10 - Matematicas NBE - Programa

Ministerio de Educacin del Ecuador Nuevo Bachillerato Ecuatoriano
REA DE MATEMTICA
La importancia de ensear y aprender Matemtica

La sociedad tecnolgica que est cambiando constantemente requiere de personas que puedan pensar de manera cuantitativa para resolver problemas creativa y eficientemente. Los estudiantes requieren desarrollar su habilidad matemtica, obtener los conocimientos fundamentales y las destrezas que le servirn para comprender analticamente el mundo y ser capaces de resolver los problemas que surgirn en sus mbitos profesional y personal. Por ello, la tarea fundamental del docente es la de proveer un ambiente que integre objetivos, conocimientos aplicaciones, perspectivas, alternativas metodolgicas y evaluacin significativa para que el estudiante desarrolle, a ms de confianza en su propia potencialidad matemtica, gusto por la Matemtica. La Matemtica es una de las asignaturas que, por su esencia misma (estructura, lgica, formalidad, la demostracin como su mtodo, lenguaje cuantitativo preciso y herramienta de todas las ciencias) facilita el desarrollo del pensamiento y posibilita al que la conozca a integrarse a equipos de trabajo interdisciplinario para resolver los problemas de la vida real, los mismos que, actualmente, no pueden ser enfrentados a travs de una sola ciencia. Adems, la sociedad tecnolgica e informtica en que vivimos requiere de individuos capaces de adaptarse a los cambios que sta fomenta; as, las destrezas matemticas mencionadas anteriormente son capacidades fundamentales sobre las cuales se cimientan otras destrezas requeridas en el mundo laboral. Eje integrador del rea De lo dicho anteriormente, la propuesta curricular presente se sustenta en el eje integrador del rea Adquirir conceptos e instrumentos matemticos que desarrollen el pensamiento lgico, matemtico y crtico para resolver problemas mediante la elaboracin de modelos. En otras palabras, en cada ao del Bachillerato, se debe promover en los estudiantes la capacidad de resolver problemas modelndolos con lenguaje matemtico, resolvindolos eficientemente e interpretando su solucin en su marco inicial. Los ejes de aprendizaje, los bloques curriculares y las destrezas parten de este eje transversal.
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Los ejes de aprendizaje El eje curricular integrador del rea de Matemtica se sostiene en los siguientes ejes de aprendizaje: abstraccin, generalizacin, conjetura y demostracin; integracin de conocimientos; comunicacin de las ideas matemticas; y el uso de las tecnologas en la solucin de los problemas. 1. Abstraccin, generalizacin, conjetura y demostracin. La fortaleza de la matemtica como herramienta en la solucin de problemas se sustenta en la capacidad de sta para reconocer en realidades diversas, elementos comunes y transformarlos en conceptos y relaciones entre ellos para elaborar modelos generales que luego se aplican exitosamente a problemas diversos, e incluso, bastante diferentes de aquellos que originaron el modelo. Por ello, aprender a generalizar partiendo de lo particular es necesario para establecer propiedades entre los objetos matemticos que representan la realidad y comprender el alcance de estos as como su uso en la solucin de los problemas. Adicionalmente, asegurar que los resultados de los modelos proveen soluciones a los problemas pasa por la obtencin de demostraciones, ya sean formales u obtenidas mediante mtodos heursticos. Finalmente, la posibilidad de obtener estos modelos generales incluye el anlisis y la investigacin de situaciones nuevas, la realizacin de conjeturas, y de su aceptacin o de su rechazo (sustentado en la demostracin). 