Unidad 2

Captulo 5

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afectividad
Competencia La competencia que sus alumnos deben lograr es la siguiente: Conceptualizar la afectividad como componente dinmico del desarrollo personal. Identificar el papel que cumplen las emociones, la motivacin, la personalidad y el desarrollo moral en su propio desarrollo y en el de otras personas, respetando las diferencias y valorando los medios ms adecuados para su crecimiento. Contenidos conceptuales:

la

Para lograr esta competencia, el alumno debe manejar a travs de cuatro captulos los siguientes contenidos: 1. Las emociones. Componente afectivo. Componentes de las emociones. La activacin: la base biolgica. La evaluacin en las emociones. La expresin de las emociones. Pautas. Tipos de emocin. Estrs y emociones. 2. La motivacin. Componente afectivo. Los factores motivacionales. Las necesidades. Los intereses. Los intereses profesionales. Tipos de motivacin. 3. La personalidad. Concepto de personalidad. Propiedades. Desarrollo del Yo. Esquemas representacionales de la personalidad. Estructuras manifiestas de la personalidad. 4. La moral. Componente afectivo. Concepto de valor y sus componentes: cognitivo, afectivo y de realizacin valorativa. El desarrollo de la moral.

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Unidad 2

Captulo 5

Las emociones
Capacidades a lograr
Al concluir este nuevo captulo, el alumno podr identificar las emociones bsicas, reconocer en s mismo cmo experimenta las emociones y cules son sus componentes.

1. Fase de motivacin
En toda actividad pedaggica es importante la motivacin. Con este fin le presentamos la siguiente actividad que le va a servir como un enganche para el tema de las emociones. Para esta actividad le recomendamos crear un ambiente apacible, calmado y en silencio. Le sugerimos utilizar, si es posible, msica suave para crear un espacio de meditacin. Puede proponer a sus alumnos que recuerden dos situaciones: la ms triste y la de mayor alegra de su vida. Luego, para ambos casos, respondan en su cuaderno de trabajo o debatir en grupo las siguientes preguntas:

Cmo te sentiste en esa ocasin? Qu reaccin o comportamiento tuviste aquella vez? Cmo respondieron los dems frente a tus sentimientos?

Para la formacin de grupos, puede seguir los criterios propuestos en captulos anteriores. Conviene recordar que puede modificar tanto las situaciones como las preguntas, segn lo considere adecuado.

2. Problematizacin
Fase de anlisis
Ahora continuaremos con el tema de los componentes de la emocin: activacin, evaluacin y expresin. La siguiente actividad lo ayudar a usted y a sus alumnos a experimentar y comprender mejor, en forma conjunta, los tres componentes de la emocin.

Captulo 5

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El objetivo de este ejercicio es que los alumnos reflexionen en forma individual y se percaten de sus emociones, su reaccin y los desencadenantes de stas. Este ejercicio pone nfasis principalmente en los componentes de activacin y expresin. Para esto, elija a un alumno que considere que posee habilidades histrinicas. Acuerde con l, secretamente, que salga en forma inadvertida del aula y que, luego de algunos minutos, ingrese emitiendo un grito de terror. Pasada esta experiencia, pida a sus alumnos que respondan las siguientes preguntas en forma individual o grupal, segn lo considere adecuado. Qu actividad fisiolgica sintieron en aquel momento? (Por ejemplo: rpidos latidos del corazn, sudoracin, piel de gallina, etc.) Cmo evaluaron la situacin? (amenazante, benigna o irrelevante). Qu expresin gestual, verbal o movimientos corporales realizaron frente a la situacin? Le sugerimos que la ltima pregunta se lleve a cabo en pareja o en grupo, para que haya la posibilidad de que cada uno le diga a su compaero qu expresiones adopt. Ayude a sus alumnos a percibir y reconocer la actividad fisiolgica que experimentan al sentir una emocin, as como el cambio de emocin que sienten, dependiendo del tipo de evaluacin que realicen de la situacin.Tambin debe asesorarlos para que relacionen las expresiones con la emocin experimentada en ellos mismos. A continuacin le presentamos un cuadro que lo ayudar a explicar mejor las fases de adaptacin de la emocin y cmo se realizan en una situacin particular.

Nota sobresaliente

Alegra

Neutralidad

Final del examen Inicio de estudio Bachillerato Examen difcil Adaptacin al temor

adaptacin a la alegra Neutralidad

Le presentamos otro ejercicio acerca de los componentes de la emocin, pero en este caso se acentuarn los componentes de expresin y evaluacin. Los alumnos podrn observar en los otros cmo se manifiestan las emociones. Para esta dinmica necesitar la colaboracin de dos alumnos. Es importante que se asegure de que los estudiantes elegidos posean cierta tolerancia a la frustracin, ya que, si no fuera as, pueden sentirse agredidos luego de concluida la actividad. En primer lugar, solicite a los dos alumnos elegidos que se retiren del aula por unos minutos y que al entrar deben contar alguna ancdota feliz que les haya sucedido. Al resto del saln le pedir que al primero que ingrese le deben prestar suma atencin, hacer preguntas, gestos de aprobacin, rerse de sus bromas, etc. En cambio al otro, deben ignorarlo, no prestarle atencin ni mirarlo.

Temor

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Al finalizar la actividad, solicite a los dos alumnos elegidos que compartan con todo el saln las siguientes preguntas:

Cmo se sintieron? Cmo evaluaron la situacin?

