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CONGRESSO INTERNACIONAL DE FILOSOFIA COM CRIANAS E JOVENS

Conselho Internacional para a Investigao Filosfica com Crianas

IX Encontro do ICPIC - Centro de Convenes Ulysses Guimares Braslia, 4 a 9 de julho de 1999

A FILOSOFIA PARA CRIANAS E JOVENS e as perspectivas atuais da educao

Moacir Gadotti (*)
Nesta travessia para um novo milnio, vivemos um tempo de expectativas, de perplexidade, de crise de concepes e paradigmas. um momento novo e rico de pos sibilidades. nesse contexto que eu gostaria de examinar, muito sumariamente, a contribuio de Mathhew Lipman e do movimento em torno da filosofia para crianas e jovens que ele ensejou. No o fao enquanto especialista no tema, mas como um observador externo e a partir da leitura de algumas fontes de informao, em particular do livro A filosofia vai escola, daquele autor, publicado em portugus pela Summus em 1990, dois anos depois do original em lngua inglesa. Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando falamos, por exemplo, em perspectiva poltica e possibilidade, crena em acontecimentos considerados como provveis e bons. Falar em perspectivas falar de esperana no futuro. A virada do milnio razo oportuna para um balano sobre prticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de perspectivas atuais da educao tambm falar, discutir, identificar o esprito presente no campo das idias, dos valores e das prticas educacionais que as perpassam, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas tericas que orientaram muitas prticas podero desaparecer, e outras permanecero em sua essncia. Que teorias e prticas se fixaram no ethos educacional, criaram razes e atravessaro o milnio? Para entender o futuro preciso revisitar o passado. No cenrio da educao atual podemos destacar alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e podero persistir na educao do futuro. Tenho me colocado essas questes em relao ao pensamento de Paulo Freire e em relao pedagogia da prxis e educao popular. Gostaria agora de fazer uma primeira tentativa em relao ao pensamento de Matthew Lipman, mesmo sabendo de que disponho de dados e informaes ainda muito precrios e de nenhuma experincia prtica de suas idias. Por isso considero esse texto apenas como uma primeira aproximao do tema, um roteiro para me orientar nas discusses que devero ocorrer

Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor, entre outras obras, de: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979: Francs e Portugus), Convite leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Portugus, Espanhol, Ingls, Japons e Italiano), Histria das idias pedaggicas (tica, 1993: Portugus e Espanhol), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994: Portugus, Espanhol e Ingls) e Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, no prelo).

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durante a mesa redonda para a qual fui convidado: Filosofia para Crianas: pressuposies pedaggicas. 1. Mapa de navegao na era da informao Costuma-se definir nossa era (aquela que est se abrindo para o futuro) como a era do conhecimento. Se for pela importncia dada hoje ao conhecimento em todos os setores, podemos dizer que vivemos mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqncia da informatizao e do processo de globalizao das telecomunicaes a ela associado. Pode ser que, de fato, j tenhamos ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da populao estejam excludas dele. Todavia, o que constatamos que predomina mais a difuso de dados e informaes e no de conhecimentos. Isso est sendo possvel graas s novas tecnologias que estocam, de forma prtica, o conhecimento e gigantescos volumes de informaes. Elas so armazenadas inteligentemente permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigvel e flexvel. o que j acontece com a Internet: para sermos usurios basta dispor de uma linha telefnica e de um computador. Usurio no significa aqui apenas receptor de informaes. Na Internet o usurio tambm emissor de informaes. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta pode-se acessar inmeras bibliotecas em qualquer parte do mundo. As novas tecnologias nos permitem acessar no apenas conhecimentos transmitidos por palavras, mas tambm imagens, sons, fotos, vdeos etc (hipermdia). Nos ltimos anos a informao deixou de ser uma rea ou especialidade para tornar-se uma dimenso de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. O que cabe escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovao cultural aproveitandose de toda essa riqueza de informaes. Hoje a empresa que est assumindo esse papel inovador. A escola no pode ficar a reboque das inovaes tecnolgicas. Ela precisa ser um centro de inovao tecnolgica. Ns temos uma tradio de dar pouca importncia educao tecnolgica, a qual deveria comear j na educao infantil. Na sociedade da informao a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na direo de uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no embrutecer. Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da reciclagem e da atualizao. A sociedade do conhecimento uma sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o pblico e o privado (famlia, empresa, associaes...), avaliaes permanentes, debate pblico, autonomia da escola, generalizao da inovao. As conseqncias para a escola e para a educao em geral so enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu prprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o conhecimento com a prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia. Neste contexto de impregnao do conhecimento cabe escola: amar o conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e no pura receptora;

produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. Numa perspectiva emancipadora da educao, a tecnologia no nada sem a cidadania. 2. Algumas categorias para pensar a educao do futuro A escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento (DOWBOR, 1998:259). Como ela trabalha essencialmente com o conhecimento, na era do conhecimento, pela primeira vez a educao tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento. Mas, para isso, no basta moderniz-la, como querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente. A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu futuro. Nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua prpria formao. O aluno precisa construir conhecimento a partir do que faz. Em geral temos a tendncia de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando ela mesma que deveria governar-se. dever dela ser cidad e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econmico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o Mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrtico e autoritrio. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A escola est desafiada a mudar a lgica da construo do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola no s ns, professores devemos ser felizes nela. A felicidade na escola no uma questo de opo metodolgica ou ideolgica. uma obrigao essencial dela. Como diz Georges Snyders (1988), precisamos de uma nova cultura da satisfao, da alegria cultural. O mundo de hoje favorvel satisfao. O que ser professor hoje? Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo, conviver; ter conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Eles no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao e o puro conhecimento), porque constrem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudvel para todos. Educar dar sentido a cada um dos nossos atos cotidianos. Por isso os educadores so imprescindveis.

Jacques Delors (1998), coordenador do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI, aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses pilares podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar rumo ao futuro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Iniciamos este texto procurando situar o que significa perspectiva. Sem pretender fazer qualquer exerccio de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, gostaramos de apontar algumas categorias em torno da educao do futuro. Elas indicam o surgimento de temas com importantes conseqncias para a educao. As categorias reproduo, mudana, trabalho, prxis, determinao, contradio, necessidade, possibilidade, aparecem freqentemente na literatura pedaggica contempornea, sinalizando j uma perspectiva da educao, a perspectiva da pedagogia da prxis. Essas categorias tambm filosficas - tornaram-se clssicas na explicao do fenmeno da educao. Podemos e devemos estud-las. Elas no podem ser negadas pois ajudaro muito na leitura do mundo da educao atual. Elas no podem ser negadas. Mas tambm podemos nos ocupar mais especificamente de outras ao pensar a educao do futuro. Eis algumas delas, a ttulo de exemplo. 1 ) Cidadania. O que implica tambm tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto poltico-pedaggico, da questo da participao, da educao para a cidadania. 2 ) Planetaridade. A Terra um novo paradigma. Que implicaes tem essa viso de mundo sobre a educao? O que seria uma ecopedagogia e uma ecoformao? 3 ) Sustentabilidade. Esse tema dever dominar muitos debates educativos das prximas dcadas. O que estamos estudando nas escolas? No estaremos construindo uma cincia e uma cultura que servem para a degradao/deteriorao do planeta? 4 ) Virtualidade. A informtica associada telefonia nos inseriu definitivamente na era da informao. Quais as conseqncias para a educao, para a escola, para a formao do professor e para a aprendizagem? 5 ) Globalizao. O processo da globalizao est mudando a poltica, a economia, a cultura, a histria... portanto tambm a educao. 6 ) Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo tambm indicam uma nova tendncia na educao que ser preciso analisar. 7 ) Dialogicidade, dialeticidade. No podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialgica ou da prxis. A anlise dessas categorias, a identificao da sua presena na pedagogia contempornea, pode constituir-se, sem dvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das perspectivas atuais da educao no Brasil que devemos levar em conta na formao do professor de Filosofia. Aqui eu indico apenas algumas pistas para uma anlise em profundidade daqueles que se interessam por uma educao voltada para o futuro, como nos dizia o grande educador polons Bogdan Suchodolski (1972). 3. Para que serve afinal a filosofia hoje?