2. Integracin de conocimientos. Hay dos tipos de integracin. El primero, entre los conocimientos adquiridos anteriormente, lo que reforzar su aprendizaje y posibilitar el aprendizaje de nuevos conocimientos. Es necesario, entonces, enfatizar en la interaccin entre los bloques curriculares, ya que las habilidades desarrolladas en unos ayudarn a desarrollar habilidades en otros, lo que fomentar habilidades matemticas altamente creativas. Por ejemplo, el lgebra debe entenderse desde el punto de vista de las funciones y no solamente como una destreza de manipulacin simblica. Un segundo tipo de integracin de conocimientos se deber realizar entre los conocimientos matemticos y los de otras areas de estudio, pues la gran mayora de los problemas que los estudiantes encontrarn en la vida cotidiana solo podrn ser resueltos mediante equipos interdisciplinarios. Esta integracin de conocimientos enriquecer los contenidos matemticos con problemas significativos y estimularn una participacin activa de los estudiantes al apelar a diversos intereses y habilidades. 3. Comunicacin de las ideas matemticas. El proceso de enseanzaaprendizaje se sustenta en la comunicacin, pues las ideas matemticas y las manipulaciones simblicas deben acompaarse con descripciones en los lenguajes oral y escrito. En efecto, a pesar de que la Matemtica posee
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1. Conceptual. El desarrollo, el conocimiento y reconocimiento de los conceptos matemticos (su significado y su significante), sus representaciones diversas (incluyendo la lectura e interpretacin de su simbologa), sus propiedades y las relaciones entre ellos y con otras ciencias. 2. Calculativa o procedimental. Procedimientos, manipulaciones simblicas, algoritmos, clculo mental. 3. Modelizacin. La capacidad de representar un problema no matemtico (la mayora de las veces) mediante conceptos matemticos y con el lenguaje de la
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Las macro-destrezas Las destrezas con criterios de desempeo incluidas en la propuesta curricular por ao se pueden agrupar de manera general en tres categoras:
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4. El uso de las tecnologas en la solucin de problemas. En la solucin de problemas mediante la Matemtica muy a menudo es necesario realizar clculos, grficos, tareas repetitivas, etctera. stas, en general, consumen mucho tiempo y esfuerzo que, gracias a la tecnologa, pueden ser llevadas a cabo por medio de software matemtico en computadoras, o por medio de calculadoras grficas o emuladores de las mismas. El tiempo y el esfuerzo que podemos ahorrarnos al utilizar exitosamente las tecnologas debe ser utilizado en aquello que las tecnologas no pueden hacer: elaborar los modelos matemticos mediante los cuales resolveremos los problemas. sta misma idea se debe aplicar en el proceso de enseanza-aprendizaje: las tecnologas no reemplazan nuestras capacidades de abstraer, generalizar, formular hiptesis y conjeturas para poder transformar un problema de la vida real en un modelo matemtico que la tecnologa nos provee de herramientas valiosas para resolver el problema. Por lo tanto, el conocimiento, el uso racional y la eficiencia de las tecnologas ser una herramienta invaluable en la aplicacin de los conocimientos matemticos para la solucin de los problemas.
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un lenguaje altamente simblico, los significados que representa deben ser comunicados y aprehendidos por los estudiantes a travs de la lengua. Es, por lo tanto, fundamental que el docente enfatice en el uso adecuado del lenguaje en sus diferentes manifestaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta prctica le permitir al estudiante convertirse en un expositor claro al momento de explicar ideas, podr desarrollar sus capacidades de razonamiento y demostracin, y expresar sus argumentos de forma adecuada, convincente y sustentada, y no expondr nicamente las soluciones de los problemas, sino que tambin podr explicar (y justificar su uso) los procedimientos que ha utilizado para alcanzar dichas soluciones.
