Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educacin FLACSO Argentina / Cohorte 2011

Alumna: Lic. Laura M. Casareto (DNI 28.421.650)

Segundo trabajo de evaluacin- Bloques 3 y 4

CONSIGNA A: Establecer un posible dilogo entre las ideas y argumentos de los siguientes textos (opcin 2): Leer el mundo, construir el mundo. Daniel Link (Clase 17- Bloque 4) / Cuando la tecnologa deja de ser una ayuda didctica para convertirse en mediacin cultural. Jess Martn Barbero (Bibliografa Clase 20- Bloque 4).

CONSIGNA B: Descripcin y esbozo de las dimensiones de anlisis del tema o la experiencia a exponer en el coloquio.

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A: QU SUJETO SOCIAL QUEREMOS FORMAR? La escuela afirmaba Jauretche - ensea a leer para que el alfabetizado lea textos donde se deforma la realidad y para que ya adulto, lean peridicos que cumplen la misma tarea. Con este criterio, actan tanto el libro de la mayora de las editoriales, como tambin la mayora de las ctedras universitarias de manera que lo que se llama instrumentalizacin de la cultura del pas, no es otra cosa que la adecuacin que la inteligencia del argentino a las condiciones creadas por los intereses que dominan. (Galasso, Los Malditos, Volumen I) En estrecha relacin con este pensamiento del escritor y poltico argentino Arturo Jauretche, Rosa Buenfil Burgos (1992) plantea que las prcticas sociales, particularmente las educativas, son constitutivas de sujetos de educacin y son, adems, constitutivas del sujeto social. Quisiera trasladar estas reflexiones al campo que nos convoca y pensarlas en funcin de los planteos de Daniel Link: cmo y, sobre todo, para qu enseamos a leer en la era de Internet. Cul es el lector que ha formado la escuela? Cul es el sujeto social que hoy queremos formar? Jess Martn Barbero (2009) plantea justamente que las mediaciones tecnocomunicativas que experimentan los jvenes a travs de los nuevos artefactos tecnolgicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Este concepto de mediacin de Barbero apunta a la competencia comunicativa y cultural como conjunto de experiencias, que incluyen la diversidad de grupos subculturales, gnero, etnias, entre otros, como matrices comunicativas a partir de las cuales se elaboran, leen y comprenden los contenidos o mensajes. Dentro de esta perspectiva, toda mediacin artefacto tecnolgico o proceso comunicacional- forma parte de una cultura, entendida como el espacio compuesto por representaciones simblicas compartidas que le brindan a los sujetos su identidad al conformar su mente y su emocin. En este sentido, todos los cambios en las tecnologas de la escritura (pluma, mquina de escribir, libros, PC, e-books, nuevos formatos para el procesamiento, almacenamiento, reproduccin y difusin de textos) trajeron aparejadas transformaciones en

