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ESTRATEGIAS COGNITIVAS EMPLEADAS POR ALUMNOS CON BAJO RENDIMIENTO EN LGEBRA PARA RESOLVER UNA PRUEBA

Ricarte Xavier Prez Acosta

Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por: Mara Cecilia Guillermo y Guillermo

Mrida Yucatn Noviembre de 2010

Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores, asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente.

Ricarte Xavier Prez Acosta

Reconozco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para la realizacin de mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme otorgado la beca No. 228770 durante el perodo de agosto de 2007 a julio de 2009

Dedicatoria

Con todo mi cario para mi hermanita Diana Melina. Te agradezco infinitamente por darme la inspiracin para seguir adelante, por hacerme desear superarme a mi mismo y alcanzar niveles cada vez ms altos en mi carrera profesional. A ti, va la dedicatoria de mi esfuerzo.

Agradecimientos

A mi familia, por ser el soporte mximo con el que cont durante todo este tiempo. Al I.Q.I. Vctor Hugo Ortiz Santos, Director; Q.F.B. Pablo Gonzlez Velzquez, Secretario Administrativo; y a la Psic. Julia Cardea Cetina, Secretaria Acadmica de la Escuela Preparatoria de la Universidad Mesoamericana de San Agustn, por todas las facilidades otorgadas para la realizacin de esta tesis, as como por su apoyo incondicional y trato amable al estar pendientes de mi persona durante mi etapa de estudios en la maestra. Le agradezco mucho a la vida la oportunidad de haberme cruzado en su camino, ustedes forman parte importante de mi crculo de amigos. Quisiera agradecer de manera muy especial a la L.R.C Mara Villalobos Villavicencio por su gran ayuda otorgada a mi persona durante las etapas finales de la elaboracin de esta tesis. No solo su ayuda acadmica, sino tambin su calidad humana me fueron de mucha utilidad. A mi asesora la MAESTRA, as, con maysculas, M. en C. Mara Cecilia Guillermo y Guillermo por sus muchas y muy valiosas cualidades que sera imposible de enumerar aqu; pero de las cuales atesoro con ms valor: su ejemplo como profesionista y como profesional en el rea de la educacin, por su apoyo y compromiso con sus estudiantes y especialmente, por su apoyo, paciencia y por creer en mi y en mi trabajo. A la Dra. Dora Esperanza Sevilla Santo, por ser tan amable y estar siempre apoyando con todas sus fuerzas y con mucho nimo a sus estudiantes y a todos los que formamos parte de la generacin de la MIE. Por ser todo un ejemplo a seguir. Es parte importante del bal de mis recuerdos gratos de la vida. A mi Maestro L.M. Mario Martn Pavn, por su valioso consejo y por estar siempre al alcance de sus alumnos. A mi maestro Dr. Jess (Chucho) Pinto. Por estar pendiente del correcto desarrollo profesional de cada uno de nosotros sus estudiantes. A mi Maestro Huberto Salazar Carballo. Porque con su valiosa experiencia en el medio docente, apoy mi trabajo desde el principio. Finalmente, a mi compaero de generacin y prcticamente un hermano L.E.M. E.D. Limberth Eduardo Mndez Chan, por su amistad, apoyo y profesionalismo, sin los cuales, el camino recorrido a travs de la maestra hubiese sido rido y complicado.

Resumen El presente trabajo indag acerca de las estrategias cognitivas que emplean los estudiantes de bachillerato en una escuela particular, que presentan un bajo rendimiento en lgebra, para resolver una prueba de preclculo. Atendi al inters de los profesores de conocer aquellas herramientas que le son tiles a estudiantes, que no teniendo un buen desempeo en la materia que sostiene a todos los contenidos matemticos del currculo de bachillerato, se ven forzados a sostener nuevas tcnicas y conocimientos matemticos sobre bases deficientes y an, darles uso en la resolucin de problemas. El fundamento terico para este trabajo aport tres niveles en cuanto a las estrategias: (1) estrategias generales aplicadas al proceso enseanza-aprendizaje, (2) estrategias de aprendizaje y (3) estrategias cognitivas. Nuestro estudio se centra en las estrategias cognitivas, definidas por la literatura como: secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la utilizacin de informacin o conocimientos. Dentro de las estrategias cognitivas se encontraron dos vertientes importantes: las estrategias cognitivas reflexivas y las irreflexivas, cuya diferencia radica en la aplicacin o no, respectivamente, de un anlisis previo de la situacin o problema. Con el fin de obtener informacin de los estudiantes se emple una lista de cotejo elaborada con base en las estrategias cognitivas ms estudiadas por parte de los expertos en el rea y, que se encontraron de manera explcita en la literatura consultada. Sobre los datos obtenidos por el instrumento se realiz un anlisis estadstico, con la intencin de determinar las frecuencias de empleo de los diversos tipos de estrategia, para de esta manera encontrar la o las estrategias ms empleadas por los estudiantes, el nivel (alto, medio o bajo) de empleo de estrategias de tipo reflexivo e irreflexivo, la existencia o no de diferencias entre el empleo de las estrategias de tipo reflexivo e irreflexivo, as como la misma diferencia entre gneros masculino y femenino. Los resultados arrojaron que las estrategias de mayor empleo por parte de los estudiantes son: Le una y otra vez el texto del problema hasta que pude aplicar un procedimiento que me pareci correcto; Trat de recordar ejercicios similares a los problemas del examen y apliqu las tcnicas que me sirvieron en su momento; Me fij en los datos de los problemas e hice la operacin que vi ms recientemente en clase; Trat

de ubicar palabras clave en los ejercicios. (Por ejemplo si veo la frase mayor que entonces realizo una inecuacin). Se hall tambin un bajo empleo de estrategias de tipo irreflexivo contra un nivel medio de uso de las de tipo reflexivo, siendo comprobada una diferencia de uso a favor de stas ltimas. El gnero no result relevante en el empleo de un tipo u otro. Este estudio proporciona informacin til para los profesores del rea de ciencias exactas que se encuentran en funcin docente, pues el conocer las estrategias que emplean los estudiantes con bases dbiles para desempearse en matemticas, es un factor que permite al docente adaptar sus herramientas didcticas al ritmo del estudiante y de esta manera, favorecer un mejor desempeo y aprendizaje en las matemticas.

i TABLA DE CONTENIDO Tabla de contenido / i Tablas / iii Captulo I, Antecedentes / 1 Estrategias cognitivas en matemticas / 4 Planteamiento del problema / 5 Situacin problemtica / 5 Preguntas de investigacin / 6 Objetivos / 7 Justificacin / 7 Captulo II, Revisin de literatura / 9 Conceptuacin de estrategias cognitivas / 9 Estrategias en la resolucin de problemas matemticos / 14 Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente / 21 En sntesis / 22 Captulo III, Metodologa / 23 Tipo de estudio / 23 Poblacin y muestra / 23 Criterios de inclusin / 24 Instrumentos / 25 Procedimiento / 26 Gestin de permisos en la institucin educativa / 26 Administracin del instrumento / 26 Codificacin y anlisis de los datos / 27 Captulo IV, Resultados / 29 Estrategias ms utilizadas por los estudiantes / 29 Frecuencia de empleo de cada estrategia / 30 Porcentaje de uso de estrategias de tipo irreflexivo / 32 Porcentaje de uso de estrategias de tipo reflexivo / 33 Estrategias reflexivas vs. irreflexivas / 33 Informacin de los comentarios de los estudiantes / 35

ii Resultados de la entrevista / 36 Captulo V, Conclusiones y recomendaciones / 39 Conclusiones / 39 Consideraciones finales y recomendaciones / 44 Referencias / 47 Apndices / 49 Apndice A, La lista de cotejo / 50 Apndice B, Gua para la entrevista / 54

iii TABLAS Tabla 1: Nivel de empleo por parte de los estudiantes, de las estrategias ofrecidas por la literatura / 29 Tabla 2: Frecuencia de empleo de cada estrategia / 30 Tabla 3: Nivel de empleo de estrategias irreflexivas / 33 Tabla 4: Nivel de empleo de estrategias reflexivas / 33 Tabla 5: Diferencias entre el uso de estrategias reflexivas e irreflexivas / 34 Tabla 6: Estadsticos para las estrategias por gnero / 34

1 CAPTULO UNO Antecedentes Este captulo ofrece una breve descripcin de las matemticas de bachillerato as como una primera aproximacin sobre el empleo de estrategias de resolucin de problemas en lgebra, para de ah, pasar a describir la situacin problemtica, el objetivo y las delimitaciones del estudio. El plan de estudios de bachillerato universitario posee diversas asignaturas de contenido matemtico que se presentan en el siguiente orden: Matemticas 1 (lgebra), Matemticas 2 (Geometra Plana), Matemticas 3 (Trigonometra y Geometra Analtica), Matemticas 4 (Preclculo) y Matemticas 5 (Probabilidad y Estadstica) cada una en su respectivo semestre contado desde el primero hasta el quinto. La asignatura de lgebra o Matemticas 1 es la que se ofrece en el primer semestre del bachillerato universitario, e incluso, en las escuelas de bachillerato en los sistemas ajenos a la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY). La razn para ello es que el lgebra posee los elementos necesarios que preparan al estudiante para trabajar con expresiones numricas en general cuya representacin bsica es el smbolo y a las que usualmente se les representa con letras pues de esta manera, se logra que un valor desconocido pueda ser trabajado como si se conociese y paulatinamente se logra hallar su verdadero valor. Lo anterior se refleja en el propsito del curso: Utilizar procedimientos algebraicos, que incluyan operaciones y ecuaciones, mediante la resolucin de ejercicios que involucren situaciones de la vida real (UADY, Direccin General de Desarrollo Acadmico, Subdireccin de Bachillerato DGDA-SB). La asignatura de Geometra Plana o Matemticas 2, segn se plantea en el programa de curso y unidad tiene por objetivo desarrollar la habilidad del pensamiento deductivo matemtico para utilizarlo en su vida cotidiana, a travs de la demostracin y resolucin de ejercicios geomtricos (UADY, DGDA-SB). Es importante mencionar que dichas demostraciones y ejercicios se valen de la teora de ecuaciones, que es un tema de lgebra, para su resolucin. Matemticas 3, Trigonometra y Geometra Analtica, cuyo objetivo es muy similar, pero orientada hacia los temas en especfico de trigonometra, es decir, trabajo con tringulos y ngulos y la Geometra Analtica (teora de las ecuaciones de figuras

2 geomtricas). Esta asignatura requiere tambin de un dominio del lgebra, especialmente en la parte que tiene que ver con la Geometra Analtica pues es ah donde casi todos los elementos del curso se encuentran expresados en forma de variables indefinidas. Preclculo (Matemticas 4) tiene por objetivo utilizar el concepto de funcin, mediante la aplicacin de sus propiedades fundamentales para la solucin de problemas en diferentes campos de la ciencia y la vida diaria (UADY, DGDA-SB). En esta asignatura aparece el concepto de funcin, ntimamente ligada al concepto de ecuaciones, que es parte del contenido de la materia de lgebra. Finalmente, la asignatura de Matemticas 5, cuyo contenido es probabilidad y estadstica, tambin requiere cierto dominio del lgebra. Las descripciones de los temas anteriores ofrecen una idea del contexto en el que se desenvuelve un estudiante que cursa el nivel de bachillerato en cuanto al rea matemtica. Despus de haber recibido la preparacin correspondiente en la asignatura de lgebra (Matemticas 1), se considera que el estudiante est preparado para recibir las dems asignaturas de contenido matemtico que forman parte del plan de estudio, las cuales, prcticamente se cimientan en procesos que son inherentes al lgebra en su sentido estricto, pues debe tenerse en cuenta que dicha disciplina se define como: La rama de la Matemtica que estudia la cantidad del modo ms general posible (Baldor, 1993, p.4) y todas las asignaturas de contenido matemtico posteriores al primer curso hacen un empleo muy grande de smbolos. Dejando atrs el contenido matemtico del plan de estudios de bachillerato, enfocaremos nuestra atencin a los recursos que emplea el estudiante para trabajar con sus matemticas. Especficamente, a las estrategias que emplea para resolver problemas en un examen. El estudio de las estrategias orientadas al proceso de enseanza-aprendizaje ha sido un punto clave en el quehacer de los investigadores del rea educativa. Diversas son las vertientes que surgen de dicho estudio, razn por la cual, existen muchas definiciones respecto de las estrategias, por tal motivo para enfocar a este trabajo se decidi presentar a las ms relevantes y seguir una lnea, bien definida, basada en las definiciones que presentan los expertos. La estrategia, trmino de origen militar, se define segn su origen etimolgico como el arte de dirigir las operaciones militares (Mateos, 1997, p.167).