Mais do que nunca est certo o pensamento de Gramsci: Todos somos filsofos, no como especialistas em filosofia, mas como necessrios amantes da sabedoria (Scrates). Se a filosofia tem por fim ensinar a pensar, ela ter uma espao maior na educao do futuro. Isso significa que ela ser cada vez mais necessria. O que est em jogo no a necessidade de aprender a pensar. O que est em jogo se essa aprendizagem deve restringir-se a uma disciplina prpria, a filosofia. - O que a filosofia? Para que serve afinal a filosofia hoje? Hegel dizia que a filosofia a nica disciplina que coloca o problema de todos os problemas, a questo de todas as questes. Talvez no devamos ser to pretensiosos quanto Hegel. O filsofo no tem um terceiro olho pelo qual ele pode ver o mundo diferentemente, com mais profundidade do que outros seres humanos. Podemos e devemos ser mais modestos. Se a filosofia nos ajudar a pensar e a transformar o mundo, j ter dado uma grande contribuio. A filosofia no Brasil nunca foi nossa maior glria, salvo nos Seminrios onde a filosofia foi considerada como o curso essencial para a preparao dos futuros ministros para o exerccio de sua misso teolgica. A filosofia era considerada como escrava da teologia. Aqui, ela nunca teve um passado muito glorioso. Nossas classes de filosofia no segundo grau nunca ocuparam um lugar fundamental no currculo. A rigor, preciso dar razo a Roland Corbisier (1976:104) quando afirmou: um retrospecto daquilo que, com extrema generosidade semntica, se costuma chamar de histria da filosofia no Brasil, nos mostra que a nossa filosofia jamais passou de mero reflexo ou reiterao da filosofia europia, sempre com vrias dcadas de atraso. A filosofia no Brasil no conseguiu se popularizar, apesar de esforos considerveis de pessoas como os professores Henrique Nielsen Neto (1988) e Antnio Joaquim Severino (1992) e de instituies como a SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas). Ao contrrio, no passado, entre ns, ela era considerada uma especialidade restrita a crculos de filsofos. Os filsofos tm falado mais para os prprios filsofos, esquecendo-se da advertncia de Antonio Gramsci (1978:13): o fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosoficamente mais importante e original do que a descoberta, por um gnio filosfico de uma nova verdade que permaneceria patrimnio de crculos restritos de intelectuais. Nesse contexto, falar de uma filosofia para crianas seria considerado hertico ou, pelo menos, muito estranho. Uma filosofia para crianas e jovens no estaria preocupada em formar discpulos para perpetuar uma certa corrente filosfica, uma certa viso de mundo, mas para ajudar a pensar e transformar o mundo. Conceber a filosofia como uma especialidade derrot-la antes mesmo de iniciar a batalha por ela. Formar o esprito crtico, eis a misso da filosofia. Por isso no pode ser dogmtica, puramente afirmativa. Para cumprir essa misso ela deve ser interrogativa. As aulas de filosofia devem ser, antes de mais nada comunidades de investigao como sustenta Matthew Lipman (1990:35ss). A filosofia pode servir para anlise reflexiva da situao do nosso estudante e do nosso professor e, sobretudo, da nossa realidade. Mas para isso preciso que ela seja inquieta e inquietadora e que abandone a tradio de se perder no impessoal, no abstrato em si, para escutar e perceber o trabalho pelo qual o homem se constri a si mesmo e constri a sociedade e o futuro. Por isso, a filosofia, o exerccio do livre debate, uma necessidade de todos: ensinar e aprender a problematizar o que parece evidente, correto; ensinar e aprender a contestar inclusive o pontificado dos filsofos e o museu dos seus grandes clssicos. preciso que a filosofia volte contra si mesma as armas que aponta a todo o conhecimento humano. A sua prpria desmistificao, o reconhecimento dos seus