Al resto de los alumnos les puede pedir que compartan, en grupo o con toda la clase, las expresiones (gestuales, visuales, motrices, etc.) que pudieron observar en los participantes. Recuerde siempre que la actividad puede ser modificada en forma parcial o total, segn lo crea conveniente. Ayude a sus alumnos a discriminar adecuadamente las diferentes expresiones de los dems y el posible significado de stas. Tambin debe lograr que sus estudiantes reconozcan la importancia de la evaluacin en las emociones as como las caractersticas y tipos de evaluacin que existen. Seguidamente, en el texto del alumno aparece una lista de emociones bsicas. Los estudiantes deben dibujar, en su cuaderno de trabajo, un rostro que muestre una de las emociones y luego escribir una frase u oracin que tambin ejemplifique a sta. Asesore a sus alumnos para que reflexionen y analicen las expresiones gestuales y verbales, que la gente realiza al experimentar diferentes emociones. Tambin debe lograr que los estudiantes se den cuenta de la diversidad de expresiones que se pueden dar para una misma emocin, as como la diversidad de emociones que se pueden comunicar con una misma expresin.

Tarea de investigacin
Como tarea, los alumnos deben realizar una pequea encuesta a diez personas, cinco hombres y cinco mujeres. A cada uno se le pedir que nombre cinco emociones. Usted debe asesorar a los estudiantes para que analicen las respuestas de los encuestados segn sexo y variabilidad de respuestas. Ayude a sus alumnos a reconocer la gran cantidad de palabras que existen en la lengua espaola para designar emociones y cmo la gente las utiliza para expresar sus sentimientos y emociones.

3. Construccin del conocimiento

A continuacin le presentamos la informacin necesaria para generar el saber declarativo. Podr apreciar los principales componentes de la emocin, las pautas de expresin y las caractersticas de las emociones bsicas.

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Emociones
Iniciamos el tema con las emociones. Imaginemos dos situaciones extremas: en la primera vemos asomarse por la ventana un pequeo pajarito multicolor que trina y salta juguetonamente en la rama de un rbol. El ver, observar y reconocer a la avecilla son los procesos cognitivos ms importantes que nos estn ocurriendo, pero es obvio que no slo nos sucede eso. Simultneamente sentimos cierta ternura, ciertos sentimientos placenteros y afectivos que nos incitan a aproximarnos y curiosear con alegra. Imaginemos ahora una segunda escena: en vez de la avecita saltarina se nos asoma entre unos rboles un puma rugiente. En ese momento, nos paralizamos de susto, el corazn se nos sale literalmente por la boca y lo nico que queremos es salir huyendo lo ms lejos posible. Repitamos: ver, observar y reconocer al pajarito o al puma son fenmenos cognitivos. Sentir ternura, alegra, miedo, terror como en los ejemplos presentados, o rabia, desprecio, entusiasmo o xtasis son emociones. stas constituyen el aspecto afectivo de nuestro psiquismo; un aspecto muy complejo y difcil de investigar, aunque muy importante para nuestra vida.

La emocin: componente afectivo

Componentes de las emociones Actualmente sabemos que las emociones presentan tres componentes fundamentales: la activacin, la evaluacin y la expresin. Explicaremos brevemente cada uno de estos componentes.
Activacin Evaluacin Emocin Expresin

Componentes de la emocin.
La activacin. La base biolgica

El primer proceso es el de activacin, componente de la emocin cuyo carcter es psicolgico y que se inicia con el aumento del nivel de vigilancia general del sistema nervioso central. En el tronco del encfalo existe un conjunto de dispositivos que se denomina Sistema de Activacin Reticular Ascendente (SARA) y dispara un proceso que es muy rpido y como producto da una evaluacin primaria tambin muy rpida y difusa de la situacin. sta activa el crtex cerebral, ubicado en el Sistema Nervioso Central (SNC) para que pueda estar en condiciones de recibir, a un buen nivel de funcionalidad, la informacin que el sujeto haga, en forma ms detallada, de la situacin. Entonces la activacin se propaga al Sistema Nervioso Autnomo (SNA), que prepara al organismo para la accin. Esta descarga automtica moviliza el sistema nervioso, que prepara al organismo para una actividad rigurosa: incrementa la tasa cardiaca, la presin sangunea y el ritmo respiratorio. Tambin se moviliza el parasimptico, orientado a restaurar los recursos que se inviertan en la actividad, como los gastos de energa muscular.

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SNC

SARA SNA Simptico Parasimptico

Procesos involucrados en la activacin Las diversas emociones parecen que tendran ciertos grados de diferencia en la modulacin de sus respuestas automticas.Tambin algunas investigaciones sealan la polaridad afectiva que existe entre la depresin y la euforia. stas, en condiciones normales, dan el tono de tristeza o de alegra que experimentamos y a su vez estaran vinculadas con la intensidad relativa de activacin de los hemisferios cerebrales. Los sentimientos positivos de alegra dependeran de una mayor activacin de la corteza cerebral izquierda. Los sentimientos de tristeza dependeran de la mayor activacin de la corteza cerebral derecha. Este proceso de activacin compromete la excitacin por un lado del sistema nervioso central tanto del sistema de activacin reticular ascendente como del crtex y, por el otro lado, del sistema nervioso autnomo en sus dos ramas: simptico y parasimptico.Todos estos sistemas configuran un cambio en el estado del organismo del individuo, cambios que se correlacionan estrechamente con las caractersticas de la situacin y son la base fisiolgica de la emocin.

La evaluacin en las emociones Es la apreciacin inicialmente difusa y luego precisa que hace el individuo del significado y caractersticas de la situacin para; l mismo. A esto lo denominamos evaluacin y es el segundo componente de la emocin. Se puede, por tanto, considerar que la evaluacin tiene dos fases: una primaria y otra secundaria.