matemtica, resolverlo y luego interpretar los resultados obtenidos para resolver el problema. Los bloques curriculares Son cuatro: nmeros y funciones; lgebra y geometra; matemticas discretas; y probabilidades y estadstica. 1. Nmeros y funciones. El conjunto de los nmeros reales es nuestro conjunto universo y es la base sobre la cual se desarrolla la gran pirmide que constituye el mundo matemtico. Ahora bien, en la educacin bsica, los estudiantes desarrollan progresivamente la nocin de nmero hasta llegar a tratar con el conjunto de nmeros reales, sus operaciones bsicas y propiedades. En el bachillerato, los estudiantes deben profundizar el conocimiento de este conjunto utilizndolo en la resolucin de problemas algebraicos. El concepto de funcin es, posiblemente, el ms importante en Matemtica; difcilmente, se puede representar un fenmeno sin el auxilio de este concepto. Los estudiantes del bachillerato parten y amplan el conocimiento previo de funciones, desarrollado en la educacin bsica a travs de la investigacin de patrones, de la descripcin de relaciones lineales mediante la grfica de la recta y de ejemplos de funciones polinomiales. Las destrezas adquiridas en el estudio del lgebra, la manipulacin de expresiones algebraicas y la resolucin de ecuaciones son cimientos que facilitan el estudio del concepto de funcin. En el bachillerato, se integra lo anteriormente aprendido con la introduccin y desarrollo de la nocin de funcin, que incluye sus diversas representaciones (tabla, grfica, frmula y relacin), el estudio del dominio y el recorrido, el anlisis de las variaciones, simetras y extremos. La solucin de las ecuaciones deben comprenderse como el mtodo para encontrar un cero o la imagen de una funcin. En el bachillerato, se estudiarn las diferentes clases de funciones (llamadas elementales) y sus caracteristicas: polinomiales, racionales, trigonomtricas exponencial y logartmicas, las que nos permiten interpretar y conocer el mundo: comportamiento y evolucin en la economa, predicciones y estimaciones, tiempos, velocidades, el crecimiento de una poblacin, etctera. Este bloque es fundamental para la preparacin de los estudiantes hacia estudios universitarios. 2. Algebra y geometra. Este bloque enfatiza la relacin entre lgebra y geometra. Este bloque se caracteriza por desarrollar el conocimiento del lgebra de vectores en dos y tres dimensiones. Partiendo de la nocin de combinacin lineal, se desarrollan las descripciones vectoriales de la recta y el plano. Seguidamente se investigan las transformaciones del plano: traslaciones, rotaciones, homotecias (dilataciones o contracciones), etctera. El lgebra vectorial y sus aplicaciones a la geometra analtica
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constituyen una herramienta fundamental en el tratamiento de fenmenos fsicos como la fuerza, la velocidad, campos elctricos y magnticos, gravitacin universal y rbitas planetarias, tiro parablico, entre otros. 3. Matemticas discretas. Este bloque provee de conocimientos y destrezas necesarias para que los estudiantes tengan una perspectiva sobre una variedad de aplicaciones, donde instrumentos matemticos relativamente sencillos sirven para resolver problemas de la vida cotidiana: problemas de transporte, asignacin de recursos, planificacin de tareas, situaciones en s complejas, pero muy comunes en el mundo laboral. 4. Probabilidad y estadstica. En el bachillerato el conocimiento de probabilidad y estadstica debe fundamentarse en lo desarrollado en la educacin bsica. El bloque incluye una revisin de la estadstica descriptiva aprendida anteriormente; enfatiza en la habilidad de leer y comprender la informacin estadstica publicada en los medios; plantear preguntas que puedan ser respondidas mediante encuestas, recopilar datos, organizarlos y desplegar la informacin con medidas estadsticas. Se introduce la nocin de probabilidad condicionada y el teorema de Bayes. El bloque considera la nocin de aleatoriedad, muestreo y tcnicas sencillas de simulacin para resolver problemas pertinentes.
Valores
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Compromiso con su aprendizaje. Conciencia de su aprendizaje. Bsqueda de la autonoma en el aprendizaje. Uso efectivo de algoritmos. Coherencia en la formulacin y en la exposicin de ideas. Responsabilidad en el aula y solidaridad con sus compaeros al compartir los conocimientos. 7. Claridad y orden al momento de exponer la resolucin de problemas. 8. Limpieza en la presentacin de trabajos. 9. tica.
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El aula de matemtica debe ser utilizada tambin como un espacio para desarrollar destrezas actitudinales que coadyuvan a los objetivos generales del rea como a los objetivos generales del bachillerato. Entre muchas otras destrezas mencionamos las siguientes:
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Perfil de salida del rea

El Bachillerato General Unificado (BGU) busca formar ciudadanos capaces de insertarse en la sociedad de manera democrtica, responsable y productiva. El egresado del BGU conoce los conceptos matemticos suficientes para utilizarlos en la resolucin de problemas de la vida cotidiana; entiende el lenguaje matemtico y sus diferentes representaciones, y es capaz de expresarse en l correctamente. Adems, comprende que la matemtica desempea un papel importante en el cambio social como elemento formador y de conocimiento, y est en condiciones optimas para continuar sus estudios de matemticas a nivel superior. Al terminar el BGU, los educandos poseern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica: Resuelve problemas mediante modelos construidos con la ayuda de funciones elementales; lgebra y geometra; elementos de la matemtica discreta, de la estadstica y de las probabilidades. Justifica (argumenta) la validez de los resultados obtenidos mediante el modelo y la pertinencia de utilizarlos como solucin de los problemas.