3 De un modo ms general y sin atender a su origen militar, La estrategia alude a la ordenacin de los recursos disponibles (destrezas, habilidades, tcnicas, materiales, etc.) de cara a la consecucin de un fin predeterminado (Pea, 2000, p.105). Ahora bien, dentro de la dinmica escolar, especficamente, en el proceso de enseanza-aprendizaje el trmino estrategia se define de diversas maneras, de las que sobresalen, por ejemplo, la de Yanac (2006, p.2) al decir que las estrategias son decisiones sobre el uso de procedimientos, que se adoptan siempre de manera consciente. De igual manera Rizo y Campistrous (1999, p.31) mencionan al respecto: Una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Sin embargo, en ambas definiciones no se habla del proceso especfico de aprendizaje del estudiante, proceso que s es tratado en la definicin ofrecida por DazBarriga, Castaeda y Lule (1986, p.12): las estrategias de aprendizaje son el conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Dentro de ese conjunto de pasos empleado por el aprendiz sobresalen aquellos que van orientados de manera especfica al proceso metacognitivo, sea en forma de adquisicin, almacenamiento o empleo de la informacin. Es notoria la diferencia entre los enfoques que dan los autores al concepto de estrategia en el proceso enseanza-aprendizaje por un lado y al de estrategia de aprendizaje, especficamente, por otro. Sin embargo esa diferencia tambin permite observar que las estrategias de aprendizaje son un subproducto de las estrategias generales aplicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje; partiendo de esa observacin y tomando en cuenta que dentro de las estrategias de aprendizaje hay algunas que se enfocan de manera especfica al proceso metacognitivo, se concluye que las estrategias cognitivas son, a su vez, subproductos de las estrategias de aprendizaje, tal como se expresa en la definicin que ofrece Pea (2000, p.106) segn la cual, las estrategias cognitivas son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos.

4 En este trabajo a partir de este momento, al utilizar la palabra estrategia o estrategias, se estar haciendo referencia a las estrategias cognitivas. Segn Rizo y Campistrous (1999, p.33), las estrategias que un estudiante emplea al resolver un problema pueden ser mas o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones correctas o no. Se define a una estrategia como reflexiva cuando para su uso se aplica un anlisis previo que permite asociar la va de solucin a factores estructurales y no a factores externos. Una estrategia ser irreflexiva cuando responde a un proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo u orientacin en el problema (Rizo y Campistrous, 1999, p.33). Para efectos de este trabajo, los problemas son definidos por Campistrous y Rizo (1997, p.33) quienes consideran que un problema es toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla. Los mismos autores aaden como condicin que la va de solucin tiene que ser desconocida y que la persona quiera realmente realizar la transformacin. Si estas dos ltimas condiciones no se dan, la situacin no constituye un problema para la persona. Estrategias cognitivas en matemticas Todo profesor de matemticas procura que sus estudiantes asimilen y sean capaces de manipular los conceptos que se ofrecen en el aula, con el fin de resolver ejercicios y problemas de manera apropiada. Evidentemente, los conceptos necesarios se van obteniendo de diversas maneras: por aportacin directa del maestro, por apoyo de los pares, por una reflexin propia del estudiante o quiz por la combinacin de conocimientos obtenidos en las fuentes mencionadas. El estudiante que est participando en una clase est constantemente discriminando entre las ideas que est recibiendo y los conocimientos que ya posee y que recuerda en ese instante, a fin de entrelazar las ideas nuevas con las anteriores o bien, comparar y determinar si existe o no una relacin. Las matemticas requieren de todas las formas de metacognicin que se sealaron anteriormente (adquisicin, almacenamiento y empleo de la informacin) pero de manera

5 ms abundante, las que tienen que ver con el empleo de la informacin para la resolucin de problemas. El empleo de estrategias cognitivas para lograr el xito en este proceso juega un papel importante, pues aunque cada rea de la matemtica es en s misma un ente con reglas y definiciones propias, todas ellas requieren el empleo de una misma herramienta bsica: el manejo de smbolos, lo cual, es el punto principal del lgebra. As, el estudiante que est trabajando con las matemticas del bachillerato requiere seguir ciertos pasos para retener la nueva informacin, utilizar la que ya tiene y encauzarlas para obtener una solucin a los ejercicios y problemas que se le presentan, es decir, basndonos en la definicin de estrategias cognitivas, el estudiante requiere el empleo de stas con el fin de obtener resultados positivos. Planteamiento del problema Un ciclo comn en la clase de matemticas se conforma de los siguientes puntos: la introduccin de nuevos conceptos, el reconocimiento de propiedades o cualidades presentes en el nuevo objeto cognitivo, bsqueda de herramientas de los conocimientos previos para aplicarlas en los nuevos, el planteamiento de una o varias estrategias para resolver las situaciones que se presenten y la obtencin de nuevos conceptos. Qu ocurre con este ciclo cuando los conocimientos previos son deficientes? Es un hecho que se descartan los dos ltimos puntos del ciclo sealado. Es notable entonces lo que ocurre en el aula con algunos estudiantes que presentan una deficiencia en el conocimiento previo a las matemticas que enfrentan en clase. Situacin problemtica En las aulas de bachillerato, tanto del sistema universitario como del sistema empleado por la Direccin General de Escuelas Tecnolgicas e Industriales (DGETI) y las del sistema estatal como por ejemplo el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) algunos estudiantes estn aplicando ciertas estrategias que les permiten resolver sus ejercicios y problemas a pesar de tener deficiencias con aquellas ideas previas con las que deberan, en teora, construir las nuevas. Destaca como una situacin problemtica el hecho de que, a pesar de los pronsticos que pudieran hacerse sobre el desempeo en matemticas de un alumno que demuestra deficiencias en su manejo y dominio del lgebra, es comn encontrarse con que

6 el alumno no solamente puede resolver los ejercicios y problemas propuestos en clase, sino que adems aprueba la materia y, en ocasiones, lo hace con calificaciones sobresalientes. A pesar pues de que se percibe una deficiencia en las bases sobre las que se deben construir los nuevos conocimientos, s se est dando un manejo y un aprendizaje de conceptos nuevos, s se est dando la aprobacin de materias, pero est ocurriendo en una forma no deseable, no ptima, no suficientemente explicada o no completa. Caractersticas que, segn Moreno Bayardo (1987), definen a una situacin problemtica. Se tiene pues una falta de conocimiento sobre el cmo y por qu se est dando esta situacin, a nivel local hay un vaco de conocimiento sobre el tema. Se pueden sealar diversas razones que permiten que un estudiante con deficiencias en ciertas reas del conocimiento matemtico sea capaz de recuperarse o simplemente de tener un desempeo suficiente en el aula. La principal sera que el estudiante una vez consciente de que tiene una bajo rendimiento en el rea de matemticas, decide ya sea por voluntad propia o por presin de los tutores o de la escuela, buscar la ayuda de cursos remediales o adicionales. Otra razn sera que el estudiante se esfuerza en cumplir con sus evaluaciones formativas y aprovecha al mximo la puntuacin que pueda ganar de este modo. Tambin, en casos extremos, se tiene que los estudiantes realizan trampas en el proceso de obtencin de puntuacin o en la resolucin ejercicios, problemas, exmenes y tareas. Preguntas de investigacin Todas las asignaturas del rea de ciencias exactas del bachillerato toman al lgebra como su base. Cuando el conocimiento algebraico que es el cimiento de ellas resulta deficiente o nulo, es evidente que la situacin se transforma en causa inmediata de dificultades en el desempeo de las dems asignaturas de contenido matemtico. A pesar de ello, cuando se inicia el estudio de las asignaturas de contenido matemtico del nivel inmediato siguiente y los dems niveles, de alguna manera se da la capacidad de desempearlas a un nivel aceptable o suficiente, en algunas ocasiones con un mayor desempeo en otras con menos, pero se logra superar el inconveniente de carecer de buenas bases sobre las cuales construir lo que las nuevas materias exigen. Cmo se est logrando esto?

7 El problema de investigacin que se plantea en este trabajo se expresa mediante la pregunta: qu estrategias cognitivas utilizan los alumnos que presentan bajo rendimiento en lgebra (Matemticas 1) para dar solucin a los ejercicios, problemas y exmenes de las matemticas de niveles posteriores? Con base en la cuestin principal se dan otras preguntas de investigacin que complementan el trabajo: son las estrategias empleadas las que han descrito los investigadores del aprendizaje? Son estrategias nuevas no estudiadas? Son una mezcla de ambas? Son los factores externos los que predominantemente ayudan a los estudiantes a sobrellevar la situacin a pesar de tener defectos en su base algebraica? Se define como factores externos a una preparacin adicional, como por ejemplo tomar cursos remediales, y al empleo de trampas en la resolucin de problemas y exmenes. Objetivos El objetivo general de este trabajo es el de identificar las estrategias cognitivas que emplean los estudiantes de bachillerato con bajo rendimiento en lgebra (Matemticas 1) para aprobar las matemticas de niveles posteriores. Los objetivos especficos son los siguientes: 1. Determinar cul de las estrategias cognitivas enumeradas en una lista de cotejo es empleada con mayor frecuencia por parte de los estudiantes con bajo rendimiento en algebra. 2. Determinar si existe diferencia significativa entre el empleo de estrategias cognitivas de tipo reflexivo e irreflexivo por parte de los estudiantes, con base en la frecuencia de uso de los dos tipos de estrategia; incluyendo al gnero como uno de los factores. 3. Conocer y describir la opinin de los estudiantes respecto del uso de estrategias para solventar sus deficiencias en lgebra y poder resolver problemas y ejercicios de un examen. Justificacin La resolucin de ejercicios y problemas en el campo de las ciencias exactas es parte fundamental para el aprendizaje correcto y completo de dichas ciencias, sobre todo en matemticas y en fsica. Las estrategias

8 Ayudan a interpretar los problemas, a localizar el conocimiento y los procedimientos almacenados y a generar nuevas relaciones para llegar a la meta planteada, es necesario conocer cuales son estas con el fin de identificarlas en un proceso de solucin e intervenir en su mejora desde el punto de vista instruccional (Bauelos, 1995, p.5). A nivel local no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos alumnos de bachillerato con bajo rendimiento en lgebra para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea matemtica. Este trabajo tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms profundo sobre el tema en futuros trabajos. Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los profesores del rea de matemticas, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias que el bajo rendimiento de los alumnos provoca en el resto de sus asignaturas del currculo de estudios. El conocimiento de las estrategias empleadas por sus estudiantes permitir al docente en ejercicio adecuar su clase en diversos sentidos a dichas estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la forma que ms le acomode y as, favorecer el proceso de aprendizaje del estudiante. Para lograr una enseanza exitosa en las matemticas del bachillerato, y de cualquier otro nivel, es muy til conocer las estrategias que ellos emplean de manera consciente o que de manera emprica y por necesidad van elaborando conforme avanzan en sus estudios, pues de esta manera los profesores pueden propiciar la adopcin o creacin de estrategias que se apliquen de manera plenamente consciente. Actualmente, las instituciones educativas de educacin superior requieren que los alumnos que aspiran a sus diversas carreras cuenten con conocimientos slidos y bien estructurados, los cuales de ninguna manera pueden ni deben ser deficientes, pues se necesita que los estudiantes de este nivel estn bien preparados. De ah pues la importancia de hacer esta investigacin en nuestra entidad a nivel bachillerato, pues se est preparando ahora a los futuros alumnos de las instituciones de nivel superior.