Primaria Secundaria

Evaluacin

Tipos de evaluacin

La evaluacin primaria

Es inmediata y no deliberada o intencionada. Tiene que ver con el anlisis difuso an de la situacin. Esta situacin puede ser considerada en tres categoras: irrelevante, benigna y amenazante. En los encuentros irrelevantes, el entorno no lleva complicaciones, no implica, pues, un juego de nuestros valores, intereses, necesidades o compromisos.

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En los encuentros benignos las consecuencias se valoran positivamente, pues preservan el bienestar o lo incrementan y fomentan o bien logran alcanzarlo. Los encuentros amenazantes o estresantes significan potencial daino o prdida, amenaza o desafo, porque hay posibilidades de perjuicio y lesin, ya sea fsica, real o simblica. Los encuentros caracterizados como amenazantes generan emociones negativas.

Situacin irrelevante No significativa

Evaluacin primaria

Funcin:

Anlisis difuso. Categoras

Situacin benigna Positiva

Situacin amenazante Negativa

Categoras de la evaluacin primaria

La evaluacin secundaria

Es la determinacin de dos aspectos muy importantes: por un lado, incrementa la precisin y caractersticas del entorno respecto a su significado afectivo y, por otro, determina qu se hace o qu no puede hacerse ante la situacin.

Precisin en el entorno Evaluacin secundaria Funcin: Determina Precisin en lo que hace o debe

Funciones de la evaluacin secundaria. La evaluacin primaria y secundaria es un continuo y su intensidad, calidad y contenido diferirn en cuanto a la intensidad, calidad y contenido de la respuesta emocional.Analizando este continuo podramos ver que un contenido de la respuesta de amenaza, en la evaluacin primaria, puede ser corregido en la evaluacin secundaria. Esto se puede deber a una mala interpretacin, desplazando al sujeto de un estado emocional inicial de temor, por ejemplo, a una mayor tranquilidad. Se puede observar, que si bien hay estrechas interacciones entre activacin y evaluacin, es este ltimo componente el que determina la emocin. Al ser la evaluacin el factor principal que origina la emocin como experiencia psicolgica, ya que en ella interpretamos los sucesos y circunstancias de nuestra experiencia. Esto se convierte en un aspecto muy importante en nuestra vida afectiva. Aqu la cultura, la socializacin, la educacin y el cmo aprendimos a interpretar los acontecimientos del mundo son las experiencias que definen qu y cmo sentimos al mundo.

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La expresin de la emocin. Pautas

El ltimo componente de la emocin es la expresin. Las emociones, que son internas se manifiestan en acciones y comportamientos externos que se denominan expresiones y que, a su vez, son seales de sentimientos internos. Hay varias pautas expresivas, entre las que destacan las del rostro en su gesticulacin inconsciente, pautas visuales, pautas posturales, pautas motoras y pautas verbales. Las pautas faciales son las expresiones faciales vinculadas a emociones especficas. Todos conocemos los rostros de terror, sorpresa o alegra. En las expresiones faciales intervienen factores biolgicos y culturales. Es decir, hay expresiones faciales determinadas por la herencia biolgica, como se puede observar en nios preverbales, por ejemplo. Pero la cultura interviene modulando la expresin emocional y orientando el reconocimiento. Las pautas visuales, como la orientacin de la mirada, movimientos de los ojos y las pautas gestuales y posturales como la posicin del cuerpo, ademanes y movimientos de brazos y manos, son expresiones de estos estados emocionales. Recordemos los movimientos de manos rechazando algo o los movimientos de pies de las personas en estado de ansiedad. Respecto a las pautas motrices, debemos decir que las emociones positivas generan movimientos de acercamiento a los objetos o a las situaciones as caracterizadas. En general, los objetos o situaciones caracterizadas como negativas generan pautas motrices de alejamiento. En lo que se refiere a pautas verbales, basta mencionar el amplio campo de interjecciones y frases exclamativas con las que cuentan todas las lenguas para expresar emociones.
Faciales Visuales Pautas de expresin Posturales Motrices Verbales

Pautas de expresin

Tipos de emocin

Una pregunta que est motivando, actualmente, a muchos investigadores al estudiar las emociones es la de sus clases: cuntos tipos de emociones hay fundamentalmente? Si, por ejemplo, vemos al diccionario, encontraremos decenas de palabras que denominan emociones. De esas decenas y decenas de denominaciones, cules designan realmente emociones bsicas y cules son designaciones secundarias o simplemente sinnimos? Uno de los primeros investigadores sobre los tipos de emociones fue Darwin, como parte de su teora de la evolucin. Encontr expresiones faciales bsicas en los animales y, a partir de all, explic algunas expresiones humanas.Actualmente, existe un investigador muy importante llamado Plutchik, quien ha dado un aporte muy importante al realizar una investigacin sistemtica con mtodos muy complejos.