Comprende el alcance de la informacin estadstica, lo que le ofrece elementos para el ejercicio de una ciudadana democrtica. Utiliza las tecnologas de la informacin en la solucin de los problemas, lo que le permitir desempearse con soltura en el campo laboral. Tambin es capaz de estar actualizado en el avance de las tecnologas de la informacin. Conoce los conceptos matemticos bsicos que le facilitan la comprensin de otras disciplinas.
Objetivos educativos del rea

1. Comprender la modelizacin y utilizarla para la resolucin de problemas. 2. Desarrollar una compresin integral de las funciones elementales: su concepto, sus representaciones y sus propiedades. Adicionalmente, identificar y resolver problemas que pueden ser modelados a travs de las funciones elementales.
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Usa adecuadamente el lenguaje para comunicar las ideas matemticas que utiliza en la solucin de un problema.
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3. Dominar las operaciones bsicas en el conjunto de nmeros reales: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin, radicacin. 4. Realizar clculos mentales, con papel y lpiz y con ayuda de tecnologa. 5. Estimar el orden de magnitud del resultado de operaciones entre nmeros. 6. Usar conocimientos geomtricos como herramientas para comprender problemas en otras reas de la matemtica y otras disciplinas. 7. Reconocer si una cantidad o expresin algebraica se adeca razonablemente a la solucin de un problema. 8. Decidir qu unidades y escalas son apropiadas en la solucin de un problema. 9. Desarrollar exactitud en la aproximacin. 10. Reconocer los diferentes adecuadamente. 11. Contextualizar la solucin hipotticas del problema. 12. Contextualizar la solucin hipotticas del problema.
matemtica en las condiciones reales o matemtica a las condiciones reales o
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mtodos de demostracin y aplicarlos
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toma de datos y estimar los errores de
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PRIMERO DE BACHILLERATO
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PROYECCIN CURRICULAR
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Objetivos educativos del ao:

1. Comprender que el conjunto solucin de ecuaciones lineales y cuadrticas es un subconjunto de los nmeros reales. 2. Reconocer cuando un problema puede ser modelado utilizando una funcin lineal o cuadrtica. 3. Comprender el concepto de funcin mediante la utilizacin de tablas, grficas, una ley de asignacin y relaciones matemticas (por ejemplo, ecuaciones algebraicas) para representar funciones. 4. Determinar el comportamiento local y global de funcin (de una variable) lineal o cuadrtica, o de una funcin definida a trozos o por casos mediante funciones de los tipos mencionados, a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona, simetra, intersecciones con los ejes y sus ceros. 5. Utilizar TICs: (a) para graficar funciones lineales y cuadrticas; (b) manipular el dominio y el rango para producir grficas; (c) analizar las caractersticas geomtricas de la funcin lineal (pendiente e intersecciones); (d) analizar las caractersticas geomtricas de la funcin cuadrtica (intersecciones, monotona y vrtice). 6. Entender los vectores como herramientas para representar magnitudes fsicas.
9. Utilizar la programacin lineal administracin de recursos.
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8. Comprender la geometra del plano mediante el espacio R2.
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7. Desarrollar intuicin y compresin geomtricas de las operaciones entre vectores.
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10. Identificar situaciones que pueden ser estudiadas mediante espacios de probabilidad finitos. 11. Recoger, utilizar, representar e interpretar colecciones de datos mediante herramientas de la estadstica descriptiva. 13. Reconocer y utilizar las permutaciones, combinaciones y arreglos como tcnicas de conteo.
