin recibida, puesto que la interpretaba en base a su propia hiptesis. En este caso alguien podra argumentar que lo importante es que el nio visualice y memorice la palabra, pero tendramos que preguntarnos: tiene alguna utilidad memorizar lo que no se entiende? y se puede decir que en un caso como el descrito, el nio sabe leer la palabra rojo?

15

Actualmente se sabe que el nio, desde los primeros das de vida, comienza a ser un investigador incansable. Sus primeros movimientos, al principio incoordinados, pronto se combinan con diversas sensaciones y estmulos recibidos a travs de los rganos de los sentidos para empezar a conocer tanto el propio cuerpo y sus posibilidades como el mundo exterior. As se constituyen las bases del proceso de estructuracin del pensamiento. La necesidad de conocer y comprender el mundo circundante explican su curiosidad, que ms tarde se expresa en los constantes porqu?. Sin embargo, cuando un nio pregunta porqu?, no debemos pensar que carece de una idea propia para explicarle el hecho o fenmeno por el cual pregunta. Su pregunta puede obedecer a distintas causas: trata de verificar su propia hiptesis o buscar ayuda cuando previamente ha ensayado varias respuestas que no le satisfacen. Pero aun en este ltimo caso, muchas veces el nio rechaza la informacin veraz de otro e insiste en su propia hiptesis. Esto nos muestra cmo, en ocasiones, una informacin resulta poco oportuna porque el nio no ha alcanzado un nivel de conceptualizacin que le permita asimilarla. As, no ser raro que un nio venga entusiasmado a presentarnos como un gran descubrimiento personal, la informacin que tiempo antes rechaz; porque finalmente es l quien construye su propio conocimiento. El siguiente ejemplo ilustra este tipo de situaciones: una nia de tres aos que miraba las fotografas del lbum familiar, pregunt a su madre: Porqu yo no estoy en esa foto?. La madre respondi: Porque estabas en mi pancita. Luego la nia hizo la misma pregunta en relacin a otra fotografa y la madre respondi: Ah todava no estabas en ningn lado. La nia dijo entonces: Estaba en tu panza? y la madre insisti: No, ah todava no estabas en ningn lado. La nia, incapaz de comprender todava la secuencia fecundacin, embarazo, etc., dijo indignada ante lo que interpretaba como una mentira: Cmo no voy a estar en ningn lado!. Pero, qu es lo que impulsa al nio a aprender? La mente del nio busca respuestas para comprender y explicarse todo. Al principio las explicaciones son vagas, subjetivas, incoherentes y rgidas. El nio mientras ms pequeo es, mayor es su dificultad para tomar en cuenta, simultneamente, diferentes aspectos de un mismo hecho; podramos decir que sus observaciones son parciales, no puede ver la contraparte y a veces generaliza en funcin de ellas.

16

El siguiente es un ejemplo claro de la dificultad que puede tener el nio para coordinar diferentes aspectos de un mismo hecho. Es muy probable que si a un nio de cuatro aos se le presentan dos hileras enfrentadas con igual nmero de elementos (por ejemplo fichas), no dude en decir que ambas contienen igual cantidad de objetos:

Aun cuando el nio sepa contar y haya contado bien la cantidad de fichas contenidas en ambas filas, estar seguro de su desigualdad. Esto sucede porque el nio, en funcin de la etapa en que se encuentra su desarrollo cognitivo, no es capaz de considerar simultneamente la longitud y la densidad de ambas hileras de objetos: si atiende a la longitud, dir que en la fila A hay ms fichas y si atiende a la densidad, afirmar que la fila B contiene mayor nmero de elementos. En otras palabras, no es capaz de efectuar el razonamiento necesario para comprender que la cantidad de elementos no vara porque la hilera de mayor longitud es tambin menos densa que la otra y viceversa. A medida que el nio evoluciona en su desarrollo cognitivo, la bsqueda de respuestas satisfactorias para ubicarse y desenvolverse en el mundo le obliga a reorganizar constantemente, en forma global, las estructuras cognitivas ya existentes. Es este proceso el que paulatinamente lo va acercando a las formas ms amplias y flexibles del pensamiento adulto. Si ante un nuevo hecho, fenmeno u objeto no sabemos como actuar o no nos lo podemos explicar, nuestro intelecto experimenta un desequilibrio. Cuando no disponemos de conocimientos aplicables a esa experiencia, nos

17

vemos en la necesidad de buscar nuevas formas de actividad para resolver la situacin y as superar el desajuste. Esta recuperacin del equilibrio debe entenderse como un estado transitorio, ya que este proceso es el motor intelectual, siempre en marcha, alimentado por la estimulacin constante del ambiente. La equilibracin en este sentido significa, entonces, un proceso dinmico que conduce al avance y al aprendizaje, en tanto que nos impulsa a investigar, a encontrar respuestas, a reestructurar internamente nuestro campo cognitivo y en consecuencia, construir cada vez estructuras ms amplias, complejas y flexibles. Este mismo proceso es el que lleva al nio a aprender; pero cmo aprende y por qu en determinado momento puede aprender unas cosas y no otras? Para responder a esta pregunta, en las prximas pginas se describen los cuatro factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Antes es necesario explicar un concepto fundamental: el de objeto de conocimiento. Por objeto de conocimiento se entiende todo aquello que sea susceptible de despertar el inters de un sujeto, sea ste nio o adulto. Puede tratarse de un fenmeno, problema, objeto, o la reaccin misma de ste ante determinada accin que sobre l se aplica. Este inters depende, ante todo, de que el nivel de estructuracin del pensamiento alcanzado por quien se enfrenta a ese objeto, sea tal que le permita intentar comprenderlo. As por ejemplo, para un nio de ocho aos la divisin en el sentido matemtico puede constituirse en objeto de conocimiento, aun cuando sus primeros intentos de interpretacin sean errneos, pero no podra serlo para un nio de tres aos porque ste no ha alcanzado an el nivel de pensamiento necesario que le permita intentar una interpretacin de ese problema. En otras palabras, el objeto de conocimiento se constituye como tal cuando la estructura cognitiva de quien se enfrenta a l le permite poner en juego diversas acciones orientadas a comprenderlo: construye hiptesis en relacin al fenmeno u objeto en cuestin, lo explora, lo observa, investiga, pone a prueba sus hiptesis, busca otras cuando alguna no resulta efectiva, etc., hasta que encuentra la solucin al problema o logra comprender el objeto o fenmeno por el cual se interesa. Tanto el nio como el adulto se enfrentan constantemente a diversos objetos de conocimiento o, dicho de otra manera, a hechos observables, en

18

tanto que su estructura cognitiva les permite intentar acciones orientadas a interpretarlos. Para ello se valen de los conocimientos previos que han adquirido en experiencias anteriores con otros objetos de conocimiento que ya han logrado comprender. Es por esto que construyen y prueban hiptesis diversas para ver si este nuevo objeto, al aplicarle determinada accin, responde de manera similar a otros conocidos; para ver en qu se diferencia de ellos; para ver cmo tendr que explorarse; qu nuevos procedimientos habr que buscar para llegar a conocerlo, de dnde o de quin pueden obtener la informacin que les permita completar los datos suficientes para reconstruir ese objeto y as poder comprenderlo. Es obvio que en estos intentos se cometen errores y frecuentemente el nio cometer ms que el adulto, puesto que su campo cognitivo es en general ms reducido. Sin embargo, los procedimientos o conductas equivocadas que aparecen en el intento de apoderarse de un nuevo conocimiento no pueden considerarse errores en el sentido estricto del trmino puesto que ellos ayudan a encontrar la respuesta correcta. Puede decirse que constituyen errores constructivos: mediante ellos el sujeto cada vez sabe ms acerca del nuevo hecho; ellos le informan que esa no es la hiptesis correcta, le hacen reflexionar, seguir investigando, construir y probar nuevas hiptesis y de esta manera va logrando interpretaciones cada vez ms acertadas en relacin a ese objeto de conocimiento. Se ha mencionado la necesidad de re-construir el nuevo objeto para poder comprenderlo. Esto significa que para apoderarse de un conocimiento, no basta que alguien lo transmita a otro por medio de explicaciones. La informacin es til pero, como se ver ms adelante, ella no es suficiente para apoderarse de un nuevo conocimiento. Este se logra slo a travs de las reestructuraciones globales que se dan en el campo cognitivo cada vez que aparecen nuevos hechos a interpretar. Es entonces cuando el sujeto ha re-construido ese hecho que desea comprender; puede decirse que lo re-construye porque lo conoce como si l mismo lo hubiera inventado o descubierto. As pues el nio, en el curso del desarrollo cognitivo, a veces llega a conclusiones no del todo correctas y aun incorrectas en relacin a un hecho determinado. Estas le resultan satisfactorias en ese momento y estar firmemente convencido de ellas hasta que, gracias a un mayor grado de desarrollo evolutivo, al confrontar su hiptesis con los hechos que observa o con la informacin que recibe del exterior, pueda descubrir su error. El pensamiento del nio es diferente al del adulto porque no ha alcanzado las estructuras lgicas caractersticas de ste, y por tanto, no puede poner en juego los procesos de razonamiento que le permitan comprender situaciones o resolver problemas que un adulto resolvera con ms o menos facilidad. Sin

19

embargo, esto no significa que el pensamiento infantil carezca de lgica; de hecho posee una lgica pero una lgica particular y distinta a la del adulto. Las hiptesis que los nios construyen y que a veces sorprenden a los adultos, estn sustentadas en esa lgica particular. Un ejemplo de ello podra ser el caso del nio pequeo que dice haiga en lugar de haya, aun cuando nadie en su ambiente cercano utilice ese trmino. Lo que sucede aqu es que el nio, por medio de su actividad cognitiva, ha descubierto las reglas que rigen a los verbos regulares y las ha generalizado, buscando una lgica en el lenguaje. Si es correcto decir caiga y traiga, no es lgico decir haiga en lugar de haya? As pues, hay ciertos errores que el nio comete no tanto porque sea neurolgicamente inmaduro, ignoranteo carente de lgica, sino porque sus errores obedecen a la bsqueda de una explicacin lgica de todo lo que observa y acontece a su alrededor. Este tipo de errores no son exclusivos del lenguaje; ellos aparecen en todas las reas del conocimiento y debemos considerarlos errores constructivos. Cuando el nio confronta este tipo de errores con la realidad externa y se sorprende ante el resultado equivocado, reflexiona y construye nuevas hiptesis que eventualmente, lo conducen a encontrar la solucin a un problema. De esta manera, poniendo a prueba hiptesis, equivocndose y volviendo a ensayar otras nuevas, es como paulatinamente logra acceder a etapas superiores de desarrollo. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. A continuacin se describen los cuatro factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Cabe aclarar que si ellos se detallan aqu separadamente, es slo con fines de una exposicin ms clara. Sin embargo, ninguno de estos factores acta en forma aislada; todos estn interrelacionados y funcionan en interaccin constante. La maduracin. Con mucha frecuencia se cree que el desarrollo cognitivo es un reflejo, o depende casi exclusivamente de la maduracin del sistema nervioso. Si bien es indudable la importancia de la maduracin en el desarrollo del nio, ella no es un factor exclusivo en el desarrollo. Por ejemplo: es evidente que un nio de tres meses es incapaz de comunicarse por medio de palabras por ms esfuerzos que se hicieran para ello; pero tambin es cierto que si a un nio se le mantuviera aislado hasta la edad de tres aos, aun cuando su sistema nervioso hubiera madurado lo suficiente, tampoco podra hacerlo porque no ha escuchado hablar a nadie.

20

Para asimilar y estructurar la informacin proporcionada por el ambiente, el sujeto necesita de algunas condiciones fisiolgicas que se denominan factores de maduracin; ellos hacen posible la intervencin de los otros factores que contribuyen al proceso de aprendizaje. A medida que crece y madura, el nio en interaccin constante con el ambiente adquiere cada vez mayor capacidad para asimilar nuevos estmulos y ampliar su campo cognitivo. Explora y experimenta hasta encontrar respuestas satisfactorias; en otras palabras, va aprendiendo. Cada nueva respuesta encontrada recupera el equilibrio intelectual, es decir, deja al nio satisfecho por lo menos en ese momento. As pues, la maduracin del sistema nervioso tiene una importancia innegable en el proceso de desarrollo. Sin embargo dicha importancia se ha exagerado, porque si bien es cierto que algunas condiciones fisiolgicas son necesarias para que el sujeto sea capaz de efectuar una determinada accin (ej. caminar) o adquirir un conocimiento, stas no son por s mismas suficientes para lograrlo. La maduracin del sistema nervioso, a medida que avanza, abre nuevas y ms amplias posibilidades de efectuar acciones y adquirir conocimientos, pero que slo podrn actualizarse y consolidarse en la medida que intervengan la experiencia y la interaccin social. La Experiencia. Este factor se refiere a la experiencia que el nio adquiere al interactuar con el ambiente. Al explorar y manipular objetos y aplicar sobre ellos distintas acciones, adquiere dos tipos de conocimiento: el del mundo fsico y el conocimiento lgico-matemtico. En el primer caso, cuando el nio tira una botella que se rompe, juega a ver qu objetos flotan y cules se hunden, levanta objetos de distinto peso, etc., descubre distintas caractersticas de los objetos y cmo se comportan ante las acciones que l les aplica. En este caso, el objeto mismo le da la informacin; es decir, al aplicar determinada accin a un objeto, ste se rompe, flota, rueda, se disuelve, etc. Al establecer relaciones entre los hechos que observa, el nio va descubriendo lo rompible, lo balanceable, lo pesado, lo liviano. En el caso del conocimiento lgico-matemtico, el nio construye relaciones lgicas entre los objetos que incluyen comparaciones como ms pequeo que..., ms largo que..., ms grande que..., etc. Este tipo de relaciones no estn dadas por los objetos en s mismos; son producto de la actividad intelectual del nio que los compara. Estas relaciones lgicas no forman parte de las caractersticas de los objetos, slo existen si hay un sujeto que las construye.

21

As, una pelota es slo un objeto fsico, pero los conceptos una pelota grande o ms pequea que... slo existen en una relacin que construye la mente del sujeto. La transmisin social. El nio en su vida cotidiana, recibe constantemente informacin proveniente de los padres, de otros nios, de los diversos medios de comunicacin, de sus maestros, etc. Cuando dicha informacin, en cualquier rea de conocimiento, se opone a la hiptesis del nio, puede producir en l distintos efectos: El desarrollo evolutivo del nio es tal que los datos recibidos resultan muy lejanos a su hiptesis, ms an si sta es demasiado fuerte en l. En este caso, la informacin no puede ser asimilada en ese momento. Por ejemplo, a un nio de cuatro aos no le convence la explicacin de que la tierra gira alrededor del sol, porque para l es demasiado evidente que es el sol el que cambia de lugar. Si la informacin proporcionada es opuesta a su hiptesis, pero se intenta obligarlo a que la acepte porque esa es la verdad y se le critica o censura su error, el nio se confunde. Su nivel de conceptualizacin le ha llevado a pensar de un modo diferente al dato que se le proporciona. La confusin sobreviene porque se ve en el dilema de tener que adoptar una hiptesis que para l no es vlida, y que no puede aceptar porque la hiptesis que le parece lgica es la que l ha construido. Por tanto, no podr abandonar su idea ni sentir la necesidad de construir otra hiptesis mientras la actual le resulte satisfactoria. Por ejemplo, si l considera que un texto, para poder ser ledo debe tener por lo menos cuatro grafas y no llevar letras repetidas, le resultar absolutamente incomprensible la escritura de palabras como ojo, oso, ala o asa. Adems sentir injusto que se le critique o castigue por no entender lo que para l resulta un imposible. Cuando una hiptesis del nio es desafiada por una informacin, puede ocasionarle un conflicto (que es sumamente valioso en el proceso de aprendizaje). Este tipo de conflicto se establece siempre que el sujeto sea capaz de considerar la informacin recibida, gracias a que su propio nivel de conceptualizacin le permite tomarla en cuenta. En este caso se pone en marcha el proceso de equilibracin antes mencionado; es decir, su equilibrio intelectual se perturba y el nio se ve impulsado a resolver dicho conflicto. Este proceso le llevar a reflexionar sobre su hiptesis,

22

tal vez a modificarla, a poner a prueba el nuevo dato y eventualmente a comprobar su validez. A veces el nio, en su intento de solucionar un conflicto cognitivo, llega a conclusiones contradictorias. Si le permitimos, e incluso le ayudamos a enfrentarse a sus propias contradicciones, le daremos la oportunidad de descubrir por s mismo su error; es decir, le facilitaremos que aprenda a partir de sus propios errores. Cabe aclarar que un conflicto cognitivo puede ser ocasionado no slo por una informacin proveniente de otra persona. Puede establecerse tambin cuando los objetos, animados o inanimados, se comportan de una manera distinta a la prevista por el nio. Por ejemplo: l piensa que el agua contenida en un recipiente va a caber en otro de la misma altura, pero ms angosto; realiza la accin y se sorprende ante el derramamiento del lquido. Otro ejemplo podra ser el de un nio que estando convencido de que la luna sale de noche, experimente un conflicto al verla de da. El proceso de equilibracin. Ya hemos mencionado las caractersticas generales de este proceso, que es en cierto sentido el ms importante porque es el que continuadamente coordina los otros factores que intervienen en el aprendizaje (maduracin, experiencia y transmisin social). Recordemos que al lograr estados progresivos de equilibrio, las estructuras cognitivas se tornan cada vez ms amplias, slidas y flexibles; que adems, dichos estados de equilibrio no son permanentes pues la constante estimulacin del ambiente plantea al sujeto cada vez nuevos conflictos a los que ha de encontrar solucin. Resumiendo todo lo anterior, el concepto de aprendizaje implica un proceso por el cual el nio construye sus conocimientos, mediante la observacin del mundo circundante, su accin sobre los objetos, la informacin que recibe del exterior y la reflexin ante los hechos que observe. En este proceso intervienen la maduracin, la experiencia la transmisin social y sobre todo, la actividad intelectual del propio sujeto. La experiencia que adquiere al manipular diversos objetos, ser fundamental para el conocimiento del mundo fsico. Este mismo tipo de actividad es igualmente importante en el desarrollo del conocimiento matemtico, que se logra adems, cuando el nio reflexiona y establece relaciones entre los objetos y los hechos que observa.

23

Existe en cambio otro tipo de conocimientos que slo pueden adquirirse por transmisin social, por ejemplo, saber dar la mano para saludar, o entender la importancia del aseo personal. El sistema de escritura constituye un objeto de conocimiento cuya comprensin requiere tanto de la transmisin social como de una reflexin constante por parte del sujeto. Es decir, implica un proceso mediante el cual el nio construye su conocimiento, apoyado en sus propias reflexiones acerca de la escritura y en la informacin que recibe del exterior. Todos los factores mencionados que intervienen en el aprendizaje estn constantemente regulados por el proceso de equilibracin, motor fundamental del desarrollo; por l, ante cada nueva experiencia nos vemos impulsados a encontrar soluciones satisfactorias. En estos intentos de adaptarnos a las condiciones cambiantes del ambiente nuestro intelecto reorganiza cada vez el cmulo de conocimientos existentes, creando as nuevas estructuras siempre ms amplias y complejas. El papel del maestro en este proceso. En el mbito escolar, el maestro que desea contribuir al desarrollo exitoso de sus alumnos en el proceso de aprendizaje, habr de recordar y tener en cuenta permanentemente que el nio: Es un sujeto activo que constantemente se pregunta, explora, ensaya, construye hiptesis; es decir: piensa para poder comprender todo lo que le rodea (para construir su propio aprendizaje). Necesita tiempo: para cambiar de actividad, para buscar una respuesta, para encontrar la correcta. Duda; y la duda no debe ser motivo de preocupacin para el maestro. Ella puede indicar que el nio ha entrado en un conflicto cognitivo y trata de encontrar una respuesta. Aprende de sus errores; cuando el nio comete un error, el maestro, sin criticarlo por ello, tendr que averiguar a qu obedece dicho error. Algunas veces la razn podr ser obvia pero en muchas ocasiones, para descubrirla ser necesario preguntar al nio. Si se le dice: A ver, explcame por qu... o se le hacen preguntas como: Porqu crees qu...?;

Cmo te diste cuenta de...?; Qu te hizo pensar en...?; Cmo podremos

24

hacer para...?, etc., el maestro estar en posibilidad de distinguir si se trata de un verdadero error, en el sentido de que el nio escuch mal alguna explicacin (est distrado o confundido), o si se trata de un error constructivo y por tanto til al proceso de aprendizaje, es decir un error que est expresando una hiptesis particular del nio o alguna otra situacin que l puede llegar a descubrir por s mismo. En este caso, la actitud del maestro ser de alerta para aprovechar la ocasin propicia de hacerle alguna pregunta o presentarle alguna situacin que pueda dar lugar a una reflexin por parte del alumno.
Comete muchos errores constructivos en el curso del proceso de aprendizaje; errores que l mismo podr y deber descubrir, ayudado por una actitud adecuada de parte del maestro. Necesita de la comprensin y estmulo del maestro para avanzar en sus conocimientos, pero ya hemos visto que requiere de tiempo para elaborarlos, por lo que el maestro no puede exigir ni debe desesperarse cuando sus logros no son inmediatos. Para aprender necesita informacin, no slo del maestro sino tambin y en un alto grado, de los nios que comparten (con variantes) sus propias hiptesis y de otros que ya las han abandonado. Para ello requiere de comunicacin e intercambio con los compaeros: hablar, comentar, mostrar el propio trabajo, ver el de los dems, etc. En esta propuesta se insiste frecuentemente en la necesidad de que los nios opinen y confronten sus opiniones porque esta forma de trabajo tiene un gran valor en el proceso de aprendizaje. Mediante ella los nios conocen como piensan los dems compaeros, exponen, confrontan, defienden y ponen a prueba sus propias hiptesis; entran en conflicto cognitivo; buscan soluciones en comn a una situacin planteada; se dan cuenta que, muchas veces, es posible encontrar varias formas de solucionar un determinado problema, etc. Es importante destacar que la confrontacin de opiniones no debe confundirse ni manejarse como una forma de competencia. El nio debe sentir que las opiniones de todos valen por igual y que no slo las de los mejores son tomadas en cuenta. Es ante todo tarea del maestro lograr que el nio se familiarice con esta forma de trabajo, entendida como una actitud de ayuda recproca que debe imperar en un grupo. Requiere de aprobacin y estmulo afectivo; ver que su trabajo se aprecia y su esfuerzo se valora tanto como el de los dems. La competencia entre los nios, tan frecuentemente utilizada como estmulo, efectivamente estimula la agresividad, el rencor y falsos sentimientos tanto

25

de suficiencia como de inferioridad; adems elimina el compaerismo y dificulta el trabajo en equipo. Cuando se desenvuelve en un clima de intolerancia o agresividad, se torna tenso, angustiado, inseguro y ello dificulta el aprendizaje. Necesita del apoyo de los adultos. Estos representan para l una autoridad, pero requiere de una autoridad racional, la autoridad arbitraria le ocasiona sentimientos de impotencia y el nio desarrolla hostilidad y temor hacia ella. Es capaz de responder al respeto con respeto y afecto; y a la agresividad con agresividad manifiesta o encubierta. Cuando en un trabajo comete errores y se da cuenta de ello, trata de corregirlos y para eso borra o tacha. Otras veces no es muy hbil con las manos y puede hacer trazos bastante lejanos a la perfeccin, o distribuirlos en zig-zag a pesar de su intencin por seguir la lnea recta. En estos casos el maestro, si bien no va a alentar el descuido en el trabajo, tendr que pensar si el verdadero valor de ste radica en el esfuerzo y los resultados, o en la limpieza y el orden. Los aspectos tratados en este captulo configuran la estructura terica necesaria para la comprensin y el manejo de las prcticas que se sugieren ms adelante, en relacin al aprendizaje de la lengua escrita.