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las prcticas socioculturales y reconfiguraciones de los procesos comunicacionales. Estos cambios desafan lo que entendemos hoy como saberes bsicos que debe transmitir el sistema educativo. Los conceptos de alfabetizacin, escritura y cultura escrita (literacy) estn ampliando o modificando su sentido de manera sensible. Qu aportan los entornos digitales o electrnicos (ordenador, red, pantalla) a las prcticas de lectura y escritura y a su enseanza? Tanto Daniel Link como Daniel Cassany (2002) plantean que una de las primeras caractersticas del entorno digital es que favorece la integracin de los distintos sistemas de representacin del conocimiento (habla, escritura, imagen esttica y en movimiento, infografa, reproduccin virtual, audio, etc.) en un nico formato, de manera que el texto adquiere la condicin de multimedia. De este modo, hay aspectos complementarios de la lectura y la escritura que se hacen imprescindibles: habilidades de computacin (conocimientos mnimos para usar el teclado, la pantalla, el ratn, conocer los programas, aspectos vinculados con la seguridad, etc.), habilidades verbales (navegacin en la red, uso de los nuevos gneros), habilidades visuales y auditivas (interpretar y usar las imgenes y los sonidos). En cuanto a la denominacin tradicional de escritura se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del lenguaje verbal al objeto multimedia y del autor a la coconstruccin de textos o coautora. Un pronstico que mencionan varios autores es que esto no va a sustituir o eliminar las prcticas de escritura analgica, sino que suponen una ampliacin de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, adems de exigir destrezas y conocimientos nuevos, tambin presupone los bsicos o previos (Cassany, 2002) La lectura notarial, ms la lectura como interpretacin, ms la lectura como experimentacin, en el planteo de Link. En este marco, este ltimo autor plantea que la guerra cultural entre la cultura letrada y la industrial es una tensin ya histrica (ya superada) y que la era digital nos interpela a formular otros interrogantes. Me parece que lo central es comprender que estamos ante la presencia de un nuevo paradigma donde la tcnica adquiere densidad cultural, cognitiva y simblica; donde la tecnologa se posiciona como un lugar central de socializacin1 y donde no puede ser slo tomada como una ayuda didctica. En este contexto, la escuela debe conformar una matriz de pensamiento que ponga en el centro de la escena las implicancias polticas y culturales del uso de las TICs y de las elecciones tecnolgicas2. Una escuela que no deje fuera de ella las sensibilidades, las
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Las TICs hacen posible crear lo que Arjun Appadurai (2001) llama comunidades de sentimientos: grupo que empieza a imaginar y compartir en forma conjunta; lo que Barbero plantea como una capacidad de convocar, y de hacer sentirse junta a la gente. 2 En sus inicios, en el campo de la tecnologa educativa prim una vertiente informacional y tecnicista que tiene sus orgenes en las teoras funcionalistas inauguradas por Harold D. Laswell en los aos 20 del siglo pasado y en

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experiencias y la cultura de sus alumnos; las nuevas dinmicas comunicativas de la sociedad actual. En definitiva, de lo que se trata es de obtener una educacin ms efectiva en el siglo XXI. Anne Marie Chartier (2011) dijo acertadamente en una conferencia: el mejor aprendizaje en las mejores condiciones. Bibliografa

Appadurai, Arjun.: Aqu y ahora. En La modernidad desbordada. Buenos Aires: Ediciones Fondo de Cultura Econmica, 2001. Buenfil Burgos, Rosa (1992), Consideraciones finales sobre lo educativo, en El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas crticas sobre el reduccionismo de clase y educacin, Mxico, Tesis de Maestra, DIE-IPN. Cassany, Daniel. (2002) La alfabetizacin digital. Ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociacin Lingstica y Filolgica de Amrica Latina (ALFAL), Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San Jos, Costa Rica, 18-23 de febrero de 2002, con el ttulo La escritura y la enseanza en el entorno digital. Chartier, Anne-Marie (2011) Observar las prcticas de clase: para ver qu? Una mirada sobre al enseanza del leer y el escribir. FLACSO Argentina. 26 de octubre de 2011. Entel, A. (1995) Teoras de la comunicacin. Cuadros de poca y pasiones de sujetos. Fundacin Universidad a Distancia Hernandarias. Buenos Aires, Editorial Docencia. Galasso, Norberto (2005) Introduccin. En Los Malditos: hombres y mujeres excluidos de la historia oficial de los argentinos, Buenos Aires, Ediciones Madres de Plaza de Mayo, 2005, Volumen I. Link, Daniel. Leer el mundo, construir el mundo (Clase 17- Bloque 4) Martn Barbero, Jess (2009) Cuando la tecnologa deja de ser una ayuda didctica para convertirse en mediacin cultural. En Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol 10. N 1 Marzo 2009. Disponible en http://www.usal.es/teoriaeducacion (Bibliografa Clase 20- Bloque 4) Mattelart, A. (1997) Historia de las teoras de la comunicacin. Barcelona, Paids. Sancho, Mara Juana (Coord) (1994) Para una tecnologa educativa, Barcelona, Horsori.