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A travs de sta logr determinar la existencia de ocho emociones bsicas. Esas emociones son designadas con los nombres de terror, clera, alegra y tristeza, aceptacin y repulsin, expectacin y sorpresa. Como podemos observar por la secuencia de ellas, estn emparejadas entre s en relaciones generalmente de oposicin, por lo menos parcial. La primera emocin es la de temor. Se llama tambin miedo. Se genera en situaciones de amenaza. Cuando sentimos que nuestros recursos son insuficientes para hacer frente a una situacin, huimos, es decir nos alejamos del peligro prontamente. Su funcin es protegernos. Es decir, tiene una gran utilidad adaptativa, pero mal regulada puede dar lugar al terror, al pnico o a los rasgos de timidez, especialmente cuando se hace extensiva a muchas circunstancias o situaciones. La segunda emocin es la clera. Se llama tambin ira o rabia. Se genera ante un obstculo que nos impide alcanzar nuestros objetivos y que lo apreciamos como enemigo. La pauta de accin que genera es el ataque, que tiene como fin destruir el obstculo o por lo menos sacarlo de la situacin. Cuando se hace extensivo a diversas situaciones en un sujeto se convierte en agresividad. El temor y la clera son adaptativos. El temor bien conducido se convierte en prudencia, capacidad para no actuar impulsivamente en situaciones de riesgo. La clera bien conducida se convierte en asertividad que es la capacidad para expresar y afirmar nuestro modo de ver y sentir las cosas ante los dems. La clera mal conducida se convierte en violencia, cuyos resultados malignos podemos identificar fcilmente. La alegra y la tristeza son dos emociones vinculadas a la prdida o enriquecimiento. Cuando nuestra actividad o nuestro entorno se enriquece, sentimos alegra, aumentan nuestras presiones reales o simblicas. Cuando perdemos cosas o personas significativas nos entristecemos. Las otras cuatro emociones bsicas son las parejas aceptacin-repulsin y expectacin-sorpresa. La emocin de aceptacin es generada por la situacin de aceptacin o incorporacin como miembro grupal y tiene un profundo elemento de agrado. La emocin de repulsin tiene una funcin de rechazo ante un objeto repulsivo. El par final de emociones bsicas son la expectacin y sorpresa. La expectacin se genera antes los espacios nuevos, generando conductas exploratorias. La sorpresa se genera ante lo inesperado y genera una conducta de alto o suspensin de la actividad para reorientarse y replantear la accin.
Estrs y emociones

Nuestra experiencia de haber pasado por situaciones de exmenes difciles con respuestas emocionales de miedo, ansiedad, etc., es una constatacin de que hemos atravesado por momentos de estrs. El estrs es un proceso con muchas facetas, que ocurre en respuesta a hechos o situaciones de nuestro ambiente a las que se denomina estresores. Una caracterstica del estrs que resulta llamativa es la amplia gama de reacciones fsicas y psicolgicas que diferentes personas tienen ante el mismo suceso; algunos pueden interpretar un hecho como estresante, mientras que otros lo toman sin alterarse. Incluso, una misma persona puede reaccionar de manera muy diferente al mismo estresor en diferentes momentos. Esto depende de la forma de evaluacin primaria que hayamos hecho de la emocin.
Qu son los estresores?

Aunque normalmente consideramos que el estrs surge de hechos negativos que enfrentamos en nuestra vida, tambin los hechos positivos, como el matrimonio o recibir una promocin inesperada en el trabajo, pueden producir estrs. A pesar de la variedad

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de los estmulos que suelen producir estrs, parece que muchos hechos que encontramos estresantes comparten las siguientes caractersticas:

Son tan intensos, en algn aspecto, que pueden producir un estado de sobrecarga que impide que podamos adaptarnos a ellos. Provocan, simultneamente, tendencias incompatibles, como la de aproximarnos y luego alejarnos de cierto objeto o actividad. Son incontrolables, es decir, exceden nuestro lmite de control. En realidad, una gran cantidad de evidencia sugiere que cuando la gente puede predecir, controlar o terminar un hecho o situacin aversivos los percibe como menos estresantes que cuando siente que no tiene el control.

Respuestas fisiolgicas frente al estrs

Cuando somos expuestos a situaciones estresantes en nuestro ambiente generalmente experimentamos muchas reacciones fisiolgicas. Si alguna vez has sido tomado por sorpresa por alguien que aparece quin sabe de dnde y te agarra mientras grita: Te atrap, entonces ya ests familiarizado con algunas de las reacciones fsicas al estrs.Al principio, tu presin sangunea se eleva, tu pulso se acelera e incluso puedes empezar a sudar. Esas respuestas son parte de un patrn general de reacciones conocido como sndrome de ataque o huida, un proceso controlado por el sistema nervioso simptico. El sistema nervioso simptico prepara al cuerpo para la accin inmediata. Por lo comn las respuestas son breves, y retornan con rapidez a los niveles normales. Sin embargo, cuando somos expuestos a fuentes crnicas de estrs, esta reaccin es la primera en una secuencia ms larga de respuestas activadas por nuestros esfuerzos por adaptarnos a un estresor. Esta secuencia fue denominada por Hans Selye como Sndrome de Adaptacin General (SAG) y consta de tres etapas.

Primera etapa

Es la etapa de alarma, en que el cuerpo se prepara para la accin inmediata; la activacin del sistema nervioso simptico libera hormonas que permiten que el cuerpo se prepare para enfrentar los peligros o amenazas. Sin embargo, si el estrs se prolonga se inicia la etapa siguiente.
Segunda etapa

Es la etapa de la resistencia. Aqu la activacin es menor que durante la etapa de alarma, pero el cuerpo contina produciendo recursos a una tasa superior a lo normal para afrontar de manera efectiva al estresor. La exposicin continua al mismo estresor o a otros estresores consume los recursos del cuerpo y conduce a la ltima etapa.
Tercera etapa

Se caracteriza por el agotamiento, durante el cual nuestra capacidad de resistencia es consumida y aumenta nuestra susceptibilidad a la enfermedad. En casos severos de estrs fsico prolongado, el resultado puede ser la muerte.