limites e o reconhecimento de sua dependncia do econmico, do poltico, da histria, so as exigncias que ela deve aceitar para que o que ela reivindica tenha peso. Como Franois Chtelet (1970:158) afirmou, deve ela utilizar o lugar que o ensino da filosofia para criticar esse mesmo ensino, seus programas, os exames, para denunciar o imperialismo do qual ousa ainda se prevalecer a especulao, para mostrar claramente qual foi a funo da filosofia no passado e qual atualmente: a legitimao e, ao mesmo tempo, o aroma espiritual da ordem burguesa. Paradoxalmente a prpria filosofia que nos permite contest-la. No da filosofia dos filsofos que estamos falando. No dessa filosofia que as crianas e jovens necessitam. Na dcada de 70 falvamos da morte da filosofia e lutvamos ao mesmo tempo pela volta da filosofia ao ensino mdio. Parece contradio: de um lado festejar a morte e de outro lutar pela vida. Ontem como hoje lutamos pela reflexo, pela crtica, pela filosofia, mas, ao mesmo tempo, repudiamos o dogmatismo e lutamos por uma nova compreenso dela, uma compreenso da filosofia que chegue translucidamente a todas as crianas. Diz Claude Pantilllon (1974:2): Se, por morte da filosofia, entendemos que no mais possvel ficar pura e simplesmente amarrados aos nossos ancestrais pelas tradies filosficas, ento, certamente, a filosofia est agonizante, o que no significa, de maneira alguma, que essas tradies no tenham mais nada a nos dizer, mas apenas que isso hoje no to evidente como o foi no passado. Hoje elas devem ser examinadas com mais cuidado. A morte da filosofia significa que a filosofia est por se fazer, refazer e ningum dever inquietar-se por isso, pois todas as grandes filosofias foram sempre por sua vez a resposta a tais crises. Claude Pantillon soube tirar partido, dialeticamente, da prpria crise da filosofia para fazer o elogio da filosofia, resgatando o seu papel essencial na formao do homem. Retomo o que escrevi em 1979 (GADOTTI, 1980:30) talvez mais indignado naquela poca do que hoje: Nesse sentido, cada vez mais o filsofo me parece como o homem da suspeita, o homem que no duvida apenas, mais vai alm da dvida, suspeita sistematicamente e sobretudo das evidncias, das coisas que se apresentam de forma definitiva, das coisas claras; suspeita que h sempre algo que no se mostra, que est escondido atrs das aparncias, suspeita da parcialidade daquilo que v, daquilo que as cincias apresentam como definitivo. Por isso o homem da ateno, irreverente por vezes. tambm o homem da ironia diante das coisas seguras, pois est seguro de que nada to seguro e seguro de que todas as posies dogmticas so tambm parciais. Hoje eu acrescentaria: o filsofo no deve ser apenas mestre da suspeita - como o foram Nietzsche, Marx e Freud - mas tambm mestres da suspeita da suspeita, isto , mestres das propostas, pois no se transforma o mundo apenas com princpios, mas com princpios, estratgias e aes, atravs da prxis (= ao + reflexo, na feliz frmula freireana). 4. Filosofia para crianas e jovens Fica claro, ento, que no se trata de ensinar qualquer filosofia. No basta dizer que vamos ensinar filosofia a crianas e jovens. preciso dizer o que pretendemos fazer com ela. preciso nos situar, contextualizar o sentido e o significado do nosso trabalho. O ato filosfico sempre resultado, produto e fator dessa exigncia de enraizamento histrico, preenchendo a funo essencial do ato educativo, que a formao da conscincia crtica, a leitura histrica da realidade (GADOTTI, 1995:38). A Filosofia para crianas se constituiu originariamente como um programa educacional que cultiva o desenvolvimento das habilidades de raciocnio atravs da discusso de tpicos filosficos (CBFC, 1985:1). Ele foi criado nos Estados Unidos,