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Planificacin por bloques curriculares

Bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeos Representar funciones lineales, cuadrticas y definidas a trozos mediantes funciones de los dos tipos mencionados por medio de tablas, grficas, una ley de asignacin y ecuaciones algebraicas. (P) Evaluar una funcin en valores numricos y/o simblicos. (P) Reconocer el comportamiento local y global de funciones elementales de una variable a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona y simetra (paridad). (C) Calcular la pendiente de una recta si se conocen dos puntos de la misma. (C, P) Calcular la pendiente de una recta si se conoce su posicin relativa (paralela o perpendicular) respecto a otra recta y la pendiente de sta. (C, P) Determinar la ecuacin de una recta dados dos parmetros (dos puntos, o un punto y la pendiente). (P) Determinar la monotona de una funcin lineal a partir de la pendiente de la recta que representa dicha funcin. (C,P) Determinar la pendiente de una recta a partir de su ecuacin escrita en sus diferentes formas. (P) Determinar la relacin entre dos rectas a partir de la comparacin de sus pendientes respectivas (rectas paralelas). (P) Graficar una recta dada su ecuacin en sus diferentes formas. (P) Reconocer a la grfica de una funcin lineal como una recta a partir del significado geomtrico de los parmetros que definen a la funcin lineal. (C) Resolver un sistema de dos ecuaciones con dos variables de forma grfica y analtica. (P) Identificar la interseccin de dos rectas con la igualdad de las imgenes de dos nmeros respecto de dos funciones lineales. (C) Determinar la interseccin de una recta con el eje horizontal a partir de la resolucin de la ecuacin f(x) = 0 donde f es la funcin cuya grfica es la recta. (P) Determinar la interseccin de una recta con el eje vertical a partir de la evaluacin de la funcin en x=0 (f(0)). (P) Resolver sistemas de inecuaciones lineales grficamente. (P) Resolver ecuaciones e inecuaciones lineales con
1. Nmeros y funciones
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valor absoluto en forma analtica utilizando las propiedades del valor absoluto. (P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones lineales (costos, ingresos, velocidad, etctera) identificando las variables significativas y las relaciones entre ellas. (M) Resolver problemas con ayuda de modelos lineales. (P,M) Graficar una parbola dados su vrtice e intersecciones con los ejes. (P) Reconocer a la grfica de una funcin cuadrtica como una parbola a travs del significado geomtrico de los parmetros que la definen. (P) Resolver una ecuacin cuadrtica por factorizacin, o usando la frmula general de la ecuacin de segundo grado o completando el cuadrado. (P) Identificar la interseccin grfica de una parbola y una recta como solucin de un sistema de dos ecuaciones: una cuadrtica y otra lineal. (C,P) Identificar a la interseccin de dos parbolas como la igualdad de las imgenes de dos nmeros respecto de dos funciones cuadrticas. (C,P) Determinar las intersecciones de una parbola con el eje horizontal a travs de la solucin de la ecuacin cuadrtica f(x) = 0 donde f es la funcin cuadrtica cuya grfica es la parbola. (P) Comprender que la determinacin del recorrido de una funcin cuadrtica f es equivalente a resolver la ecuacin cuadrtica y = f(x) para todo y en el recorrido de f. (C) Determinar el comportamiento local y global de la funcin cuadrtica a travs del anlisis de su dominio, recorrido, crecimiento, decrecimiento, concavidad y simetra y de la interpretacin geomtrica de los parmetros que la definen. (C,P) Comprender que el vrtice de una parbola es un mximo o un mnimo de la funcin cuadrtica cuya grfica es la parbola. (C) Resolver inecuaciones cuadrticas analticamente mediante el uso de las propiedades de las funciones cuadrticas asociadas a dichas inecuaciones. (P) Resolver sistemas de inecuaciones lineales y cuadrticas grficamente. (P) Resolver ecuaciones e inecuaciones cuadrticas con valor absoluto analticamente mediante el uso de las propiedades del valor absoluto y de las funciones cuadrticas. (P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones cuadrticas (ingresos, tiro