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La evaluacin del estrs

El Sndrome de Adaptacin General de Seyle nos proporciona un marco de referencia para comprender nuestras respuestas fisiolgicas a los eventos estresantes y sugiere al menos una explicacin razonable para la relacin entre el estrs y la enfermedad. En realidad, a este modelo le falta considerar la importancia de los procesos cognitivos al determinar si hemos de interpretar como estresante a un suceso especfico. La importancia de esos procesos se hace patente por el hecho de que al ser confrontados con la misma situacin potencialmente inductora de estrs, algunas personas lo experimentan, mientras que otras no lo hacen. Por qu? Una explicacin est en la evaluacin cognitiva que hace el individuo y que ya hemos revisado al inicio del captulo. Es importante sealar que el estrs ocurre slo en la medida en que la persona involucrada perciba las siguientes condiciones:

Que la situacin suponga una amenaza para sus metas importantes (lo que a menudo se describe como evaluacin primaria) Que se sienta incapaz de afrontar esos peligros o demandas (lo que a menudo se describe como evaluacin secundaria).

Un ejemplo reseado en la literatura es el estudio sobre el proceso de evaluacin cognoscitiva realizado por Tomaka y sus colegas. En este estudio se inform a los participantes que los investigadores estaban interesados en medir sus respuestas fisiolgicas (tasa cardaca y pulso) mientras realizaban una tarea mental: contar hacia atrs de siete en siete a partir del valor de 2 737 (es decir, 2 730, 2 723, 2 716, etc.). Se pidi a los participantes que realizaran esta tarea tan rpido y exactamente como les fuera posible. Justo antes de que comenzaran a realizar la tarea, los investigadores estimaron las evaluaciones primarias y secundarias que los participantes hacan de la tarea. Midieron las evaluaciones primarias por medio de preguntas como:Qu tan difcil espera que sea la tarea que debe cumplir?, y las evaluaciones secundarias preguntando:Qu tan capaz se siente de realizar esta tarea? Los investigadores predijeron que las personas que sintieran que no podan cumplir con xito la tarea la percibiran como amenazante (grupo de amenaza) y por ende experimentara estrs. En contraste, razonaban, las personas que tuvieran ms confianza en su capacidad percibiran la tarea como un desafo (grupo de desafo), y aunque estas personas no experimentaran estrs, exhibiran una mayor activacin fsica conforme se prepararan para afrontar el desafo. Todas las predicciones fueron confirmadas. Los participantes del grupo de amenaza reportaron sentir mayor estrs, mientras que los participantes del grupo de desafo mostraron mayor activacin fisiolgica. Ms an, el grupo de desafo obtuvo las mayores puntuaciones en las pruebas de desempeo percibido y real. Investigacin adicional sugiere que otros factores cognitivos tambin participan en la interpretacin que hacemos de los eventos potencialmente estresantes, incluyendo las reacciones de los que nos rodean y nuestra experiencia con situaciones similares. En resumen, estos resultados y los hallazgos de investigaciones relacionadas proporcionan evidencia a favor del importante papel que juegan los procesos cognitivos y sociales en el moldeamiento de nuestra respuesta a los estresores del ambiente.

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Fuente bibliogrfica
Ahora le vamos a presentar una lectura referente al debate sobre qu es la emocin, as como algunas teoras que tratan de explicarla.

Qu es una emocin?
Hace 100 aos, el filsofo y psiclogo norteamericano William James hizo esa pregunta en el ttulo de un ensayo que apareci en la revista britnica Mind.A partir de entonces, los filsofos y los psiclogos han estado rebatiendo, negando, revisando su respuesta. James no fue el primero que hizo esa pregunta, naturalmente. Hace 2 500 aos, Platn y Aristteles debatieron la naturaleza de las emociones y Aristteles, en su Retrica, formul una teora de la emocin llamativamente moderna que resiste las crticas contemporneas y proporciona una importante opcin frente a la teora jamesiana an dominante. La teora jamesiana, simplemente formulada, es que la emocin es una reaccin fisiolgica, esencialmente en su acompaamiento sensorial: un sentimiento. La opinin de Aristteles, en contraste, abarca un concepto de la emocin como una forma ms o menos inteligente de concebir cierta situacin, dominada por un deseo (por ejemplo, en la clera, el deseo de venganza). Entre estas dos teoras, tan separadas por el tiempo y el temperamento, contina gran parte del debate moderno. Por un lado, est la participacin obvia de las reacciones y sensaciones fisiolgicas en la experiencia de la emocin. Por otro lado, est el hecho de que nuestras emociones, a menudo, son inteligentes, y de hecho son a veces ms apropiadas y perspicaces que las calmadas deliberaciones de lo que llamamos razn. En el calor del momento (aunque no todas las emocio-

nes generan calor, como ya veremos), la inteligencia de nuestras emociones quiz no sea tan obvia como su condicin fsica bruta. Sin embargo, estos dos conjuntos de consideraciones, el fsico y el conceptual, son esenciales para dar cualquier respuesta adecuada a la pregunta: Qu es una emocin? En consecuencia, muchas de las teoras ms modernas abarcan lo que algunos han llamado la perspectiva de dos componentes de la emocin, uno fisiolgico, y el otro cognoscitivo (o sea, que abarca conceptos y creencias). En psicologa, los psiclogos de la Universidad de Columbia, Stanley Schachter y Jerome E. Singer, han afirmado contundentemente esta perspectiva neojamesiana de los dos componentes: una emocin es una reaccin fisiolgica, como insisti James, pero tambin es una actividad cognoscitiva que pone una etiqueta, o sea, que identifica la emocin como una emocin de cierto tipo, y que abarca un conocimiento apropiado de las circunstancias. En filosofa como es de esperarse, se ha prestado mucho ms atencin al ladocognoscitivodel anlisis: cul es la conexin entre una emocin y ciertas creencias? Si una persona est avergonzada, debe creer que la situacin es incmoda; por ejemplo, si una persona est enamorada, debe creer que el ser amado tiene por lo menos algunas virtudes o atractivos. No obstante, es la emocin simplemente un conjunto de creencias? O quiz es el conjunto de creencias ms alguna reaccin fisiolgica identificable? El trabajo que se ha hecho recientemente en