9 CAPTULO DOS Revisin de literatura En ste captulo se aborda la teora que sirve de referencia para el desarrollo de ste trabajo. La forma en la que se aborda el concepto de estrategias por parte de la literatura marca el inicio del captulo, para dar paso a una breve resea sobre los trabajos precedentes en el rea, los estudios ms recientes sobre la misma temtica y finalmente, aterrizar toda esa teora hacia el rea de las matemticas. Conceptuacin de estrategia cognitiva Al realizar la revisin de literatura para este trabajo y conforme avanzaba el proceso, se encontr que en la literatura del tema, suele ser comn utilizar trminos distintos como sinnimos, lo cual puede crear confusin entre nociones tan importantes como son las de capacidad, habilidad, tcnica, mtodo y estrategia. Por este motivo, se procede primero a aclarar estos conceptos con el fin de dar mayor claridad a la definicin de estrategia cognitiva que hemos adoptado. En primer lugar diferenciemos entre capacidad y habilidad. La capacidad hace referencia a un conjunto de disposiciones genticas que una vez desarrolladas mediante el ambiente, dan lugar a la habilidad individual (Yanac, 2006). Por ejemplo, de la capacidad de caminar y segn el correcto entrenamiento, puede llegar a tenerse la habilidad para recorrer grandes distancias como en un maratn. Ahora bien, la habilidad est estrechamente relacionada con la estrategia, tal como lo hace patente la literatura, sin embargo Yanac (2006) al hacer la comparacin entre uno y otro concepto, afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas porque han sido desarrolladas a travs de la prctica, es decir, mediante el uso de procedimientos y, que pueden utilizarse de forma consciente o de forma automtica (no consciente). En cambio, las estrategias son decisiones sobre el uso de procedimientos, que se adoptan siempre en forma consciente. Se concluye entonces que para ser hbil en una tarea se necesita la capacidad necesaria y el dominio de algunos procedimientos que permitan tener xito en la realizacin de dicha tarea.

10 Para diferenciar entre tcnica y mtodo, suele ser aceptada la definicin de tcnica como conjunto de procedimientos y recursos, de que se sirve una ciencia o arte (Mateos, 1997, p.202). Lo anterior tiene una analoga con el uso de algoritmos en matemticas, porque las acciones se hallan prefijadas totalmente y su ejecucin apropiada lleva a una solucin segura del problema o tarea, como por ejemplo, realizar una multiplicacin. Por su parte, el mtodo no supone nada ms una simple sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos, entre los que pudieran quedar incluidas algunas tcnicas (Mateos, 1997). Por ejemplo, al hablar de un mtodo para factorizar una expresin algebraica (tema que se ve en la asignatura de Matemticas 1), se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas que hacen referencia a procedimientos que profesores y alumnos deben realizar como pueden ser: la determinacin de la existencia de un factor comn, el conteo de trminos en la expresin dada, etctera. Para diferenciar entre estrategia y tcnica sera muy til recordar que el trmino estrategia viene del mbito militar, entendida como el arte de proyectar y dirigir las operaciones militares con el fin de obtener la victoria. Los pasos que forman una estrategia son llamados tcticas o tcnicas, de acuerdo con la opinin de Pea (2000, p.105) al comentar que La estrategia alude a la ordenacin de los recursos disponibles (destrezas, habilidades, tcnicas, materiales, etc.) de cara a la consecucin de un fin predeterminado. Este trmino, de origen militar, hace referencia al arte de dirigir las operaciones en el campo de batalla, siguiendo un plan preestablecido. Yanac (2006) seala que las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza, las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar. Las estrategias a las que se hacen referencia en este trabajo son, desde luego, las que se emplean en el ambiente escolar durante el proceso enseanza-aprendizaje y nos enfocaremos a las que el estudiante emplea en su desempeo, es decir que Las estrategias

11 [] son ejecutadas [] por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje (Daz Barriga y Hernndez, 2002, p.144). Aterrizando pues el concepto de estrategia al proceso enseanza-aprendizaje en el aula, Yanac (2006, p.110) ofrece una definicin enfocndola a dicho proceso al decir que las estrategias son decisiones sobre el uso de procedimientos, que se adoptan siempre de manera consciente. De igual manera Rizo y Campistrous (1999, p.33) mencionan al respecto: Una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Ntese que hasta este punto ninguno de los autores citados dirigen sus definiciones al proceso especfico de aprendizaje del estudiante. Por lo general, los docentes y sobre todo los del rea de matemticas procuran que sus estudiantes generen un aprendizaje significativo mediante favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro: utilidad, oportunidad, etc. y para ello, usualmente, se ensea a los estudiantes a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera como esta tarea se lleva a cabo, en este punto, ya nos estamos enfocando a lo que el estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje; pero es precisamente aqu donde el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje. Esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos azarosa cuales son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad (Yanac, 2006, p.112). El punto importante de lo anterior es que el estudiante no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino tambin, cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de una determinada tarea.

12 Como consecuencia, una primera definicin de estrategia de aprendizaje segn Monereo (1997) es un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qu conocimientos (especialmente procedimentales) utilizar, para alcanzar determinadas situaciones educativas. Es en este proceso de toma de decisiones donde se pone en accin la capacidad de reflexin sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento, o un conocimiento conceptual o actitudinal, para lograr un determinado aprendizaje, lo que significa ms que una simple aplicacin automtica y rutinaria de un conjunto de tcnicas, dicho todo esto, se zanja por completo la diferencia entre los conceptos de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia y habilidad. Daz Barriga (2002) indica que han sido muy variadas las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje, sin embargo, en trminos generales buena parte de ellas como las que se mostraron anteriormente coinciden en varios puntos, entre los que destacan: Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Con base en los puntos mostrados Daz Barriga, Castaeda y Lule (1986, p.128) proponen una definicin formal para las estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Para efectos de este trabajo, los problemas son definidos por Campistrous y Rizo (1997, p.33) quienes consideran que un problema es toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla. Los mismos autores aaden como condicin que la va de solucin tiene que ser desconocida y que la persona quiera realmente realizar la transformacin. Si estas dos ltimas condiciones no se dan, la situacin no constituye un problema para la persona.

13 Es evidente que los cursos de matemticas de bachillerato, explotan el tema de la resolucin de problemas como herramienta didctica, pues esto supone que el estudiante vaya asimilando las fases que usualmente aparecen en la resolucin de problemas como son: la fase de preparacin en la cual el individuo realiza un anlisis e interpretacin de los datos, la fase de produccin en la que se da una recuperacin de la informacin y por ltimo la fase de enjuiciamiento en el que el individuo evala la solucin generada contrastndola con el criterio de solucin (De Vega, 1992). El uso de una estrategia de aprendizaje requiere el dominio de las tcnicas que la componen, una estrategia cognitiva requiere, adems, un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, en este caso sobre el propio aprendizaje (Pea, 2000). Puesto que dentro de las estrategias de aprendizaje hay algunas que se enfocan de manera especfica al proceso metacognitivo, se concluye que las estrategias cognitivas son, a su vez, subproductos de las estrategias de aprendizaje, tal como se expresa en la definicin que ofrece Pea (2000, p.106) segn la cual, las estrategias cognitivas son Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. A stas, Rizo y Campistrous (1999, p.33) aportan un concepto clave: pueden ser ms o menos reflexivas lo que conducira a los alumnos a soluciones que pueden o no ser correctas. Con base en lo que se cit, se define cada una de ellas de la siguiente manera: Una estrategia cognitiva es irreflexiva cuando se da como una respuesta automtica sin el recurso del anlisis previo del problema con lo que la forma en que se soluciona un problema se debe ms a factores externos; mientras que una estrategia ser reflexiva cuando tuvo la participacin de todo un proceso de anlisis del problema lo cual implica que la solucin se da ms por una adecuada estructuracin de la situacin (Rizo y Campistrous, 1999, p.33). El estudio de las estrategias en el proceso enseanza-aprendizaje tuvo un origen definido en algn punto del trayecto histrico de los estudios sobre procesos de aprendizaje y ha seguido desarrollndose a travs del mismo.

14 Las estrategias cognitivas, especficamente, se han convertido en uno de los temas principales de la psicologa y la pedagoga en los ltimos aos; diversas corrientes han resaltado su significacin, a partir de aproximaciones tericas y metodolgicas de diversas caractersticas. Autores tan renombrados como Albert Bandura y Robert Gagne produjeron trabajos en los que las estrategias fueron el objeto de estudio, sin embargo, los estudios orientados especficamente hacia las estrategias cognitivas y formacin de conceptos tienen como mximo representante a Jerome Bruner quien en una investigacin, cuyos resultados fueron publicados en 1956, encontr que la mayora de las personas utilizan estrategias, aun cuando no se trate de una decisin consciente o deliberada (Bruner, Goodnow y Austin; 1986). Estrategias en la resolucin de problemas matemticos Una de las principales caractersticas de las materias matemticas, fsica incluida, es la resolucin de problemas como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolucin de ejercicios en el rea matemtica. Entre los principales tericos de la resolucin de problemas matemticos que han aportado no solamente teoras respecto a la solucin de problemas sino tambin una serie de estrategias de resolucin, sobresalen, citados en orden cronolgico en un trabajo realizado por Bauelos (1995): Polya, Schoenfeld y Kantowsky. Segn Polya un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la comprobacin del resultado. Bauelos (1995, p.5) proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se han mencionado. Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por escrito?

15 Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin inmediata. Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algn problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms particular o quiz anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportacin de otros colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de uso comn entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemticas suelen emplear con ms frecuencia el contraste con ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemticas emplean ms la solucin de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo gnero del que se les propone, en la mayora de los casos sin necesidad de consultar sus notas. A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del resultado propuesto por Polya se le describe como Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida. Verifique. Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995, p.6) Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales como descomponer el problema en subproblemas ms simples, usar diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs.