26

Captulo IV. La adquisicin de la lengua escrita. Breve historia de la escritura. La posesin del lenguaje es uno de los rasgos caractersticos de la humanidad y su origen se remonta a la aparicin del hombre. Pero la posibilidad de expresarse por medio de la escritura fue lograda gracias a un largo proceso que dur cientos de miles de aos. Desde los tiempos primitivos el hombre sinti necesidad de expresar de manera perdurable sus sentimientos y creencias; realiz dibujos y pinturas y esa forma de expresin le result suficiente mientras su vida era nmada y se desenvolva en pequeos grupos que vivan del producto de la caza. La aparicin de la agricultura y la formacin ulterior de las ciudades introdujo un gran cambio econmico y cultural; la vida se organiz de manera muy distinta y en forma mucho ms compleja. Las necesidades crecientes de la vida en la ciudad impulsaron a los hombres a inventar algunas formas de marcar, por ejemplo, a quin perteneca el ganado o quines haban entregado en los graneros parte del producto de sus cosechas, llevar cuentas, etc. Pero tambin fue necesario establecer leyes y registrar hechos histricos para que las generaciones futuras los conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podan cumplir estos objetivos. La escritura surge por necesidad de los pueblos, y tanto sus caractersticas como las funciones y la difusin que ella tiene en la humanidad, atraviesan un largo proceso evolutivo. Al principio la escritura fue muy cercana al dibujo; signos grficos expresaban objetos y acciones. El sistema resultaba extremadamente complejo pero tena una ventaja: representaba ideas por medio de dibujos simples y no estaba vinculado con la forma particular en que se deca tal o cual palabra. Por lo tanto, esa escritura ideogrfica poda ser entendida por hablantes de cualquier lengua, siempre que ellos conocieran las convenciones usadas. Los signos ideogrficos tenan una relacin muy estrecha con el referente. Poco a poco los hombres, tratando de simplificar el sistema, comenzaron a representar palabras atendiendo a las caractersticas lingsticas de las mismas y no a la representacin ms o menos fiel de los referentes. Sin embargo, al principio, la relacin entre signo grfico y palabra todava tena muchos elementos propios del sistema ideogrfico. Ejemplos de lo anterior, en nuestro idioma, seran los casos de palabras como soldado, representado por el dibujo de un sol y de un dado, o de pantalla, escrita con el dibujo de un pan y de una persona tallando una piedra. Es evidente

27

que desde el punto de vista del referente, soldado no tiene nada que ver con el sol ni con el dado, as como la palabra pantalla no est relacionada con el pan. La relacin establecida en ambos ejemplos entre escritura y referente, es lingstica: una parte de la palabra soldado se dice igual que el vocablo sol, una parte de pantalla se pronuncia igual que pan. As, en el transcurso del proceso histrico el problema de la escritura se fue centrando cada vez ms en aspectos lingsticos. Los hombres inventaron luego una escritura en que a cada slaba del habla corresponda un signo para representarla. An as, el sistema segua siendo complicado porque la variedad de signos era demasiado grande. Es alrededor del ao 900 A.C. que los hombres inventan el sistema alfabtico, en el cual cada signo representa un sonido individual del habla. Para llegar a esa convencin la humanidad tuvo que recorrer un largo camino con gran cantidad de pasos intermedios; hubo momentos en los que, por ejemplo, sistemas de escritura silbica ya posean marcas de tipo alfabtico. La invencin del sistema que hoy nosotros usamos, no significa que haya sido adoptado por toda la humanidad. Actualmente numerosos pueblos usan escrituras de tipo ideogrfico o silbico. De hecho, nuestra escritura se rige por dos sistemas bien diferenciados: uno alfabtico para los textos y otro ideogrfico para la escritura de nmeros y smbolos matemticos. Incluso en el sistema alfabtico se usan algunas marcas de tipo ideogrfico como son los signos de puntuacin. La historia de la escritura ensea que, antes de plantearse el problema de cmo escribir, la humanidad tuvo que sentir la necesidad de que sus ideas quedaran establecidas en forma permanente. Al comprender que la pintura y el dibujo no eran suficientes, ide otras formas de expresin que la condujeron a la creacin de los diferentes sistemas de escritura. El hombre necesit escribir para marcar objetos que le pertenecan; para comunicarse a distancia, para recordar hechos, para expresar sus sentimientos, necesidades o creencias, para transmitir a los dems el fruto de su creacin cientfica o artstica. Lectura y escritura estn ntimamente ligadas; siempre leemos lo que nosotros mismos u otros hombres produjeron. Todo maestro cuyo objetivo sea conducir a sus alumnos hacia la adquisicin del lenguaje escrito, debe pensar cules fueron las causas que llevaron a la humanidad a realizar tan notable invento y tratar que los nios, a travs de su trabajo cotidiano y en forma activa, vayan descubriendo las caractersticas y funciones del sistema de escritura.

28

La lengua oral y la lengua escrita. El idioma espaol se usa de manera diversa en cada uno de los pases de Amrica y en Espaa; dentro de Mxico se habla de manera diferente segn las regiones o las clases sociales consideradas. Estas distintas formas lingsticas son parte de la cultura especfica de cada lugar. Nuestro idioma, con todas sus variantes, constituye nuestra lengua; dentro de ella se puede establecer la siguiente subdivisin: lengua oral y lengua escrita. Tanto una como la otra tienen caractersticas especficas; ambas estn relacionadas, pero dicha relacin no es de dependencia. Cuando se tiene por objetivo conducir a los alumnos a la adquisicin de la lengua escrita, es importante conocer cules son esas caractersticas para comprender a qu tipo de problemas se enfrentan los nios; su conocimiento de la lengua oral es amplio pero con respecto a la lengua escrita les falta an recorrer buena parte del camino. El lenguaje del nio tiene las caractersticas propias de la comunidad a la cual pertenece y cuando ingresa a la escuela su conocimiento de la lengua oral es tal, que le permite comunicarse adecuadamente con los dems, expresar sus ideas, sentimientos y deseos. Conoce las bases de su lengua y posee un amplio vocabulario que enriquecer en aos posteriores. La escuela debe tomar en cuenta estos conocimientos lingsticos del nio y no tratar de modificar su lenguaje oral con correcciones del tipo as no se dice, porque seguramente esas formas consideradas incorrectas, son las usadas por la comunidad a la que l pertenece. Lo anterior no significa que el maestro tenga necesariamente que hablar como lo hace la comunidad en la que est trabajando; l tiene su forma peculiar de hablar y los nios la suya. Es posible que uno y otros se expresen en forma distinta, lo cual carece de importancia siempre y cuando se entiendan, es decir, se logre la comunicacin. Este modo de proceder, que se basa en el respeto mutuo y en la valoracin de la cultura de cada comunidad, tiene adems otra ventaja: el nio ampla el conocimiento lingstico al comprender que existen diferentes maneras de decir las mismas cosas. La comunicacin oral siempre se produce en un lugar y en un tiempo determinados y ella es acompaada por gestos que facilitan la comprensin entre los hablantes. El lenguaje escrito necesita establecer con palabras aquello que en la lengua oral es posible indicar con gestos. Por ejemplo, cuando una persona le dice a otra: All est el libro que comentamos en la clase de ayer, quien recibe el mensaje lo entiende, porque su interlocutor hace un gesto con la mano para indicar el lugar en el que se encuentra el libro; adems, la referencia al tiempo

29

(ayer) se relaciona con el momento en que se emite el mensaje. Este, si se hace en forma escrita, tiene que establecer el lugar en el que se encuentra el libro; si se desconoce el momento en que el destinatario leer el mensaje, la referencia al tiempo debe ser explcita porque depende del momento en que el texto es ledo. Si el mismo mensaje se quisiera comunicar por escrito, se tendra que escribir: El libro que comentamos en la clase del martes est sobre la mesa de la sala. Adems, al hablar se usan diferentes entonaciones: una misma cosa se puede decir con extraeza, enojo, alegra o tristeza. Esta posibilidad no existe en el lenguaje escrito; as, para que un lector pueda entender un dilogo, es necesario explicar las condiciones en que l se efecta: lugar, tiempo, estado emocional de los hablantes, etc. Por ejemplo, si en el siguiente dilogo, extrado de La guerra del fin del mundo de Mario Vargas Llosa, no se explicitara lo que aparece destacado, sera imposible comprender la situacin y el estado de nimo de los personajes: Se da cuenta? dijo el periodista miope, respirando como si acabara de realizar un esfuerzo enorme. Canudos no es una historia, sino un rbol de historias. Se siente mal? pregunt el Barn sin efusividad- Veo que tampoco a usted le hace bien hablar de ciertas cosas. Ha estado visitando a todos esos mdicos? El periodista miope estaba replegado como una oruga, hundido en s mismo y pareca muerto de fro...

La lengua escrita soluciona algunas de sus limitaciones por medio de los signos de puntuacin, interrogacin y admiracin, que indican determinadas pausas o la presencia de una pregunta o de una exclamacin. Sin embargo esa variedad de signos no hace posible la transmisin de situaciones que permite el lenguaje oral por medio de los cambios de voz o de los gestos. Sin embargo hay circunstancias en las que un texto est relacionado con el lugar fsico en el cual aparece. El conocimiento de la lengua escrita permite a un lector interpretar mensajes tan escuetos como: FRGIL SALIDA ENTRADA colocados en los lugares correspondientes.

30

Toda persona alfabetizada sabe que el significado de estas palabras escritas va mucho ms all del que surge de su simple lectura. Sabe, por ejemplo, que FRAGIL escrito en una caja quiere decir: El objeto que est contenido en este paquete se puede romper; es necesario manejarlo con cuidado. Sabe tambin, que una puerta con el texto DAMAS significa: Este es un bao para el uso exclusivo de mujeres. Otra diferencia esencial entre lengua oral y escrita es la siguiente: un texto aparece dividido en partes (palabras) y esta divisin no corresponde a pausas en el habla. Por ejemplo, se escribe: Maana iremos al cine. Y esa misma oracin se dice: Maaniremosalcine. Adems, en este ejemplo es posible advertir cmo, en lengua oral, se elimina la ltima a de maana. Otras veces las vocales pronunciadas en determinadas palabras no corresponden a las exigidas por la escritura convencional; es el caso de la primera persona del pretrito del verbo pelear, que se escribe pele y se dice peli. El nio va a encontrar dificultades cuando se le exija escribir palabras correctamente, dejar espacios en blanco entre ellas, o identificar partes de una oracin dada, porque para realizar estas tareas necesita, entre otros, un conocimiento de la lengua que no proviene del lenguaje oral. Todos los hablantes de una lengua usan formas de expresin distintas segn la persona a quien se dirijan o la situacin en la cual se encuentren. As, por ejemplo, es diferente la manera en que un maestro habla con sus alumnos, dialoga con su familia o se dirige a un doctor. La accin de transmitir un mismo mensaje es diferente si ella debe realizarse en forma oral o escrita. Si una persona comenta con otra acerca de un partido de ftbol, podr decir: Nombre, anoche, este...este...Cmo se llama?...ah! Juan Prez meti un golazo...Es buensimo! Esta misma idea se podra leer en un peridico de la siguiente manera: En el encuentro celebrado anoche, el brillante jugador Juan Prez despert la ovacin de los aficionados al anotar el gol que hizo posible la victoria de su equipo. Afirman los conocedores que hace muchos aos no se vea un jugador de la calidad futbolstica de Prez.

31

Es evidente que en forma oral, nadie hara un comentario de esta manera. A su vez, dentro del lenguaje escrito se pueden apreciar grandes diferencias entre los portadores de texto; as, es diferente el tipo de lenguaje que se usa en un libro cientfico, uno de cocina, una noticia periodstica, una receta mdica o una carta personal. El conocimiento de la escritura convencional de las palabras, es decir de su ortografa, facilita la anticipacin del contenido de un texto. Muchas veces este conocimiento ortogrfico conduce a comprender una oracin que puede ser ambigua en el lenguaje oral; enunciados como: Sal de caza o Vaya, vaya con la yegua baya que salt la valla son ms confusos cuando se dicen que cuando se leen y se conoce la ortografa de las palabras que los componen. Hasta aqu se han establecido algunas diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito que es importante tener en cuenta cuando se plantea el problema del aprendizaje de la lecto-escritura. A menudo el nio distingue el lenguaje escrito mucho antes de estar en posibilidad de leer un texto; por ejemplo, puede decir si alguien a quien no ve, est hablando o est leyendo e incluso si lo que lee es un peridico o un libro de cuentos. Tambin es capaz de formular lenguaje escrito de manera oral antes de saber escribir. No es raro ver a un nio, que aun sin saber leer, tome un libro de cuentos y lo lea usando un lenguaje similar a: Haba una vez un perrito que viva en un rancho.... O bien, el nio de primer ao que, a partir de la imagen en su libro de texto, inventa: Mara come atole. El atole es sabroso. Qu rico est el atole!. En este caso, el nio no inventa de cualquier modo su lectura, sino que formula de modo oral el lenguaje escrito, en el estilo propio de los libros de texto. Es posible pues, hablar del modo correspondiente al lenguaje escrito, aun antes de saber escribir. Tambin es posible escribir el lenguaje oral, por ejemplo, quien hace el guin de una pelcula, escribe los dilogos correspondientes a los distintos personajes. Se ha visto que la lengua escrita no es la trascripcin en signos grficos de la lengua oral. Para llegar a dominarla es necesario comprender sus caractersticas y esto se logra cuando se tiene contacto permanente con diferentes portadores de texto, se reflexiona sobre ellos, se lee, se escribe y se presencian actos de lectura y escritura realizados por otros.

32

La lengua oral tiene muchas variantes regionales; las diferencias son mucho menores cuando se considera la lengua escrita. La comunicacin efectiva entre las distintas regiones de Mxico y con todos los pases de habla hispana ser posible mientras se procure tener una lengua escrita que sea entendida por todos, aunque la lengua oral siga manteniendo los rasgos peculiares de cada pueblo. El proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio. Los estudios realizados sobre el proceso de la adquisicin del sistema alfabtico de escritura por parte del nio, nos permiten ver la similitud entre este proceso y el que recorri la humanidad. Muy tempranamente el nio es capaz de dibujar si se le proporcionan los elementos para hacerlo; sus dibujos representan algo y pueden explicar qu representan: Es un nio, soy yo; hic una pelota. Sin embargo, al principio no es capaz de diferenciar dibujo de escritura; si le pedimos, por ejemplo, que dibuje una pelota y luego que escriba pelota, o que dibuje una casa y escriba casa, su produccin en cuanto a dibujo y escritura ser similar. En la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente: propaganda en la calle y en la televisin, peridicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El nio, que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante esos textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos, observa cmo los adultos o los hermanos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este material y construye hiptesis en torno a l. Los nios cuando ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita; como el medio cultural del cual provienen es diverso, algunos han podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura tienen un mayor contacto con ellas y entonces sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares analfabetos o en los que la lengua escrita no es usada frecuentemente. Sin embargo, y a pesar de las diferencias entre unos y otros, las etapas de conceptualizacin por las que atraviesan son similares. Si se analiza todo el proceso y se considera cmo los nios interpretan los textos que se les presentan o que ellos producen, es posible establecer tres grandes niveles de conceptualizacin: concreto, simblico, y lingstico*.
*En otras publicaciones referentes a este proceso de conceptualizacin, se utiliza una denominacin distinta. Al nivel concreto se le llama presimblico o no simblico. Al nivel lingstico se lo denomina silbico, silbico alfabtico y alfabtico en funcin de las hiptesis construidas sucesivamente por el nio. En este trabajo se ha mantenido la nomenclatura usada en la Prueba Monterrey. Ello obedece, no a razones tericas, sino a la intencin de facilitar el trabajo del maestro acostumbrado a la nomenclatura empleada en dicha prueba.

33

A continuacin se explicar detalladamente el proceso que conduce al nio a entender el lenguaje escrito para permitir al maestro comprender la razn de las preguntas y de las hiptesis del nio; de esta forma estar en condiciones mucho mejores de ayudarlo en el camino que conduce a la adquisicin de nuestro sistema de escritura. Niveles de conceptualizacin. Concreto. Al principio del proceso en nio no diferencia dibujo de escritura; en sus propias producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba o ponga algo con letras. Adems si se le pregunta, por ejemplo, dnde se puede leer un cuento, seala las imgenes del mismo; los textos todava no significan nada para l. Despus de esta etapa inicial comienza a realizar algunas grafas diferenciadas; stas pueden ser bolitas, palitos u otras que se asemejan bastante a las letras. Esta diferenciacin grfica entre dibujo y escritura no significa an que sus reflexiones lo hayan conducido a comprender que la escritura remite a un significado; si se le pregunta acerca de los signos escritos, podr decir que en ellos no dice nada o que en esas letras dice letras. El asignar un significado a los textos es un descubrimiento posterior, cuando el nio llega a l ya ha avanzado mucho en su conceptualizacin porque sus reflexiones acerca de los textos le han llevado a comprender que los mismos tienen una funcin simblica: se refieren a algo no directamente representado en ellos. Pero antes de llegar a conocer esta funcin esencial de la escritura, existe un paso intermedio en el cual considera que, por ejemplo, la lectura de un cuento, puede realizarse tanto en las imgenes como en los textos. Simblico. A partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simblico, el nio idea y prueba diferentes hiptesis para tratar de comprender las caractersticas de este medio de comunicacin; algunas de ellas las mantiene durante bastante tiempo e incluso puede justificarlas. Otras las abandona en forma ms o menos rpida porque no le satisfacen cuando trata de interpretar textos propios o producidos por otros. A continuacin se desarrollarn algunas de las ideas que se forma el nio del nivel simblico acerca del lenguaje escrito. Los textos ya tienen significado.

Qu dicen los textos?

34

Al principio del nivel simblico, el nio considera que los textos dicen los nombres de los objetos o figuras prximas a ellos; un nio explicaba a su manera esa relacin que haba establecido: Las letras dicen lo que las cosas son. Las palabras de este nio ilustran claramente, lo que se ha denominado hiptesis del nombre. Por ejemplo, en todas las letras que aparece en una caja de cigarros anticipa que dice cigarros o en los textos impresos en un lpiz, dice lpiz. Cuando se le pide que escriba algo que le quede bien a un dibujo (realizado por l o por otra persona) hace signos muy prximos o inclusive dentro del mismo y los interpreta diciendo el nombre de los objetos representados en la imagen.

Al proceder as, el nio ha dado un gran paso: dibujo y escritura estn diferenciados y los textos tiene un significado (son ledos); pero para saber qu dice un texto, necesita que ste vaya acompaado de un objeto o dibujo. En lo que respecta a sus propias producciones, poco a poco la escritura se va separando de la imagen; los signos pueden aparecer abajo, arriba o a un costado de la misma. Ejemplo:

35

Cmo debe ser un texto para que diga algo?

El nmero de grafas consideradas necesarias para que en ellas se pueda leer, vara segn el momento del proceso evolutivo. El nio comienza realizando un signo grfico por cada objeto representado en la imagen y en el leer el nombre del mismo; por ejemplo:

Si hace algo similar a lo que se ilustra en el ejemplo y se indaga sobre su trabajo, explicar que dibuj una casa y que escribi casa (sealando el signo de la parte inferior derecha). Cuando en la imagen aparecen representados varios objetos, animales o personas, es posible que escriba un signo por cada uno de ellos y al interpretarlos establezca una correspondencia dibujo-signo, diciendo el nombre de cada uno de los referentes. Ms adelante tendr una exigencia de cantidad: tanto en textos producidos por otros como en los que l construye, considera que una escritura con menos de tres letras no permite efectuar un acto de lectura. Esta hiptesis de cantidad de grafas es justificada por el nio de la siguiente forma: son noms dos, son muy poquitas, no dice nada.