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filosofa se ha concentrado en el papel de la creencia en la emocin, y la conexin precisa entre una creencia o creencias y la emocin. Por ejemplo, se ha sugerido que ciertas creencias son condiciones previas para determinadas emociones; tambin se ha sugerido que las creencias son un componente lgicamente esencial de la emocin, que ciertas creencias son idnticas a la emocin y que las emociones simplemente suelen causar ciertos tipos de creencias (por ejemplo, los celos hacen que una persona sea suspicaz, o el amor hace que una persona piense lo mejor de la persona amada). Uno de los puntos focales de las controversias actuales ha llegado a determinar la conexin precisa entre la emocin y la creencia. Aunque a menudo hablamos de que las emociones estn en nuestro interior, es obvio que el anlisis de la emocin no se puede limitar a los aspectos internos de la fisiologa y psicologa, a los trastornos viscerales, a las sensaciones, deseos y creencias. Las emociones casi siempre han sido tambin un aspecto externo, y ms

obviamente su expresin en la conducta. Hasta qu punto es importante la conducta en este anlisis? Como es natural, generalmente identificamos las emociones de las dems gentes observando lo que hacen, pero es esto parte de la propia emocin o slo un sntoma de ella? Muchos filsofos y psiclogos han llegado a identificar, incluso a definir, las emociones como pautas distintas de conducta. Qu papel desempean las circunstancias en la emocin, aparte de provocarla (algunas veces)? Tiene algo que ver la cultura en el anlisis? Por ejemplo, podra alguien enamorarse si hubiera crecido en una cultura donde virtualmente nunca se hubiera odo hablar del amor romntico? (Cunta gente-escribi el aforista francs La Rochefoucauldnunca habra amado si no hubiera odo la palabra amor?) Fuente:Qu es una emocin? En: Emociones, SOLOMON Y CALHOUN.

4. Recomendaciones psicopedaggicas
Aqu le proponemos algunas recomendaciones que lo pueden ayudar a manejar el mundo de los afectos en sus aspectos emocionales. Para ello es importante que: 1. Ayude a sus alumnos a arriesgarse de manera voluntaria y con posibilidad de xito en situaciones que les produzcan ansiedad; para ello asigne, por ejemplo, a un estudiante tmido la responsabilidad de ensear a otros dos alumnos. Organice en todos los casos pequeos pasos hacia la meta ms importante. Para manejar la ansiedad de los exmenes, por ejemplo, aplique pruebas sin calificacin diariamente, luego, cada semana sobre todo a los estudiantes que tienden a bloquearse en situaciones de examen. Si un estudiante tiene miedo hablar frente a la clase, permtale que lea su exposicin frente a un pequeo grupo, luego que lo haga frente a un grupo mayor y finalmente que lo haga sin ningn apoyo del texto.

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2. Asocie situaciones positivas y agradables a las tareas de aprendizaje, enfatizando la competencia y colaboracin del grupo sobre la competencia individual. Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la competencia individual que pueden generalizar a otras situaciones de aprendizaje. Permita que la participacin voluntaria de sus alumnos para leer sea agradable, creando espacios de lectura dentro del saln de clase. 3. Ayude a los estudiantes a reconocer las semejanzas y diferencias entre diversas situaciones de manera que puedan discriminar y generalizar los aprendizajes en forma adecuada. Para ello, explique, por ejemplo, cmo se deben evitar situaciones de peligro a las que los adolescentes pueden ser expuestos. Asegrese de dar a los estudiantes que estn ansiosos frente a exmenes de importancia definitiva para ellos, la seguridad de que simplemente estn frente a un examen ms. 4. Estimule el logro a travs de la observacin de las actividades que realicen sus alumnos; asegrese de que ningn estudiante se encuentre bajo una presin que lo pueda afectar. Durante los diversos tipos de juego de competencia asegrese de que todos los alumnos que participen tengan una oportunidad de xito; para ello estimule y ejercite actividades de aprendizaje cooperativo. 5. Evite situaciones en que sus alumnos demasiado ansiosos tengan que realizar una actividad frente a grandes grupos; en estos casos hgales preguntas que se puedan contestar de manera breve. 6. Constate que las instrucciones sean claras para el trabajo de actividades. En muchos casos es mejor escribir las instrucciones importantes en lugar de darlas en forma oral, ya que por la ansiedad pueden confundirlas. Verifique con los alumnos el nivel de comprensin, pruebe diferentes tipos de respuestas. Si comienza un nuevo tipo de tarea, proporcione a los alumnos los niveles de desempeo que espera que ellos cumplan. 7. Frente a la evaluacin evite presiones de tiempo innecesarias; permita en algunos casos que lleven los exmenes a su casa para que los puedan responder. Asegrese de que todos los alumnos puedan terminar con la tarea asignada dentro del perodo permitido. 8. Respecto a las evaluaciones, enseles habilidades para presentar sus pruebas. Evite usar una sola prueba como parte de una nota para la libreta de calificaciones. D la oportunidad de realizar trabajos adicionales para agregar puntos a sus calificaciones. Emplee distintos tipos de pruebas a fin de cubrir todas las posibilidades de los alumnos. 9. Permita que experimenten alternativas como la autoevaluacin. Pruebe evaluaciones orales, evaluaciones grupales, pida a los alumnos la realizacin de proyectos o de investigaciones para que realicen presentaciones orales y organicen un producto completo.