la teora conductista del psiclogo estadounidense B. Skinner (dcada del 40) que instal la equivalencia entre conocimiento e informacin y entre proceso educativo y transmisin de informacin. En comunicacin, los matemticos norteamericanos Claude E. Shannon y Warren Weaver son los pioneros de estas ideas. La incorporacin de aparatos tcnicos en educacin ha tenido estrecha relacin con esta vertiente: se excluye cualquier problematizacin que defina la tcnica en trminos que no sean de clculo, planificacin y prediccin (Mattelart, 1997:43); la comunicacin es considerada slo desde su aspecto mensurable (): cul es la mayor cantidad de informacin transmisible en el menor tiempo, con la mayor precisin y la menor ambigedad (Entel, 1995: 84) Sin embargo, cabe aclarar que la revolucin tecnolgica de la dcada del 60, apoyada inicialmente en la radio y la televisin, propici una revisin de los modelos de comunicacin (de Pablos Pons en Sancho, 1994) sobre los que se apoyaba la tecnologa educativa. En los 70, el desarrollo de la informtica consolid la utilizacin de los ordenadores con fines educativos. En los 80, la mentalidad del imperativo tecnolgico (Sancho, 1994), visin en la cual priman los artefactos sobre los individuos y el desarrollo de herramientas sobre el sentido individual, social y cultural de su utilizacin, fue perdiendo definitivamente su fuerza.

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B: PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA, ENTRE VIEJAS Y NUEVAS TECNOLOGAS REFLEXIONES Y ANALSIS DE EXPERIENCIAS EN EL AULA CON EL GOOGLE DOCS Anne-Marie Chartier plantea una revalorizacin de la experiencia en el aula ante la primaca de la teora como una prescripcin didctica: en el aula es donde tiene sentido medir lo que vale y lo que no, lo que funciona y lo que no. Jess Martn Barbero plantea una paradoja: la tcnica que fue durante siglos considerada como mero instrumento o utensilio, es decir, algo desprovisto de la menor densidad cognitiva- ve ahora transformado su status radicalmente, pasando a constituirse en dimensin estructural de las sociedades contemporneas a la vez que se llena de densidad simblica y cultural. Tomando estos planteos es que quiero retomar aqu dos experiencias ulicas con el uso del Google docs realizadas en el Taller de Comprensin y Produccin de Textos I, del primer ao de la Carrera de Licenciatura en Periodismo y Comunicacin Social de la universidad Nacional de La Plata. Si bien hubo un cambio de paradigma en el que lo que est en juego es la mediacin cultural de las tecnologas digitales en la produccin de conocimiento (Martn Barbero, 2000), me interesa pensar qu pasa en experiencias concretas de lectura y escritura mediadas por tecnologas, volver a la prctica. El pedagogo espaol Jorge Larrosa plantea que el rasgo ms caracterstico del siglo XX es haber barrido con la persona y la personalidad en el sentido de no vivir nuestra propia vida, de atravesar por distintos acontecimientos sin que ninguno se vuelva experiencia. Me interesara convertir estas prcticas ulicas en experiencias. La problemtica central que me llev a realizar estas prcticas es justamente esto que plantea Barbero sobre las relaciones novedosas que establecen hoy en da los jvenes con la lectura y la escritura mediadas por tecnologas y qu lugar le damos a estas prcticas en el aula. La inquietud ma es saber si el uso de Google docs (revisar y compartir textos colaborativamente) hace ms efectiva las prcticas de lectura y escritura de los alumnos: qu cambios procedimentales y cognitivos provocan el uso de procesadores de textos, en este caso conectados a la red, en estas prcticas. En definitiva, si de lo que se trata es de obtener una educacin ms efectiva: es ms efectiva la enseanza de lectura y escritura mediadas por TICs? El Google docs es una herramienta similar al procesador de textos de escritorio, pero que permite el trabajo online sobre documentos con colaboracin en tiempo real, escritura de textos desde cero o publicacin de algo ya escrito (acepta distintos formatos: doc, xls,