Pero no acaban aqu las hiptesis originales que los nios construyen a partir del descubrimiento de la funcin simblica de la escritura. A la hiptesis del nombre y a la de cantidad, se agrega ahora una tercera exigencia: para que un 36

texto pueda ser ledo, es necesario que los signos usados sean variados. As, considera que es imposible realizar un acto de lectura cuando los signos empleados son iguales (AAA, MMMM, etc.); ellos no sirven para leer. En sus propias producciones aplica esta hiptesis de variedad. En una ocasin se le present a una nia una imagen con la siguiente escritura:

Rechaz que en ese texto se pudiera leer gato, alegando que eran todas iguales y propuso reemplazarlo por:

La escuela tradicional ha considerado algunas palabras como fciles y por lo tanto adecuadas para iniciar la enseanza de la lecto-escritura; es el caso de oso, ala, ojo, mam, pap, etc. Si se tienen en cuenta las hiptesis de variedad de caracteres y la de cantidad no sern estas palabras muy difciles para el nio, porque en gran medida contraran sus propias ideas sobre la lengua escrita? Ensear a escribir palabras del tipo de oso y ala nos conduce a otro problema: puesto que estas palabras pueden leerse de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda con idnticos resultados, podrn ayudar al nio a descubrir la direccin convencional de nuestro sistema de escritura?

37

Es posible leer nombres distintos en escrituras iguales?

Sorprendentemente, la respuesta que puede dar el nio a esta pregunta es: s. Adems, es posible que l mismo produzca escrituras iguales para palabras diferentes. Por ejemplo, cuando a un nio se le dict gato, mariposa, y caballo, escribi, sin experimentar ningn conflicto:

En la escritura de cada una de estas palabras se observa la presencia de dos de las hiptesis ya mencionadas: cantidad mnima y variedad de grafas. Ms adelante, el nio contestar negativamente a esa misma pregunta porque en su proceso de re-construccin del sistema llega a conocer otra de sus caractersticas: nombres distintos deben ser representados en forma diferente. Si se considera que an no ha descubierto la relacin existente entre los textos y aspectos sonoros del habla qu estrategias podr utilizar para diferenciar sus escrituras? Las posibles soluciones lgicas a este problema consisten en efectuar variaciones acerca de cuntas y cules letras va a utilizar para escribir diferentes palabras: -Modifica la cantidad de letras utilizadas para producir diferentes escrituras. A veces, podr considerar que el nmero de letras necesarias para escribir un nombre determinado tiene relacin con el tamao del referente, si ste es grande llevar muchas letras y si es pequeo pocas. Por ejemplo, piensa que la palabra oso se escribe con muchas ms letras que hormiga porque un oso es ms grande que una hormiga. Ejemplos:

38

Lo mismo puede ocurrir con la escritura de diminutivos.

Otras veces no presta atencin al tamao del referente y cuando necesita escribir nombres distintos, vara en forma arbitraria el nmero de letras utilizadas. Ejemplos:

-Modifica las letras utilizadas sin variar la cantidad. Ciertos nios consideran que es necesario emplear el mismo nmero de letras para la escritura de cualquier palabra. Para diferenciar una de la otra utilizan letras distintas. Ejemplos:

39

Usando pseudo-letras

Esta necesidad de diferenciar las escrituras llega a ser tan fuerte que aun cuando sean capaces de producir slo un nmero muy limitado de letras, realizan modificaciones en el orden en que las escriben. Ejemplo:

Es necesario advertir que la relacin entre la escritura y el significado, ya establecida por el nio, puede llegar a enfatizarse de tal manera que en algn momento considere, por ejemplo, que pelota y pelotita deben representarse con escrituras idnticas. Acaso ambas no son pelotas? Porqu habran de escribirse distinto? Ejemplo:

(pelota)

(pelotita)
40

Nivel lingstico. Descubrimiento de la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla. Cuando el nio escriba un nombre con una sola letra, efectuaba una correspondencia de un elemento con otro, razn por la cual no se le planteaba ningn conflicto desde el punto de vista lgico. La formulacin de las hiptesis ya mencionadas, bsicamente la de cantidad mnima de caracteres, viene a complicar la situacin. El nio, para escribir un nombre coloca ahora varias grafas. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra con varias letras usadas para representarla. La bsqueda de una solucin para resolver este conflicto lo conduce a descubrir una caracterstica esencial del sistema de escritura: la relacin entre los textos y aspectos sonoros del habla. El nio comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en correspondencia con las letras utilizadas. Al comienzo esa correspondencia no es estricta; por ejemplo, puede escribir un nombre con cuatro letras y leerlo de la siguiente manera:

pelo

ta

mariposa:

Tambin puede ocurrir que escriba un nombre y al leerlo lo recorte oralmente en tantas partes como grafas haya puesto. Por ejemplo, para leer

mari

po

sa

41

La hiptesis silbica. Poco a poco va perfeccionando su trabajo hasta desembocar en un anlisis silbico del nombre y una escritura formada por tantas letras como slabas lo integran. Ejemplo de escrituras silbicas:

ca

ni

ca

(canica)

pa

to

(pato)

Para llegar a conocer nuestro sistema alfabtico de escritura, el nio reconstruye el proceso seguido por la humanidad y formula, en determinado momento, la hiptesis silbica. Esta aproximacin es a tal punto racional que coincide con los fundamentos de sistemas de escritura que an hoy son usados en otras partes del mundo. Sin embargo, se vern ahora los problemas que se presentan al nio que ha construido la hiptesis silbica cuando se enfrenta con nuestro sistema alfabtico. Dicha hiptesis puede coexistir con la de cantidad mnima de caracteres. Por ejemplo, si un nio tiene una concepcin silbica de la escritura y a la vez considera que dos es el mnimo de letras posible para que un texto pueda ser ledo, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: por un lado piensa, en virtud de la hiptesis silbica, que los monoslabos se escriben con una sola grafa, pero tambin considera que un solo signo no es suficiente para realizar un acto de lectura. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras como acompaantes de la primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mnima. Ejemplo: un nio dice sol y coloca una letra (M). Se queda viendo la letra que hizo y agrega, sin decir nada, dos letras ms. El producto final es:

sol Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas por el medio. Es probable que muchos nios que ingresan a los grupos integrados, sepan escribir sus propios nombres u otras palabras aprendidas en primer ao (oso, pap, mam, etc.). Estas escrituras correctas no indican, 42

necesariamente, que ellos hayan abandonado la hiptesis silbica. Si se les pide que lean y a la vez sealen el texto con el dedo, a menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la escritura de esas palabras con la hiptesis silbica. Por ejemplo, la palabra mam puede ser leda de las siguientes maneras por nios cuya hiptesis sea silbica:

Despus de realizar diferentes intentos de lectura pueden solucionar los problemas que se les presentan, deslizando el dedo en forma corrida por todo el texto, sin efectuar ningn sealamiento particular de grafas.

Otro ejemplo: Un nio llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hiptesis silbica:

lo interpreta:

Ja

vier

43

Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre estn esas letras (VIER) que para l sobran y puede encontrar diferentes soluciones: Las letras sobran y hay que quitarlas. En VIER est su apellido.

En determinado momento, el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable, donde una letra representa una slaba. Puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier slaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las slabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes. Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el siguiente ejemplo. Un nio escribe para pato: A Interpreta: Y para pelota: E pe O A O

pa

to

lo

ta

Como puede verse utiliz la letra A para representar las slabas pa y ta y la letra O tanto para la slaba lo como para to. Si a sujetos con estas caractersticas se les pide que escriban palabras de varias slabas en las que la vocal es siempre la misma, como es el caso de papaya, naranja, manzana, etc., su escritura ser similar a sta: A interpretan: A A

na

ran

ja

En estos ejemplos se establece un conflicto porque la repeticin de letras iguales no es aceptada por los nios que exigen variedad de signos grficos. Cmo resuelven este conflicto?

44

Ejemplo: Un nio deba escribir papaya y procedi de la siguiente manera: dijo pa... con la a, escribi A, pa... otra vez con la a, puso A, ya... otra vez con la a?!. Se detuvo, evidentemente conflictuado porque otra A le pareca demasiada repeticin, y finalmente coloc una E. El producto final fue: A A E (papaya). Cuando trabajan con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el siguiente ejemplo: Para pato: P T

pa
para pelota: P

to
L T

pe lo

ta

como puede advertirse, la letra T representa las slabas ta y to; la letra P representa tanto la slaba pa como la pe. Frecuentemente combinan ambos criterios utilizando vocales y consonantes. Ejemplos: P O para pato

pa
P

to
L A para pelota

pe

lo

ta

La hiptesis alfabtica. Qu sucede cuando un nio trata de interpretar silbicamente textos impresos o producidos por adultos que saben escribir? El nio pone a prueba su hiptesis silbica y comprueba que sta no es adecuada porque cuando la aplica en sus intentos de lectura, le sobran letras. El fracaso de su hiptesis, la informacin proveniente de los que saben leer y de los textos que encuentra escritos y hay que interpretar, lo van conduciendo hacia la comprensin del sistema alfabtico.

45

Pero el paso de la concepcin silbica a la alfabtica no es abrupto. Trabaja simultneamente con ambos sistemas durante algn tiempo, como puede verse en los siguientes ejemplos: P T O P L O T

pa

to

pe

lo

ta

Descubre que existe cierta correspondencia fonema-letras y poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas. As, paso a paso, pensando, analizando las producciones escritas que le rodean, pidiendo informacin o recibiendo la que le dan los que ya saben, llega a conocer las bases de nuestro sistema alfabtico de escritura: cada fonema est representado por una letra. Desde luego lo anterior es cierto considerando en trminos generales, ya que existen grafas dobles como ch, rr, ll; sonidos con varias grafas (c, z, s, c, k, q) y grafas que no corresponden a ningn sonido como la h o la u de la slaba gue. Queremos significar con esto que el nio, cuando conoce el valor sonoro de todas las letras, ya es capaz de leer? De ninguna manera. Es necesario que coordine este conocimiento con algo que ya haba descubierto al principio del proceso: los textos tienen significado. El motor fundamental que impulsa al nio a ser un buen lector consiste en su deseo de interpretar los portadores de texto. Es importante sealar que en la lectura interviene tanto el conocimiento de las bases del sistema alfabtico como la anticipacin. Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, qu tipo de informacin y de lenguaje va a encontrar en l. Es decir, a partir de las caractersticas generales del portador de texto, hace una anticipacin. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un peridico, en una carta o en una receta mdica. En general, se acerca al texto con un conocimiento previo de las caractersticas de su contenido y, cuando esto no ocurre, cuando no tiene idea de lo que en l va a encontrar, la lectura es mucho ms difcil porque simultneamente con ella debe realizar una indagacin de su contenido temtico. Cuando un lector se enfrenta a un texto, tambin pone en juego conocimientos previos gramaticales o de las caractersticas de una determinada palabra. Por ejemplo, si lee en el peridico: La Compaa Nacional de Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta Pudo haber sucedido en Verona, de Rafael Solana en el Teatro del Bosque (detrs del Auditorio Nacional) a las 20:30 horas.

46

El lector sabe qu tipo de noticia va a encontrar, ya que la est leyendo en la parte del peridico correspondiente a TEATRO. No espera encontrar ninguna noticia deportiva ni una de poltica internacional; pero adems realiza otras anticipaciones, por ejemplo: Despus de la..... seguramente sigue un sustantivo femenino y singular (compaa). A continuacin de dirigida por....... habr un nombre propio (Ignacio Sotelo). Cuando lee en el ......... sabe que va a encontrar a continuacin el lugar donde se llevar a cabo el espectculo (Teatro del Bosque). Despus de a las ....... tiene necesariamente que seguir la hora de la funcin (20:30 horas).

Adems hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que parten del conocimiento previo de convenciones. En el ejemplo presentado, ayuda mucho a la lectura el saber que las maysculas se usan para escribir nombres de personas, lugares, obras o que haber se escribe on hache. Si cualquier buen lector se hubiera encontrado con que el ttulo de la obra era: Pudo a ver susedido en Berona, seguramente su lectura habra sido ms difcil y hubiera requerido un deletreo que lo conducira a un resultado fontico igual, porque se oye igual Pudo haber sucedido en Verona que Pudo a ver susedido en Berona. Un buen lector pone en juego, adems, el conocimiento que posee sobre las caractersticas especficas de las palabras ledas: letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc. Por ejemplo en:

cerca del campamento corra un arroyo

podra anticipar, teniendo en cuenta algunas de las letras de la palabra campamento, que all podra decir campo pero sabe que la palabra que est leyendo es ms larga o tiene ms letras que las correspondientes a su primera anticipacin. Por todo lo anterior, hablar de lectura significa referirse a una serie de conceptos relacionados. Leer es haber descubierto el sistema alfabtico y conocer el valor sonoro estable de las letras, pero es tambin poder anticipar en base a: los contenidos que se espera encontrar en un texto. el conocimiento de la gramtica. el conocimiento de las convenciones ortogrficas.

47

el conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que las componen, orden de las mismas, longitud, etc.

La lectura no se basa pues, en la mecanizacin ni en la habilidad de unir ms o menor rpido los sonidos de letras o slabas, son muchos los factores cognitivos que contribuyen a lograr una lectura eficaz. La lectura efectiva se realiza cuando se es capaz de comprender un texto; conocer el sistema alfabtico no implica entender el contenido de cualquier texto. Por ejemplo: una persona que carece de los conocimientos bsicos sobre el tema, no podr hacer una verdadera lectura (es decir, una lectura comprensiva) sobre un texto de fsica nuclear. un nio de siete aos, aun sabiendo leer, no podr comprender Don Quijote de la Mancha porque el lenguaje empleado de esta novela y el tema al que se refiere le son totalmente ajenos. cualquier hispanohablante alfabetizado podr leer un texto en alemn, pero no realizar una lectura efectiva si desconoce el idioma y sus convenciones especficas de escritura.

Es preciso que el maestro tenga permanentemente en cuenta el proceso de adquisicin de la lengua escrita y tome conciencia de que, si bien es necesario conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, este conocimiento no le sirve al nio cuando le es suministrado en un momento cualquiera del proceso y en forma aislada. El deletreo penoso y sin sentido no es lectura porque ella, para ser til, implica necesariamente la comprensin de los textos. Por esta razn, no es adecuado para el proceso someter a los alumnos al descifrado de slabas sin sentido, ni enfrentarlos a oraciones carentes de significado desde el punto de vista de su realidad lingstica. Se podran citar muchos ejemplos de oraciones de este tipo que aparecen en numerosos libros de texto de primer ao y que son conocidas por todos los maestros. Enunciados como Susi se asea, Lalo mete la maleta o Mi mam me mima, estn totalmente alejadas del lenguaje, de los intereses y de la realidad del nio. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni a comprender el sentido del lenguaje escrito, ni a despertar el inters por la lectura. Por otra parte, as como saber leer no significa poder deletrear o silabear en forma ms o menos rpida, saber escribir no es solamente ser capaz de realizar dictados o copias. Escribir significa ser capaz de usar el sistema de escritura con los fines para los que fue creado por la humanidad. En resumen, los grandes niveles de conceptualizacin en el proceso de adquisicin de la lengua escrita son:

48

Concreto: los nios que se encuentran en este nivel an no han descubierto que la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc. Todava no han comprendido la funcin simblica de la escritura y de ah el nombre con el que los caracterizamos. Simblico: han descubierto que la escritura representa algo y puede ser leda o interpretada. Para estos nios los textos pueden representar los nombres de los objetos; han descubierto la relacin entre la escritura y el significado pero todava no han llegado a comprender la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla. Por ejemplo, un nio escribi patos repitiendo varias veces la escritura correspondiente a pato:

Lingstico: estos nios han descubierto otra caracterstica importante del sistema de escritura: la relacin que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el nio descubre esta relacin, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hiptesis silbica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada slaba emitida. A los nios que han alcanzado este nivel los llamaremos silbicos. Ejemplo:

49

Cuando el nio trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hiptesis silbica fracasa. Debe construir una nueva hiptesis que le permita comprender las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura: llega as a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla. A estos nios los llamaremos alfabticos. Existe un perodo de transicin en el que el nio combina aspectos de la concepcin silbica con la alfabtica; cuando esto ocurre diremos que trabaja en forma silbico-alfabtica. Ejemplo:

El siguiente cuadro resume, en forma esquemtica los niveles y sub-niveles del proceso de adquisicin de la lengua escrita:

50

Entre la poblacin de los grupos integrados no existen nios de nivel concreto; todos, a pesar de las diferencias que los caracterizan, consideran que en los textos (impresos, producidos por ellos mismos o por otros) se puede leer algo, aunque no sean capaces de hacerlo. Los nios que manejan la hiptesis alfabtica y que adems han alcanzado un nivel A en el anlisis de oracin (ver La oracin en pginas siguientes) tampoco corresponden a la poblacin de grupos integrados. La oracin. Tal como se seal anteriormente, leer no es descifrar: un buen lector no traduce las letras a fonemas y luego junta dichos sonidos para llegar a un resultado significativo. Un aspecto fundamental para comprender un texto es la posibilidad de prediccin; ya se ha sealado que esta posibilidad est muy relacionada con el conocimiento de: el tipo de portador de texto; es decir: si se trata de un cuento, una receta mdica, una noticia poltica, una nota deportiva, las convenciones ortogrficas la gramtica; entendiendo por tal el sistema de reglas sintcticas en funcin de las cuales un hablante genera todas las oraciones posibles en su lengua.

En relacin con este ltimo aspecto, es muy importante conocer los distintos modos de aproximacin que va elaborando el nio en su progresiva comprensin de la oracin escrita. Investigaciones realizadas con nios de distintas edades, que an no saben leer y provienen de diferentes medios sociales, demuestran la existencia de diferentes niveles de conceptualizacin, previos a la idea de que en una oracin estn escritas todas las palabras que la componen. Es decir, antes de llegar a esta

51

conclusin, los nios establecen una diferencia entre lo que est escrito y lo que puede leerse. Para todo lector adulto, es obvio que para escribir una oracin es necesario poner todas las palabras que la componen. Sin embargo, aqu se ver como esta idea no es compartida por muchos nios. En las investigaciones mencionadas, la indagacin del pensamiento del nio consisti en situaciones como: El experimentador escriba una oracin y luego la lea de corrido mientras simultneamente la sealaba con el dedo de izquierda a derecha; se aseguraba que el nio (quien obviamente no saba leer) haba entendido lo que estaba escrito en la oracin y era capaz de repetir su contenido. A continuacin se le interrogaba sobre las partes componentes de ese texto, sealando cada palabra en desorden y preguntando, en cada caso, Qu crees que diga aqu?

Los diferentes tipos de respuesta dadas por los nios se han dividido en las categoras siguientes: A) Ubican en la oracin cada una de las palabras que la conforman. Por ejemplo, en la oracin Pap martill la tabla no tienen dificultad para ubicar, a pedido del experimentador, cada una de las palabras o en decir lo que est escrito en una palabra sealada. Esta conducta es similar a la que tiene cualquier buen lector y es, por supuesto, la ms avanzada. B) No ubican el artculo. Suponen que ste no se escribe o que forma una sola unidad con el sustantivo. Si se retoma el ejemplo anterior, en la oracin Pap martill la tabla existiran tres palabras:

Pap - martill - tabla o Pap - martill - latabla

El nio debe resolver un problema; en la oracin ve escritas cuatro partes: Pap martill la tabla

Qu hacer con esas dos letras que forman el artculo la? Ante este problema surgen diferentes soluciones:

52

Algunos proponen quitar la o explican que ah no dice nada; recordemos que de acuerdo a la hiptesis de cantidad, dos letras es poco para que un texto pueda ser ledo. Otros manifiestan que en la est escrita la primera slaba de tabla (es decir ta) y que en tabla, dice bla.

C) Logran aislar los sustantivos de la oracin pero no pueden separar el verbo; consideran que ste est unido al sujeto o al objeto directo o bien, en alguna de las palabras de la oracin, leen la oracin completa. Ejemplos:

En ocasiones la dificultad de aislar el verbo conduce a algunos nios a considerar la oracin dividida en dos partes. En el ejemplo siguiente ubican slo pap martill y martill la tabla. En: Ubican: Pap martill la tabla

pap martill

pap martill

martill la tabla

D,E,F) En los casos que siguen se ver que los nios de estos niveles no trabajan en forma lingstica cuando realizan el anlisis de oraciones. Es necesario destacar que estos tres tipos de respuestas no constituyen niveles diferentes de conceptualizacin.

53

Respuestas de tipo D. En cada una de las palabras de la oracin dice la oracin completa. En: Ubican: Pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

Respuestas de tipo E. En cada una de las partes de la oracin se puede leer algo relacionado con el tema de la oracin misma. Por ejemplo, en: En: Mam compr tres tacos

Ubican: Dijo: pap

dame un peso pa comprar

Pap vino de trabajar

Mam compr tres tacos

Mam

Respuestas tipo F. En la oracin Mam compr tres tacos, el nio hace el siguiente anlisis: en las cuatro palabras que conforman esa oracin estn la mam y cada uno de los tres tacos. En: Ubican: Mam compr tres tacos

mam

un taco el otro taco

otro taco

Es decir, piensa que slo se escriben los nombres de los objetos. Otro ejemplo: En: El nio tom un Ubican:

refresco

nio refresco refresco nio

refresco

54

Los nios de la categora F tambin pueden analizar la oracin, suponiendo que en cada una de las partes que la componen dice el nombre de algn comestible que pudo ser comprado por la mam. En: Ubican: Mam compr tres tacos

canela

caldo

tortilla

pozole

En los ejemplos mencionados para las categoras D,E, y F, el anlisis de las partes de la oracin no impide a estos nios leer bien la oracin completa. En efecto, cuando se les pregunta qu dice en todo el texto, contestan correctamente. G) Corresponde a los nios que an no han comprendido la funcin simblica de la escritura. Consideran que la escritura debe ir acompaada del dibujo para tener significado y cuando se les indaga sobre las partes de la oracin no toman en cuenta el contenido del texto. Ejemplos de cmo analizan la oracin Un pjaro vuela, nios de nivel G: 1) Experimentador Nio E. Nio 2) E. Nio E. Nio - Yo aqu escrib un pjaro vuela. - Pos haga el pjaro. - As no puede decir? - No, porque no tiene ni un pjaro volando. Haga un

pjaro y un rbol.