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5. Temas para discutir

La emocin afecta la memoria?

Este tema est relacionado con los sentimientos positivos

La teora cognitiva sobre las emociones explica que lo que pensamos puede determinar lo que sentimos. Las investigaciones recientes muestran que tambin lo contrario es cierto: lo que sentimos puede influir sobre lo que pensamos. Cuando estamos de un humor positivo recordamos con ms facilidad las cosas positivas. Cuando estamos de un humor negativo tendemos a recordar las cosas negativas. Varios investigadores han mostrado cmo un estado de humor positivo influye sobre la memoria. Encontraron, por ejemplo, que los estudiantes universitarios que acababan de tener xito en algo (de ganar un juego de video) eran ms capaces de recordar las palabras positivas que haban aprendido que las neutras o negativas que se les haba enseado al mismo tiempo. Se encontraron con que los nios de cinco aos recordaban las palabras que haban aprendido cuando estaban de buen humor mejor cuando volvan a ese estado de humor que si se encontraban de malas. Bower (1981) hipnotiz a sus sujetos y los puso de humor triste o alegre haciendo que imaginaran las escenas adecuadas; luego los puso a aprender listas de palabras en cada uno de sus estados de nimo. Luego, los pusieron alegres o tristes y les pidieron que recordaran lo que haban aprendido. Los sujetos eran ms capaces de recordar lo que haban aprendido estando alegres cuando volvan a ese estado de nimo. Parece que un humor positivo facilita recordar las cosas positivas y tambin que la informacin que se aprende estando de humor positivo se recuerda mejor cuando se est as. Este fenmeno se llama memoria dependiente del estado: la memoria es mejor cuando el humor que prevalece durante el recuerdo corresponde al que prevaleca durante el aprendizaje. La evidencia ms reciente indica que los estados de humor provocan una amplia gama de respuestas congruentes con ellos sobre experiencias pasadas. Kavanagh y Bower (1985) pidieron a sus sujetos que recordaran un xito o un fracaso amoroso, con lo cual indujeron un humor positivo o uno negativo. Un tercer grupo sirvi como control (grupo neutro) y a ellos no se les pidi que recordaran ninguno de estos incidentes antes de plantearles las preguntas. Cuando se les pregunt despus, qu tan competentes o autoeficientes eran, los sujetos con humor negativo dijeron por lo general que lo eran menos que los neutros, en tanto que los sujetos de humor positivo se juzgaron ms autoeficientes que el grupo de control. Estas diferencias surgieron no slo cuando se les pregunt sobre otras experiencias amorosas, sino tambin sobre su competencia en cuanto a relaciones interpersonales o capacidad atltica. Cmo funcionan estos efectos del humor sobre la memoria? Las emociones parecen servir como puntos organizativos o ndulos en la memoria y las partes de informacin se almacenan con humores afines. Cuando se activa o experimenta un humor, la informacin que se asocia y est almacenada con l se vuelve ms accesible y resulta ms fcil de recordar. Se ve claramente cmo la asociacin de informacin con los estados de humor puede intensificar una emocin: cuando uno est deprimido, es fcil recordar las cosas que ocurrieron cuando estuvo deprimido en el pasado; como lo ms probable es que se trate de algo desagradable, se hace ms profunda la depresin. El concepto de memoria dependiente del estado puede proporcionar tambin una clave para recordar una informacin que resulta difcil de traer a la memoria: este material se recordar con mayor facilidad si se puede recuperar el estado de humor en que se encontraba uno en el momento de aprenderlo.

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Unidad 2

La violencia de la televisin provoca un comportamiento agresivo?

Este tema est relacionado con la expresin de las emociones

Como muchos de nosotros, George Gerbner y sus colegas de la Escuela de Comunicacin de Annenberg ven mucha televisin pero llevan un cuidadoso registro de lo que ven. Piensan que ven mucha violencia fsica. El 60 % de los programas de las horas ms favorables contiene uno o ms episodios de violencia fsica, y los programas infantiles an ms. Sobre la base de la estimacin del nmero de horas que pasan ante la televisin, Walters y Malmud (1975) calculan que los jvenes promedio de 16 aos han sido testigos de 13 mil asesinatos televisados, mientras que quienes ven ms televisin han visto an ms. Los padres y otros ciudadanos que observan la andanada de violencia televisada han llegado a preocuparse por sus consecuencias en el desarrollo de los nios. Ver actos violentos por televisin provoca un comportamiento violento? Por razones ticas y prcticas, es muy difcil reunir pruebas al respecto. No podemos hacer experimentos controlados de larga duracin y sentenciar a algunos nios seleccionados al azar a ver slo programas violentos durante meses o aos, y a otros a ver slo programas no violentos. Slo es posible hacer estudios de campo. (Obviamente podemos hacer un experimento de corta duracin en el que controlemos lo que ven los nios durante el experimento y poner a prueba de inmediato los efectos de ellos. No obstante, son los efectos de la televisin a largo plazo lo que nos preocupa, y no podemos controlar durante 24 horas los hbitos de los nios). Algunos investigadores han observado el desarrollo de los patrones de programas favoritos de los nios durante cierto tiempo. Con frecuencia, pero no siempre, estos estudios han descubierto que los nios que ven mucha televisin, o que prefieren los programas violentos, muestran niveles altos de comportamiento violento ms tarde. Es obvio que esto va de acuerdo con la interpretacin de que observar violencia provoca la violencia, pero no lo certifica. Podra ser que algunos nios estn predispuestos hacia la violencia y por lo tanto ms a ver ese tipo de programas a temprana edad y ms tarde se comportan violentamente. As, pues, es probable que la aficin por la violencia televisada sea un sntoma de la personalidad propensa a la violencia ms que la causa de sta. Otro enfoque de las investigaciones es observar la opinin que del mundo tienen las personas incluyendo los nios- que ven mucha televisin. Mediante extensos anlisis de muestras aleatorias de programas, los investigadores pueden determinar la frecuencia con que ocurren crmenes ficticios a personas de la televisin. Obviamente las estadsticas gubernamentales documentan la incidencia de diversos delitos en la vida real. Como es de esperar, la incidencia del crimen es mayor en la televisin que en la vida real. (Lo es an ms en las caricaturas para nios, slo observe la cantidad de destrozos, golpes y estragos tpicos de los programas especiales para nios en la maana de un fin de semana!) Cuando preguntamos sobre la frecuencia con que ciertos eventos ocurren en la vida real, quienes ven mucha televisin tienden ms a sobrestimar la probabilidad mientras que quienes ven poca tienen una perspectiva ms exacta. Cules cree que sean las consecuencias de esto en las relaciones de quienes ven mucha televisin con sus vecinos, conocidos o extraos, o en su manera de elegir a los funcionarios pblicos?