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ppt, pdf), edicin de archivos, registro y comparacin de las distintas versiones, especificacin del usuario que hizo las modificaciones y acceso a los documentos en cualquier momento y desde cualquier lugar. Trabaj con esta aplicacin online con mis alumnos durante los segundos cuatrimestre del 2010 y 2011. Ellos tuvieron all un espacio para PUBLICAR sus textos, REVISARLOS y REESCRIBIRLOS utilizando las herramientas que ofrece el procesador de textos3, pudieron leer y revisar TEXTOS DE SUS COMPAEROS y ENCONTRARON DISTINTOS LECTORES PARA SUS ESCRITOS (no slo el docente), ya que justamente se necesita de otros lectores para concretar un texto. Asimismo, conocieron una herramienta que se utiliza en los mbitos laborales en los que podrn trabajar en el futuro (realizando as tambin, una pre-prctica profesional). Qu revisaron? Qu cambiaron? Qu comentaron? Qu decisiones tomaron en el momento de la revisin de sus textos? Encontraron herramientas en el Google docs para resolver estas cuestiones? En qu sentido esta aplicacin mejor la enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura? Qu aprendieron estos alumnos? Usaban anteriormente el Word del escritorio para escribir o cmo lo hacan? Qu signific propiamente en sus textos compartirlos con todos sus compaeros? Voy a retomar y reformular aqu algunas cuestiones ya esbozadas en la primera evaluacin sobre qu habilita este soporte, qu muestra, cul es su sentido. Me parece que de este punteo podran derivar luego aquellos aspectos o dimensiones de anlisis de estas prcticas:

1. Algo que me parece central es la cuestin de la experiencia, el uso concreto de esta

aplicacin, el saber-hacer, el tocar para aprender. Los alumnos habitualmente tienen pocos o nulos espacios de libertad y posibilidades de decir, hacer, pensar, tiempos para poner en uso. Segn Calmels (1997), en nuestra cultura en general, y en algunos crculos de prctica profesional en particular, el conocer se valoriza ms que el saber. Se jerarquizan los conceptos que no tienen correspondencia con la prctica. El "discurso conceptual" est altamente valorizado. Desde esta lgica, surge la diferencia entre "conocer" y "saber", palabras que muchas veces son tomadas como sinnimos, cuando en realidad distan mucho de serlo.

La revisin de los textos era tradicionalmente una tarea pesada y poco satisfactoria en sus resultados. Cuando, en un texto compuesto por una mquina de escribir, se detectaba un error o bien era preciso introducir un nuevo prrafo, desplazar uno ya existente, introducir o desplazar un ttulo, etc., el resultado era una pgina llena de cicatrices (Ferreiro, 2006), un texto final tachado, sobreimpreso, remendado a primera vista. Con el procesador de textos, la actividad de revisin de los textos tuvo cambios profundos.

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2. Por otro lado, se fomenta el uso de netbooks y notebooks y otros dispositivos

mviles en el aula. Se capta la atraccin que sienten los alumnos por otros soportes y medios de conocimiento que involucran otras dinmicas de recepcin y captacin, otro tipo de vnculo con la lectura, con la escritura, con sus compaeros, con sus docentes. Y se genera un acercamiento con ese sujeto informatizado, conectado, que necesita volverse constantemente visible, que adecua su cuerpo y su modo de vida a esos artefactos () De una manera comparable al modo en que los cuerpos y subjetividades de nuestros padres, abuelos y bisabuelos, eran compatibles con otras herramientas y con otro universo, con otras formas de vivir, de ser y estar en el mundo (Sibilia, Bloque 1, Clase 2). Asimismo, se fomenta la reflexin de los alumnos sobre el papel articulador estratgico que pasaron a tener las TICs e Internet.