- Dir vuela? - Dnde est el pjaro? - Dnde est? - Pos no s. . . pos pon el pjaro.

Ejemplo de anlisis de la oracin El pan est bueno E. Nio - Dir pan en algn lado? - All en las tiendas.

En la descripcin que se acaba de hacer sobre cmo los nios realizan el anlisis de una oracin, se observa un avance progresivo que parte del nivel G hasta llegar al A. El nio del nivel G no toma en cuenta la escritura de la oracin, salvo cuando ella va acompaada de un dibujo. Su nivel de conceptualizacin es pre-simblico. El nio que da respuestas de tipo D, E, y F, admite la escritura con significado y no necesita que ella est acompaada por el dibujo; sin embargo, las partes en que ve dividido el texto no corresponden

55

con las palabras que constituyen el enunciado oral. La relacin de la escritura con algunas caractersticas del dibujo parece ser todava estrecha ya que manifiestan, por ejemplo, que en las palabras de la oracin Mam compr tres tacos est la mam y cada uno de los tres tacos. Sin embargo el nio de este nivel, ha dado un gran paso con respecto al nivel G, pues ha comprendido el valor simblico de la escritura; considera que en cada uno de los fragmentos de la oracin est escrito uno de los nombres que se mencionan en el enunciado. El nio del nivel C es capaz de identificar los sustantivos pero no logra separar el verbo. Considera que el verbo est escrito pero no tiene existencia independiente: est ligado al sujeto, al objeto directo o incluido en toda la oracin. El nio del nivel B tiene dificultades con el artculo pero es capaz de identificar cada una de las otras partes de la oracin. Los nios pertenecientes al nivel A logran solucionar este problema e identifican cada una de las palabras que componen el enunciado. Se puede decir que en este proceso que va de G hasta A, hay tres grandes etapas: Una etapa concreta o presimblica; nivel G. Una etapa simblica o prelingstica; nivel F, E, D. Una etapa lingstica; niveles C, B, A. Existe una correlacin importante entre estas etapas y los niveles de construccin de la palabra escrita. As, el nio que considera que los textos no tienen valor simblico, tendr un nivel G de conceptualizacin con respecto a la oracin. De la misma manera aquellos que consideran que los textos remiten a un significado pero an no son capaces de hacer un anlisis de tipo lingstico, darn respuestas de tipo F, E, o D. Cuando los nios han descubierto la relacin entre los textos y los aspectos sonoros del habla (nios con hiptesis silbica, silbicoalfabtica o alfabtica), pueden analizar la oracin dando indistintamente respuestas de tipo C, B, o A. El descubrimiento de otras caractersticas del sistema de escritura. El nio necesita llegar a conocer, adems, algunos aspectos formales del sistema alfabtico: la direccin de la lecto-escritura y la diferencia que existe entre letras, nmeros y signos de puntuacin. Estos conocimientos parecen ser los que ofrecen menores dificultades. Segn indican investigaciones recientes, al finalizar el primer ao escolar todos los

56

alumnos conocan esas caractersticas, a pesar de que algunos no haban avanzado lo suficiente en el proceso constructivo que conduce a la adquisicin de la lengua escrita. Este proceso est ms ntimamente relacionado con un trabajo cognitivo propiamente dicho, mientras que la adquisicin de los aspectos formales del sistema est ligada, fundamentalmente, a la informacin proveniente del medio. La direccin de la lectura y la escritura. Cmo llega el nio a conocer la direccin de la lectura y de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo)? Cmo descubre que el pasado de pginas en un libro debe ser realizado de adelante hacia atrs? Recordemos que la escuela en general no proporciona estos conocimientos en forma especfica; el maestro de primer ao escribe en el pizarrn o en los cuadernos, pero ello no significa necesariamente que el nio capte la necesidad de seguir esa direccin; la copia de palabras puede tambin realizarla de derecha a izquierda y obtener resultados similares al modelo. Algunas veces, en educacin preescolar, se proponen ejercicios en los que es necesario hacer bolitas, palitos, lneas onduladas o quebradas en la direccin correspondiente a la escritura. Pero tiene algn sentido exigir una direccin determinada para lneas que no significan nada? No es lo mismo en esos casos cualquier direccin? Disponer una direccin obligatoria para esos ejercicios tiene tan poco sentido como considerar que los dibujos de rboles o casas deben iniciarse siempre del lado izquierdo o de arriba hacia abajo. En cambio, en el caso de la lecto-escritura es indispensable conocer la direccin convencional, ya que si ella se desconoce es imposible leer. Muy tempranamente, el nio se plantea el problema de la direccin en que se lee y se escribe y va formulando numerosas hiptesis en torno a ella. As, es posible observar que las respuestas de los nios acerca de la direccin en que se lee un prrafo son muy variadas; es posible que: sealen partes del texto sin ningn orden. sealen los renglones escritos de derecha a izquierda. sealen alternadamente dos direcciones: un rengln de izquierda a derecha y el siguiente de derecha a izquierda. realicen los dos sealamientos mencionados, comenzando por la parte inferior de la hoja, etc.

57

Es evidente que los ejemplos anteriores indican soluciones errneas; sin embargo cuando el nio seala las lneas del texto (aunque ese sealamiento no sea el convencional) ya ha comenzado a considerar necesario seguir un determinado orden para poder leer. El mismo tipo de problemas se presenta con el pasado de pginas: puede pensar que un libro se comienza a leer por la ltima pgina o no seguir el orden establecido por nuestro sistema de escritura para pasar de una pgina a la siguiente. Los nios provenientes de hogares en los cuales los padres leen en forma habitual libros de cuentos a sus hijos, descubren ms rpido estos aspectos formales de la escritura que otros nios que se enfrentan por primera vez a la lectura cuando ingresan a la escuela. Presenciar actos de lectura y escritura como los que se plantean en este instructivo y en las fichas anexas, resulta de vital importancia para aquellos nios que an no conocen la direccin de nuestro sistema de escritura. Sin embargo, conviene destacar que los nios descubren un aspecto importante de la escritura bastante antes de iniciar el primer ao escolar: los signos grficos deben ponerse alineados. La observacin de la escritura espontnea de muchos nios demuestra que realizan dichos signos (a veces no son siquiera letras), organizados en una lnea y con una direccin que puede ser la correcta, o de derecha a izquierda. Diferencia entre letras y nmeros. La diferencia entre letras y nmeros, que resulta tan simple desde una ptica adulta, es bastante complicada para el nio. Cuando se piensa en la letra p o en la q y su similitud con el nmero 9; en la S y su parecido con el 5; en la igualdad de grafas para el cero y la O, se puede apreciar inmediatamente las dificultades que tiene el nio para lograr esa distincin. De hecho y durante bastante tiempo puede llamar, a veces indistintamente, letras o nmeros a las grafas que se le presentan o que l mismo produce. Tradicionalmente, la escuela ha considerado ms fcil para el nio presentar las letras en forma aislada; sin embargo parece evidente que es ms sencillo darse cuenta cmo es cada una de ellas cuando existe la posibilidad de compararlas entre s y reconocer sus rasgos distintivos. Por ejemplo: la o y la a son ambas redondas pero una de ellas tiene un palito; la n y la u tienen igual forma pero diferente orientacin, la m se diferencia de la n en que tiene una curva ms, etc.

58

Lo anterior no quiere decir que la tarea del maestro consista en explicar esas diferencias. En la medida en que se permita al nio trabajar con textos, escribir y se le d la informacin que solicita, ir descubriendo las caractersticas especficas de cada letra. Diferencia entre letras y signos de puntuacin. El nio puede tener tambin dificultades para distinguir entre letras y signos de puntuacin; sin embargo es posible observar que muchas veces, aun cuando no es capaz de explicar qu son esos puntos, comas, signos de interrogacin, etc., puede afirmar, con toda seguridad, que no se trata de letras y logra hacer esta distincin aunque todava no sepa leer. La excepcin la constituye el signo de admiracin, que a menudo es confundido con la i, o con la del puntito. Conclusin. En el presente captulo han sido desarrollados los aspectos ms importantes del proceso que permite al nio acceder a la lengua escrita. A partir de la comprensin de este proceso, los maestros sentirn, sin duda, la necesidad de encarar la enseanza de la lecto-escritura de una manera diferente a la tradicional. Ellos habrn notado que, en general, los mtodos tradicionales de enseanza no consideran las caractersticas de pensamiento del nio. El conocimiento de las diferentes etapas de conceptualizacin acerca de la lengua escrita hacen imprescindible realizar cambios en la forma de encarar dicha enseanza. Es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo slo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno; se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se proponen actividades interesantes, se desechan los trabajos de tipo mecnico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre s. Adems, si la escuela abandona la prctica del silabeo o el deletreo penosos, ser posible que los nios se acerquen a la lecto-escritura por gusto y no por obligacin. Cuando ello ocurra, los nios podrn entender el real significado de leer. Porque el deletreo y el silabeo sin sentido no permiten al nio pensar pero tampoco entender por qu, ni para qu se le somete a tan aburrida y a veces angustiante- tarea. Cuando se siguen los mtodos tradicionales es difcil que el nio llegue a conocer la importancia de la lectura y la escritura, como tambin lo es la posibilidad de pensar sobre ellas y descubrir las reglas que las rigen.

59

Cualquier maestro que haya observado la escritura espontnea de los nios habr comprobado que sta no pudo ser enseada por alguien que sepa escribir; el nio ha construido las nociones que tiene sobre el sistema a partir del material y la informacin que recibe del medio. Tales datos los interpreta, procesa y asimila; su trabajo en nada se parece a la copia y la prueba de ello son las hiptesis y ejemplos de escritura mostrados en este captulo. Una enseanza que tenga en cuenta al nio ms que las bondades de tal o cual mtodo, permitir al alumno interesarse por la lectura y descubrir que su importancia va mucho ms all de poder o no pasar de ao. Se interesar realmente en la lectura y en la escritura cuando descubra que ellas proporcionan informacin, datos tiles, entretenimiento, que mediante la escritura es posible recordar cosas, comunicarse con alguien ausente, etc. Si adems se respetan sus ideas y se estimula el desarrollo de su proceso cognitivo, no se le censura y se le dan posibilidades de tomar conciencia de sus errores y autocorregirse, se habr avanzado gran parte del camino que conduce a lograr que los alumnos sean buenos lectores. Adems, cuando el trabajo de la clase se realiza en un clima de confianza y respeto, maestros y nios podrn eliminar la angustia que originan las formas de trabajo tradicionales. El papel del maestro en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. El maestro que pretenda guiar a sus alumnos hacia el descubrimiento y utilizacin del sistema de escritura, permitindoles realizar un proceso de aprendizaje, tendr ante s una tarea difcil. Como cada nio es en s diferente de los dems, aunque en el grupo pueda haber niveles muy cercanos de conceptualizacin, tendr que atender el proceso particular de cada uno. Esto supone un cambio de actitud del maestro con respecto al planteado por la enseanza tradicional; ya no ser el adulto que sabe y ensea desde el frente del saln a un grupo de individuos que tienen como funcin escuchar, repetir y copiar aquello que se les dice o escribe. Nios y maestros son seres activos, que buscan soluciones a los problemas, que discuten, que intercambian opiniones. El maestro que comparte los planteamientos de esta propuesta acta de la siguiente manera: Conoce a cada nio y lo respeta en sus caractersticas: Respeta el tiempo que cada uno necesita para hacer una determinada actividad, recordando que en todo grupo hay nios muy rpidos y otros muy lentos. A los que terminan primero les propone otro trabajo para

60

que mantengan su actividad y no obstaculicen el trabajo de los ms lentos. Recuerda que lo importante con respecto a la lecto-escritura es el nivel de conceptualizacin alcanzado y que ste no est relacionado con la capacidad del nio de hacer un trabajo ms o menos limpio, con mejor o peor letra. Recuerda constantemente que cada nio lleva a cabo su propio proceso de aprendizaje; por tanto evita realizar en el grupo cualquier distincin entre mejores y peores o buenos y regulares. Observa cmo los nios van modificando sus hiptesis y acta en consecuencia, proponindoles nuevas actividades que les permitan avanzar en el descubrimiento de las caractersticas del sistema de escritura alfabtica: Piensa frente a cada situacin, qu tipo de preguntas pueden ser adecuadas para hacer que los nios reflexionen: preguntas que los ayudan a pensar y descubrir por s mismos respuestas y soluciones a determinados problemas. Crea situaciones claras de conflicto cognitivo, adecuadas al nivel de conceptualizacin de los nios; es importante que el maestro tenga claro este concepto ya explicado en el Captulo III a fin de no confundirlo con crear situaciones angustiantes para el nio. El conflicto cognitivo lleva siempre al nio a pensar para tratar de resolverlo. Propicia en el grupo la discusin e intercambio de informacin, procurando que se den entre alumnos de niveles prximos. Evita que la confrontacin de opiniones sea exclusivamente entre maestro-alumno o entre nios con niveles de conceptualizacin muy distantes. Estimula a los nios a que expresen sus opiniones al grupo y procura que no sean slo aquellos que ya han descubierto las caractersticas del sistema alfabtico de escritura los que siempre tienen la palabra. Informa sobre los problemas o dudas planteados por los nios, siempre y cuando dicha informacin no surja de ellos mismos. Planifica las actividades procurando que ellas sean divertidas y variadas. Est dispuesto a realizar modificaciones en su planeacin, tomando en cuenta sugerencias de los nios.

61

Cambia de actividad cuando nota que sus alumnos estn cansados o aburridos. Distribuye su tiempo combinando actividades individuales, de todo el grupo y de equipo. Aprovecha todas las oportunidades que le brinda el desarrollo del programa escolar para trabajar en lecto-escritura siguiendo los principios contenidos en esta propuesta. Recuerda que, para intercambiar opiniones e informacin, los nios deben platicar y, muchas veces cambiarse de lugar. Esto no implica necesariamente desorden o indisciplina. Si las actividades propuestas son interesantes, el clima de la clase ser de trabajo, con un poco de ruido y movimiento. El maestro puede hacer algunas recomendaciones al grupo para permitir su buen funcionamiento: Platiquen quedito para no molestar a los dems o para que no haya demasiado ruido y todos estemos mejor, etc. Evita tomar antes de tiempo la decisin sobre cules sern los nios reprobados, porque sabe que un mes o dos pueden ser decisivos en el proceso evolutivo de un nio. Explica a los padres, en entrevistas y reuniones, el tipo de actividades que se realizarn en clase, los problemas de sus hijos y cmo pueden ayudarlos. Intercambia experiencias, explica las dificultades que tuvo en la aplicacin de la propuesta y expresa sus opiniones a otros maestros de grupos integrados, tanto en plticas informales como en reuniones convocadas especialmente, con el fin de buscar soluciones comunes a los problemas planteados, conocer el trabajo de otros maestros y manifestar sus propias inquietudes.

Se podr comprender ahora por qu en la Introduccin se deca que la tarea del maestro que sigue los lineamientos de esta propuesta es difcil, porque es mucho ms difcil ser maestro de un grupo activo que de uno pasivo; porque constantemente tendr que estar pensando cul es la pregunta o propuesta adecuada para un nio determinado o para un grupo con niveles de conceptualizacin prximos, porque habr de tener la flexibilidad suficiente para cambiar algo que tena muy planificado y estructurado pues sabe que es necesario tomar en cuenta el inters de los nios.

62

El papel de los padres. La relacin del maestro con los padres es fundamental para el proceso educativo; ella permite, por un lado, que el maestro conozca mejor a sus alumnos y por otro, posibilita a los padres entender el tipo de trabajo que se va a realizar en el grupo integrado. La experiencia de numerosos maestros que han logrado establecer esta relacin demuestra que cuando los padres comprenden por qu el aprendizaje de la lecto-escritura se va a encarar de un modo diferente, en general se convierten en eficaces colaboradores de la labor desarrollada por la escuela y actan con sus hijos de manera distinta a la habitual, estimulndolos, en la medida de sus posibilidades, en el proceso que les permitir arribar al conocimiento de la lengua escrita. Por las consideraciones expuestas, es recomendable realizar por lo menos tres reuniones durante el ao; estas se efectan al inicio de las clases, a mediados de ao y al finalizar el curso. El maestro considera que las caractersticas generales de las familias de sus alumnos y propone horarios de reunin que le aseguren la asistencia de un buen nmero de padres. Les comunica el da y hora de la reunin con 2 3 das de anticipacin, destacando la importancia de que asistan. En la primera reunin, que se realizar en el mes de septiembre, les explica que: El grupo integrado est constituido por nios que han reprobado el primer ao, fundamentalmente por no haber podido aprender a leer y escribir. Va a realizar con sus alumnos un trabajo diferente al del ao anterior y necesita de apoyo y colaboracin para realizar esa tarea. Su trabajo consiste en crear las condiciones necesarias para que los nios, poco a poco, vayan descubriendo cmo se lee y se escribe. Muchas veces los nios llevarn trabajos a sus casas, en los que la escritura puede ser incorrecta, pero que ello es parte necesaria del proceso que les permitir a sus hijos aprender a leer y escribir. Los padres pueden colaborar leyndoles cuentos, revistas, alguna noticia del peridico, etc., en sus casas. A menudo pedir a los nios que traigan recortes de cajas de alimentos, etiquetas u otros materiales impresos o copien algunos textos (por ejemplo de productos envasados) y que es muy importante la

63

colaboracin de ellos en esas tareas, facilitando el material necesario a sus hijos. Es muy importante que, cuando sea necesario, le ayuden a conseguir algunos materiales o a realizar arreglos en el saln (por ejemplo construir un librero) Siempre que tengan alguna duda o inquietud con respecto al trabajo de sus hijos en el grupo integrado, se lo hagan saber para platicar al respecto; indica el horario que ms le convenga (a la hora del recreo o salida). Adems, el maestro ensear a los padres algunos ejemplos de escritura de nios y explicar en forma breve y clara la razn de este tipo de producciones. En las siguientes reuniones el maestro: Explica en trminos generales el proceso que han seguido los nios; ensea a los padres los trabajos realizados por sus hijos para que puedan comprobar sus avances. Evita comparar a los nios entre s, o calificarlos diciendo por ejemplo, quienes son los mejores, los peores, etc. Pide a los padres que lo ayuden a superar algunas dificultades como inasistencias, impuntualidad, falta de colaboracin en la realizacin de las tareas, etc. Estimula a los padres a que opinen, expongan sus dudas, intercambien opiniones y les aclara los problemas que planteen. Reitera algunas indicaciones de tipo general, dadas en la primera reunin, acerca de cmo pueden ayudar a los nios. El maestro, adems, platica con los padres en forma individual. Estas entrevistas pueden ser: Ocasionales. El padre o la madre van a llevar o a recoger al nio a la escuela y el maestro aprovecha la oportunidad para platicar. Por iniciativa de los padres. Estos concurren a la escuela a entrevistarse con el maestro para plantearle dudas o inquietudes.

64

 Por iniciativa del maestro. Este, preocupado por la marcha de algn nio en particular, cita a los padres para indagar las causas del problema y buscar soluciones conjuntas. En las entrevistas individuales el maestro: Intenta averiguar todo lo posible sobre el nio en cuestin: situacin familiar, problemas especficos (conducta en la casa, enfermedades, etc.). Si el nio tiene problemas, puede sugerir a los padres la forma que considera ms adecuada de ayudarlo. Si los padres estn inquietos o angustiados por el temor de que su hijo no aprende a leer, intenta tranquilizarlos y les ensea los trabajos que ha hecho para demostrarles la evolucin que se refleja en ellos. El trabajo en los grupos integrados ser ms fcil y eficaz si el maestro cuenta con la confianza y el apoyo de los padres. Este se logra cuando ellos entienden que se va a trabajar de una manera distinta y estn dispuestos a colaborar en esa tarea. Adems, el acercamiento a los padres permite al maestro conocer mejor al nio y por lo tanto comprenderlo.

65

Captulo V. La organizacin de las actividades. El trabajo con esta propuesta parte de una concepcin diferente de la tradicional sobre cmo aprende el nio y cul es el papel del maestro en ese proceso. Esta concepcin obliga a replantear el problema de la planificacin y de las actividades y en consecuencia, el de la organizacin del aula y de los materiales de trabajo. La prctica de muchos docentes que han tenido xito en la labor desarrollada en los grupos integrados demuestra la importancia de que en ellas se tome en cuenta lo siguiente: Como cada nio es distinto de otro, la forma en que se enfrentan a una determinada actividad ser variable: el maestro no debe esperar las mismas respuestas ante una situacin determinada ni idnticas producciones. El hecho de conocer los diferentes momentos del proceso de adquisicin de la lengua escrita le permite comprender las preguntas que formulan los nios y las soluciones que proponen ante determinadas situaciones. Es necesario respetar el proceso de cada nio y pensar en funcin de l, cules son las actividades ms convenientes en cada momento para que llegue a comprender la lengua escrita. La organizacin de los alumnos en dos o tres grupos, formados por nios cuyos niveles de conceptualizacin sean cercanos, favorece el intercambio de opiniones y de informacin entre sus miembros y permite un avance ms rpido y ms rico, tanto desde el punto de vista social como cognitivo. Las sugerencias de los nios sobre qu quieren hacer, indican al maestro cules son los intereses de sus alumnos. La planificacin de algunas actividades con la participacin de ellos les permite comprender que sus opiniones importan y que el maestro las toma en cuenta. La Direccin General de Educacin Especial es consciente de las dificultades prcticas a las que debern enfrentarse los maestros que consideren los puntos anteriores en la organizacin y planificacin del trabajo escolar. Por esta razn este material, adems de explicar los principios tericos que lo fundamentan, procura brindar a los docentes algunos elementos de tipo organizativo y una descripcin de actividades que, seguramente, ellos podrn enriquecer con su prctica y conocimiento del nio.