16 Por su parte, Schoenfeld desde 1985 se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato-experto (Bauelos, 1995, p.6). El modelo de resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la solucin obtenida. Schoenfeld en su trabajo reconoce las ideas de Polya y las desarrolla ampliamente, lo cual es considerado como su aporte ms significativo. Considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas las cuales son, segn Rizo y Campistrous (2002, p.20): Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin. Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya. Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado al resolver un problema. El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias establecen el contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones. Finalmente, Kantowsky propone diversos procesos (heursticos) que se pueden emplear en un proceso de solucin de problemas matemticos. Proporcionados por Bauelos (1995, p.7) dichos procesos son los siguientes: dibujar un diagrama (figura esquema, tabla), examinar un caso especial, identificar lo que se busca y lo que se da, identificar informacin relevante e irrelevante (examinar toda la informacin dada), trabajar hacia adelante desde el principio con la informacin dada, trabajar hacia atrs desde la conclusin, buscar un patrn o encontrar una generalizacin, buscar un problema relacionado (nfasis en estructura

17 similar), buscar un teorema, definicin, operacin o algoritmo que se aplique al problema, resolver parte del problema, verificar la solucin, examinar si existe otra manera de encontrar la solucin (soluciones alternas), examinar si se puede obtener otra solucin (originalidad) y estudiar el proceso de resolucin. Otros estudios relacionados con el empleo de estrategias por parte de los estudiantes o aprendices de matemticas son los comentados por Rizo y Campistrous (1999) quienes sealan por ejemplo a Carpenter et. al. cuyos resultados se publican en el Tercer NAEP en Matemtica educativa en 1983; mencionan tambin a Larry Sowder y su trabajo: la seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto en la enseanza y valoracin de la solucin de problemas. (National Council of Teachers Mathematics. Vol. 3, EUA, 1984). En Latinoamrica, ms expresamente en Mxico, destacan entre otros investigadores, Bazn Zurita y Chalini Herrera (sobre todo por el nivel al que trabajan) en su artculo de investigacin Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de secundaria en la resolucin de problemas matemticos, (Revista Especializada en Educacin, vol. 10 nm. 5, Mxico, 1995). Rizo y Campistrous tambin proporcionan las observaciones hechas por la Tercera Valoracin Nacional del Progreso Educativo (EUA): Los estudiantes pueden no entender los problemas que resuelven. La mayor parte de los problemas rutinarios pueden ser resueltos mecnicamente aplicando un algoritmo de clculo de rutina. En tales problemas los alumnos pueden no tener necesidad de entender la situacin problemtica, porque ese clculo particular es apropiado, o la respuesta es razonable. Los errores cometidos en algunos de los problemas indican que los alumnos generalmente tratan de usar todos los nmeros dados en una situacin problemtica (Rizo y Campistrous, 1999, p.35). Quiz el verdadero inicio de la investigacin de las estrategias que emplean los alumnos, se da en el aula con el profesor, pues en su prctica docente de todos los das y con el trato diario con el alumno puede distinguir los pasos que sus estudiantes utilizan para resolver sus ejercicios y problemas. Larry Sowder profesor en la institucin superior San Diego State University en el Center for Research in Mathematics and Science Education public un artculo que aparece

18 en los resmenes del Concilio Nacional de la Enseanza de la Matemtica (EUA, 1989) bajo el ttulo: La enseanza y Valoracin de la Solucin de Problemas Matemticos. En este artculo ofreci una lista representativa de la variedad de formas en las que los estudiantes son capaces de llegar a plantear una solucin para algn problema. A continuacin se resumen algunas de ellas ofrecidas por Rizo y Campistrous (1999): Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). En esta estrategia la seleccin est determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la clase o por la operacin para la cual el estudiante tiene ms competencia al realizarla. Adivina que operacin debe ser utilizada. Mira los nmeros y ellos te dicen que operacin debes usar. Por ejemplo 78 y 54 parecen indicar una suma o una multiplicacin, pero en cambio 78 y 3 parecen una divisin por el tamao de los nmeros. Trata con diversas operaciones y selecciona la respuesta ms razonable. Busca las palabra claves y ellas te indican que operacin usar. Por ejemplo todos juntos significa sumar. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados. En este caso en particular puede decirse que incorpora adems a la estrategia de intentar diversas operaciones y seleccionar una respuesta que se vea coherente y sobre todo lgica, pero con la diferencia o mejor dicho con la aadidura de que no se prueban muchas operaciones sino slo aquellas que se consideran ms apropiadas para la apariencia de los nmeros. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.

Sowder citado por Rizo y Campistrous (1999), considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y que pudieran resultar hasta graciosas sino fuera por el lamentable hecho de que los estudiantes las utilizan de manera frecuente. Incluso plantea que, aunque de manera excepcional, hay estudiantes que tienen xito en las matemticas, que tambin las emplean. Antes se hablaba de que las estrategias pueden ser reflexivas e irreflexivas, precisamente las primeras cuatro estrategias mencionadas por Sowder son casos de estrategias irreflexivas.

19 Garca y Santarelli (2004) reportan una serie de estrategias empleadas por los alumnos las cuales son: leer repetidas veces el enunciado del ejercicio planteado, utilizar los grficos que consideran adecuados (cuando los hay), aplicar una escala (si es posible), buscar distintas vas de solucin y utilizar distintas unidades de medida. Los mismos autores sealan que algunos alumnos no siempre revisan el proceso seguido, hay una tendencia a resolver rpido y buscar la validacin del docente. Al no hallarla comparan con otros grupos (2004, p.138). En el ao 2004 Arturo Bazn Zurita y Antonio Chalini Herrera, profesores e investigadores del Instituto Pedaggico Nacional (IPN), desarrollaron una investigacin sobre estudiantes que recin ingresaron al CCH de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). El objetivo principal del trabajo fue el de conocer el desempeo en la resolucin de problemas de dichos estudiantes. Como subproducto de la investigacin se reportaron los diferentes tipos de errores (entre ellos los ms comunes) que cometen los alumnos, as como las estrategias que emplean para resolver los ejercicios. Las observaciones hechas por Bazn y Chalini (2008) en cuanto a estrategias son las siguientes: modelacin icnica, empleo de operaciones aritmticas, empleo de ecuaciones, postulacin, ensayo y error, tanteo y resolucin verbal. Respecto a las estrategias empleadas en matemticas debe reconocerse que una de las fuentes ms confiables de informacin sobre lo que ocurre en el saln y fuera de l con los estudiantes son los mismos profesores. Con base en la experiencia personal y sobre todo en la aportacin de aos de experiencia de colegas dedicados a la docencia en el rea de matemticas, se ha podido detectar que algunas de las estrategias que los estudiantes suelen emplear para facilitarse a s mismos el aprendizaje en algunos casos y la sobrevivencia a un curso en otros, son las siguientes: Ensayo y error. Es decir, prueban una vez con una tctica y si no funciona utilizan otra. Esta puede verse con mayor frecuencia cuando tienen a su disposicin la solucin del ejercicio o problema que estn resolviendo pues de esta manera pueden ellos saber si sus pasos rindieron frutos. Suele ser ms aplicado por aquellos estudiantes que no tienen tanto problema con las asignaturas de matemticas.

20 Adivinar y probar. Esta es la que con mayor frecuencia se utiliza sobre todo por quienes tienen verdadera dificultad con el lgebra y con las matemticas en general. Se utiliza independientemente si se tenga a la mano la solucin o no para comparar resultados y suele tener por indicador de que la solucin es correcta a la lgica, es decir, que si el resultado obtenido por medio de adivinar y probar es coherente, se ve lgico o tiene un parecido con ejercicios semejantes resueltos o explicados en clase, se acepta como bueno. Esto suele verse sobre todo en los exmenes. Inferencia. Pudiendo ser inductiva o deductiva, esta estrategia tambin es ms localizada entre el grupo de personas con un nivel apropiado de desempeo matemtico y tiene que ver mucho con la forma en que comparando conocimientos previos y los nuevos que se han mostrado en clases recientes, se visualiza un camino para llegar a la solucin de un problema. Resaltar la informacin relevante. Se utiliza en aquellos ejercicios matemticos que originalmente estn planteados en forma terica como por ejemplo: Pagu $87 por un libro, un traje y un sombrero. El sombrero cost $5 ms que el libro y $20 menos que el traje. Cunto pagu por cada cosa? (Baldor, 1993, p.85) En este ejemplo puede verse que aunque implica una operacin matemtica de corte algebraico (una ecuacin de primer grado con una incgnita), su planteamiento es originalmente terico. Pues bien, muchos estudiantes suelen marcar palabras o frases clave segn su libre eleccin y que sugieren qu operacin utilizar. Prcticamente es el paso previo a la aplicacin de la quinta estrategia mencionada por Sowder. Es amplio el panorama sobre estrategias cognitivas que se emplean en las diferentes reas del conocimiento as como aquellas que se centran en el rea de matemticas, pero de alguna manera puede verse cmo algunas estrategias parecen estar ligadas entre si por una fina hebra, las de la gente que ha estudiado el proceso a fondo, con las de aquellos que pueden vivirlas da a da en el aula y que de manera emprica las denominan segn lo que se observa de ellas.

21 Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an, cuando observa que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el rea de matemticas. Al comentar el trabajo de Polya y de Schoenfeld, se destac la aportacin que estos hicieron en el campo de la matemtica educativa con sus estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas. No obstante, estas estrategias no son fciles de ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus alumnos (Rizo y Campistrous, 2002, p.4). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002, p.4): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los alumnos quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo.

22 Lamentablemente, en las escuelas existe una larga tradicin en formar procedimientos algortmicos, pero no resulta sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar a la heurstica como herramienta. En sntesis La literatura consultada nos proporciona una serie de estrategias cognitivas empleadas en matemticas, estudiadas por los expertos en el rea y catalogadas en dos vertientes: estrategias reflexivas e irreflexivas. Es un hecho que cualquier estrategia se toma de manera consciente e intencional (Daz - Barriga, Castaeda y Lule, 1986), as que para entender a plenitud la demarcacin entre las estrategias reflexivas e irreflexivas, los expertos sealan que las estrategias reflexivas se toman de manera consciente tras un anlisis del problema a resolver. Por su parte, las estrategias irreflexivas se toman tambin de manera consciente y con intencin, en este caso, de resolver el problema pero sin realizar un anlisis del mismo, sino ms bien como una respuesta automtica (Rizo y Campistrous, 1999). Rizo y Campistrous (1999) as como Bauelos (1995) junto con otros autores, ofrecen una serie de estrategias estudiadas por ellos y que conforman buena parte del arsenal que emplean los estudiantes al resolver problemas. En la literatura que pudo consultarse, es decir la que estuvo al alcance para esta investigacin, no se logr encontrar alguna fuente que mostrara el uso que se le da a las estrategias mencionadas, por parte de los estudiantes que presentan deficiencias en el dominio de una herramienta base; como lo es el lgebra para las matemticas del bachillerato por ejemplo. No se encontr un antecedente terico que trate especficamente el tipo de estrategia cognitiva que emplea un estudiante con las caractersticas antes sealadas.

23 CAPTULO TRES. Metodologa En este captulo se describe la metodologa aplicada, as como el tipo de estudio empleado en sta investigacin y las herramientas empleadas en la recopilacin y anlisis de los datos que se obtuvieron durante la realizacin de la misma. Se ofrecen tanto los motivos como los fundamentos tericos sobre los cuales se hizo la seleccin de las herramientas que se aplicaron en el estudio. Tipo de estudio El estudio realizado fue de corte no experimental descriptivo; esto, en virtud de que este trabajo pretende identificar las estrategias cognitivas que emplean los estudiantes que tienen un bajo rendimiento en la materia de lgebra para resolver problemas y aprobar matemticas en el bachillerato, as como tambin medir la frecuencia con la que se emplea cada una de ellas, para de esta manera, aproximar a una medida apropiada cual de las estrategias reportadas en la literatura se emplea con mayor frecuencia por los alumnos involucrados. Segn Ary, Jacobs y Razavieh (1989) en un estudio descriptivo existe un inters por las condiciones o relaciones entre los elementos a estudiar y su punto principal es la descripcin e interpretacin del fenmeno. Poblacin y muestra La poblacin para este estudio est conformada por 173 estudiantes del segundo grado de bachillerato universitario de una escuela preparatoria particular, incorporada a la UADY. El muestreo seleccionado para este trabajo es de tipo no probabilstico por conveniencia, pues los sujetos que formaron parte del estudio son aquellos que cumplen un par de caractersticas determinadas, las cuales, tienen que ver directamente con: (1) la puntuacin final de semestre obtenida en la materia de Matemticas 1 lgebra y (2) la puntuacin final obtenida en el segundo semestre de segundo grado. Bajo el primer criterio se obtuvo una muestra de 93 estudiantes (45 hombres, 48 mujeres) de los cuales, al aplicar el segundo criterio quedaron 40 recuperndose 35 de stos (19 hombres, 16 mujeres). Los estudiantes del nivel mencionado se ven enfrentados a una asignatura muy peculiar en sus caractersticas: Preclculo (Matemticas 4); la cual, involucra el empleo

24 mayoritario del lgebra dado que es su base, complementada con temas selectos de la geometra plana (materia del segundo semestre de primer grado) y la trigonometra con geometra analtica (materia del primer semestre del segundo grado). La intencin de utilizar alumnos del nivel mencionado es la de tomar muestras de aquellos quienes tienen que enfrentarse a una materia que requiere un dominio completo del lgebra, pero que adems, les fuerza a complementar ese dominio con el correcto manejo de temas especficos de otras dos materias (geometra plana y trigonometra con geometra analtica), pues debido a ello se ven en la necesidad de echar mano de todo cuanto est a su alcance para lograr desempearse apropiadamente en la materia o por lo menos aprobarla. Criterios de inclusin Se trata de dos puntos bsicos: primero tomamos como muestra a aquellos alumnos que obtuvieron una calificacin final en matemticas 1 de entre 60 y 69 puntos, es decir, que a pesar de que solo con cumplir con el aspecto formativo de su materia pudieran haber aprobado con una calificacin regular, tuvieron un bajo rendimiento. Lo anterior se explica bajo el argumento que desde el ao 2000, la DGDA-SB de la UADY aplica un mtodo con el que los alumnos obtienen su calificacin. Bajo un total de 100 puntos de calificacin mxima, los estudiantes obtienen un parcial de 70 puntos en base a evaluacin formativa: tareas, investigaciones, trabajos de laboratorio, etctera; mientras que los restantes 30 puntos los obtienen por medio de una evaluacin sumativa, es decir, una prueba escrita a la que se le llama examen bimestral (en la institucin en la que se realiza el estudio). Posteriormente, ubicados aquellos alumnos que cumplen el primer criterio ya descrito, se seleccionaron de stos, para formar la muestra final, aquellos que aprobaron la materia del segundo semestre de segundo grado, esta vez, sin lmite de puntuacin. El nmero final de quienes cumplen el criterio establecido es de 40 sujetos, 24 hombres y 16 mujeres, de los cuales 8 pertenecen al turno nocturno (5 hombres, 3 mujeres) y 32 al turno matutino (19 hombres, 13 mujeres). Instrumentos Los instrumentos empleados para la recopilacin de los datos fueron: una lista de cotejo y una entrevista semiestructurada.