3. Tambin es importante la cuestin de compartir escrituras con sus compaeros, el

encontrar otros lectores distintos al docente ya que mediante el hecho de compartir a travs de la lectura, cada quien puede sentir su pertenencia a algo, a esta humanidad, a nuestro tiempo, a tiempos pasados, de aqu o de otra parte, que pueden resultarle cercanos (Petit, 1999). En este sentido, se abordar el concepto de aprendizaje colaborativo (trabajar y aprender juntos) partiendo de considerar que todo aprendizaje es social y mediado. Luz Mara Zaartu Correa hace un recorrido por varios autores y plantea que Driscoll y Vergara (1997) explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. Y sealan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:

a. responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su

desempeo individual dentro del grupo b. interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta comn c. habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos d. interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje e. proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.

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Ros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. En este sentido, la comunicacin y la negociacin son claves en el trabajo con Google docs, as como la participacin de todo el grupo.

4. Ms an, la centralidad de la revisin y de la reescritura. Ana Mara Finocchio

(2006) nos recuerda que escribir siempre es re-escribir, por lo tanto, es necesario convertir nuestras prcticas de correccin en prcticas de lectura o revisin de los textos de nuestros alumnos para orientar su reescritura. Los alumnos deben saber hacer cmo y qu revisar de sus textos para mejorar sus producciones en el largo plazo. No hay apropiacin de ideas sin reelaboracin. La revisin no es un mero proceso de correccin para subsanar errores, es una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones nuevas, repensar el contenido del texto, complejizarlo. La revisin de nuestros textos y de textos de otros es un proceso fundamental para formarnos como escritores experimentados porque no slo mejora el producto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor (Linda Flower, 1979)4. Los escritores experimentados son aquellos que imaginan un lector (leyendo su producto), cuya experiencia y expectativas incluyen en su proceso de revisin. Han abstrado los estndares de un lector y ste () funciona como un colaborador crtico y productivo () La anticipacin del juicio de un lector produce un sentimiento de disonancia cuando el escritor reconoce incongruencias entre intencin y ejecucin, y le exige hacer revisiones en todos los niveles (Sommers, 1980: 385)5. Dicho de otro modo, los escritores experimentados tienen presente al lector y tambin tienen en cuenta lo que quieren lograr en l con sus textos. Prestan atencin no slo al tema sobre el que trabajan sino que lo acomodan a las necesidades informativas de su audiencia. Para esto, deben descentrarse de su punto de vista y adoptar la perspectiva del destinatario. Las distintas revisiones de sus textos y la de sus compaeros utilizando Google docs y la posibilidad de visualizarlas, llevarn a los alumnos a pensar el contenido de manera novedosa para s mismo (transformar el conocimiento). Por su parte, el autor Daniel Cassany, en su obra Reparar la escritura, parte de la premisa de que en esta manera tradicional de ensear a escribir, el alumno asume muy poca responsabilidad en el proceso global de trabajo, porque es el docente quien gestiona lo que escribe, cundo y
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Citado por Carlino, 2009, p.27. Citado tambin por Carlino, 2009, p.27

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cmo lo hace; por lo tanto, en esta interaccin, el alumno no aprende a corregir sus escritos y establece una relacin de dependencia con un docente corrector.