66

Las actividades propuestas. Los trabajos que se proponen para realizar con los nios aparecen desarrollados en este libro y en las fichas anexas. En el primero se han incluido actividades que llamamos generales: son las que se realizan en forma ms o menos regular a lo largo del ao. En el captulo correspondiente se explican detalladamente y se establece su posible frecuencia. Todas las actividades, tanto las contenidas en fichas como las que aparecen en este libro, tienen, antes de su descripcin, un texto escrito en un tipo de letra inclinada donde se explica en forma breve qu se pretende favorecer con ella. Aparecen adems algunas preguntas que puede hacer el maestro y posibles respuestas de los nios; las mismas estn dadas a modo de ejemplo para explicar cmo es posible conducir ese trabajo y en ocasiones, provocar una situacin de conflicto cognitivo. Las actividades aqu presentadas son solamente algunas de las que puede llegar a poner en prctica el maestro; en la medida que ste comprenda el proceso del nio, los objetivos planteados para determinada actividad y el desarrollo de la misma, ser capaz de inventar otras similares que enriquezcan y hagan ms variado el trabajo en el aula. Tanto las actividades generales como las contenidas en fichas llevan un smbolo que indica la forma como sta se lleva a cabo:

Actividades individuales. Son aquellas que los nios realizan con una mnima interaccin con sus compaeros o con el maestro. Ejemplos de este tipo de actividades pueden ser la lectura en silencio de un cuento, la confeccin de una tarjeta con dibujo y escritura y, en general, todas las pruebas de evaluacin.

Actividades de equipo. En ellas participan los nios de niveles de conceptualizacin prximos. En stas el intercambio de opiniones e informacin es esencial. El maestro estimula la pltica, est atento a lo que el equipo dice o hace, pregunta y brinda la informacin necesaria cuando los nios la solicitan. El maestro recuerda que la divisin del grupo en equipos no es rgida; es deseable que para lograr la confrontacin de opiniones diversas, ellos estn integrados por nios de niveles

67

prximos. As, por ejemplo, es conveniente que en el equipo de los alumnos de nivel concreto participen uno o dos nios que ya efecten un anlisis silbico o que a los silbicos se incorpore alguno que ha comprendido las bases del sistema alfabtico. Por supuesto que lo anterior no quiere decir que sean siempre los mismos nios quienes se incorporan al equipo que no les corresponde. El maestro debe hacerlos rotar confiriendo, de esta forma, flexibilidad a la integracin de los equipos. Ejemplos de actividades de este tipo pueden ser la ilustracin y redaccin de un cuento, la bsqueda de palabras con determinadas letras, la comparacin de la escritura de los nombres de los nios que forman el equipo, etc.

Actividades de todo el grupo. El maestro las propone a toda la clase; cuida que: Se d el mayor nmero posible de nios. No sean aquellos cuyo nivel de conceptualizacin sea mayor quienes tienen siempre la palabra o los que hacen todo. Propicia la discusin y confrontacin de opiniones. Son ejemplos de este tipo de actividades los juegos colectivos como La frutera; la lectura por parte del maestro de cuentos con la interpretacin correspondiente de los alumnos, etc.

Algunas actividades llevan, adems, este smbolo que indica que es posible realizarlas (totalmente o en parte) en la casa. Las fichas. Las fichas contienen sugerencias de actividades; son 100 y estn divididas en cuatro colores: Las fichas de color rosa. Contienen actividades para ser propuestas a todo el grupo. En general son especficos para lecto-escritura; sin embargo, adems, incluyen algunas que pretenden lograr la integracin del grupo mediante juegos en los que los nios se acostumbran a trabajar en equipo, se conocen y van teniendo confianza con sus compaeros y con el maestro. El trabajo planteado en estas 68

ltimas, es especialmente importante durante la primera quincena de clases (ver fichas nmeros 1 a 11). Las fichas de color azul. Contienen actividades que favorecen el pasaje del nivel simblico (los textos dicen pero no se relacionan an con aspectos sonoros) hacia un anlisis de tipo silbico. Color azul:

simblico

silbico.

Las fichas de color amarillo. Contienen actividades pensadas para nios que realizan un anlisis silbico de los textos y favorecen el pasaje hacia un nivel de conceptualizacin que les permita comprender las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura. Color amarillo:

silbico

alfabtico.

Las fichas de color verde. Contienen actividades que permiten ampliar el conocimiento del lenguaje escrito a aquellos nios que ya han logrado comprender las caractersticas alfabticas del sistema de escritura. Las fichas estn numeradas de acuerdo a una secuencia de dificultad; ello no significa que el maestro tenga que seguir el orden estricto en que aparecen. Todas pueden ser repetidas varias veces durante el ao, hasta tanto los nios resuelvan satisfactoriamente los trabajos all propuestos. Tambin puede ocurrir que una ficha se repita porque plantee una actividad especialmente interesante que entusiasma a los nios. Cada una de ellas lleva, despus del ttulo, un texto escrito con letra inclinada, en el que se indica qu se pretende lograr con esa actividad especfica. Antes de proponer a los nios un determinado trabajo, se recomienda al maestro leer con cuidado el contenido total de esa ficha para entender cabalmente qu se pretende alcanzar con ella y cmo se desarrolla esa actividad. La comprensin de ambos aspectos permitir manejar adecuadamente la situacin, idear variantes a la actividad propuesta o inventar otra nueva que persiga la misma finalidad. Cuando el maestro lleva adelante una actividad propuesta en fichas, trabaja de acuerdo con los criterios generales ya planteados en otras partes de este libro: Propicia la confrontacin de ideas entre los miembros del grupo. Busca crear un clima de respeto mutuo entre sus alumnos, tratando de evitar la competencia. Efecta preguntas e idea situaciones que permitan el establecimiento de conflictos cognitivos.

69

 Estimula la anticipacin: pide a los nios que, antes de escribir o leer, digan con cuntas o cules letras se escribe, de qu podr tratar un determinado portador de texto, etc. Informa sobre problemas planteados por los nios, siempre y cuando dicha informacin no surja de ellos mismos. La planificacin de las actividades. En la organizacin del trabajo sobre lecto-escritura, el maestro: Piensa qu aspectos del proceso de construccin de la lengua escrita pretende favorecer en determinado momento y selecciona, en funcin de ellos, las actividades que considera oportuno realizar. Est dispuesto a realizar cambios en su planificacin o suspender una actividad cuando: Nota que los nios estn aburridos o cansados. Considera que la actividad planteada estuvo mal escogida porque no responde al nivel de conceptualizacin de los nios. Se da cuenta que el inters de sus alumnos en ese momento es otro y est dispuesto a aceptar las sugerencias de ellos para realizar una determinada actividad. Combina actividades individuales, de equipo y de todo el grupo. Por ejemplo, comienza proponiendo actividades para los diferentes equipos, sigue con trabajos que los nios deben realizar en forma individual y por ltimo organiza una actividad colectiva en la que se confrontan las opiniones de todo el grupo, o a la inversa. Propone las actividades con entusiasmo y participa en los juegos, procurando que los nios se interesen y diviertan; recuerda que el proceso de aprendizaje se retrasa cuando el trabajo es aburrido o de tipo mecnico. Organiza el trabajo de tal modo que le permita atender a sus alumnos, en la medida de lo posible, en forma individual; as, por ejemplo, mientras unos estn dibujando y por tanto necesitan poca atencin de su parte, puede proponer a otros un trabajo de equipo que requiera su participacin directa o pedir la interpretacin de textos a determinados nios en forma individual. Recorre las diferentes mesas y platica con sus alumnos en forma individual o por grupos, desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del saln. Cuando realiza actividades con todo el grupo (por ejemplo la lectura de un cuento) se ubica de forma tal que permita a los nios verlo y

70

escucharlo con comodidad aunque, para ello, algunos tengan necesidad de cambiarse de lugar (mover sillas, sentarse en el suelo a su lado, etc.). Dedica aproximadamente una hora y media por da al trabajo especfico en lecto-escritura, procurando realizar varias actividades de distinto tipo. Por ejemplo, primero propone un juego colectivo, luego los equipos buscan las palabras que es posible formar con determinadas letras mviles, despus realizan la lectura en silencio de cuentos, etc. No interrumpe una actividad si los alumnos demuestran mucho inters y estn entusiasmados con ella, aunque tenga que dedicarle ms tiempo del previsto. Brinda informacin cuando los nios la soliciten, siempre que ella no pueda surgir del grupo; trata de darla en tal forma que obligue a los nios a pensar y no a ser receptores pasivos. Por ejemplo, si alguien quiere saber cmo se escribe marzo, el maestro puede preguntar: Dnde puedes encontrar escrito marzo? Si el nio dice que esa palabra est escrita en el calendario, le pide que la busque all. El aula. El saln de clases debe estar organizado de forma tal que posibilite las actividades planteadas. Es un hecho por todos conocido que gran parte de las aulas de grupos integrados no son adecuadas: suelen ser oscuras, reducidas, sin el mobiliario necesario y muchas veces compartidas por dos grupos de turnos distintos. El maestro, si bien no puede solucionar estos inconvenientes, procura adecuar el aula lo mejor posible al trabajo que l y sus nios van a realizar. Si el saln es compartido, platica con el director de unidad, a fin de que l acuerde con los directores de ambos turnos sobre la necesidad de que esa aula sea ocupada tambin por un grupo integrado. Platica con el maestro con quien va a compartir el saln, procurando llegar a un acuerdo sobre la distribucin de muebles, uso de materiales, etc. Las mesas de trabajo. El aprendizaje se propicia con el intercambio de opiniones y de informacin de los nios entre s; esta relacin no se favorece, sino ms bien se obstaculiza cuando los nios se sientan en mesabancos individuales o de dos en dos.

71

El maestro procura tener mesas de trabajo (tres o cuatro por aula) en las que ocupen sus lugares los nios de niveles de conceptualizacin prximos. Pero la asignacin de lugares no es rgida. Cada vez que el maestro lo juzgue conveniente, ya sea porque cree necesario el intercambio de informacin entre niveles distintos o porque uno o ms nios han realizado un proceso diferente al de sus compaeros de mesa, sugiere a sus alumnos un cambio de ubicacin. Como no siempre se podrn tener mesas colectivas, una posible solucin a este inconveniente puede estar en colocar dos o cuatro mesabancos, enfrentados, unidos por las mesas. La biblioteca. Todo grupo integrado debe contar con una biblioteca al alcance y disposicin de los nios. El maestro recuerda que el contacto y exploracin del material de lectura facilita el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Para que la biblioteca sea un medio de ayuda eficaz a este proceso, debe contar con material variado que permita al nio descubrir las diferentes caractersticas de los portadores de texto. La Direccin General de Educacin Especial enva a los grupos material para biblioteca que incluye libros de cuentos, diccionario, revistas Colibr, etc. El maestro puede enriquecer este material de lectura con: Revistas de distinto tipo: deportivas, de historietas y de informacin general que sean atractivas (con fotos, propaganda, etc.) Algunos peridicos, procurando que, en lo posible, sean variados en cuanto al formato, tipo de impresin y contenido ( de informacin general, deportivos, infantiles, a color, en blanco y negro, etc.). Notas escritas a mquina, textos manuscritos en letra cursiva y script. Textos escolares correspondientes a otros aos de primaria que puedan ser consultados cuando se busca informacin sobre determinado tema. Cajas que contengan recortes de envases impresos, etiquetas de productos, corcholatas con los nombres de diferentes bebidas, etc. Albumes que recojan los trabajos realizados colectivamente por los nios sobre determinado tema. Sobres de cartas recibidas (con nombre, direccin y timbres), recetas mdicas, telegramas, notas de venta, etc. Planos de la ciudad y mapas del Estado y de la Repblica. Calendarios de distintos tipos.

72

El maestro puede solicitar la colaboracin de los padres para hacer un librero con tablas, huacales o cajas de madera. Las tablas pueden ser apoyadas en ladrillos o botes grandes y las cajas y huacales puestos simplemente sobre el suelo (si el saln cuenta con espacio suficiente) o colgadas de la pared a una altura que permita a los nios tener acceso, sin dificultad, al material guardado en ellas. El ordenamiento de la biblioteca por parte de los nios da origen a una actividad interesante. El maestro solicita, una vez por semana, a dos o tres nios que la ordenen como les parezca mejor. Propicia la discusin, da la informacin que le pidan y observa los criterios de clasificacin empleados. Es probable que si los nios usan regularmente la biblioteca, esta clasificacin no se mantenga por mucho tiempo, por lo que a la semana siguiente solicita a otros nios que realicen la misma tarea, procurando que en ella vaya participando todo el grupo. Otros materiales. Todas las reas de aprendizaje pueden proporcionar la oportunidad de trabajar con lecto-escritura. Es conveniente que en el saln estn expuestos trabajos de los nios; esto hace que los alumnos sientan que sus producciones son valoradas por el maestro y ayudan a que en el aula se refleje realmente el trabajo del grupo. El maestro cuida que todos los nios estn representados en esas exposiciones, evitando que aparezcan slo las cosas mejores. Algunas actividades que propician la produccin de textos y su posterior interpretacin pueden ser: Colocar el material escolar, previamente clasificado, en cajas o botes iguales e identificar los contenidos con carteles producidos por los nios. Probablemente la escritura de los mismos al principio no sea la correcta, pero el maestro permite que ella sea modificada a lo largo del ao, cuando los nios vayan descubriendo sus errores. Coleccionar animales, piedras, semillas, etc., que guardados en cajas y frascos etiquetados por los nios, irn conformando un pequeo museo de ciencias naturales. Realizar trabajos individuales o de equipo (en hojas grandes o cartulinas) sobre temas interesantes en los que los nios puedan escribir, dibujar y pegar recortes de peridicos, revistas y otros materiales.

73

La primera quincena de clases. El nio de grupos integrados ya se ha visto enfrentado a una experiencia escolar y, en general, ella es bastante distinta de la que se pretende llevar adelante en esta propuesta. El trabajo que ya ha realizado en primer ao en lectoescritura, era de tipo individual. Copiaba lo que el maestro escriba, intentaba leerle al maestro; escriba en su cuaderno lo que poda. La consulta y la comunicacin con los compaeros no estaba permitida y frecuentemente era censurada. Cmo lograr un cambio de actitud de los nios frente al trabajo? Ellos, paulatinamente, debern comprender que en el grupo integrado, las actividades se van a realizar en una forma distinta. El maestro no puede pretender lograr, de un da para otro, que los nios que no opinaban, opinen; que nios que no consultaban, consulten; que nios que trabajaban en forma casi exclusivamente individual, sean capaces de ponerse de acuerdo para realizar un trabajo colectivo. Es por ello que resultan de fundamental importancia los primeros das de clase en los que nios y maestro, comienzan a realizar una prctica de trabajo diferente. El maestro propone algunos juegos en los que tenga que participar todo el grupo y otros por equipos. Aprovecha todos los juegos tradicionales que l o sus nios ya conocen y otros sugeridos en las fichas de color rosa nmeros 1 a 11. La prctica de estas actividades, lejos de significar una prdida de tiempo, permite a los nios: Tener confianza en sus compaeros y su maestro. Ser capaces de ponerse de acuerdo para realizar una actividad colectiva. Comprender que el producto final de un trabajo colectivo es superior al de uno individual porque cada miembro aporta sus habilidades especficas. Entender que la prctica escolar del grupo integrado ser diferente del ao anterior.

Con respecto al problema de la disciplina, que seguramente preocupa a muchos maestros, stos deben comprender que en ningn momento se ha pensado, al realizar esta propuesta, en que el ambiente de la clase sea catico y en que el maestro no pueda controlar el grupo. Es cierto que no sern grupos silenciosos, pero saber trabajar en equipo implica la necesidad de comunicacin. En la medida en que el maestro proponga actividades interesantes, se propiciar la atencin y el trabajo efectivo de los nios.

74

Las tareas. En general, los nios de grupos integrados y sus padres desean que los maestros les indiquen tareas para ser realizadas en sus casas; ello se debe, por un lado, a que los alumnos desean seguir el ejemplo de sus hermanos y el de los dems nios de la escuela y por otro, a que los padres sienten que de esa forma participan y controlan la formacin escolar de sus hijos. El maestro es consciente del valor relativo de estas actividades porque sabe que las condiciones requeridas para su realizacin son muy variables de una familia a otra y, en general, ellas dependen de las condiciones socio-econmicas y culturales de las mismas. As, mientras que algunos nios cuentan con gran variedad de materiales y con la posibilidad de consultar y solicitar ayuda a sus padres, otros probablemente no contarn con esas ventajas, y a veces ni siquiera tendrn un lugar fsico (una mesa y una silla, por ejemplo) para realizar su tarea con tranquilidad. Muchas veces una tarea sucia puede decirnos, simplemente, que ese nio tuvo necesidad de hacerla en el lugar en que otros estaban comiendo o que no tuvo goma o un sacapuntas para afinar su lpiz. Otras veces no puede hacerla por falta de tiempo, porque tiene que salir a trabajar o ayudar a sus padres. Seramos justos si valorramos las tareas diciendo cules estn ms limpias, o mejor escritas, sin considerar todos estos factores, ajenos a la voluntad del nio? Las tareas cumplen fundamentalmente un fin social: algunos nios y los padres las piden porque ellas forman parte de la tradicin escolar. El maestro aprovecha este inters pero no olvida el valor relativo de estos trabajos. Si en las actividades realizadas en la clase, donde las condiciones son similares para todos los alumnos, se evitan las comparaciones, stas deben ser total y absolutamente desechadas en el caso de las tareas porque es mucho ms injusto comparar cuando se parte de realidades familiares tan distintas. Adems de tomar en cuenta siempre todo lo anterior, cuando el maestro propone tareas procura que ellas sean interesantes y evita todo tipo de trabajo demasiado largo, complicado o aburrido. Ejemplos de tareas de lecto-escritura pueden ser: Conseguir materiales (cosas escritas, recortes de palabras que puedan leer, etc.) que al otro da sern usados en el aula. Actividades en las que el nio se exprese en forma creativa: dibujar y escribir algo sobre un paseo, un suceso importante de la clase o de su vida familiar.

75

Realizar el diario de la clase. (ver Captulo VI Las actividades generales). Traer animalitos en frascos para formar un pequeo museo de ciencias; en la clase, pegan etiquetas con los nombres correspondientes a esos animales. Realizar copias que puedan tener inters como, por ejemplo, copiar nombres de productos alimenticios envasados, adivinanzas, parte de la letra de una cancin, etc. Es necesario destacar que, toda vez que en este trabajo se haga referencia a la copia, se plantea escribir los textos una sola vez.

Los anteriores son slo algunos ejemplos del tipo de tareas que el maestro puede solicitar. Estas sugerencias, ms las que surjan de la propia marcha del curso, ya sea ideadas por el maestro o sugeridas por los nios, permitirn proponer tareas variadas e interesantes y desechar la plana basada en la copia mecnica. Hacer planas, es decir copiar gran nmero de veces las mismas palabras, conduce a los nios al aburrimiento y el cansancio y no favorece en absoluto el proceso que permite acceder al conocimiento del lenguaje escrito.

76

Captulo VI. Las actividades generales. En este captulo se detallan actividades a las que se ha llamado generales porque se llevan a cabo durante todo el ao y con la totalidad del grupo, independientemente de que cada alumno responda a ellas de acuerdo a su propio nivel de conceptualizacin. En funcin de ste, algunas pueden implicar mayor o menor dificultad. El maestro tendr que seleccionar en cada momento las que considere adecuadas e ir abandonando aquellas que quedan por debajo de los niveles de conceptualizacin alcanzados por el grupo. As, por ejemplo, no tendra objeto llevar a cabo las actividades orientadas al descubrimiento de la direccin correcta de la lectura o hacer juegos para el reconocimiento del nombre si ya todos los alumnos las efectan correctamente. En la conduccin de las actividades generales, es indispensable que el maestro, recuerde la importancia de: Efectuar preguntas y provocar situaciones orientadas hacia el establecimiento de conflictos cognitivos. Lograr que en estas actividades participe la mayor parte posible de los alumnos, procurando que intervengan nios con diferentes niveles de conceptualizacin. Estimular la confrontacin de opiniones entre los miembros del grupo. Pedir a los nios que anticipen lo que puede decir un texto, cuntas o cules letras son necesarias para escribir una palabra, etc.

Trabajo con portadores de texto. Identifican portadores de texto.

Mediante la identificacin de diversos portadores de textos y la anticipacin del contenido a partir de un portador especfico, los nios advierten que:
-

Los diversos portadores de textos contienen distintos tipos de informacin. El lenguaje usado vara en cada uno de ellos. La lengua escrita cumple diversas funciones y no pertenece slo a los libros. La lectura y la escritura no son slo una preocupacin escolar que sirve para pasar de grado. Existen distintos tipos de letra.

77

El material necesario para llevar a cabo estas actividades es el existente en la biblioteca del grupo, que debe ser constantemente enriquecido por materiales que los nios traen de sus casas y los que ellos mismos producen en la escuela (ver lbumes en este mismo captulo). El maestro les recuerda de vez en cuando, que traigan recetas, libros, etiquetas de envases, folletos y, en general, papeles que tengan letras. Aprovechamiento del material escolar.

El material existente en la biblioteca del saln (revistas, peridicos, libros variados, cartas, etiquetas de envases, etc.) es ordenado semanalmente por distintos nios (ver La Biblioteca en el Captulo VI); esto da oportunidad para que los alumnos se familiaricen con las caractersticas fsicas de distintos portadores de texto. Cada equipo encargado de esta tarea semanal puede variar el criterio en base al cual clasifica el material. El maestro propone al equipo que pongan junto lo que puede ir junto y estimula para que se ordene cada vez como a cada grupo le parezca mejor. Una vez hecha la clasificacin, el maestro indaga el criterio utilizado por los nios en el ordenamiento del material. Pregunta, por ejemplo: En qu se fijaron para poner estos juntos? o Platquenme por qu pusieron estos aqu y estos ac? Etc. Los criterios de clasificacin utilizados por los nios podrn ser muy variados: en funcin del tamao, de los portadores de texto, su color, grosor, tipo de papel, tipo de letra, etc. Juegos de adivinanza.