em 1974, pelo professor de Lgica Matthew Lipman, com a colaborao de Ann Margaret Sharp. Logo aps espalhou-se por numerosos pases e chegou ao Brasil atravs de Catherine Young Silva em 1984. O currculo do programa inclua inicialmente 6 livros-texto com seus respectivos manuais de exerccios, abrangendo lgica, tica, esttica, metafsica, epistemologia, filosofia social e filosofia das cincias. Na aplicao do programa, a sala de aula era considerada como uma comunidade de investigao onde o professor era considerado como um coordenador das discusses sobre as idias filosficas contidas no livro-texto. As propostas de Matthew Limpan (veja-se Alguns pressupostos educacionais, em anexo) encontram respaldo no construtivismo piajetiano. Jean Piaget (1896-1980) enfatizava a importncia do trabalho em equipe e cooperao para o desenvolvimento da inteligncia. Suas propostas metodolgicas caracterizam-se por um apelo s atividades espontneas da prpria criana, objetivando uma organizao cognitiva preparatria das operaes da inteligncia (PIAGET, 1984:8). O professor precisa deixar de ser um conferencista para estimular a pesquisa e o esforo ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (Idem, p.15)... compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno (Idem, p. 17). Piaget indica expressamente a Filosofia como disciplina para realizar essa tarefa de centralizar as relaes interdisciplinares (Idem, p. 25). Para ele o objetivo da educao no saber refletir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que reproduzida no passa de uma semi-verdade: aprender por si prprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupe (Idem, p. 61). O papel do professor foi muito enfatizado tanto por Piaget quanto por Lipman. Na pesquisa internacional levada a cabo pela UNESCO no incio dos anos 50 j aparecia a importncia da reviso crtica do papel do professor de filosofia: O papel do professor guiar o estudante, permitir que assimile os mtodos de reflexo, ajud-lo a conscientizar-se dos problemas, com preciso de termos (UNESCO, 1953: 16). Por outro lado, naquela poca, os peritos da UNESCO que elaboraram aquele documento, embora defendessem a necessidade de manter e de desenvolver o ensino da filosofia e a liberdade total em todos os aspectos do ensino filosfico (Idem, p. 20), ainda no haviam entendido a importncia da filosofia para as crianas, na medida em que defendiam a tese de que a filosofia s poderia ser ensinada como tal, em certo nvel de estudos (Idem, p. 17). O sucesso de propostas como as de Lipman e Freire - semelhantes em alguns aspectos e divergentes em outros - deve-se em grande parte ao papel dado metodologia. Na era da obsolescncia da informao, dominar um mtodo mais decisivo para o desenvolvimento da inteligncia na infncia do que dominar grande quantidade de contedos. Deve-se ainda nfase dada a auto-aprendizagem pela discusso. S se assimila aquilo que foi aprendido por vontade prpria. Paulo Freire trabalhou mais com adultos e Lipman com crianas e jovens. Ambos acreditavam na capacidade das pessoas crianas, jovens e adultos - decidirem sobre o seu prprio destino. Nisso estavam de acordo com o grande precursor dos direitos da criana Janusz Korczak (1983:67): O primeiro e indiscutvel direito da criana aquele que lhe permite expressar livremente suas idias e tomar parte ativa no debate concernente apreciao da sua conduta e tambm na punio. Quando o respeito e a confiana que lhe devemos forem uma realidade, quando ela prpria se tornar confiante, grande nmero de enigmas e de erros desaparecero". Os pressupostos (vide anexo) apontados por Lipman so hoje aceitos pelas pedagogias mais atuais sem grandes dificuldades. No h como no reconhecer a sua