5. Sumndose al punto anterior, la posibilidad de brindar espacios, intersticios, lugares

de libertad junto con la responsabilidad de marcar/revisar/corregir/comentar el texto del otro. Por que tomar la palabra es tanto hablar y articular un pensamiento como escuchar y dialogar con otros () poder articular una voz propia (Dussel, Bloque 2, Clase 9) Tienen autoridad para marcar con respeto el texto del otro. Se generan espacios de discusiones compartidas sobre los sentidos generados por los textos. 6. La importancia del proceso y no del resultado final ya que el Google docs permite ir hacia atrs en las distintas versiones del texto. 7. Lo absurdo de la prolijidad ya que la letra pierde su centralidad obstaculizadora. 8. Y la importancia de poner sobre la mesa la vinculacin entre la prctica profesional y la teora enseada en la facultad, cuestin planteada por Anne-Marie Chartier en relacin con la formacin de futuros maestros, pero que debera pensarse en cualquier formacin. Arjun Appadurai6 (2001), por su parte, plantea una crtica a la visin del mundo moderno de los tericos de la Escuela de Frankfurt que predijeron que la imaginacin se ver atrofiada (inhibida) por obra de la creciente mercantilizacin, el capitalismo industrial y la generalizada regimentacin y secularizacin del mundo (2001: 22), que los medios (electrnicos) enajenan7, son el opio de las masas. Hay claros ejemplos de modos activos de apropiacin de la cultura de masas, hay formas de respuestas y reaccin que suponen una agencia8. Appadurai rescata, en este marco, a la imaginacin en su sentido colectivo y
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Nacido en Bombay, India, comenz sus estudios en la Universidad de Bombay, que continu en Estados Unidos, primero en la Brandeis University y, posteriormente, en la de Chicago, donde se doctor en pensamiento social (1976). Appadurai presta especial atencin a las migraciones y a las nuevas extensiones tecnolgicas de la comunicacin en la sociedad actual, ya que ambos factores articulan lo que plantea como una teora de la "ruptura general" entre el pasado y el presente en construccin que va alumbrando los escenarios de futuro. Flujos migratorios y comunicacin global descubren una realidad nueva: la dispersin o dispora de los espacios pblicos locales y la aparicin de nuevas formas de identidad no sujetas a las definiciones de lo nacional 7 El trmino enajenacin significa que lo ajeno se convierte en lo propio: por ejemplo, a escala colectiva las comunidades pueden enajenar sus seas de identidad. La enajenacin produce conformidad y de esta forma somete al poder del otro. 8 El concepto de agencia no enfatiza una autonoma abstracta del individuo ni su determinacin estructural. El poder de los individuos y los grupos es agencia. Tanto las camisetas estampadas, los carteles publicitarios y los graffiti, como el rap, los bailes callejeros o las viviendas de los barrios pobres hechas a partir de desechos, carteles y cartones muestran la manera en que las imgenes puestas a circular por los medios masivos de comunicacin son rpidamente reinstaladas en los repertorios locales de la irona, el enojo, el humor o la

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no individual como la facultad de individuos geniales- como proyeccin, como combustible para la accin, como preludio de algn tipo de expresin. Y las NTICs hacen posible esto al producir condiciones colectivas de lectura, escritura, crtica y placer, al propiciar espacios de soluciones imaginativas de participacin y creacin de identidades. En definitiva, al crear una comunidad de sentimiento (Appadurai, 1990): grupo que empieza a sentir y a imaginar cosas en forma conjunta. Como toda intervencin (intencin de influencia consciente y deliberada) inherente a todo acto educativo, dira Antelo (2005)- con estas experiencias con el uso del Google docs se busca la transformacin del ser, se pretende forzar el comportamiento del otro. Esta propuesta apunta hacia donde apunta McLaren (1998): el trabajo con el lenguaje favorece la creacin de una ciudadana crtica y activa de estudiantes en la poca actual de conocimientos mediticos post modernos. La educacin resultante de los modernos entornos comunicacionales no puede ser sino una preparacin para nuevos tipos de aprendizaje, entendidos como la adopcin de criterios aplicables en la bsqueda de saberes mediante la experiencia discursiva de textos de diversa ndole. El aprendizaje no puede reducirse ya a la mera transmisin y adquisicin de certezas, sino la conquista y construccin de significados a partir de proyectos autodirigidos, en contextos abiertos y asociativos basados en objetivos comunes (Lorente Bilbao, 1999) En este contexto, el chileno Lorenzo Vilches destacaba que en la migracin digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que estn informados, alfabetizados digitalmente, y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologas9. El entorno digital en este caso, Google docs- como mediacin tecnolgicoeducativa, planteado de este modo, no remite a los artefactos, sino a los nuevos modos de percepcin y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades. Toda investigacin sobre la evolucin de las tecnologas de la escritura, no como un baluarte arqueolgico, nos permite entender lo que nos est ocurriendo. Qu dicen los alumnos de estas experiencias? Algunas reflexiones de los protagonistas.
resistencia (Appadurai, 2001:23) 9 Para Vilches la aparicin de las nuevas tecnologas, junto con la internacionalizacin de los mercados, ha provocado una serie de migraciones que afectan a distintos mbitos: al imaginario tecnolgico, ya que la convergencia aflora nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; al lenguaje y al mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia de las exigencias comerciales; a las nuevas formas narrativas; a las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en manipuladores de contenidos; y, por ltimo, a la forma de conocer, archivar y encontrar las imgenes que produce la sociedad. Para Lorenzo Vilches, la migracin digital supone tambin un desarrollo de las tecnologas del conocimiento, entre las que destaca las tecnologas de la imagen, esenciales para la formacin de la percepcin y la comprensin de la realidad (Piscitelli. En Portal Educ.ar)

