REPbLICA dos leitores / 4

O jogo e a multiculturalidade

IE / FN

O jogo assume na actualidade um papel preponderante de incluso numa sociedade cada vez mais multicultural. O multiculturalismo presente na nossa sociedade um facto muitas vezes esquecido, e vivenciado sem que o mesmo exista. O jogo uma actividade que no diferencia a cultura, mas sim uma forma de aproximao da cultura, esta actividade motora por muitas vezes um importante estmulo imaginao. Na escola, o jogo deve ser entendido no como um factor de relaxamento, de libertao de energias, mas sim um aliado fundamental a uma incluso social e um motor de aprendizagem, de expresso e de desinibio. O jogo esteve presente nas nossas vidas desde sempre, e no deve ser esquecido. Todos ns, enquanto crianas, brincvamos jogando, e esse jogo era o factor de motivao e de interesse global. Recordar os jogos que fizemos em criana vivenciar recordaes que nos permitem despertar para esses momentos que no queremos esquecer. Quando recordamos jogando como voltarmos nossa infncia onde nos comportamos como crianas, como agamos na altura, sem inibies. As aulas na escola no devem ser mais do que um jogo de descoberta, de novos assuntos, novos temas abrindo novos horizontes. No decurso da nossa vida, a mesma no passa de um jogo, em que aprendemos a jogar cumprindo as regras de jogo e aceitando a sorte ou azar no decorrer do jogo. Devemos aceitar o jogo na nossa vida e aprender a jog-lo, utilizando as nossas capacidades e a nossa imaginao para chegarmos ao fim do jogo com a percepo que jogamos com sinceridade. S o jogo nos permite aprender a crescer brincando, vidas levadas muito seriamente, so desprovidas da alegria de brincar, sabemos que o brincar assume enquanto crianas um papel fundamental na formao de uma personalidade. Devemos, pois, proporcionar s crianas espao para brincar e desenvolver a sua imaginao, sempre jogando.

As escolas centros de aprendizagem, esquecem a maior aprendizagem que as crianas devem ter na actualidade, o jogo, a brincadeira, so os ltimos a realizar e desenquadrados do que ser crianas. fundamental criar nas crianas o gosto pelo jogo e pelo brincar, mas como consegui-lo? Devemos dotar as escolas de espaos ldicos, espaos verdes, espaos multiculturais, e de recursos humanos com informao e formao na rea psicomotora ldica, que dinamizem esses espaos e transformem a escola num espao ldico multicultural e multidisciplinar. O espao organizado que atribudo educao ldica muito reduzido ou nulo, importante ter em conta que quando reformulamos algo, no o devemos fazer sem descurar reas nem saberes, importante reformularmos com conscincia que as diversas reas existem pela prpria necessidade criada. Todas as escolas esto enquadradas numa diferente realidade social, com mais ou menos multiculturalidade, o papel delas deve ser ento combater os desafios que da surjam, e isso s possvel pela associada mutabilidade social, a que esta tem que estar preparada. Defendo uma escola social multicultural e multidisciplinar, uma escola inclusiva, mas sem dvida uma escola ldica, onde o aprender no seja castigo, mas sim o apreender seja um gosto, e isto s pode acontecer onde a escola seja um espao de jogo da descoberta. Devemos pois estar atentos e sermos os agentes motrizes desta mutabilidade escolar. A sociedade actual encontra-se mergulhada num conjunto de problemas scio-econmicos, e molda a sociedade como uma sociedade inerte, uma sociedade anti-social, uma sociedade aptica e conformista. Este ser s um dos vrios problemas decorrentes desta nova sociedade, uma sociedade que no acompanha o evoluir dos acontecimentos e no se prepara para um claro futuro, cingindo-se a procurar resolver o imediato.
gui Duarte Meira Pestana Professor
gui_pestana@portugalmail.pt

As metamorfoses dos professores

So conhecidas as fases de Huberman e as fases de Feiman relativamente ao ciclo de vida profissional dos professores. Ao analisar esses percursos, quase que inconscientemente, me coloco de imediato na fase que corresponde aos anos de servio e idade que possuo. Nas outras fases relacionava-as com colegas que conheo tentando perceber as suas motivaes, pois, como refere Bourdieu (1992, cit. Vieira, 1999, p. 79), (...) nunca parei de me tomar como objecto, no no sentido narcsico, mas enquanto representante de uma categoria () na medida em que analiso categorias s quais eu perteno; logo, falando de mim mesmo, eu digo a verdade dos outros por procurao. Com muitas dificuldades encontrei algumas caractersticas que se ajustam ao perfil da minha personalidade e muitas mais dificuldades tive ao tentar aproximar essas caractersticas aos traos visveis dos meus colegas. Parecendo acautelar-se, Huberman (in Nvoa, 1992, p. 54), acentua que no existem carreiras lineares, pois, (...) h [seres humanos] que se parecem inteiramente com outros [seres humanos], [seres humanos] que apenas se parecem em alguns aspectos, e [seres humanos] que no se parecem, em nada, com mais ningum. Onde que aquelas interaces, aquelas zonas de interseco se encontram? Como possvel identific-las em termos fiveis?. Poder-se- dizer que (...) cada descrio sempre relativa ao momento e s condies especficas em que tiveram lugar (idem, p. 57). A ambiguidade destas fases tambm pode ser acentuada com o que diz Riegel (1978, cit. Huberman, in idem, p. 55): O desenvolvimento adulto um processo dialctico no qual o indivduo se encontra sempre em estado de tenso entre duas foras: internas (maturacionistas, psicolgicas) e externas (culturais, sociais, fsicas). Assim, os estudos baseados em comportamentos humanos rapidamente perdem validade se no forem situados no tempo e no local onde foram efectuados, uma vez que tambm os paradigmas educacionais e os socioculturais esto em constante evoluo introduzindo vrias influncias. Nesta lgica, parece-me que as fases so condicionadas pelos contextos e pela vivncia particular de cada professor em todas as suas facetas incluindo o seu percurso profissional. Os traos de personalidade, muitas vezes apontados como sendo a causa de determinados comportamentos humanos, podero ser criados/alterados por um determinado contexto escolar especfico. Ou seja, o professor que tenha tido um papel activo na coordenao, muitas vezes por um simples acaso ou oportunidade, durante uma primeira fase ter, forosamente, uma postura posterior completamente diferente daquele que no teve essa experincia, deitando por terra qualquer tentativa de rotulagem e/ou balizamento.
Lus F. F. Ricardo Professor do Ensino Secundrio. Mestre em Administrao Escolar. Marinha Grande
luisffricardo@gmail.com REFERNCIAS bIbLIOgRFICAS NVOA, Antnio (org.) Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992 VIEIRA, Ricardo Histrias de Vida e Identidades. Professores e Interculturalidades. Porto: Ed. Afrontamento, 1999

a pgina da educao julho 2007