25 La lista de cotejo, que pude consultarse en al apndice A, se compone de una batera de 20 reactivos, que son estrategias para resolver problemas y ejercicios durante un examen, del tipo: (a) Comparo los ejercicios con alguno que se le parezca de mis notas de clase y lo resuelvo con el mismo proceso, (b) realizo diversas operaciones y selecciono la respuesta ms razonable. Debido a que una lista de cotejo (conocida tambin como lista de comprobacin o de corroboracin) consiste en el desglose de todas aquellas caractersticas, rasgos o atributos considerados como representativos, ya sea de algn comportamiento mximo o tpico, de secuencias para desarrollar alguna actividad [] que se obtuvo como resultado de determinadas experiencias de aprendizaje (Santibez, 2001, p.116), se decidi que ste tipo de instrumento fuera el empleado para recolectar la informacin. Santibez (2001, p.117) comenta que una lista de cotejo puede describir: indicadores de un comportamiento tpico [] del educando, realizado en situaciones de la vida natural o normal, [as como] secuencias de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea, siendo estos dos puntos, fundamentales en la realizacin de este trabajo. La lista de cotejo es de carcter exploratorio y fue incluida en el estudio para poder seleccionar aquellas estrategias que son empleadas con mayor frecuencia por los sujetos. Las estrategias que se aislaron en la lista de cotejo son aquellas que proporcion el marco terico. Es decir, se opt por emplear aquellas estrategias que la literatura, especficamente, los trabajos de Rizo y Campistrous (1999) y Bauelos (1995) proporcionaron como parte del marco terico. Esto fue con el propsito de emplear herramientas que haban sido previamente empleadas por otros investigadores y que contaran con un firme aval de estudio. Los dos primeros autores hacen ya una clasificacin estrategias en los dos tipos especificados (reflexivas e irreflexivas) y las estrategias aportadas por Bauelos (1995) se clasificaron con base en la definicin ofrecida por Rizo y Campistrous (1999). Dado que en ste trabajo dicho marco distingui a las estrategias en dos grupos, a saber, estrategias reflexivas e irreflexivas, la lista tiene dos dimensiones: 1. Los reactivos 1 al 9 ubican a las estrategias irreflexivas. 2. Los reactivos 10 al 20 ubican a las estrategias reflexivas.

26 La lista permiti que los estudiantes indicaran la estrategia cognitiva que emplean con ms frecuencia para resolver problemas matemticos, tambin, proporcion estadsticos que permitieron medir la frecuencia con la que dichas estrategias fueron empleadas, as como tambin aquella estrategia que fue ms significativa y se emple con mayor frecuencia. Incluso fue factible determinar si el gnero es un factor que influye en el empleo de uno u otro tipo de estrategia. Dado que la lista posee tambin una seccin (ver anexo A) en la que el estudiante puede expresar de manera libre su opinin o comentario personal sobre el tema, se obtuvieron algunos comentarios que proporcionan informacin adicional. Se procedi a entrevistar a los estudiantes involucrados a fin de escuchar de ellos de manera directa el por qu de las tcticas que emplean. El motivo lo ampla de manera muy clara la investigadora Angustias Vallecillos (1996, p.216) al decir: Esperamos as tener acceso a algunos aspectos del razonamiento empleado por los estudiantes en sus respuestas que no podemos obtener con la informacin escrita mencionada. El tipo de entrevista empleado fue el semiestructurado porque de acuerdo a la terminologa de Taylor y Bogdan (1986) citado por Vallecillos (1996), aunque se emple un cuestionario preestablecido, tambin es cierto que se utiliz en forma flexible, pues era de esperarse que hubiese necesidad de variar el orden de las preguntas e incluso de aadir otras adicionales si lo ameritaba la investigacin. El propsito de la entrevista fue constatar las estrategias que cada estudiante emple en la resolucin de sus reactivos de evaluacin durante el examen ordinario, as como detectar si son conscientes o no del empleo que hacen de dichas estrategias. Procedimiento Gestin de permisos en la institucin educativa Esta primera etapa consisti en ponerse en contacto con los directivos de la institucin educativa con la finalidad de que se les dieran a conocer los objetivos de la investigacin y el deseo de realizar la recoleccin de datos en la escuela. Claro est que el propsito de esta etapa fue establecer los permisos correspondientes. Dichos permisos fueron concedidos en un tiempo mnimo y sin mayor contratiempo por parte de la institucin que se vio en todo momento con una gran disposicin a colaborar para la realizacin de ste estudio.

27 Administracin del instrumento Se administr el instrumento en la fecha y hora acordada con el personal de la institucin, fecha que concord con la de inscripcin de los estudiantes al grado posterior inmediato. El lugar de aplicacin fue un saln de clases que cont con los elementos apropiados para la comodidad del estudiante como por ejemplo ventilacin e iluminacin adecuados. En total, la lista de cotejo fue contestada por 35 estudiantes, 16 mujeres (3 del turno nocturno, 13 del turno matutino) y 19 hombres todos del turno matutino, perdindose la participacin de los 5 sujetos masculinos del turno nocturno. La entrevista posterior a la aplicacin de la lista de cotejo fue un instrumento importante en el desarrollo del estudio. Se entrevist a seis sujetos con las siguientes caractersticas: tres sujetos de la muestra que tuvieron el menor desempeo en su calificacin, es decir, que aprobaron efectivamente la materia pero con un puntaje apenas en el lmite aprobatorio que es de 60 puntos; tres sujetos que tuvieron un desempeo sobresaliente con los ms altos puntajes de calificacin. Codificacin y anlisis de los datos Los datos obtenidos de la lista de cotejo se capturaron en una base de datos del Programa Estadstico para las Ciencias Sociales versin 15.0 (SPSS por sus siglas en ingls). Debido a la naturaleza del estudio, nicamente fue necesario hacer clculos de estadstica descriptiva como frecuencias y porcentajes, pues lo que se pretenda era sealar los porcentajes mximos y mnimos de cada uno de los rubros a estudiar. Como primer paso, empleando el programa SPSS se realiz la captura de datos y una recodificacin de los datos capturados para los reactivos. Lo anterior se hizo con el objetivo de que cada dimensin del instrumento fuese ms fcil de comparar con respecto a sus medias. Posteriormente, se aplic una prueba t de Student para muestras independientes, con el fin, de detectar las diferencias entre los tipos de estrategia empleada (reflexivas e irreflexivas) as como la diferencia entre stas por gnero. Para este caso la hiptesis nula planteada consiste en suponer que las medias de porcentaje de empleo de estrategias en general as como de sus dos tipos son iguales. En cada estudio se emple un = 0.05

28 Para el manejo de la informacin obtenida en la entrevista se replic la tcnica utilizada por Corts, Backhoff y Organista (2005) en los siguientes trminos: Las entrevistas se transcribieron de manera ntegra en hojas divididas en dos columnas. En una de ellas se incluy la transcripcin subrayando cualquier indicio de estrategia que hubiera utilizado el estudiante en cuestin. En la otra columna se sealaron las estrategias detectadas y los procesos de pensamiento correspondientes al lado de cada parte subrayada. Los pasos seguidos para determinar las estrategias y el proceso de pensamiento empleados fueron los siguientes: 1. Releer la entrevista subrayando las palabras ms relevantes y significativas. 2. Se transcribieron los prrafos que expresaban una idea o concepto central ey se integraron en tablas separadas, por cada una de las preguntas de la entrevista. 3. Se sintetiz al final de cada tabla del punto anterior lo que expresaron los alumnos para cada pregunta planteada en las entrevistas. 4. Si aparecan estrategias diferentes para un mismo ejercicio con propiedades o atributos distintos, se describieron haciendo notar dichas diferencias. 5. Se clasificaron las estrategias encontradas. Prcticamente la lista de cotejo (y la entrevista en segundo trmino) da el grueso del proceso de investigacin pues conforma la columna sobre la que descansa ste trabajo.

29 CAPTULO CUATRO Resultados Este captulo presenta los resultados obtenidos a partir de los datos recolectados por medio de los instrumentos. Se presentan primero aquellos relacionados con la frecuencia de empleo de las diversas estrategias que la lista de cotejo ofreci a los estudiantes, tanto en su aspecto general como en las estrategias especficas (reflexivas e irreflexivas). Posteriormente, se describen los resultados en cuanto a la frecuencia de los dos tipos de estrategia ofrecidos por la bibliografa para finalmente, pasar a describir la situacin de los mismos con respecto al gnero. Estrategias ms utilizadas por los estudiantes Una de las primeras necesidades del estudio estadstico de los resultados obtenidos a travs de la lista fue la comprobacin de que en efecto los estudiantes estn empleando las estrategias sealadas por la literatura. Por esta razn se ofrecen tres niveles de uso de estrategias delimitados de la siguiente manera: nivel bajo, para aquellos que emplean menos del 50% de las estrategias ofrecidas en el instrumento, nivel medio, para quienes utilizan entre el 50% y el 75% y finalmente, nivel alto, para aquellos que emplean ms del 75% de las estrategias ofrecidas. Con base en lo anterior se detect que los estudiantes tienden a caer en un nivel medio de uso de las estrategias ofrecidas por la literatura, tal y como puede verse a detalle en la tabla 1, la cual nos ofrece la frecuencia, el porcentaje y el porcentaje vlido para cada intervalo de uso de frecuencias. Tabla 1 Nivel de empleo por parte de los estudiantes, de las estrategias ofrecidas por la literatura Nivel Bajo Medio Alto Frecuencia 11 21 1 Porcentaje 33.3 63.6 3.0