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Cmo escriben habitualmente ANA: Me resulta muchsimo ms fcil con la PC. Creo que es por costumbre, por ser hijos de la tecnologa tambin. Lo haces en menos tiempo, los errores son reversibles con una tecla (no se mancha toda la hoja como en la primaria jaja). SARA: Me resulta mas fcil escribir en la PC porque se me simplifica la correccin, y mas cmodo borrar, reescribir y agregar. LARA: En cuanto a comodidad es mucho ms fcil corregir en la computadora. El problema es que mi computadora no es porttil y a mi me gusta escribir en lugares lindos, cmodos y luminosos. Es por eso que hago la mayora de los bocetos en papel y despus los paso a la PC. Saberes anteriores. Uso del Office de escritorio ANA: Creo que me ayud un poco porque el diseo y la estructura del Docs es similar a la del Word. No s si el uso del Word sea indispensable para manejar el Docs, pero s es una muy buena ayuda que sienta una especie de base para utilizar posteriormente el Docs como complemento de escritura. Herramientas del procesador de textos ANA: Antes escriba a mano y la conexin con el papel era otra, aunque suene demente. Despus, cuando tuve la notebook, dej de escribir a mano y directamente empec a escribir todo ac. No creo que la escritura por estar mediada por la tecnologa sea ms fra, ms bien creo que es una resignificacin de la escritura tradicional y no creo que eso necesariamente- tenga que cargar con un tinte peyorativo. Mis textos los corrijo yo releyendols varias veces, tengo el Word desactivado as que las faltas de ortografa no se me corrigen automticamente (Fue una buena manera de corregir varios errores, con el tiempo funciona joya y nunca ms volvs a activarlo). JUAN: Creo que uno toma mas conciencia de lo que escribe y de sus propios errores haciendo las cosas a mano, en la PC uno lo hace en automtico y no piensa mucho las cosas. Beneficios del uso del Google docs SARA: Saber que puedo utilizar este recurso en lnea me ayudo para optimizar espacio en mi PC, y el tener conocimiento de como utilizar el office Word facilito el uso del Google docs. SARA: Poder leer los textos de mis compaeros sin complicaciones por el tipo de letra o por no entender lo que escriben es una gran ayuda, anima y facilita la lectura de los textos de