Con suficiente material escrito a disposicin, el maestro muestra un portador de texto y pregunta al grupo: Este, qu ser?, De qu se tratar?,

78

Para quin ser, para chicos o para grandes?, Por qu creen?, Ser divertido?, etc. Hace lo mismo con varios portadores distintos. Si los nios lo solicitan, o no tienen idea de qu material se trata, el maestro permite que lo exploren o lo hojeen.
El maestro presenta varios portadores y pregunta dnde puede encontrarse una informacin determinada. Ejemplos:En cul de stos podr estar

el programa de la tele?, Dnde podr decir lo que me recet el doctor?, Dnde dir cunto tengo que pagar de luz este mes?, etc. Despus de que los nios han dado su opinin, lee el texto (o los textos) que hayan indicado.

El maestro elige cinco o seis portadores de texto de distinto tipo y los muestra a los nios. Se coloca de espaldas a ellos (o los nios se voltean) para jugar a las adivinanzas. Lee un prrafo correspondiente a alguno de los portadores elegido y pregunta al grupo: Adivinen dnde le eso? Permite que los nios opinen y expliquen el porqu de su respuesta: Cmo se dieron cuenta?; Por qu creen que lo le ah?; seala otros portadores y pregunta: Eso tambin lo podra leer aqu?, Por qu no? o; Por qu s?, etc. El maestro procede como en el caso anterior pero incluye en el material algunos portadores del mismo tipo (dos cartas, tres cuentos; varios peridicos, etc.). Despus de leer el prrafo y hacer las preguntas correspondientes, agrega: En donde ms se podr leer algo parecido a esto?, Cmo saben?. Seala otros portadores distintos y pregunta cada vez: Y en ste?, Por qu s? o Por qu no?, etc. Cuando los juegos anteriores se hayan hecho varias veces, los nios irn reconociendo a qu tipo de portador pueden corresponder distintos textos, por ejemplo:

Haba una vez una princesita... Llegamos Monterrey martes... Mesa: mueble que se compone de una tabla lisa sostenida por uno o varios pies y que sirve para comer, escribir, jugar, etc. Querida mam, te escribo para decirte... Una vez que se han hecho este tipo de juegos, los nios se turnan para ocupar el lugar del maestro; escogen algn portador de texto y hacen como si leyeran un cuento, un folleto, etc., tratando de imitar en cada caso el tipo de lenguaje e informacin correspondiente al material elegido para que el grupo adivine de cul se trata. En la realizacin de estos juegos el maestro adicionalmente, da informacin respecto a cmo se producen esos textos y, de ser posible, lleva a los

79

nios para que visiten una oficina de correos, una imprenta, etc. De esta manera los alumnos se darn cuenta de cmo llegan las noticias a un peridico, el proceso de elaboracin de ste, en qu consiste el trabajo del cartero, etc. Anticipan el contenido de un texto. Las anticipaciones que el nio realiza ante un texto son parte fundamental en el proceso de adquisicin de la lengua escrita, por lo que es importante conocerlas, respetarlas y favorecer el intercambio de opiniones por parte de los nios. Anticipacin con apoyo en la imagen. Dnde estar?

El maestro elige un portador de texto y pide a los nios que busquen en l dnde puede estar una informacin especfica. Por ejemplo, ubican en el peridico: los programas de cine y televisin, una noticia deportiva; o en una revista: las recetas de cocina, una propaganda determinada, etc. Cuando los nios sugieren el lugar que les parece indicado el maestro pregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu dir aqu?, Y aqu? Enseguida propone: Ahora yo les voy a leer lo que dice, y lee el texto correspondiente. Esta misma actividad se puede realizar en forma individual o por equipos. Qu dir?

El maestro muestra un portador de texto y seala una imagen o fotografa contenida en l; pide a los nios que la describan: Qu ven aqu? Luego seala en texto prximo a la imagen (puede ser a veces una palabra, otras una oracin o un prrafo) y les pide que imaginen lo que est escrito ah. Si los alumnos afirman que dice slo una palabra, el maestro les propone una oracin; por ejemplo, si el nio ha dicho Ah dice mueca, el maestro puede sugerirle: No dir (o no podr decir) la mueca camina? Por qu? Inversamente, si los nios anticipan una oracin en el texto sealado, el maestro sugiere la posibilidad de que est escrita

80

Por qu te parece que no puede decir mueca?

una sola palabra. En todos los casos se les pide que justifiquen sus afirmaciones: Despus el maestro pide a los nios que muestren el texto donde dice lo que ellos han anticipado y que lo lean, sealando a la vez lentamente con su dedito. Siempre que al leerlo al nio le falte o le sobre una parte de texto, se fomentar la reflexin y la discusin. equipos. Esta actividad tambin se puede realizar en forma individual o por

Y ahora qu dice?

Estos mismos juegos pueden variarse utilizando lminas o tarjetas que tengan imagen y texto. Con este material, si se tienen imgenes y textos separados, se puede lograr una serie de combinaciones que ponen en juego diversos criterios en relacin al contenido de un texto. Por ejemplo, la imagen de una plaza (con mucha gente, globos, rboles, etc.) y en el texto la palabra plaza; o bien, la imagen de una banca de plaza con una persona sentada en ella y en el texto una oracin como: El seor est sentado en la plaza. Con estas actividades se da oportunidad a que los nios hagan distintos tipos de anticipaciones. Por ejemplo, pueden anticipar: En base al significado; en la imagen de la plaza donde hay muchos elementos dibujados y una sola palabra escrita, (plaza) pueden anticipar una oracin o muchas palabras sueltas (globos, banca, etc.) sealando para cada una, distintas letras de ese texto; mientras que en el caso del seor sentado en la banca (pocos elementos en la imagen y texto largo) podran anticipar la palabra seor. En base a las caractersticas del texto; pueden intentar descifrar a partir de algunas letras conocidas o anticipar que en el texto largo dice una oracin, etc.

Qu dice?

Posteriormente se intercambian los textos de las imgenes y se indaga si al hacerlo sigue diciendo lo mismo en ambos textos o, si al cambiar la imagen, se modifica el significado: Y si ste (texto) lo ponemos aqu (en la otra imagen), Los textos utilizados pueden ser del tipo: 81

a) Los gatos Los gatos toman leche b) Mueca La mueca camina c) La escuela Los nios van a la escuela Esta actividad puede realizarse tambin por equipos para propiciar la confrontacin de opiniones. Anticipan a partir de acciones.

El maestro explica que va a decir algo en secreto a un nio. Elige para ello a uno que ya reconozca su nombre escrito y le dice en voz baja que realice una determinada accin; por ejemplo: Trae un lpiz o Saca la lengua. Cuando el nio a cumplido la orden, el maestro dice: Ahora voy a escribir lo que hizo Ral. Escribe en el pizarrn:

Ral trajo un lpiz

Seala la oracin y pregunta al grupo: Qu dir aqu? Si los nios no responden correctamente, el maestro seala el nombre del nio y pide a ste que le diga al grupo lo que dice ah (Ral). Enseguida dice: S, aqu (sealando el nombre) dice Ral. En todo esto (seala la oracin completa) yo escrib lo que hizo Ral. Aqu dice Ral (seala el nombre) y en todo esto (seala trajo un lpiz)

qu dir?

Si los nios no dan la respuesta correcta, el maestro lee la oracin, sealndola con movimiento continuo de izquierda a derecha; Yo aqu escrib: Ral trajo un lpiz Dnde dice Ral? Y aqu (seala trajo un lpiz) qu dice? Esta misma actividad la repite con los nombres de otros nios y diferentes acciones.

82

Anticipan a partir de la escritura de una oracin.

Para realizar esta actividad, el maestro escribe una oracin en el pizarrn, informa lo que dice en ella y luego pide a los nios que anticipen lo que dice en distintas partes de la misma (ver la ficha de color rosa nm. 24). El prstamo de libros Una actividad interesante que es posible realizar desde el principio de ao, consiste en la organizacin del prstamo de libros existente en la biblioteca de la clase.

Mediante ella los nios conocern en forma activa, cmo funciona una biblioteca pblica y en qu consiste el trabajo de un bibliotecario. Adems descubrirn que la escritura sirve para:
-

Identificar un determinado material de lectura a partir de una ficha en la que se consigna el ttulo y el nombre del autor de la obra. Identificar a un individuo mediante una credencial. Conocer quines leyeron determinada obra. Llevar un control de los materiales prestados.

Para organizar el prstamo de libros, el maestro explica que: Cada nio va a tener una credencial de lector. Cada libro va a tener su ficha correspondiente. El bibliotecario se ocupa del prstamo de los materiales contenidos en la biblioteca. Las credenciales. El maestro pide a los nios que lleven una foto para hacer la credencial. Explica que, para poder pedir libros prestados, es imprescindible poseer dicho documento.

83

Pega la foto en una tarjeta y cada quien escribe su nombre en la propia. Con el fin de que los nios puedan corregir en el transcurso del ao una escritura que al principio puede ser incorrecta, el maestro sugiere que lo pongan con lpiz. El registro de lectores. El maestro escribe una tarjeta para cada libro en la que aparece el ttulo y autor de esa obra. A continuacin traza tres columnas para que los bibliotecarios vayan anotando en ellas: - Los nombres de quienes llevan los libros. - Las fechas en que han sido prestados. - Las fechas en que fueron devueltos. Ejemplo: Ttulo: El mundo de las hormigas Nombre: Prestado el: Autor: G. Collins Devuelto el:

El maestro pega un sobre en la parte interior de la contraportada de cada libro y coloca en ella la ficha correspondiente. Lee a los nios algunas de las fichas y explica cmo ellas van a permitir llevar un control de los libros prestados. El bibliotecario. La funcin del bibliotecario consiste en prestar, a los nios que lleven sus credenciales de lectores, los libros que escojan de los disponibles en la biblioteca. Para realizar el control de los libros prestados, el bibliotecario: - Saca la ficha del libro correspondiente y anota en ella el nombre del nio que lo lleva y la fecha. - Se queda con la credencial del lector y la adjunta (con un clip) a la ficha del libro, guardando ambas en una caja destinada a esa funcin. - Devuelve la credencial en el momento que el nio regresa el libro a la biblioteca. - Anota la fecha de devolucin. La tarea del bibliotecario es rotativa; a los efectos de lograr que todos vayan participando en dicha actividad, se sugiere que cada quince das un nio diferente se ocupe de ella.

84

Otras actividades relacionadas. El maestro puede aprovechar el trabajo realizado en torno al prstamo de libros para que los nios: Analicen una ficha determinada y establezcan quines ya han ledo ese libro; puede sugerir, por ejemplo, que dichos nios se organicen para contar o dramatizar ese cuento a todo el grupo. Indaguen en la caja que contiene las fichas con las credenciales adjuntas quines tienen, en ese momento, libros de la biblioteca y cules estn prestados.

Trabajo con libros de cuentos.

Los libros de cuentos son un medio excelente para que los nios se familiaricen con distintos aspectos de la lectura y la escritura. La lectura de cuentos por parte del maestro contribuye adems a ampliar el vocabulario de los nios, estimula la imaginacin, favorece el desarrollo de la capacidad de atencin y la comprensin del lenguaje.
Es importante que el maestro lea cuentos a los nios y que ellos mismos los hojeen, interpreten las imgenes y traten de leerlos.

Conviene que la biblioteca del saln contenga libros de cuentos con imgenes y otros que tengan slo texto; ambos tipos de textos permiten realizar con los nios actividades variadas en relacin al conocimiento de la lecto-escritura. Para obtener el mayor provecho de un cuento, es conveniente que el maestro: -Se familiarice con el contenido del mismo antes de leerlo a los nios; esto hace ms gil la lectura y le permite anticipar palabras que pueden ser de difcil comprensin para ellos. -Se siente con sus alumnos formando un semicrculo para que todos puedan or y ver mejor. -Procure leer con buena entonacin, haciendo pausas y cambios de voz para evitar una lectura montona. 85

-Al iniciar la lectura, anuncie: Les voy a leer un cuento que se llama... (dice el ttulo del cuento) y pregunta a los nios: En dnde estar escrito el nombre del cuento?; si no lo saben, el maestro lo seala y lo lee en voz alta. -Mientras lee, en algunas pginas desliza el dedo por los renglones de izquierda a derecha, esto ayudar a conocer la direccin de la lectura, en caso de que existieran algunos nios que an no la hubieran descubierto. -Ayude a los alumnos a descubrir el significado de palabras nuevas. A veces ellos mismos sern quienes pregunten el significado de alguna palabra; en esos casos el maestro pregunta si alguien puede explicarle a su compaero qu quiere decir esa palabra. Si nadie la conoce, el maestro trata de que el grupo descubra el significado de la misma a partir del contexto en que se encuentra. Propone: Voy a

volver a leer el pedacito donde est esa palabra, a ver si nos damos cuenta de lo que quiere decir; vuelve a leer el prrafo. Por ejemplo, si la palabra desconocida es gacela, el maestro vuelve a leer:
--He perdido otra carrera! Es que un elefante chiquito no corre como las gacelas ni vuela como los pjaros. Enseguida pregunta: qu podr ser una gacela?,

Ser una planta? Por qu no podra ser una planta? Las plantas corren?; aqu dice que un elefante chiquito no corre como las gacelas, ustedes creen que las gacelas corren rpido o despacito?, etc. La finalidad de este tipo de preguntas es ayudar a los nios a aproximarse al significado de una palabra; posteriormente el maestro puede completar la informacin surgida de ellos mismos.
Este tipo de ejercicios son tiles en tanto propician la reflexin de los nios acerca de cmo puede un lector darse cuenta del significado de una palabra y comprender la lectura, aun cuando no tenga una idea exacta de lo que dicha palabra quiere decir. Este es un buen recurso cuando no se tiene a mano un diccionario o la palabra no aparece en l por ser un modismo regional, un verbo conjugado, etc.; adems permite mantener la continuidad de la lectura, aunque despus se indague el significado exacto en el diccionario.

A veces el maestro puede preguntar el significado de alguna palabra poco usual, aun cuando los nios no pregunten por ella. Por ejemplo, si en un prrafo se encuentra ...y bailaron sin temor al zorro que jams volvi a la comarca., el maestro dice: Qu ser la comarca?; si los nios no saben lo que significa la palabra, procede como ya se ha explicado. De las siguientes actividades el maestro, en el curso del ao, elige las que considere adecuadas a los niveles de conceptualizacin que se observen en la mayora del grupo.

86

Interpretan las imgenes del cuento.

Despus de leer cada pgina, el maestro suspende la lectura y muestra a los nios la imagen correspondiente. Permite que los alumnos hagan comentarios al respecto. Al terminar de leer el cuento hace preguntas al grupo con el fin de averiguar si los nios lo entendieron. Pregunta por los personajes principales: qu hacan, qu pas, en qu termina el cuento, etc. Cuando los alumnos han resumido el relato, el maestro vuelve a mostrar algunas imgenes y pregunta, por ejemplo: Aqu qu estn haciendo? Y aqu (en otra pgina) qu pas?, Cundo pas esto?, etc. Descubren la relacin imagen-texto.

Cuando el maestro se detiene para mostrar la imagen, en algunas pginas pregunta: Qu hay aqu? Si ningn nio hace referencia al texto, el maestro lo seala y pregunta: Esto qu es? Acepta la denominacin que el grupo d al texto y agrega: Para qu se lo habrn puesto?, Dir algo ah?, Qu creen que dice?, Dnde estoy leyendo, aqu (seala la imagen) o aqu (seala el texto)? Si es necesario, lo seala nuevamente y aclara: Yo le aqu. Si al preguntar qu hay en la pgina algunos nios hacen referencia al texto, el maestro estimula las opiniones respecto a lo que dice en l y luego contina la lectura. Algunas veces el maestro, despus de que los nios han interpretado la imagen correspondiente a alguna pgina, hace preguntas orientadas a que los nios se den cuenta que el texto dice ms que la sola imagen. Ejemplo: Aqu (en la imagen) dnde est: -Les dir a todos los animales que ayudemos al cabrito, pens el conejo? Es probable que los nios sealen la figura del conejo. Si es as, el maestro aclara: Ah (en la imagen) est el conejo, pero dnde est esto que piensa el conejo (vuelve a leer el texto)?

87

La direccin de la lectura.

Los nios descubren que, para lograr una lectura con significado, es indispensable seguir la direccin convencional.
Al pasar pginas. Es conveniente que el maestro realice esta actividad valindose de un cuento que sea bien conocido por todo el grupo. Pregunta: Por dnde tengo que empezar a leer el cuento? Si es necesario, permite que los nios lo hojeen para poder decidir. Si sealan una pgina incorrecta para comenzar, la lee y enseguida pregunta: As empieza el cuento o empieza as (lee la primera pgina)? Al terminar la lectura de la primera pgina, seala el texto y dice: Ya le todo esto, y

ahora dnde sigo?

Lee la pgina que los nios le hayan indicado como correcta y repite esta actividad tomando en cuenta tres o cuatro opiniones distintas, lo que obviamente se traducir en un relato desordenado. Enseguida aclara: Fjense, el cuento es as... y lo lee siguiendo el orden correcto. En una pgina.

Esta actividad est orientada a hacer notar a los alumnos que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
En algunas pginas el maestro, despus de leer dos o tres renglones, se detiene y seala en la direccin correcta los renglones ledos mientras dice: Ya le todo esto. Ahora dnde sigo? Lee en el rengln que sealen los nios y siguiendo la direccin que se le indique. Por ejemplo, si en el texto ...pero, de pronto, crac! se rompi una rama se le indica leer en la direccin contraria, el maestro leer: rama una rompi se crac! pronto de pero. Luego de hacer esto, pregunta: Estar bien as, o es as? (lee correctamente, sealando de izquierda a derecha). Las actividades orientadas a descubrir la direccin de la lectura se continan realizando en forma individual o por equipos con aquellos nios que lo requieran.

88

Leen cuentos.

Estas actividades pretenden mostrar a los nios que la lectura puede ser una actividad agradable y entretenida; es decir, que tambin se lee por el placer de leer y no slo para aprender, estudiar o pasar de ao.
Es importante que el maestro estimule a los alumnos para que escojan cuentos u otros materiales de lectura que a ellos les interese, de los que hay en la biblioteca o que traigan de sus casas, para que traten de leerlos ayudndose unos a otros. Esto propicia el intercambio de opiniones y la confrontacin de hiptesis. En esta actividad es conveniente que los nios se agrupen como ellos prefieran y se acomoden como ms les guste: en parejas, grupos de tres o cuatro, sentados en el suelo, etc. No importa si se mezclan nios con niveles de conceptualizacin muy distintos, pues los nios ms avanzados, sin darse cuenta harn hasta cierto punto las veces de maestros o adultos lectores con los nios de niveles menos avanzados; debemos recordar que aun los nios que podran sentirse mal ante una hiptesis contraria a la propia o una correccin provenientes de un adulto, pueden ver con naturalidad que otro nio piense distinto a ellos.

A los nios cuyo nivel de conceptualizacin ya se los permita, el maestro desde el comienzo del ao los estimula para que lean un cuento, relaten lo que han comprendido y, si es necesario, realicen una segunda lectura que aporte ms informacin. Una actividad til y atractiva para los nios, que el maestro propone durante todo el ao, es dibujar y escribir un cuento. Puede hacerse con un cuento que cada uno conozca o invente, o bien a partir de alguno que el maestro lee previamente al grupo. Cuando la actividad anterior (que tiene el apoyo de la imagen) se ha llevado a cabo varias veces, el maestro propone que cada alumno escriba un cuento, ya sea conocido o inventado por el nio.

89

Inventan cuentos.

El maestro propone inventar un cuento entre todos. Puede ayudarles iniciando frases para que los nios las completen. Ejemplo: Haba una vez... (los nios completan); un da el nio estaba..., cuando de repente..., etc. Antes de iniciar el cuento, el maestro pregunta cmo hacer para que no se les olvide lo que van diciendo; si los nios no lo proponen, el maestro sugiere escribirlo en el pizarrn. Puede adems escribirse en un papel para leerlo en otras ocasiones y formar as un libro de cuentos inventados por el grupo. Los nios pueden adems inventar, escenificar y dibujar cuentos (ver lbumes en este mismo captulo, y las fichas de color rosa nmeros 6 y 7). Modifican cuentos.

El maestro lee un cuento a los nios y ellos participan en la construccin de la trama como en la actividad anterior. El maestro procura que en ocasiones completen frases en las que falte a veces un sustantivo, otras un verbo, un sujeto, un predicado, etc., todo esto en forma sencilla. El maestro va anotando en el pizarrn lo que los nios sugieran (al mismo tiempo puede hacer una pequea marca en el texto del libro para recordar el sitio correspondiente a cada anotacin). Cuando el cuento se ha terminado, el maestro lo lee tal como haya quedado con las modificaciones hechas por los nios y posteriormente lee el cuento en la versin original para que ellos los comparen. Escenifican cuentos.

90

Esta actividad puede realizarse con base en un cuento previamente ledo por el maestro o inventado por los nios. Con el material disponible en el aula es fcil improvisar disfraces u otros elementos necesarios para la representacin. Si hay un dilogo o situacin que no corresponde al cuento y a los nios no lo corrigen, el maestro puede intervenir: A ver, me parece que as no era; djenme leerles de nuevo esa parte (ver fichas de color rosa, nmero 7). Actos de lectura y escritura. Ya se ha mencionado la necesidad de que los nios presencien actos de lectura y escritura, por lo que el maestro debe aprovechar toda oportunidad que se presente para que sus alumnos observen este tipo de acciones. Presencian y participan en actos de lectura.

Por medio de estas actividades los nios observan: - Las mltiples posibilidades del uso de la lengua escrita. -Los distintos tipos de lenguaje que corresponden a los diferentes portadores de texto. -La direccin de la lectura.