Captulo 5

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El comportamiento expresivo determina la emocin?

Este tema est relacionado con las pautas expresivas

Como ya lo dijimos antes, una de las formas como sabemos cules son las emociones de los dems es observando su conducta no verbal, como la expresin facial y la postura del cuerpo. Una sonrisa y una postura erguida puede indicar alegra o confianza, en tanto que un ceo fruncido y una postura agachada con hombros cados nos dice que la persona se siente triste o deprimida. Estas formas de comportamientos no verbales son expresivas porque con ellos revelamos o expresamos nuestras emociones. La idea bsica es que las emociones incluyen un comportamiento expresivo. Hace poco, sin embargo, los psiclogos que estudian las emociones han encontrado que esta relacin tambin funciona en el otro sentido: las conductas expresivas pueden influir sobre las emociones. La idea de que los comportamientos no verbales pueden influir sobre la experiencia de las emociones fue sugerida por Charles Darwin en 1872:La libre expresin de una emocin por signos externos la intensifica. Por otro lado, la represin, tanto como sea posible, de todos los signos externos suaviza nuestras emociones. La hiptesis es que, por ejemplo, sonrer le puede hacer sentir alegre y fruncir el entrecejo, triste. Para probar esta hiptesis de la retroalimentacin facial, Laird pidi a sus sujetos que mantuvieran sonrisa o ceos fruncidos en el rostro mientras juzgaban el nivel de comicidad de una serie de caricaturas. Los sujetos juzgaron que eran ms divertidas cuando estaban sonriendo que cuando tenan el ceo fruncido, y tambin dijeron que estaban de mejor humor cuando sonrean que cuando fruncan el ceo. En otra investigacin, se pidi a los sujetos que exageraran o disimularan su expresin facial al tiempo que reciban descargas elctricas. Los sujetos indicaron que los choques eran menos dolorosos cuando disimulaban las expresiones que cuando las exageraban. Lo que es ms interesante, las respuestas fisiolgicas reales ante los choques elctricos (medidas por los cambios en la potencia conductora dermogalvnica) se reducan cuando se repriman las expresiones faciales y aumentaban cuando stas se exageraban.As, las expresiones faciales servan tanto de indicadores como de determinantes de la emocin. Recientemente, este anlisis tambin se ha comprobado con las posturas corporales. Riskind y Gotay researon ciertos estudios en los que midieron los efectos que produce adoptar diferentes posturas corporales sobre las reacciones emocionales subsiguientes. En uno de estos estudios, los sujetos mantuvieron una postura agachada (sentados, inclinados hacia delante, con la cabeza colgando) o una erguida durante ocho minutos. Despus de ello fueron a otro cuarto donde se les pidi que realizaran una tarea que se utiliza para medir la susceptibilidad a la desesperanza aprendida. Los sujetos que haban mantenido una posicin agachada se desesperaron mucho antes que aqullos cuya postura haba sido erguida. Estas investigaciones indican que el comportamiento expresivo es parte integral de la experiencia emocional. Es ms que un simple indicador de la emocin, ya que sirve para intensificar o quiz incluso para inducir esta experiencia.

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Unidad 2

6. Evaluacin del proceso de adquisicin

Criterios de evaluacin Los alumnos se han autoevaluado, es importante que usted los ayude a determinar sus propios logros. Para ello es necesario utilizar criterios de evaluacin. Estos criterios le ayudaran para poder evaluar en qu medida los alumnos han cumplido las competencias esperadas para esta unidad. En este caso estamos frente a una evaluacin cualitativa. Para las preguntas 1 y 2 utilice los siguientes criterios de evaluacin:
a b c d e Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente Si la informacin se ajusta al texto con complejidad y riqueza Si la informacin se ajusta al texto sin mucha complejidad y riqueza Si la informacin se ajusta al texto pero sin complejidad ni riqueza Si la informacin no se ajusta al texto Si no responde a ninguna de las preguntas

Para las preguntas 3 y 4 tome los siguientes criterios para la evaluacin:

a b c d e

Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente

Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente Si responde a todas las preguntas sin una reflexin profunda Si responde a todas las preguntas sin reflexionar Si responde a algunas de las preguntas Si no responde a ninguna de las preguntas