validade quando enfatiza no ensino da filosofia a discusso coletiva, a investigao solidria, o questionamento ou a curiosidade, como nos falava Paulo Freire. O dilogo em sala de aula, o pluralismo, so outros elementos constitutivos da pedagogia de Lipman que se aproximam de Freire. Ambos dividiam grande admirao pelo mtodo socrtico. Muito antes do sucesso do livro O mundo de Sofia, de Jostein Gaarden, Lipman demonstrou a importncia da narrativa, da fico, da dramatizao, da esttica e da literatura na formao do pensamento da criana. A histria da filosofia se caracteriza pela busca da verdade, da explicao, da compreenso, da interpretao e da transformao do mundo. Mas jamais dispensou a beleza como parte constitutiva do seu quefazer. Existe uma enorme identidade entre o pensamento de Freire e de Lipman no que concerne ao papel do professor como facilitador e coordenador do grupo de reflexo, do crculo de estudos (Freire) ou da comunidade de investigao (Lipman). Mas existem nfases diferentes em alguns pontos: 1 - Paulo Freire enfatiza mais do que Lipman a questo ideolgica, mesmo falando da tica, como no seu ltimo livro Pedagogia da autonomia. 2 - Paulo Freire, no valoriza tanto quanto Lipman os manuais de exerccios ou livros-texto. Paulo Freire no era contra as cartilhas de alfabetizao, mas entendia que elas eram muito limitadas como instrumento pedaggico, pois cristalizavam um certo contexto, tomando por geral uma situao particular. Faz parte da funo de debatedor apresentar questes para debate. No vou me furtar a esse dever. Eis alguns pontos para nossa reflexo nesta mesa redonda: 1 - Uma questo que considero chave para o futuro do programa de Filosofia para crianas e jovens a opo entre disciplina e eixo transversal do currculo. No considero essa opo como excludente, embora o programa tenha mais fora se for considerado como eixo transversal, pois as disciplinas esto hoje em questo. O chamado ensino global volta com muita nfase, inspirando novas manifestaes de um antigo debate: o Mtodo Decroly de Ovdeo Decroly (1871-1932), o Mtodo dos Projetos de William Kilpatrick (1871-1965), o Mtodo dos Complexos de Pier Blonsky (1884-1941), sem mencionar as teorias de Celestin Freinet (1896-1966) e de John Dewey (1852-1952), cuja proximidade com o pensamento de Mathew Lipman j foi enfatizada por Walter Omar Kohan (in KOHAN e WUENSCH, 1999:135-179). As teorias inter e transdisciplinares esto provocando profundas reestruturaes curriculares. Como seria uma reestruturao curricular com base no Programa de Filosofia para crianas? A filosofia no ensino de crianas e jovens pode ser vista no como uma disciplina, mas como um projeto interdisciplinar, um projeto/proposta de escola e de educao que permeia as preocupaes de todas as disciplinas. A filosofia uma atividade de todos. No pode ser reservada a especialistas. 2 - Anne Sharp (1984:3) nos diz que Lipman havia sido despertado para o ensino da filosofia para crianas j no final dos anos 60, particularmente devido revolta estudantil de 1968 que aparecia a ele como irracionalismo. E acrescenta: Lipman se convenceu de que as habilidades de raciocnio no estavam sendo usadas de maneira correta pelos jovens. Eles no dominavam o mtodo de investigao para transformar o mundo. H aqui uma leitura parcial do contexto dos movimentos de maio de 68. O que primeira vista parece irracionalismo, pode ser a manifestao de uma outra racionalidade. Portanto, existia na origem da proposta uma lacuna que est na falta de uma anlise poltica um pouco mais acurada. Essa me parece uma limitao do Programa que talvez tenha sido superada com o decorrer do movimento pela Filosofia para crianas em outros contextos. Mas no deixa de ser um ponto controvertido.