En el curso del ao, el maestro frecuentemente lee a los nios: -Cuentos, peridicos y revistas, de los que selecciona temas de inters para los alumnos y que no sean demasiado extensos. -Libros relacionados con distintos temas vistos en la clase. Por ejemplo, despus de haber hablado de la Independencia de Mxico, lee a los nios la biografa de Hidalgo. -El significado de una palabra que se busca en el diccionario. -Las indicaciones de una receta mdica o de alguna medicina que va a tomar un compaero. -Cartas y telegramas. -Textos varios como folletines o volantes de propaganda, etc.

91

Al realizar este tipo de experiencias, el maestro procura poner especial cuidado en que los nios observen cmo se lee; para ello es muy importante que se coloque en un lugar visible para todos y cerca de ellos a fin de que observen dnde se va leyendo; adems es conveniente que en ocasiones el maestro, mientras lee, seale el texto en la direccin correcta. Identifican actos de lectura.

Por medio de estas actividades los nios determinan si las acciones realizadas por el maestro corresponden o no a un acto de lectura.
Diferencia entre hablar y leer.

Ay, me est empezando a doler la cabeza!, Hoy no me despert a tiempo y por poco llego tarde a la escuela, etc. Alternativamente lee trozos de diferentes textos y en cada caso los nios dicen si el maestro estaba leyendo o no.
Diferencian la lectura de otras acciones.

El maestro se coloca de espaldas al grupo, diciendo frases dirigidas a los nios u otras en que sea muy notable que se trata de lenguaje sin lectura como:

El maestro se coloca de frente al grupo, con algn portador de texto en la mano para que los nios adivinen cuando est leyendo y cundo no. Va alternando acciones y preguntando en cada caso: Qu estaba haciendo?, o bien: Estaba leyendo?; Por qu s? o Por qu no? o Cmo saben?. Para desarrollar esta actividad, el maestro puede realizar algunas de las siguientes acciones: -Hojea silenciosamente un libro (u otro material) sin detener la mirada, explorando las pginas rpidamente. -Desliza el dedo por el texto, con los ojos cerrados.

92

-Desliza el dedo por los renglones pero mirando al techo o al grupo. -Mira el texto mientras hace sonidos sin sentido como: pfl, acht, srm, pal, ef, tem,

baj, min, fun.

-Lee en voz alta el texto que tiene en las manos. Identifican la lectura silenciosa.

El maestro, de frente al grupo, alterna acciones como las descritas en las actividades anteriores, incluyendo la lectura en silencio: lee silenciosamente, procurando que se note con claridad la fijacin de la mirada y los movimientos de los ojos que requiere la lectura. Despus de cada accin, los nios dirn si estaba leyendo o no y justificarn su respuesta. Dentro de estas actividades puede incluir adems: -Leer en silencio mientras desliza el dedo por los renglones. -Leer moviendo los labios, pero sin voz. Nota: Las actividades Diferencian entre hablar y leer, Diferencian la lectura de otras acciones e Identifican la lectura silenciosa se continan realizando por equipos o en forma individual con aquellos nios que lo requieran. Descubren distintos tipos de letra.

Es conveniente que el material escrito a disposicin del grupo, incluya textos con distintos tipos de letra (script, de imprenta mayscula y cursiva) tanto impresos como manuscritos. El maestro procura adems, cuando escribe en el pizarrn, utilizar tanto letra script como de imprenta mayscula y que los nios observen la escritura en letra cursiva, en caso de que sta sea el tipo de letra que l acostumbra usar en textos no escolares. Por ejemplo, en el pizarrn puede escribir:

93

-MARIO -Mario come dulces De esta manera los alumnos podrn advertir dos tipos de letra para la escritura de Mario. Cuando enva un recado a la direccin por medio de algn alumno, puede escribir en forma cursiva e informar al nio lo que dice en el texto, por ejemplo: Lolita: Por favor mndame con Mario una caja de gises. Gracias Lupe. Hacen intentos de escritura.

Dentro de las actividades generales, debemos destacar la importancia de que el maestro invite a los nios a escribir, independientemente del nivel de conceptualizacin de cada uno; es decir, siempre bajo la consigna de que lo hagan como ellos crean y puedan. A continuacin se proponen algunas actividades orientadas a este fin. Es importante que el maestro les d libertad para realizar el trabajo de acuerdo con las caractersticas que cada nio considere necesarias para un determinado portador de texto. El maestro puede sugerir que escriban: -Una carta a sus padres. -Lo que hicieron el da anterior o el fin de semana. -Un saludo a un compaero enfermo. -Tarjetas para: navidad, el da de la madre, felicitar a un compaero en su cumpleaos, etc. (Estos trabajos son hechos en su totalidad por los nios: recortan cartulina, dibujan, iluminan, escriben). El maestro puede tambin: Aprovechar un tema correspondiente a otras reas que ha sido tratado en el da. Por ejemplo, despus de tratar El agua, el maestro pregunta sobre las 94

palabras ms importantes respecto a dicho tema (vapor, hielo, etc.), las anota en el pizarrn y luego pide que cada uno escriba algn texto utilizando esas palabras. Dichos textos pueden ir acompaados por dibujos, de tal manera que los nios efecten el trabajo de acuerdo al nivel de conceptualizacin de cada uno: algunos podrn intentar o efectuar la construccin de un enunciado, mientras que otros probablemente se limitarn a copiar esas palabras (una sola vez) haciendo el dibujo correspondiente. -Estimular a que cada uno escriba sobre el tema que desee. -Siempre que el grupo salga de excursin o realice una visita a algn sitio de inters (una fbrica, el correo, etc.) pedir que cada uno realice un dibujo y le escriba algo alusivo. Colecciones de palabras. Esta actividad se realiza durante todo el ao. Cada nio va formando su propia coleccin de palabras, escritas en tarjetas separadas.

Por medio de este trabajo se pretende que los alumnos: -Desarrollen una actitud de constante bsqueda, investigacin y anlisis de la lengua escrita. -Intercambien conocimientos sobre lecto-escritura con sus propios compaeros. -Descubran las caractersticas del sistema de escritura. -Tengan a su disposicin, en forma permanente, palabras cuyo significado conocen, y que son capaces de escribir y leer. -Analicen dichas palabras y logren formar otras nuevas. -Conozcan el valor sonoro estable de las letras y sean capaces de usarlas. -Conozcan el alfabeto y su utilidad, partiendo de la necesidad de ordenar las tarjetas. -Usen las palabras conocidas en la produccin de textos ms complejos.

95

Para realizar esta actividad se requiere una caja con tarjetas en blanco para cada nio. Al finalizar el primer mes de clases, el maestro reparte las cajas con tarjetas en blanco a sus alumnos y les explica que: -Cada nio va a tener su propia coleccin de palabras que ir formando a lo largo del ao. -En cada tarjeta hay que escribir una sola palabra. -Para que una tarjeta sirva para la coleccin, es necesario saber leerla y conocer su significado. -Se vale consultar a los compaeros e intercambiar tarjetas con ellos, tal como se hace en las colecciones de estampas. -Es posible recortar palabras de peridicos y revistas para pegarlas en las tarjetas, siempre que se sepan leer. El maestro tiene presente que a la edad de sus alumnos, toda coleccin resulta de por s una actividad interesante; por tanto estimula el enriquecimiento constante del tarjetero. Es probable que a principios de ao, los nios slo sean capaces de escribir muy pocas tarjetas: algunas palabras que aprendieron en primer ao, el nombre propio o las contenidas en la fecha. El maestro permite y estimula el intercambio de tarjetas y la copia entre compaeros, pero insiste en que quien posee una palabra tiene que saber leerla. A los nios que hacen anlisis de tipo silbico o silbico-alfabtico, el maestro puede sugerir, cada da, alguna de las siguientes actividades para enriquecer las colecciones: -Buscar y escribir palabras que empiecen con una letra o slaba ya conocida por la mayora. -Pensar y escribir palabras que empiecen igual que el nombre propio. -Pensar y escribir palabras que empiecen igual que otra palabra ya conocida. -Escribir palabras largas. -Escribir palabras cortas.

96

-Formar palabras con letras mviles y luego copiarlas en tarjetas. -Buscar palabras conocidas en diferentes portadores de texto (en envases que encuentren en sus casas, en el material de la biblioteca, en propaganda de la calle o la televisin, etc.). -Recortar y pegar en las tarjetas palabras conocidas. -Buscar palabras conocidas en el libro de texto. -Analizar palabras contenidas en los respectivos tarjeteros, tratando de formar otras nuevas. Para esta actividad, el maestro puede decir, por ejemplo: Busquen

palabras escondidas en las que ya tienen. A ver qu otras palabras se pueden formar con partecitas de las que ya tienen escritas. Cada uno va a pensar palabras que se escriben con las letras que ya conocen, etc.
-Formar palabras a partir de otras conocidas. El maestro puede sugerir: Ya todos ustedes tienen la palabra pap; qu letras tenemos que agregarle a pap para que diga papaya? (o papagayo, o papalote, etc.). -Pedir a los nios que piensen palabras que les gustara escribir. Cuando las han pensado, se le sugiere que busquen las letras necesarias en las palabras que ya tienen; y pidan a sus compaeros la informacin que les falta y, en caso de no obtenerla, al maestro. -Seleccionar varias palabras conocidas que permitan formar oraciones. Esta actividad puede realizarse de dos formas: El maestro propone la oracin en forma oral y los nios buscan en el tarjetero las palabras que la constituyen. Los nios construyen enunciados en forma libre, a partir de palabras contenidas en la coleccin. Una vez por semana cada nio lee sus tarjetas, o parte de ellas, al maestro. Con el fin de organizar esta actividad, se sugiere que ste distribuya su tiempo de manera tal que permita a cuatro o cinco nios por da leerle en forma individual.

Los dictados.

97

En el transcurso del ao, el maestro va construyendo un glosario con las palabras usadas en el tarjetero por la mayora de los nios. Lo analiza y extrae de l las letras que son conocidas por casi todos sus alumnos. Piensa palabras nuevas que es posible formar con ese repertorio de letras y propone escribirlas. Las actividades de dictado pueden ser de tres tipos:

En el pizarrn. Un nio por vez pasa a escribir una palabra propuesta por el maestro (o por otro nio). El maestro recuerda la importancia de la anticipacin en actos de lectura y escritura as como la confrontacin de opiniones. Pregunta: Cuntas letras tiene? Con qu empieza? Con qu termina? Despus de la primera letra, cul es la que sigue?, etc. Una vez escrita la palabra procura que los alumnos analicen esa escritura y, en caso necesario, la corrijan. A continuacin, borra la palabra del pizarrn y pide a todo el grupo que la escriba en una tarjeta, para ampliar la coleccin. Es probable que, a pesar del trabajo anterior, algunos nios no logren escribir esas palabras correctamente porque sus niveles no les permiten comprender la explicacin dada. En estos casos, el maestro no corrige la escritura producida por ellos.

En hojas de cuaderno, permitiendo la consulta y la autocorreccin. El maestro dicta una palabra y da tiempo suficiente para que los nios la escriban, comparen su escritura con la de sus compaeros, discutan, borren, corrijan. Luego un nio cualquiera escribe la misma palabra en el pizarrn. Los dems opinan si esa escritura es correcta y el maestro los estimula para que fundamenten su posicin: Por qu les parece que est mal? Le falta o le sobra alguna letra? Cul? Dnde?, etc. Discuten y cuando se logra escribir bien la palabra, el maestro aclara que quienes se hayan equivocado, pueden borrar y corregir. Algunos no lo harn porque no estn convencidos de que la escritura convencional sea la correcta; en estos casos el maestro no insiste sobre el tema.

98

En hojas sueltas, sin permitir la consulta. El dictado realizado en estas condiciones, es un medio til al maestro para evaluar cul es el nivel alcanzado por sus alumnos en escritura. Cuando se realizan dictados de este tipo, es imprescindible que el maestro explique porqu ese trabajo va a ser realizado en forma distinta a la habitual: Ahora vamos a hacer un dictado. Cada uno de ustedes

va a escribir como pueda, sin platicar con el compaero, porque yo quiero saber cmo lo hace cada uno solito.

Estos dictados, como todo trabajo de evaluacin, son para uso exclusivo del maestro; no es conveniente que el nio sienta que se le est calificando, que su trabajo es considerado bueno, regular o malo. Ello le hara perder confianza en el maestro y en s mismo y lo inhibira para realizar sus trabajos como l cree que deben ser hechos, de acuerdo con las hiptesis que en ese momento tiene acerca de la lengua escrita. El uso del alfabeto.

Cuando las colecciones tengan muchas palabras, los nios tendrn dificultades para encontrar una tarjeta determinada. Es el momento apropiado para que el maestro plantee la necesidad de organizar ese material. Explica que a menudo es necesario ordenar palabras, y por esa causa los hombres se han puesto de acuerdo en un determinado orden de letras que se llama abecedario o alfabeto. Coloca en la pared, a la vista de todos los nios, una cartulina con el abecedario. Para facilitar la bsqueda del lugar ocupado por una determinada letra, es conveniente que el abecedario se escriba en forma de lista y que cada letra vaya acompaada de la mayscula correspondiente.

las que comienzan con b y as van siguiendo el orden del abecedario. Miren la cartulina todas las veces que necesiten saber el lugar que le toca a una letra.

El maestro propone ordenar las palabras del tarjetero por orden alfabtico. Facilita a los nios tarjetas separadoras con letras bien visibles y les explica: Primero van a poner juntas todas las palabras que empiezan con a, luego

99

Cada vez que sea necesario buscar una palabra determinada en el tarjetero, el maestro aprovecha la situacin para que los nios hagan uso del orden alfabtico: Con qu empieza avin? Dnde est la a en el alfabeto? Entonces, entre qu tarjetas tendremos que buscarla?, etc. De la misma manera, los nios harn uso del abecedario cada vez que necesiten encontrar informacin en una enciclopedia o el significado de una palabra en el diccionario. Es importante destacar que los nios no tienen que aprender ese orden de memoria. Se trata de que conozcan la importancia del orden alfabtico al comprender que mediante l se facilita la tarea de organizacin del material, la bsqueda de palabras, y que si no estuviera establecido sera mucho ms difcil, por ejemplo, buscar palabras en el diccionario, informacin en el directorio telefnico o en una enciclopedia. La libreta de direcciones.- El maestro puede sugerir, adems, anotar en una libreta con ndice, los nombres de todos los integrantes del grupo con las direcciones correspondientes. El trabajo con el nombre propio.

Por medio de estas actividades, los nios: -Conocen el valor del nombre escrito para identificar objetos de su pertenencia. -Realizan comparaciones entre los nombres de los integrantes del grupo y descubren que: Los nombres iguales se escriben igual. Los nombres distintos se escriben diferente. La escritura de nombres parecidos es similar. Hay nombres largos y nombres cortos. Nombres muy distintos pueden empezar y/o acabar con las mismas letras. Las mismas letras pueden aparecer, en diferente orden, en nombres diferentes. La escritura de diminutivos y sobrenombres es distinta a la del nombre y segn los casos, llevan ms, menos u otras letras.
Es probable que en el grupo integrado algunos nios ya sepan escribir su nombre, lo cual no impide que se pueda realizar con ellos la mayor parte de los trabajos que a continuacin se detallan, porque stos se dirigen ms hacia el anlisis del sistema de escritura que hacia el reconocimiento del nombre propio.

100

escritos los nombres de todos ustedes; cada uno va a poner su nombre en la portada de los cuadernos y cuando hagan trabajos en hojas sueltas. As vamos a saber a quin pertenece cada cosa. Los que todava no lo sepan escribir, pueden copiarlo de la tarjeta.

Hacia el principio del ao, el maestro reparte una tarjeta en blanco a cada nio. Pide a quienes sepan escribir su nombre que lo hagan y l escribe los de aquellos que an no puedan hacerlo. Explica al grupo: En estas tarjetas estn

Cuando termina el horario escolar, el maestro recoge las tarjetas. A medida que transcurre el ao, muchos nios irn reconociendo su nombre escrito y el de algunos compaeros. El maestro procura que sean ellos mismos quienes cada da busquen su propia tarjeta. Es posible que en esta tarea unos se ayuden a otros; por ejemplo: Carlos no encuentra su tarjeta, vamos a ayudarlo. Con qu

empieza Carlos? Quin tiene un nombre que empiece igual? Cmo es la primera letra de Carlos?, etc.

Con el fin de evitar el desorden que puede implicar esta bsqueda, el maestro puede: -Hacer pasar a los alumnos en grupos de 4 5 para que cada uno encuentre la suya. -Dar un montn de tarjetas a cada mesa. Es conveniente que no correspondan todas a los nios de ese equipo, para propiciar de esta manera la reflexin: El mo no est, Faltan dos, Nos sobr uno, etc. Cuando cada nio tiene ya su tarjeta, el maestro ensea las que sobraron (porque pertenecen a alumnos ausentes): Todos tienen su tarjeta? Y estas, de

quines son? Qu dir en esta tarjeta? Y en esta otra? Cul es la de Rosa? Y la de Manuel? Cmo se dieron cuenta?, etc.

-El maestro solicita la ayuda de uno o dos nios para repartir trabajos o cuadernos. Procura que cada da colabore una pareja diferente con el fin de que todos vayan interviniendo en esta tarea. No es necesario que ellos conozcan la escritura de los nombres de todo el grupo; intentarn leerlos y muchas veces no podrn hacer esa lectura. Las dificultades en el reparto de trabajos propician el intercambio de opiniones. Cuando no puedan leer, naturalmente, preguntarn a sus compaeros: De quin es este?. El aludido reconocer su trabajo o el nombre escrito en l. Si

101

entregan un trabajo a quien no corresponde, con seguridad el que lo recibe dir Este no es mo y surgir la necesidad de buscarlo. Anlisis y comparacin de nombres. Con las tarjetas a la vista, se realizan actividades de comparacin y anlisis de los nombres propios. Ellos pueden ser efectuados con todo el grupo, por equipos o por parejas; el maestro escoge en cada oportunidad el tipo de actividad que considere ms conveniente. Una vez por semana el maestro realiza algunos de los trabajos que a continuacin se detallan o variantes que se le ocurran:

compaeros. Fjense si todos los nombres son de igual largo. Los que tienen nombres cortos se van a sentar de un lado de la mesa y los que tengan nombres largos del otro.
El maestro permite que los nios se cambien de lugar para poder observar mejor las tarjetas de sus compaeros, intercambien opiniones, discutan. Una vez que han logrado la clasificacin nombres largos-nombres cortos, el maestro dice por ejemplo: dganme un nombre corto. Ahora escrbanlo en el

Nombres largos y cortos. En general esta actividad se realiza por equipos. El maestro explica: Van a mirar bien la tarjeta con su nombre y las de los

pizarrn. Dganme un nombre largo Quin quiere pasar a escribirlo? Cuntos tienen nombre corto?, Y nombre largo? Qu es ms largo, decir Juan o Valentina? Con cuntas letras se escribe Juan? Y Valentina?, etc.

Este mismo tipo de trabajo se puede conducir de modo que se comparen todos los nombres del grupo. Es posible proponerlo tambin por parejas: cada uno de los nios observa el nombre de su compaero, ve cul es ms largo, cuenta letras, etc. Las letras que componen los nombres. El anlisis y comparacin de las grafas que forman los nombres propios 102

permite la realizacin de varias actividades:

Letra inicial. Cada equipo, y posteriormente toda la clase, observan las tarjetas y se agrupan todos aquellos nios cuyos nombres tengan la misma letra inicial; los escriben en el pizarrn y luego los leen al grupo. El maestro hace preguntas que lleven a la comparacin de las diferentes escrituras: Con qu letra empiezan todos estos nombres? Cmo se llama esa letra? (en caso necesario el maestro informa sobre la letra en cuestin). Todos empiezan igual? Las dems

letras tambin son iguales? Cul es el ms largo? Y el ms corto? En qu otra cosa se parecen? Qu otras letras tienen iguales?, etc.

El maestro propone pensar otros nombres que empiecen con la letra analizada; los escriben y discuten esas escrituras. Despus buscan otras palabras, que no sean nombres, que empiecen con esa letra y tambin las escriben.

Letra final. Mediante esta actividad los nios tomarn conciencia de que la mayora de los nombres femeninos terminan con a y la mayor parte de los masculinos con o. El maestro pide a los nios de un equipo que agrupen todos los nombres que acaban con o. Pregunta: Los nombres de quines terminan con o. Qu hay ms, nios o nias con el nombre terminado en o? Puede darse el caso de nombres femeninos con esa terminacin; es el caso de Rosario, o de masculinos con otras terminaciones como sucede en Omar, Rubn, Jos o Rafael. El maestro les pide que piensen nombres terminados en o. En cada caso pregunta: Ese nombre es de hombre o de mujer? Luego hace notar que muchos, pero no todos los nombres de hombre, terminan en o (Pedro, Pablo, Ernesto, Roberto, Alberto, etc.). Buscan en las tarjetas nombres de nios que tengan otra letra final y los escribe y leen. Las mismas actividades anteriores las realizan otro da con nombres de nias, partiendo de la letra final a. Nota: Los trabajos sobre letras iniciales y finales de nombres, pueden ser realizados tambin con todo el grupo.

103

Letra inicial y final. Es probable que en el grupo existan nombres en los que las letras iniciales y finales coincidan. El maestro hace comparar los nombres a los nios que se encuentran en esa situacin, por ejemplo: SONIA SILVIA JUAN JOAQUIN PEDRO PABLO ROSA ROSAURA ROSAMARIA

Los ayuda en esta tarea mediante preguntas: En qu se parecen estos dos nombres? En qu son distintos? Cul tiene ms letras?, etc.

Esta misma actividad puede realizarse con todo el grupo, tomando un par de nombres por vez. El maestro pide a los nios cuyos nombres tengan letras iniciales y finales iguales, que los escriban en el pizarrn.

escribieron sus nombres. Dnde dir Juan? Y Joaqun? En qu se parecen los nombres de estos dos nios? Por qu el de Joaqun es ms largo?, etc.