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los compaeros. Adems aprend utilizar el recurso para cuando estoy en Internet sin office, como cuando me conecto desde el celular e hice un archivo seguro de mis documentos que no quiero perder en mi Google docs, de esa forma puedo acceder a ellos en cualquier parte que tenga Internet. Compartir los textos, leer los textos de sus compaeros SARA: pero eso me hizo esmerarme mucho ms que en el resultado en los detalles. MARIANA: Te surgen ideas nuevas cuando lees lo que escriben otros. ANA: Me parece que estuvo buensimo compartir los textos porque a m personalmente me sorprendieron varios compaeros/as que no me daban perfil de escribir copado (#prejuicios al palo) y cuando los le ms de uno me encant y eso est genial. Adems me parece que ese ejercicio rompe esa barrera que se pone entre la escritura y el sujeto, digo, siempre cuesta mostrar lo propio, ya sea por miedo al ridculo, por timidez o por no vulnerarnos frente a un otro. En se sentido creo que fue, de verdad, genial (No es que el Docs sea lo mejor que me pas en la vida pero creo que tambin posibilit que haya ms interaccin entre todos los que cursamos porque aquel te pareci tierno cuando lo leste, otro te empez a caer bien y nunca falta el que te hizo llorar de la risa o el que te hizo sentir identificada). Creo que el Docs (por lo menos a los que nos gusta la escritura) se convierte en un puente que no pasa por algo meramente superficial como compartir textos sino que conecta e intercambia historias de vida. ROCIO: me pareci sumamente interesalmente leer los textos de mis compaeros ya que me permiti ver algunos errores mos y tambin comentar lo que no me parece correcto en los dems. Al principio es un poco intimadamente, pero luego es una excelente forma de interactuar con los compaeros para ver como escriben ellos, etc. Al saber que otros estaban leyendo mis textos trat de escribirlos de la mejor manera, para que en cierta forma sea grato la lectura de los mismos.
BIBLIOGRAFIA - Appadurai, Arjun.: Aqu y ahora. En La modernidad desbordada. Buenos Aires: Ediciones Fondo de Cultura Econmica, 2001. - Calmels, Daniel. Cuerpo y saber. D&B editores, 1997. - Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Argentina: Fondo de Cultura Econmica, 2009. - Cassany, D. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. 1993. Reimpresin 10: 2004 - Dussel, Ins. Dilemas de la autoridad pedaggica en la enseanza de la lectura y la escritura. Bloque 2, Clase 9. - Ferreiro, Emilia (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Econmica. - Ferreiro, Emilia. Nuevas tecnologas y escritura. En www.educ.ar. Publicado en forma impresa en el n 30 (diciembre de 2006) de la revista Docencia, del Colegio de Profesores de Chile, y en el libro Alfabetizacin de

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Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educacin FLACSO Argentina / Cohorte 2011

- Mi opinin sobre: a) las clases: como siempre, muy buenas y muy bien organizadas y presentadas. b) la bibliografa: de excelencia, autores y textos de investigadores y profesionales excelentes. c) la actividad de evaluacin: tambin me parecen excelentes, porque buscan profesionalizar nuestras prcticas cotidianas. d) el taller de escritura: me parece central en la propuesta de la diplomatura, ya que considero que si uno ensea a leer y a escribir debe (debera) leer y escribir. e) la tertulia literaria: Martn Kohan fue un excelente mediador de la consigna. Sus comentarios e intervenciones nos hicieron pensar y abrieron el debate entre toda la comisin. f) el funcionamiento tcnico del campus: muy bien, no tuve nunca ningn inconveniente. g) sus reflexiones acerca de su propio proceso de aprendizaje en estos bloques: siento que voy afianzando mis conocimientos y avanzando en las reflexiones sobre mis prcticas docentes cotidianas. Me inscrib en esta diplomatura buscando, justamente, poder justificar mi inclusin del Google docs en la cursada del taller que dicto. Me parece una herramienta muy interesante y muy til para los alumnos de la carrera de Periodismo y Comunicacin Social, me parece una herramienta fcil de aprehender por alumnos del primer ao (que recin salen del secundario), me parece que les da cierta autonoma en su trabajo en el taller y, por ltimo, es una herramienta que podra bien utilizarse en el trabajo a distancia (por ejemplo, en las extensiones que brinda la Universidad Nacional de La Plata en distintos puntos del pas). Quisiera agregar y agradecerles por el seminario que dict Anne-Marie Chartier, su simpleza y su grandeza, sus experiencias por todo el mundo, me llenaron de preguntas y de entusiasmo. Muchas gracias! Laura

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