30 Frecuencias de empleo de cada estrategia El primer objetivo especfico de este trabajo es el de determinar cul de las estrategias de la literatura es empleada con mayor frecuencia por parte de los estudiantes con bajo rendimiento en algebra, ese objetivo se cumple mediante la informacin que se ofrece en la tabla 2, en la cual, se presenta la frecuencia de empleo por parte de los estudiantes de cada una de las estrategias sealadas en el instrumento. Tabla 2 Frecuencia de empleo de cada estrategia Estrategia 1. Me fij en los datos de los problemas e hice la operacin que vi ms recientemente en clase. 2. Me fij en los datos de los problemas y apliqu aquella operacin que mejor me sale. 3. Trat de adivinar qu operacin usar segn los datos disponibles en los problemas. 4. Intent una operacin segn la apariencia de los nmeros o smbolos que aparecan en cada problema. 5. Intent por ensayo y error. 6. Trat de adivinar, sin importar los datos disponibles, qu operacin usar y luego prob si era la correcta. 7. Trat con diversas operaciones y seleccion en cada caso la respuesta ms razonable. 8. Simplemente adivin la operacin a usar. 9. Simplemente adivin la respuesta. 10. Trat de ubicar palabras clave en los ejercicios. (Por ejemplo si veo la frase mayor que entonces realizo una inecuacin). 11. Decid aplicar una operacin grande o pequea segn los nmeros dados. 12. No import de que tamao haya sido la operacin que us, 14 24 41.2 70.6 29 82.9 Frecuencia Porcentaje de uso 91.2

31

28

82.4

11

31.4

18 12 5

52.9 34.3 15.2

23 5 2

67.6 14.7 5.9

31 comprobaba si era correcta. 13. Trat de recordar ejercicios similares a los problemas del examen y apliqu las tcnicas que me sirvieron en su momento. 14. En los ejercicios que tenan respuesta trabaj hacia atrs. 15. Resalt la informacin que me pareci relevante en el problema. 16. Le una y otra vez el texto del problema hasta que pude aplicar un procedimiento que me pareci correcto. 17. Intent utilizar exclusivamente procedimientos que aprend en grados anteriores. 18. Record procedimientos de grados anteriores y los utilice para apoyar a los nuevos. 19. Trat de emplear exclusivamente tcnicas que aprend en mis ltimas clases. 20. Descompuse algunos problemas en sub problemas ms simples. 13 23 37.1 65.7 34 97.1

34

97.1

17

50.0

25

73.5

28

82.4

19

55.9

De los resultados puede concluirse que los estudiantes estn empleando con mayor frecuencia las estrategias: Le una y otra vez el texto del problema hasta que pude aplicar un procedimiento que me pareci correcto y Trat de recordar ejercicios similares a los problemas del examen y apliqu las tcnicas que me sirvieron en su momento pues las emplean el 97.1% de los estudiantes de la muestra. Es importante destacar que en los comentarios ofrecidos por algunos de los estudiantes, uno de ellos describe la situacin argumentando que leo varias veces el ejercicio hasta que recuerdo uno parecido y pruebo una tcnica que haya usado en ese. En seguida se tiene a las estrategias: Me fij en los datos de los problemas e hice la operacin que vi ms recientemente en clase y Trat de ubicar palabras clave en los ejercicios empleadas por el 91.2% y 82.9% de ellos respectivamente. Si se observa con atencin a los porcentajes de las cuatro estrategias mencionadas resalta el hecho de que un buen porcentaje de los estudiantes realiza una lectura minuciosa

32 del problema tratando de encontrar palabras claves que posteriormente les puedan ayudar a utilizar referencias previas para resolver problemas nuevos mediante la aplicacin de operaciones ms recientemente vistas durante el ciclo escolar. Es sobresaliente adems el hecho de que los porcentajes ms altos correspondan a tres estrategias de tipo reflexivo y una de tipo irreflexivo lo cual indica esta situacin: los estudiantes con deficiencias en su manejo del lgebra tienen una marcada tendencia a realizar una amplia lectura del problema y a relacionarlo con ejercicios similares, para aplicar el procedimiento de resolucin que les haya servido en dichos ejercicios apoyndose en palabras clave. Sin embargo segn los estadsticos pareciera que no buscan ms all en su cmulo de conocimientos sino que tratan con mucha frecuencia de aplicar los procedimientos ms recientes seguramente impulsados por la frescura del manejo de los mismos. Las estrategias de menor uso entre los estudiantes son: Simplemente adivin la respuesta, con el 5.9% de aplicacin por parte de los estudiantes; Simplemente adivin la operacin a usar con un porcentaje de aplicacin de 14.7% y Trat de adivinar, sin importar los datos disponibles, qu operacin usar y luego prob si era la correcta con el 15.2% de empleo. Esto concuerda con el resultado aprobatorio obtenido en la materia por parte de los participantes de este estudio, pues el hecho de que un bajo porcentaje de ellos deje las respuestas al azar, as como las operaciones a realizar en un ejercicio, indican que hay un esfuerzo consciente por parte de ellos por resolver los problemas planteados. Incluso la respuesta al segundo objetivo de este trabajo queda de acuerdo con esta situacin, pues al indagar sobre el nivel de empleo de las estrategias de tipo irreflexivo vs. las de tipo reflexivo, se encontr que hay un mayor empleo del segundo tipo y que existe una diferencia significativa entre el manejo de ambos tipos de estrategia con una diferencia a favor de las de tipo reflexivo, tal y como se muestra a continuacin. Porcentaje de uso de estrategias de tipo irreflexivo. Para este tipo de estrategia se obtuvo que un porcentaje significativo a favor, se ubica en el nivel de uso bajo, es decir, que las estrategias de tipo irreflexivo no son las que los

33 alumnos emplean con mayor frecuencia. Los correspondientes valores porcentuales se muestran en la tabla 3. Tabla 3 Nivel de empleo de estrategias irreflexivas Nivel Bajo Medio Alto Frecuencia 20 12 1 Porcentaje 60.6 36.4 3.0

Porcentaje de uso de estrategias de tipo reflexivo. Con respecto a ste tipo de estrategia los estadsticos sealan que buena parte de los estudiantes, estn haciendo un empleo moderado de ella. Si se compara en esta misma tabla los porcentajes de quienes hacen un bajo uso con los que hacen uno alto, es mayor el porcentaje de los que lo usan en un nivel alto sobre los que hacen un empleo bajo del mismo. Obsrvese el detalle en la tabla 4. Tabla 4 Nivel de empleo de estrategias reflexivas Nivel Bajo Medio Alto Frecuencia 3 23 8 Porcentaje 8.8 67.6 23.5

Estrategias reflexivas vs. irreflexivas Los resultados obtenidos con respecto a los tipos de estrategia (reflexivo e irreflexivo) que se presentan con mayor frecuencia entre los estudiantes se describen a

34 continuacin en la tabla 5, la cual muestra las medias de los porcentajes de uso arrojados por la prueba t realizada a las dos dimensiones de estrategias que establece el instrumento. Tabla 5 Diferencias entre el uso de estrategias reflexivas e irreflexivas Dimensin Estrategias irreflexivas Estrategias reflexivas N 33 34 Media 43.7710 7.308 68.1818 0.001 T p

Como se puede ver, la media ms alta corresponde a las estrategias de tipo reflexivas con un valor de t negativo a su favor, demostrndose as que existe una diferencia entre el empleo de estrategias reflexivas e irreflexivas siendo las primeras las de mayor uso entre los participantes del estudio (t = 7.308, sig <0.05). Con relacin al empleo de los tipos de estrategia relacionado con las cuestiones de gnero, los resultados se exponen de manera condensada para ambas dimensiones definidas en el instrumento as como para el empleo en general de las mismas. La tabla 6 nos presenta los siguientes resultados de la prueba t aplicada sobre las medias de los porcentajes de uso. Tabla 6 Estadsticos para las estrategias por gnero Media Estrategias Irreflexivas Reflexivas En general Hombres 41.9753 68.8995 56.3889 Mujeres 45.9259 67.2727 57.6667 T 0.751 0.378 0.369 p 0.458 0.708 0.714

35 Puede corroborarse con la prueba t para muestras independientes ofrecida por el software que no existe diferencia significativa por gnero, entre el uso general de estrategias as como entre el uso de estrategias de tipo reflexivo e irreflexivo dado que ninguno de los valores de la significancia es menor a 0.05 (el valor del alfa). Informacin de los comentarios de los estudiantes Aunque fueron pocos los estudiantes que ofrecieron sus comentarios personales en la correspondiente seccin de la lista de cotejo (ver anexo A) comparados con los que respondieron el mismo, s se obtienen notas muy significativas de ellos, pues refuerzan el resultado estadstico obtenido para algunas estrategias y, aparecen otras que la literatura no contempla. Se presentan a continuacin algunos de ellos, de manera textual, con la intencin de ofrecer el panorama completo de los mismos. Con el fin de respetar el anonimato de los participantes los nombres que se presentan junto a sus respectivos comentarios no son los nombres reales. Iniciemos con los comentarios que refuerzan los resultados obtenidos en cuanto a la frecuencia de empleo de las estrategias. Aarn coment Para mi en los problemas matemticos tengo que leer varias veces para comprenderlo y hacer una operacin que mejor resulte para llegar a un resultado. De igual forma, Beatriz escribe que Basndome en la lectura trato de razonar ms que nada los ejercicios. Cesar es ms directo me ayuda mucho el leer En estos tres casos es notoria la lectura del problema con el fin de hallar un procedimiento de resolucin del mismo, procedimiento que pudo haber sido elegido de acuerdo a las palabras clave del problema, o simplemente el que dominan o el que recuerdan por ser el ms recientemente visto. Ninguno de los dos comenta sobre ello. Con respecto al tipo de procedimiento empleado para la resolucin del problema, destacan, por un lado, el comentario de Carolina quien escribi En algunas ocasiones cuando es muy difcil [] utilizo lo de los libros y las tareas del curso. Por su parte Dalila escribi Yo trato de revisar todos mis apuntes ejercicios exmenes etc. y de ah veo los ejercicios [] y trato de resolverlos. En el examen [se refiere a durante el examen] voy con el profesor para que me oriente. El proceder que se percibe de ambos comentarios es el de comparar con los procedimientos previos vistos en clase, lo cual es una forma de trabajar

36 muy frecuente entre los estudiantes que participaron en el estudio, segn arrojaron los estadsticos. Debe notarse que ninguna de las dos estudiantes que aportaron sus comentarios indica que necesariamente tratan de emplear la operacin ms recientemente vista en clase, sino que utilizan todo el panorama de que disponen de sus clases. Lo anterior se comenta porque los resultados obtenidos con respecto a las frecuencias, indican que cuando los estudiantes se encuentran resolviendo un ejercicio o problema, despus de haber realizado una lectura minuciosa del trabajo (estrategia 16) proceden a llamar de la memoria a aquellos ejercicios que tienen un cierto parecido a los que en el momento estn resolviendo (estrategia 13). Dado que con muy alta frecuencia, pero por debajo de la estrategia anterior, se encuentra la de realizar la operacin ms reciente, eso significa que las estudiantes Carolina y Dalila parecen no seguir el patrn sealado, sino que caen en ese porcentaje de los estudiantes que si tratan de emplear todo su cmulo de herramientas adquiridas durante el curso. Resultados de la entrevista La entrevista al igual que lo hiciera la lista de cotejo y posteriormente la revisin de los comentarios de los estudiantes, report que stos, estn en efecto empleando las estrategias que se aislaron en la literatura aplicando, mayoritariamente, estrategias de tipo reflexivo. Es destacable que a la primera pregunta realizada en la entrevista (ver anexo B) las respuestas de los seis participantes hayan coincidido en cuanto a mantener la calma para evitar caer en un fallo en la memoria debido a la presin de la situacin. Desde este punto ya puede notarse una tendencia por parte de los estudiantes a tomar la memoria como un recurso valioso para la resolucin de problemas, en el sentido de que la memoria les permite traer al momento de necesidad, aquel procedimiento o conjunto de procedimientos que son aplicables a la resolucin del problema o ejercicio. Es destacable tambin que las estrategias ms empleadas por los sujetos entrevistados hayan sido las estrategias: 16, 10, 20, 1, 7, 13 y 15, enumeradas por orden de frecuencia, que corresponden respectivamente a: leer una y otra vez el texto del problema hasta poder aplicar un procedimiento que parezca correcto, tratar de ubicar palabras clave en los ejercicios, descomponer algunos problemas en sub problemas ms simples, fijarse en los