Luego se dirige al grupo y dice, por ejemplo: Aqu Juan y Joaqun

Letras iguales en diferente orden. Puede ocurrir que en el grupo existan nios con nombres distintos, pero compuestos por las mismas letras. Es el caso de: ROSA MARIA MARIA ROSA ANA MARIA MARIANA

Dnde est escrito Mara en ste (ANA MARIA) Y en ste otro? (MARIANA) Y
104

Cuando se presenta esta situacin, el maestro pide, a esos nios que escriban sus nombres en el pizarrn. Formula preguntas que lleven al anlisis de tales nombres: En qu se parecen los nombres de Mariana y de Ana Mara?

dnde dir Ana? Por qu Ana Mara empieza con A? Por qu Mariana empieza con M?, etc.

Nombres con raz comn. Pueden presentarse casos en que las primeras letras de varios nombres sean iguales y las dems diferentes. Por ejemplo: GABRIEL GABRIELA ROSA ROSARIO ROSAURA JOSE JOSEFA JOSEFINA

Los alumnos con nombres de igual raz los escriben en el pizarrn y el maestro hace preguntas similares a las de los ejercicios anteriores para que descubran, por ejemplo, que en Rosaura o Rosario est escrito tambin la palabra Rosa o que en Josefa y en Josefina est Jos. Propicia la reflexin sobre el resto de la palabra. Cuando los nios hayan identificado en el nombre Josefa la parte que dice Jos, el maestro puede decir:

Aqu, en todo esto dice Josefa, ustedes me dijeron que en este pedacito dice Jos. Qu les parece que dir en estas otras dos letras (FA)? Porqu dir fa?, etc.

Nombres compuestos. Es posible que en el grupo, algunos nios posean nombres formados por dos palabras y que alguna de ellas coincida con el nombre de otro alumno o con una parte del mismo, si ste es compuesto. JUAN JUAN PABLO JOSE LUIS JUAN JOSE JOSE MARIA CLARA ANA MARIA

El maestro conduce al grupo hacia la identificacin de la parte igual contenida en esos nombres y hacia el descubrimiento de su significado. Por ejemplo: Aqu, Mara Clara y Ana Mara escribieron sus nombres. En qu se

parecen? Qu dir en estos pedacitos que son iguales (MARIA)? Si aqu Mara Clara escribi todo su nombre y aqu dice Mara, qu dir en esta otra parte (CLARA)? Qu dir ac (ANA)? Quin se anima a escribir Mara? Ahora vamos a escribir Clara Quin quiere escribir Ana en el pizarrn?, etc.

105

A menudo, el maestro propone otros pares de nombres compuestos y trabaja con el grupo en el mismo tipo de anlisis. Modificaciones del nombre propio. Los nombres propios, a menudo son transformados usndose diminutivos, sobrenombres o recortes del nombre. La caracterstica comn a todos ellos, consiste en que un mismo referente (en este caso, el nio) es designado de una o ms formas distintas. Se analizan aqu algunas de estas situaciones y las posibilidades de trabajo que brindan.

llamamos Teresita. Se podr leer Teresita donde dice Teresa o habr que escribirlo de otra manera? Vamos a decir Teresa (lo silabean Te-re-sa). Ahora digamos Teresita (Te-re-si-ta). Cul es ms largo? Cmo empieza Teresa? Y Teresita? Teresa y Teresita terminan igual? Digamos nuevamente Teresa y Teresita. Cmo termina Teresa? Y Teresita?, etc. Una vez que los nios concluyen que el diminutivo es ms largo que el nombre y que ambos tienen las dos primeras slabas iguales y se diferencian por el final, el maestro o los nios escriben el diminutivo. Les pide que lean ambas palabras y analizan las semejanzas y diferencias entre ellas.

Diminutivos. Se caracterizan por poseer ms letras que el nombre verdadero. El maestro escoge el nombre de un nio a quien habitualmente se le llama por su diminutivo. Pongamos el caso de TERESA-TERESITA. Se le pide a esa nia que escriba su nombre en el pizarrn y que lo lea al grupo. El maestro explica: Aqu Teresa escribi su nombre: aqu dice Teresa. Nosotros a ella le

Sobrenombres. En el grupo puede haber nios a quienes se les designe habitualmente con un sobrenombre. Es el caso de: Francisco--------------Paco Eduardo---------------Lalo Dolores----------------Lola Mercedes--------------Meche, etc. El maestro aprovecha la situacin para hacer reflexionar a los nios sobre la escritura del sobrenombre; trabaja con un par (nombre-sobrenombre) cada vez.

106

Conduce la reflexin de manera similar a los casos planteados con anterioridad. Por ejemplo, pide a Francisco que escriba su nombre; ste podr escribir Paco o Francisco. El maestro pregunta: Cul es el nombre de Paco? Dir Paco o Francisco?. Si el grupo no se pone de acuerdo sobre qu est escrito, el maestro le pide a ese nio que lo lea. Supongamos que ha escrito Francisco; pregunta: Se podr leer Paco donde dice Francisco? Propicia la discusin y cuando los nios concluyen que se trata de palabras distintas, pregunta: Paco llevar ms o menos letras que Francisco? Vamos a decir Paco (silabean Pa-co). Ahora digamos Francisco (silabean Fran-cis-co). Cul es ms largo? Paco y

Francisco empiezan igual? Con qu empieza Paco? Y Francisco? Con qu termina Paco? Alguien se anima a escribir Paco?, etc.

Cuando escriben el sobrenombre, discuten la correccin de esa escritura y comparan la escritura del nombre con la del sobrenombre.

Recortes del nombre. A menudo los nios cuyos nombres tienen tres o ms slabas, son llamados familiarmente con una parte del nombre. Seran ejemplos de lo anterior, los siguientes casos: Sebastin------------------Sebas Santiago-------------------Santi Teresa----------------------Tere Gustavo--------------------Tavo Fernando-------------------Nando Leticia----------------------Leti La caracterstica comn de todos estos ejemplos es que el sobrenombre est ntegramente contenido en el nombre; en algunos casos es un recorte inicial (Teresa-Tere) y en otros, uno final (Gustavo-Tavo). El anlisis debe conducir a que los nios descubran cmo se escribe ese recorte. El maestro pide a Sebastin, por ejemplo, que escriba su nombre en el pizarrn y que lo lea al grupo. Luego dice: Aqu Sebastin escribi su nombre.

Qu escribi? Nosotros a Sebastin le decimos Sebas. Qu es ms largo, Sebas o Sebastin? Vamos a decir todos Sebastin. Ahora vamos a decir Sebas. Si los nios no se dan cuenta de cul es ms larga pueden silabear ambas palabras y compararlas. Cuando decimos Sebastin, Decimos tambin Sebas? Cmo empieza Sebas (se)? Cmo sigue (bas)? Fjense si en Sebastin est escrito Sebas. Quin quiere escribir Sebas? Aqu dice Sebas (sealando Sebas en la escritura de Sebastin), Y aqu qu dir (tin)?, etc.

107

Buscan palabras que empiezan igual que el nombre propio.

Esta es una actividad de tipo individual, aunque tambin es posible realizarla en equipos integrados por dos o ms nios cuyos nombres tengan la misma inicial. El maestro dice a sus alumnos: Cada uno va a pensar palabras que empiecen igual que su nombre. De acuerdo con el nivel de conceptualizacin alcanzado, cada nio escoger la parte del nombre con la que va a trabajar. As, por ejemplo, Sandra podr pensar palabras que empiecen con sa, con san o con la letra s. Luego se les propone que las escriban. Es probable que descubran que tienen que empezar la escritura con la inicial del nombre pero que luego no sepan cmo seguir. En todos los casos, el maestro los alienta para que los escriban como puedan o como les parezca.

Cuando hay ms de un nio con las mismas iniciales, pueden realizar juntos este trabajo para favorecer as la discusin y el intercambio de opiniones. El maestro pide a cada nio que lea en voz alta, para que el grupo lo escuche, todas las palabras que escribi que empiezan igual que su nombre. Adivinar un nombre escrito.

Un nio escoge al azar una tarjeta, sin mostrarla a sus compaeros. Ellos tendrn que adivinar el nombre escrito all. Para descubrirlo hacen preguntas que les permitan descubrir caractersticas de ese texto. El maestro conduce el juego procurando la participacin de todos, pero l tambin formula algunas preguntas que no hayan surgido de sus alumnos para conducirlos a descubrir el nombre escrito en la tarjeta oculta. A modo de ejemplo, nios o maestro, pueden preguntar: Es un nombre de nio o de nia? Con qu empieza? Es un nombre largo o corto? Cuntas letras tiene? Con qu termina?, etc.

108

Cuando alguien lo adivina, otro nio escoge una tarjeta diferente y continan el juego en la forma descrita. Enriquecen el tarjetero. El maestro recuerda a los nios que todas las palabras que sean capaces de leer y escribir sirven para el tarjetero; en l, por lo tanto, es posible poner todos los nombres que reconozcan con el fin de aumentar la coleccin. Nombres propios en enunciados. Los trabajos de reconocimiento y escritura de nombres propios que forman parte de oraciones, aparecen desarrollados en las fichas de color rosa nmeros 26, 27, 28 y 29. Planificacin de actividades con los nios.

Cuando el maestro escribe en presencia de sus alumnos las actividades previstas para dos o tres das, favorece que ellos descubran una funcin esencial de la escritura: guardar memoria.

Una sugerencia, que ya se haba dado en el captulo correspondiente a planificacin de las actividades, consista en tomar en cuenta los intereses de los nios y hacerlos partcipes de dicha planificacin. All se fundamentaba la importancia que revesta para el nio el saber que su opinin se toma en cuenta. Aqu se har referencia a un aspecto muy distinto: cmo esta planificacin conjunta puede ser aprovechada en el desarrollo de las conceptualizaciones acerca de la lengua escrita. Al organizar esta actividad, el maestro: -Procura tomar en cuenta la opinin de la mayora de los nios. -Explica a quienes hacen propuestas distintas a las de la mayora y que no pueden ser consideradas porque el tiempo no es suficiente para realizarlas, que ellas se tendrn en cuenta en la prxima planificacin.

109

-Explica que es necesario realizar adems otras actividades diferentes a las propuestas por los nios y las enumera. Una vez logrado el acuerdo sobre qu van a hacer, el maestro formula preguntas que conduzcan a sus alumnos a sentir la necesidad de escribir lo acordado para no olvidarlo. Escribe en el pizarrn el plan (puede ser para uno, dos o ms das) y los nios interpretan los textos de acuerdo con el nivel de conceptualizacin alcanzado; el maestro propicia el intercambio de opiniones. Luego les lee el texto, lo copia en una hoja y explica: Lo voy a guardar para maana acordarme de lo que tenemos que hacer. Al otro da, consulta el texto en presencia de los nios cada vez que inicia una nueva actividad. Los lbumes.

El trabajo con lbumes permite que los nios:

-

Usen la escritura como medio de expresin. Sean creadores de sus propios libros. Consideren que sus trabajos son apreciados y tiles como material de lectura.

Para desarrollar esta actividad se requieren cuadernos u hojas del mismo tamao empastadas con una cartulina. Los lbumes son colecciones de trabajos sobre temas especficos que hayan despertado el inters de los nios. En ellos se incluyen dibujos, recortes de revistas o peridicos y escrituras. Los lbumes pueden ser de tres tipos:

El nio junta material sobre un tema que le interesa, lo pega en las hojas, agrega dibujos y la escritura que considere conveniente. En lo posible el maestro le proporciona material para recortar, de revistas, estampas, etc. El nio, adems, pone un ttulo a su trabajo y su nombre en la portada. Cuando el trabajo est terminado, su autor ensea el lbum al grupo y le platica sobre su contenido. Deja el material en la biblioteca para que pueda ser visto por todos.

110

El maestro propone realizar un lbum sobre un tema tratado en la clase (de ciencias naturales o sociales) o un cuento que haya resultado interesante para los nios. Explica que en el lbum tiene que estar todo lo que saben de ese tema. Propicia la discusin sobre los aspectos que deben ser considerados. Estimula a los nios a que se pongan de acuerdo sobre el trabajo especfico que har cada uno y les facilita el material que necesiten. Cuando finalizan la actividad, el maestro los ayuda a hacer una carpeta que contenga todas las hojas individuales. Pide a los alumnos que piensen un ttulo para el lbum; favorece el intercambio de opiniones y sugiere escoger el ttulo que ms le guste a la mayora. Deciden quin lo va a escribir y el maestro propone que lo hagan con lpiz para que sea posible borrar. Discuten la escritura del ttulo y si es necesario la modifican. Cada uno de los autores del lbum puede poner su nombre en la portada. Deciden quin o quines van a ensear y explicar a todo el grupo el contenido del lbum. Luego de la exposicin lo dejan en la biblioteca.

El maestro forma lbumes con trabajos de todos los nios sobre un mismo tema. Les sugiere que acompaen sus dibujos de textos y que pongan sus nombres en las hojas para despus saber quin hizo cada uno. Piensan en el ttulo para el lbum y discuten la escritura del mismo. El maestro estimula a los nios a que intercambien opiniones y da la suya cuando ellos la solicitan. Cuando el lbum est terminado, el maestro lo hojea delante del grupo y aprovecha la situacin para que los nios interpreten los textos. Pregunta, por ejemplo: Este trabajo quin lo hizo? Dnde est escrito el nombre de Juan?

Cmo saben que ah dice Juan? Dnde hay otras cosas escritas en este trabajo? Qu dir ah?, etc. Despus que los nios opinan, el maestro pide al autor del trabajo que lo lea a sus compaeros.

Procede de igual manera con trabajos pertenecientes a otros nios. 111

imprenta? Qu vimos? Por qu no miramos el lbum La imprenta para acordarnos de todo lo que hicimos en ese paseo? Hojean el lbum, ven en detalle algunos trabajos, interpretan textos y discuten la escritura de algunas palabras.

Cada quince das, aproximadamente, el maestro con todo el grupo, revisa un lbum. Dice, por ejemplo: Se acuerdan de cuando fuimos de visita a la

Nota: Con el fin de facilitar la autocorreccin, se recomienda que la escritura de los lbumes se realice con lpiz y que los nios tengan siempre a su disposicin gomas de borrar. A menudo borrarn en el momento mismo en que estn produciendo determinado texto; pero tambin puede ocurrir que, en el transcurso del ao, al revisar los lbumes, ya no estn de acuerdo con escrituras producidas por ellos mismos un tiempo atrs y quieran corregir sus errores. El maestro los estimula a hacerlo porque conoce la importancia de la autocorreccin en el proceso de aprendizaje. Diario del grupo.

Mediante el trabajo con el diario, los nios:

-

Reconocen que mediante la escritura y el dibujo es posible registrar hechos. Descubren que la escritura es un medio ms preciso y completo que el dibujo de transmitir informacin. Entienden una de las funciones de la escritura: guardar memoria.

El diario se comienza al inicio del curso y su funcin consiste en registrar las actividades realizadas en la clase. Cada da, un nio diferente copia la fecha del pizarrn y lleva el cuaderno a su casa. Es recomendable usar un cuaderno de aproximadamente doscientas hojas, bien encuadernado y de pasta dura para evitar, en lo posible, el deterioro por su uso continuo. El maestro explica cmo hacer el diario: deben aparecer las actividades hechas durante ese da en la clase y adems pueden poner otras realizadas fuera de la escuela. Es importante que, tanto los nios como los padres, entiendan que cada uno realiza su trabajo como puede: dibujando, escribiendo o combinando dibujo con escritura. Al comenzar el horario escolar, el encargado del diario del da anterior lo ensea al grupo y explica o lee su trabajo. 112

Luego deja el cuaderno en la biblioteca, a disposicin de todos los nios, para que puedan hojearlo, interpretarlo o leerlo. Al finalizar la jornada, el maestro se lo entrega a otro alumno y se contina procediendo en la forma ya indicada.

A menudo el maestro propone las siguientes actividades: -Intentar recordar qu hicieron la semana o el mes anterior o qu da hicieron un paseo u otra actividad especialmente interesante. Discuten las diferentes respuestas y luego consultan el diario buscando en l la informacin necesaria. -A mediados y fin de ao comparan las producciones de ese momento con las que realizaban al inicio del curso. Descubren cmo, a medida que avanzan en el conocimiento de la escritura, sus registros son ms precisos, es decir, se entienden ms. Los libros de texto. Los libros de primer ao, proporcionan material adecuado para realizar mltiples actividades. Contienen variado material de lectura y muchas ilustraciones, por lo que constituyen textos lo suficientemente atractivos para que el alumno lo indague, y, cuando su proceso se lo permita, pueda usarlos como libros de lectura. En ellos es posible encontrar informacin, instrucciones para fabricar objetos, entretenimientos, ejercicios, poesas, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, juegos, etc. Al principio de ao el maestro los reparte y permite que los nios los lleven a sus casas. Ellos seguramente se sentirn impulsados a indagarlos y es probable que los padres o hermanos mayores les lean algn texto. El maestro est atento a los niveles de conceptualizacin alcanzados por sus alumnos y en funcin de ellos propone los trabajos, haciendo las modificaciones necesarias. Por ejemplo, es mucho ms til para el proceso del nio que l escriba como pueda los nombres de las partes del cuerpo, a que recorte y pegue palabras que an no significan nada para l.

113

Las actividades desarrolladas a continuacin no son las nicas que es posible realizar; el maestro seguramente idear otras que busquen alcanzar una determinada finalidad, usando dicho material.

Leer e interpretar el contenido de un cuento, poesa, etc. Al principio del ao la lectura la hace el maestro; cuando los nios ya son capaces de leer, se les pide que la hagan ellos mismos. Es importante recordar que en todo acto de lectura es fundamental la comprensin del contenido del texto por lo cual, ya se trate de un texto ledo por los nios o por el maestro, ste conduce siempre la actividad para lograr la reflexin sobre su contenido.

Fabricar objetos siguiendo instrucciones. El maestro gua a los nios hacia la comprensin de instructivos: Qu materiales se necesitan? Cmo se hace?. El seguir instrucciones requiere la comprensin de los textos. Estos, segn los casos, pueden ser ledos por el maestro o por los nios.

Aprender adivinanzas. Cada nio dice al grupo las adivinanzas que ya sabe. Despus, en el transcurso del ao, van leyendo las que aparecen en su libro. A los que ya saben leer, el maestro les encarga que estudien alguna para saberla de memoria. A los que an no son capaces de hacerlo, les puede pedir que la estudien en casa; para ello necesitarn de la ayuda de alguien de la familia que se las lea, hasta lograr memorizarla.

Cuando el nivel del grupo lo permita, el maestro propone hacer un libro de adivinanzas para incluirlo en el material de la biblioteca. Los nios tendrn necesidad de ponerse de acuerdo sobre cul, de todas las que saben, va a escribir cada uno. Los que se sientan capaces de escribirlas solos sern estimulados por el maestro para que redacten una que conocen y, los que no puedan hacerlo, copiarn alguna del libro.

114

Enriquecer el tarjetero. El libro puede ser un buen auxiliar en la bsqueda de palabras que es posible leer y escribir. Segn las ocasiones, el maestro puede proponer: Buscar palabras conocidas. Buscar palabras que sean capaces de leer. Buscar palabras que empiecen con determinada letra. Buscar palabras que terminen igual. En este aspecto proporcionan mucha informacin las poesas y rimas contenidas en el libro. Buscar palabras que tengan una letra determinada.

Buscar palabras largas y cortas. Un buen material para este trabajo puede ser, por ejemplo, el anlisis de Amo a t donde la diferencia de tamao entre la escritura de To y materilerilern es tan evidente que, casi con seguridad, los nios sealarn esos ejemplos. Si los nios no pueden leer esos textos, el maestro lo hace y luego formula preguntas que los conduzcan a reflexionar sobre el lenguaje:To, ser una palabra? Por qu? Y materilerilern? Qu quiere decir? En caso de dudas pueden buscar en el diccionario. Concluyen que no son palabras, sino combinaciones de sonidos que sirven a los efectos del juego. Luego buscan, en ese mismo texto, palabras cortas, y largas, y analizan el significado de algunas de ellas (ver ficha de color azul, nmero 15).

Interpretar los textos contenidos en los ejercicios de matemticas. Ellos estn acompaados de imgenes lo suficientemente claras como para permitir la anticipacin; cuando sta se realiza, los nios intentan leer el texto y comprueban si la anticipacin fue correcta.

Aprovechar los libros para realizar las actividades ya desarrolladas en este captulo con respecto a actos de lectura: direccin, pasado de pginas, etc.

115

Utilizar el libro para descubrir otras caractersticas de la lengua escrita: signos de puntuacin, interrogacin, admiracin, uso de maysculas, etc., que se desarrollan en las fichas de color verde, nmeros 5, 11, 27 y 28.

Analizar oraciones. Oraciones en que cambia el sujeto, mantenindose el mismo predicado; oraciones en que cambia solamente el complemento del verbo; oraciones con el mismo verbo, en las que cambia el sujeto y el complemento del verbo. El maestro promueve el anlisis de cada una de ellas.

Desmontar prrafos contenidos en el libro. Como se indica en la ficha de color verde, nmero 31. En las sugerencias de actividades hasta aqu desarrolladas, se ve cmo el libro de texto ofrece muchas posibilidades. Adems es necesario recordar la importancia de que los nios tengan su propio libro para explorar, intentar leer, etc. El maestro debe tener presente la necesidad de usar sus textos desde el inicio del ciclo escolar.

REPRODUCCION HECHA SIN ANIMOS DE LUCRO. CAPTURA: PROFR. RAFAEL NEFTALY BECERRA ZEPEDA. SE INVITA AL MAESTR@ A CONOCER OTRAS OBRAS DE LA MAESTRA MARGARITA GMEZ PALACIO, LE RESULTARN, SIN DUDA, DE INESTIMABLE VALOR EN SU FORMACIN ACADMICA Y DE ENORME UTILIDAD EN EL DESARROLLO DE SU TRABAJO EN EL AULA.

116

117

118