3 - No se deve responder s dificuldades que alguns educadores possam ter para desenvolver as habilidades de raciocnio na criana, atravs da criao de um novo especialista para isso. Seria uma postura eminentemente funcionalista que caracterizou a filosofia da educao norte-americana nas dcadas de 50 e 60 e que foi transplantada para o Brasil pelo regime autoritrio (1964-1985). Todos os professores precisam ser preparados para essa tarefa. 4 - Uma quarta e ltima questo para provocar o debate. Tenho aprendido com Paulo Freire que os manuais e parmetros rapidamente se transformam em modelos a serem aplicados e seguidos. Esta uma tentao que precisa ser evitada. A fora de um programa como o da Filosofia para crianas no est nos manuais mas na prpria concepo de mundo e da educao. Esta me parece estar voltada muito mais para a criao de um novo esprito do que para formar seguidores ou aplicadores de metodologias. Finalmente, o ensino da filosofia para crianas deve inserir-se no projeto poltico-pedaggico da escola. Ao lado da tica e da esttica, Limpan nos seus pressupostos educacionais d um peso considervel no currculo ao raciocnio lgico e s formas racionais de conduta. Nunca pouco insistir nas tragdias ocorridas no sculo XX e sustentadas numa certa compreenso da racionalidade e da modernidade (SANTOS, 1995). A educao, como mostrou Jos Tamarit (1996), um campo frtil de criao de fantasmas sustentados pela razo iluminista. At onde pode chegar a crena na razo? Que razo? Sobre esse debate eu gostaria de fazer um comentrio final. Creio que podemos, com Habermas (1976), falar de dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto poltico da escola: uma racionalidade instrumental (de dominao) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). A razo instrumental que tem mais intensivamente fundamentado nosso quefazer pedaggico na escola e que estrutura as nossas relaes no interior dela, conduz a uma escola burocrtica e rotineira. Mas no encontro de sujeitos que se constri um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o dilogo (Freire, Lipman) so essenciais no apenas para o necessrio entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos prprios fins da escola. A busca do entendimento pelo dilogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, no elimina, porm, a conflitorialidade. A busca de consensos no elimina o dissenso. A finalidade do dilogo e da interao social no se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade tambm faz parte da ao comunicativa e pedaggica. A escola um sistema, mas tambm um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistmica, colonizando esse rico vivido (GARCIA, 1999) - como no paradigma burocrtico, necessariamente patolgico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, aes... enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autnoma, cidad.

BIBLIOGRAFIA
CBFC. O que filosofia para crianas?. So Paulo, CBFC, 1985 (mmeo). CHTELET, Franois. La philosophie des professeurs. Paris, Bernard Grasset, 1970. CORBISIER, Roland. Filosofia e crtica radical. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978.

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Anexo

ALGUNS PRESSUPOSTOS EDUCACIONAIS

Matthew Lipman
Instituto Avanado de Filosofia para Crianas) Universidade do Estado de Montclair EUA Traduo: Ludgardes Freire, IPF, 1999 1. A melhor pedagogia para introduzir as crianas no pensamento filosfico est baseada nas comunidades de investigao. 2. A investigao desenvolve o desejo natural da criana para perguntar, ser curiosa e discutir. 3. Da mesma forma como os adultos discutem para formular seus julgamentos e tomar decises, grupos de crianas discutem juntas num processo de pensar coletivo que tambm leva a julgamentos e tomada de decises. 4. O desenvolvimento da criana enquanto ser humano pode ser enriquecido pelo contato com narrativas filosficas. 5. Os personagens fictcios das narrativas filosficas podem servir de modelo para a vida das crianas na sala de aula em diversas formas racionais de conduta. 6. Os diferentes tipos de planos de debate existentes nos livros-texto proporcionam uma variedade de formas de estruturao das discusses filosficas. 7. Os julgamentos das crianas podem ser reforados possibilitando-lhes a prtica freqente de julgar, atravs de manuais de exerccios de instruo, e dando-lhes a oportunidade de sustentar seus julgamentos em fortes e relevantes argumentos. 8. O raciocnio da criana pode ser reforado ensinando-lhes regras elementares de inferncia, e lev-los a serem sensveis violao dessas regras. 9. O aprendizado de conceitos das crianas pode ser aperfeioado dando-lhes freqentes oportunidades de definir os termos que elas mesmas usam no decurso de suas discusses, e chamando-lhes ateno para s discusses que elas mesmas introduzem. 10. A apreenso da classificao pelas crianas pode ser reforada possibilitando-lhes a prtica da distino entre o que geral e o que especfico, por exemplo, o nome comum e o nome prprio, bem como atravs da prtica de exemplificar e generalizar. 11. O papel do professor de filosofia para crianas no o de responder a perguntas, mas de facilitar o surgimento das perguntas dos estudantes, tanto quanto a procura deles por respostas. 12. O professor de filosofia para crianas deve insistir para que os estudantes considerem as idias que surgem durante as discusses na sala de aula na perspectiva do seu referencial e de seu contexto.