37 datos de los problemas y hacer la operacin vista ms recientemente en clase, tratar con diversas operaciones y seleccionar en cada caso la respuesta ms razonable, tratar de recordar ejercicios similares a los problemas del examen y aplicar las tcnicas que sirvieron en su momento y resalt la informacin que parece relevante en el problema. Ntese que las estrategias 16, 10 1 y 13 fueron las de mayor frecuencia de empleo por parte de todos los estudiantes que participaron en este estudio, es decir, que de nuevo aparecen dichas estrategias como fundamentales en la resolucin de ejercicios y problemas por parte de los jvenes. Incluso un par de ellos, siendo ambos, parte de los que mostraron un mayor rendimiento en su examen final, argumentaron emplear y preferir simultneamente ms de una estrategia al momento de resolver sus problemas y ejercicios, de hecho, son ellos quienes jerarquizan el empleo de dichas estrategias, por ejemplo, Flor coment que mis estrategias son en ese orden la 16, la 15 y la 10 [] leyndolo [el problema] resalto la informacin y obviamente esa informacin vienen siendo los datos las incgnitas y de esos datos puedo sacar las frmulas que voy a utilizar; por otra parte Gertrudis indica que sus estrategias ms empleadas son la 10 y la 20 por que le permite encontrar ideas sobre qu usar y de ah desglosar el problema en pedazos ms chiquitos para resolverlo ms fcilmente. Otro de los comentarios destacables es el de Hernn quien pone como estrategia predilecta a la nmero 7: tratar con diversas operaciones y seleccionar len cada caso la respuesta ms razonable. La importancia de su comentario radica en dos cuestiones: primero, que este estudiante es uno de los que obtuvo un alto rendimiento en su examen de preclculo concluyendo con una calificacin de 95 a pesar de su antecedente de bajo rendimiento en lgebra y segundo, que la estrategia 7 es de tipo irreflexivo pero este estudiante la usa complementndola con la estrategia 12 (comprobar, de tipo reflexivo), es decir, mientras ms frmulas y procedimientos aplico me siento ms seguro de mi respuesta porque compruebo que se adapte al ejercicio Es importante sealar que en los estudiantes entrevistados destaca la lectura del problema o ejercicio como uno de las estrategias principales para su resolucin seguida de la aplicacin de un procedimiento parecido tal y como indican: Flor quien primero lee para que pueda comparar con alguno de los que resolv en clase y as se viene ms rpido el

38 procedimiento a mi cabeza; e Idalia, quien tambin realiza antes que nada una lectura para recordar algn ejemplo o ejercicio igual o parecido que hayamos resuelto en la clase o en la tarea o en los parcialitos con la maestra. Finalmente, se observ una tendencia por parte de los entrevistados, de emplear diversos procedimientos algortmicos en la resolucin de sus problemas y ejercicios, pero no desordenadamente, sino como un apoyo para eliminar la inseguridad asociada a la resolucin del problema.

39 CAPTULO CINCO Conclusiones y recomendaciones En este ltimo captulo se presentan las conclusiones obtenidas de los anlisis realizados en el estudio, as como algunas recomendaciones para mejorar este trabajo y para la realizacin de otras investigaciones. Conclusiones Una de las primeras observaciones que surgen mediante la interaccin directa con los estudiantes que participaron en el estudio, es que una buena parte de ellos, suelen presentar su prueba final de matemticas 4 (en este caso) con una sola idea en mente: alcanzar la calificacin mnima aprobatoria. Para ello, como primera lnea de defensa, aquellos que se encuentran en la situacin se dedican en su examen a resolver aquellos problemas cuya puntuacin una vez sumadas genere precisamente la cantidad necesaria para obtener el mnimo aprobatorio. Esto podra deberse a los siguientes puntos: (1) un exceso de confianza en que se puede obtener ese mnimo con mucha o incluso con poca preparacin previa, (2) que no existe un inters por alcanzar niveles ptimos de calificacin y (3) que la calificacin formativa, es decir, la calificacin que obtienen en base a tareas y participaciones en clase la emplean como un recurso muy valioso para obtener una especie de colchn de puntaje. Con respecto a este ltimo punto debe comentarse que la lista de cotejo que se aplic posee un apartado donde los estudiantes podan expresar sus comentarios personales. Entre los comentarios que algunos estudiantes expresaron se encuentran algunos que confirman precisamente el hecho de que se est utilizando a la calificacin formativa como medio para aprobar matemticas. Tmese por ejemplo lo aportado por: Julian pos pienso que el plan de estudios me ayud demaciado por el valor de las tareas [sic]; y el comentario de Karen Si utilizo muxo las tareas para que en los exmenes no me falte muxo [sic]. Se entiende pues el por qu los dos primeros puntos se dan en ese orden, los estudiantes se estn confiando en alcanzar una puntuacin que consideran pequea y por lo tanto fcil de obtener y como consecuencia no hay una bsqueda de puntuacin mayor. Aunque la bibliografa consultada para ste trabajo no seala al hecho como una estrategia, es una realidad que los estudiantes de bajo rendimiento en lgebra estn

40 utilizando como una autntica estrategia para aprobar matemticas (ms que para resolver problemas) el ganar lo mximo en puntuacin en los procesos formativos. Si traemos a colacin la situacin anterior es porque hay una evidente relacin entre la necesidad de obtener cierta puntuacin en las calificaciones escolares y el empleo de estrategias para resolver problemas, es decir, los problemas que les ayudarn, precisamente, a obtener la puntuacin y calificacin requeridas. Con respecto a las estrategias formales obtenidas de la bibliografa se concluye que los estudiantes de la muestra emplean una cantidad de las mismas, que los sita en un nivel medio. Recurdese que el 60% de los jvenes reporta emplear entre un 50% y un 75% de ellas. Un 31.4% report utilizar menos del 50% y apenas un 2.9% de la muestra refiere utilizar ms del 75%. Estos valores porcentuales coinciden con la situacin descrita en prrafos anteriores en los que se coment que los estudiantes slo trataban de conseguir en su examen integrador una calificacin que complemente a la obtenida en la evaluacin formativa. Dado que no existe en ese caso un inters por obtener una calificacin sobresaliente, no se hace necesaria la participacin de estrategias que sirven a ese fin. Por supuesto, no puede generalizarse la situacin a todos los estudiantes de la muestra pues, seguramente, algunos s tuvieron como meta obtener un buen resultado (y otro tanto se vio obligado a obtenerlo debido a su nivel de calificacin formativa) y eso queda demostrado con el pequeo porcentaje que efectivamente aplic un elevado porcentaje de estrategias. Una primera interpretacin de los resultados estadsticos obtenidos en este tenor, es que los estudiantes al resolver un problema o ejercicio suelen realizar una lectura profunda que puede verse reforzada mediante varias repeticiones hasta que la comprensin del texto les permite aplicar un procedimiento, el cual, se ve influenciado por los recuerdos de ejercicios similares en estructura o interpretacin tratando de adaptar dicho procedimiento a la situacin actual. Sin embargo, las frecuencias estadsticas sugieren que dicha adaptacin proviene mayoritariamente de procedimientos vistos ms recientemente en clase, seguramente debido a lo fresco que se encuentran en la mente del estudiante.

41 Con base en la bibliografa consultada se adopt en este trabajo una divisin de las estrategias en dos vertientes: reflexivas e irreflexivas, de acuerdo con su origen en los procesos mentales-cognitivos del estudiante. Con respecto a este punto el hecho de que un significativo 57.1% de los estudiantes de la muestra empleen menos del 50% del total de las estrategias irreflexivas, indica que estos jvenes tienden a no dejar muy a la deriva las tcnicas que aplican para resolver sus ejercicios. Dado que en el caso de algunos de los estudiantes, stos se ven forzados a obtener una calificacin que les ayude a aprobar, el bajo porcentaje de uso de estrategias irreflexivas concuerda con ese hecho. Por otra parte, puesto que se tiene a un 34.3% de la muestra empleando entre un 50% y 75% de las estrategias de tipo irreflexivo, se puede concluir que algunos estudiantes solamente buscan obtener una calificacin mnima aprobatoria sin aspirar a obtener mejores resultados. Se coment anteriormente que los sujetos que participaron en el estudio no suelen dejar al azar las tcnicas que eligen para resolver sus problemas, por ello, no sorprende encontrar que ms de la mitad de los participantes del estudio, especficamente, el 65.7% de ella aplica entre un 50% y un 75%, es decir, un nivel medio de uso de las estrategias cognitivas de tipo reflexivo que seala la literatura de apoyo. Lo anterior es vlido tambin para quienes ms que buscar un resultado ptimo se ven obligados, debido a su bajo desempeo escolar, a obtener un resultado aprobatorio, puesto que stos tienen una mayor necesidad de que sus respuestas sean debidamente razonadas. De ah que se haya encontrado que las dos estrategias ms empleadas por los estudiantes en general fueron: (1) leer una y otra vez el texto el problema hasta poder aplicar una tcnica de resolucin apropiada y (2) tratar de recordar ejercicios similares a los propuestos en el examen para aplicar tcnicas similares. Ambas estrategias del tipo reflexivo y seguidas muy de cerca en cuanto a nivel de aplicacin por las siguientes: Ubicar palabras clave. Aplicar tcnicas de las clases ms recientes. Comprobar si la respuesta satisface las condiciones del problema.

42 Leopoldo, uno de los participantes del estudio escribi Normalmente no suelo comprenderlo en forma de texto si no mas bien viendo el ejercicio y tratar de razonar llegar al resultado. Lo que Leopoldo est haciendo, y se comprob mediante la observacin de su prueba escrita, es descomponer el problema en sub problemas ms simples empleando nicamente la informacin que le parece ms relevante del ejercicio o problema, en este estudiante podemos ver la aplicacin de las estrategias 20, 15 y 10 que corresponden a dividir el problema, resaltar la informacin relevante y ubicar las palabras clave. Los comentarios aportaron tambin algunos elementos que la literatura consultada para este trabajo no toma en cuenta. Entre los comentarios aportados por los estudiantes destaca el de Melchor quien escribi el formulario ayud mucho [] el aprender el manejo de las formulas nos hace ms competentes para resolver los problemas. La literatura no habla de manera especfica sobre el empleo del formulario como una estrategia que emplee el estudiante para resolver problemas, en tal caso, incluso para los profesores suele verse ms como una ayuda. Sin embargo Melchor est en efecto usando al formulario como un recurso mnemotcnico, pues el ver una frmula, le permite recordar el proceso asociado a ella. De este uso de la memoria se pueden seguir diversas estrategias tales como: ubicar las palabras clave relacionadas con la frmula, resaltar la informacin relevante relacionada con la frmula, se puede realizar una comprobacin del resultado mediante satisfacer la ecuacin expresada por la frmula, etc. Con respecto a los recursos relativos a la memoria Nancy escribi que haca acordeones pero de nada me serva ya que me lo saba es decir, como estrategia, esta alumna est utilizando un proceso que se considera entre las trampas ms comunes de los estudiantes: el introducir informacin de manera furtiva. Aunque la literatura consultada no considera a esto entre las estrategias que forman parte de este estudio, es notable el hecho de que en el momento en que dicha trampa debe ser empleada no existe la necesidad de hacerlo puesto que la informacin redactada ha quedado ya en la memoria del estudiante. Otro de los elementos clave sobre cmo enfrentar los problemas y ejercicios de un examen (e incluso en la clase) y que la literatura no trata, tiene que ver con la bsqueda de apoyo adicional, es decir, los llamados cursos remediales o asesoras extraclase. Aunque se

43 da por entendido que este tipo de ayuda no se da durante el proceso de resolucin de un problema o ejercicio durante un examen, es una realidad que esa preparacin previa es de mucha ayuda para el estudiante. La institucin en la que se realiz el estudio se caracteriza por ofrecer a sus estudiantes todas las herramientas necesarias para una mejor preparacin. Una de esas herramientas es precisamente, la oferta de cursos remediales para aquellos alumnos que lo necesiten. Es muy factible que buena parte de los estudiantes hayan aprovechado este tipo de ayuda. Eso constituira a su vez una estrategia muy importante a emplear para resolver los ejercicios planteados durante un curso y para aprobar matemticas, aunque sorprende que nicamente tres sujetos reconocen el empleo de asesoras (cursos remediales). Un elemento ms que los estudiantes aportaron como estrategia (en su opinin), es la bsqueda de procedimientos que sean ms confiables independientemente de su complejidad o facilidad de empleo. Segn coment Olivia en la entrevista trato de estudiar antes del examen, ya sea en asesoras con un maestro o con mis compaeros algunos mtodos que sean diferentes a los que vimos en clase, sin importar sin son ms fciles o difciles, porque a veces es preferible trabajar un poquito ms pero tener la confianza de que es un procedimiento seguro Finalmente, solo un sujeto hace referencia a un elemento que suele encontrarse en la literatura como un hbito de estudio y que tiene que ver con el ambiente en el que el estudiante se prepara. Dicho estudiante a quien llamaremos Polo, coment de manera escrita que suele estudiar en lugares tranquilos. Este estudiante est realizando una preparacin previa pero lo hace procurando generar un ambiente de estudio apropiado, libre de distractores y que favorece un mejor aprendizaje. Ciertamente, aunque los dos ltimos recursos mencionados: los cursos remediales y el ambiente de estudio, no son estrategias que el estudiante emplea directamente en la resolucin de problemas, se les ha dado un poco de atencin porque hay una evidente relacin entre la preparacin previa y lo que se hace durante la resolucin de una tarea o examen. Tambin, se les ha incluido debido a que una de las preguntas de investigacin cuestiona sobre la influencia de factores externos en el desempeo de los estudiantes con bajo rendimiento en lgebra y, aunque unos cuantos estudiantes reconocen la presencia y la

44 ayuda de dichos factores (tales como el empleo de trampas, asesoras, ambiente de preparacin) es un hecho que estos factores estn presentes. Consideraciones finales y recomendaciones Una de las primeras recomendaciones sera realizar un estudio mucho ms profundo sobre la forma de elaborar un instrumento ms exacto en la recopilacin o aislamiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes. Otra recomendacin es la de estudiar a las estrategias de un modo ms general, es decir, avocarse a todo el conjunto de estrategias de aprendizaje que emplea el estudiante con dificultades en el rea de matemticas (especialmente con lgebra) y no solamente aquellas que le sirven inmediatamente para resolver problemas. Para este estudio, se decidi trabajar con estudiantes que recin haban concluido su curso de lgebra y deban aplicar estos conocimientos previos a nuevas materias que los requeran, es decir, estudiantes del segundo grado de bachillerato. Sera muy til realizar un trabajo que abarque a aquellos estudiantes del siguiente grado que an tengan problemas en el dominio del lgebra y que estn enfrentando temas con alto contenido algebraico tales como Clculo1, Clculo 2, lgebra superior, etc. Pues es una realidad que hay estudiantes que an con severas deficiencias en el manejo del lgebra estn escalando sus grados acadmicos. Aunque no es el propsito de este estudio el tratar los orgenes ni las soluciones de los problemas en el dominio y manejo del lgebra (problema cuyas races estn en el proceso de enseanza y aprendizaje de la materia), si se recomienda realizar estudios orientados hacia lo que el estudiante hace cuando se da cuenta que est teniendo serios problemas en el rea, revisar cules son las creencias del estudiante en cuanto a la causa de sus problemas con la materia y lo que l mismo puede hacer al respecto dejando de lado el papel del profesor. Este estudio se centr exclusivamente en las estrategias que el estudiante emplea en la resolucin de ejercicios durante un examen y en una asignatura especfica. Se recomienda realizar un estudio que abarque otras variables como pueden ser las estrategias que se emplean para resolver los problemas y ejercicios de la evaluacin formativa de los estudiantes (tareas de la clase y extra clase) y en general, las que emplean para aprobar la asignatura.

45 Y ya que estamos tratando el tema de aprobar asignaturas, bien pudieran extenderse las ideas mencionadas hacia las otras asignaturas matemticas del plan de estudio de bachillerato. Nuestro estudio se centr en aquellos alumnos que presentaron un bajo rendimiento en lgebra y que posteriormente fueron capaces de aprobar un curso para el cual, su bajo rendimiento, pronosticaba un fracaso. Se recomienda realizar un estudio sobre las estrategias cognitivas que emplean quienes tienen un marcado dominio del lgebra para de esta manera conocer en qu consiste el conjunto de elementos que emplean estos alumnos para lograr el xito, este conocimiento puede ayudar a los profesores a promoverlos entre sus estudiantes con el fin de dotarlos con buenas oportunidades de explotar su propia capacidad y construir un mejor conjunto de conocimientos sobre el cual mantener un buen desempeo en matemticas.

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47 REFERENCIAS Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1989). Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico: Mc.Graw-Hill. Baldor, A. (1993). lgebra. Publicaciones Cultural. Bauelos, A. (1995). Resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bachillerato. Perfiles educativos. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Nm. 67. Bazn, A. y Chalini, A. (2008). La tecnologa web como recurso para elaboracin de presentaciones y difusin de experiencias educativas, el caso de: La resolucin de problemas matemticos en alumnos de primer ingreso al Colegio. Universidad Pedaggica Nacional. Bruner, J., Goodnow, J. y Austin, G. (1986). A study of thinking. Transaction Publishers. Cortez, J. et al. (2005). Anlisis de estrategias de clculo estimativo en escolares de secundaria considerados buenos estimadores. Revista mexicana de investigacin educativa. Vol. 10, Nm. 25. De Vega, M. (1992). Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza Editorial. Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill. Garca, G. y Santarelli, N. (2004). Los procesos metacognitivos en la resolucin de problemas y su implementacin en la prctica docente. Educacin Matemtica. Vol. 16, Nm. 2. Mateos, A. (1997). Compendio de etimologas latinas del espaol. Esfinge. Mitjans, A. (1990). Las estrategias de seleccin en la obtencin de conceptos: Seleccin de lecturas de psicologa general III, Segunda parte. pp. 328-394. Rescatado de: http://educar.jalisco.gob.mx/06/6betan.htm Mitjans, A. (1990). Las estrategias de recuperacin en la obtencin de la informacin. op cit., pp. 328-394. Rescatado de: http://educar.jalisco.gob.mx/06/6educar.htm Monereo, C. et al. (1997). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicaciones en el aula. Cooperacin Espaola/SEP. Moreno, M. (1987). Introduccin a la metodologa de la investigacin educativa. Guadalajara: Progreso.

48 Pea, S. (2000). Estrategias cognitivas. Argentina. rea de elaboracin de materiales. CAPACYT. pp. 103-112. Rescatado de: http://www.capacyt.edu.ar/modulos%20pdf/m1_2001/prof_silvapen_m1u6.pdf Rizo C. y Campistrous L. (1999). Estrategias de resolucin de problemas en la escuela. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (RELIME). Vol. 2, Nm. 3. Rizo, C. y Campistrous, L. (2002). Didctica y solucin de problemas. Soporte OREALCUNESCO. La Habana. Rescatado de: www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=760&a=articulo_completo Santibez, J. (2001). Manual para la evaluacin del aprendizaje estudiantil: conceptos, procedimientos, anlisis e interpretacin para el proceso evaluativo. Mxico. Trillas. Silva, J. y Lazo, A. (2004). Fundamentos de matemticas: lgebra, Trigonometra, Geometra analtica y Clculo. Limusa. Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Matemticas, Licenciatura en Enseanza de las Matemticas. (1999). Psicologa en la enseanza de las matemticas. Vallecillos, A. (1996). Inferencia estadstica y enseanza: un anlisis didctico del contraste de hiptesis estadsticas. Granada. Yanac, E. (2006). Estrategias de aprendizaje. Consejo Superior de Investigaciones.

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Apndices

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Apndice A La lista de cotejo

51 MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Estimado(a) estudiante: Como parte de la realizacin de mi tesis para la Maestra en Investigacin Educativa se est realizando una encuesta sobre las estrategias que se aplican para resolver ejercicios, pero sobre todo, para aprobar matemticas. Recientemente se te aplic un examen ordinario y deseamos saber que tcticas te sirvieron para resolver los problemas que all se te propusieron, as como los pasos que sueles seguir para resolver tus ejercicios. Contesta con toda sinceridad esta encuesta pues no hay respuestas buenas ni malas. Aunque se te pedir tu nombre, es importante que sepas que lo que respondas de ninguna manera afectar a tu desempeo acadmico, pues como hemos mencionado, nicamente queremos saber de tus tcticas y sobre todo tus razones. Toda la informacin que nos proporciones ser tratada con la ms completa confidencialidad. As pues, te pedimos de nuevo que contestes con la ms absoluta sinceridad y con la confianza de que tus respuestas sern de mucha utilidad para la investigacin. Muchas gracias por colaborar en este estudio! Atentamente:

LEM Ricarte Xavier Prez Acosta ED peracori@educacion.uady.mx

M en C. Mara Cecilia Guillermo y Guillermo gguiller@uady.mx Asesora

52 Lista de cotejo sobre estrategias empleadas para resolver problemas matemticos Instrucciones. Marca con una x la celda que consideres se apega ms a tu criterio respecto al empleo que hiciste en tu examen, de la estrategia sealada por el respectivo reactivo. Seccin I. Uso de la Estrategias estrategia SI 1. Me fij en los datos de los problemas e hice la operacin que vi ms recientemente en clase. 2. Me fij en los datos de los problemas y apliqu aquella operacin que mejor me sale. 3. Trat de adivinar qu operacin usar segn los datos disponibles en los problemas. 4. Intent una operacin segn la apariencia de los nmeros o smbolos que aparecan en cada problema. 5. Intent por ensayo y error. 6. Trat de adivinar, sin importar los datos disponibles, qu operacin usar y luego prob si era la correcta. 7. Trat con diversas operaciones y seleccion en cada caso la respuesta ms razonable. 8. Simplemente adivin la operacin a usar. 9. Simplemente adivin la respuesta. 10. Trat de ubicar palabras clave en los ejercicios. (Por ejemplo si veo la frase mayor que entonces realizo una inecuacin). 11. Decid aplicar una operacin grande o pequea segn los nmeros dados. 12. No import de que tamao haya sido la operacin que us, comprobaba si era correcta. 13. Trat de recordar ejercicios similares a los problemas del examen y NO

53 apliqu las tcnicas que me sirvieron en su momento. 14. En los ejercicios que tenan respuesta trabaj hacia atrs. 15. Resalt la informacin que me pareci relevante en el problema. 16. Le una y otra vez el texto del problema hasta que pude aplicar un procedimiento que me pareci correcto. 17. Intent utilizar exclusivamente procedimientos que aprend en grados anteriores. 18. Record procedimientos de grados anteriores y los utilice para apoyar a los nuevos. 19. Trat de emplear exclusivamente tcnicas que aprend en mis ltimas clases. 20. Descompuse algunos problemas en sub problemas ms simples.

Seccin II. Comentarios personales que desees compartir.

Seccin III. Datos generales Nombre ___________________________________________________ Edad __________ Gnero: H ( )M( ) ) vespertino ( )

Turno : matutino (

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Apndice B Gua para la entrevista

55 Gua para la entrevista 1. Cul es tu primera accin en el momento justo de iniciar con la resolucin de tu examen de matemticas, en este caso, de preclculo? 2. En general, cuando uno de los ejercicios o problemas del examen presenta mucho contenido algebraico qu estrategias sueles aplicar con el propsito de enfrentar la situacin? 3. Se te dio una lista de cotejo para que comparases las estrategias que sueles aplicar para resolver ejercicios y problemas con las que los expertos han estudiado. a) Cul o cuales consideras que son las estrategias que ms empleas? b) Por qu razn consideras que esa o esas estrategias te son ms tiles? c) Consideras que hay alguna estrategia que t empleas que no aparece en la lista? Puedes describirla?