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parablico, etctera) identificando las variables significativas presentes en los problemas y las relaciones entre ellas. (M) Resolver problemas mediante modelos cuadrticos. (P,M) Representar un vector en el plano a partir del conocimiento de su direccin, sentido y longitud. (P) Reconocer los elementos de un vector a partir de su representacin grfica. (C) Identificar entre s los vectores que tienen el mismo sentido, direccin y longitud a travs del concepto de relacin de equivalencia. (C) Operar con vectores en forma grfica mediante la traslacin de los orgenes a un solo punto. (P) Demostrar teoremas simples de la geometra plana mediante las operaciones e identificacin entre los vectores. (C,P) 2. Algebra y Representar puntos y vectores en R2. (P) Geometra Representar las operaciones entre elementos de R2 en un sistema de coordenadas a travs de la identificacin entre los resultados de las operaciones y vectores geomtricos. (P) Determinar la longitud de un vector utilizando las propiedades de las operaciones con vectores. (P) Calcular el permetro y el rea de una figura geomtrica mediante el uso de la distancia entre dos puntos y las frmulas respectivas de la geometra plana. (P) Resolver problemas de la fsica (principalmente relacionados con fuerza y velocidad) aplicando vectores. (C,P,M) En un problema de optimizacin lineal con restricciones (programacin lineal) dado: Identificar la funcin objetivo y escribir una expresin lineal que la modele. (M) Graficar la funcin lineal objetivo. (P) Identificar las restricciones del problema y escribir desigualdades lineales que modelen. (M) 3. Matemticas Graficar el conjunto solucin de cada desigualdad. Discretas (P) Determinar el conjunto factible a partir de la interseccin de las soluciones de cada restriccin. (P) Resolver un problema de optimizacin mediante la evaluacin de la funcin objetivo en los vrtices del conjunto factible. (P,C) Interpretar la solucin de un problema de programacin lineal. (C,M) Calcular las medidas de tendencia central y de 4. Probabilidad dispersin para diferentes tipos de datos. (P) y Estadstica
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Reconocer en diferentes diagramas estadsticos (tallo y hojas, polgonos de frecuencia, grfico de barras, histogramas, etctera) la informacin que estos proporcionan. (C) Interpretar un diagrama estadstico a travs de los parmetros representados en l. (C). Reconocer y elaborar cuadros de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas, con datos simples y con datos agrupados. (C,P) Representar los resultados de cuadros de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas mediante los diferentes diagramas (tallo y hojas, polgonos de frecuencia, grfico de barras, histogramas, etctera). (P) Comprender situaciones de la vida cotidiana a travs de la interpretacin de datos estadsticos. (M) Aplicar diferentes tcnicas de conteo en la resolucin de problemas. (P) Establecer la tcnica de conteo apropiada para un experimento, mediante la identificacin de las variables que aparecen en el experimento y la relacin que existe entre ellas. (C,M) Determinar el nmero de elementos del espacio muestral de un experimento mediante el uso de las tcnicas de conteo adecuadas. (P,M) Describir situaciones no determinsticas mediante el concepto de probabilidad. (C,P) Conocer y utilizar correctamente el lenguaje de las probabilidades en el planteamiento y resolucin de problemas. (C) Calcular la probabilidad de eventos (simples y compuestos (uniones, intersecciones, diferencias) en espacios muestrales finitos asociados a experimentos contextualizados en diferentes problemas (frecuencias, juegos de azar, etctera). (P)
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Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
Precisiones generales
conceptos que surgieron como abstracciones de los elementos que intervinieron en la elaboracin del modelo. En esta fase, tambin se pueden estudiar varios de los conceptos nicamente con motivaciones matemticas como las de demostrar un teorema mediante dos mtodos diferentes; Por ejemplo, la frmula para calcular la suma de los primeros n nmeros de una progresin aritmtica suele ser demostrada mediante induccin matemtica; sin embargo, mediante argumentos geomtricos que incluyen la frmula del rea de un rectngulo, condiciones sucientes para la congruencia de tringulos, entre otros tambin se obtiene una demostracin de la mencionada frmula. En cada una de estas fases, el docente debe insistir en el uso correcto del lenguaje por parte de los estudiantes, tanto escrito como oral, en la formulacin e identicacin de los diversos elementos que aparecen en el proceso de la elaboracin del modelo. A continuacin, vemos los ejes de aprendizaje que aparecen en cada una de las fases. 1. En la del problema, el estudiante debe leer un texto que, en la mayora de las ocasiones, se reeren a temas no matemticos. Tambin debe expresarse oralmente para hablar sobre el problema, para averiguar sobre l, etctera. Sin las destrezas necesarias de la lengua en forma escrita y oral, no comprender lo que el problema le plantea. Dado que los problemas que se utilicen deben ser, preferentemente, no matemticos, en esta fase se integran diferentes conocimientos adquiridos; por ejemplo, con la economa y las nanzas, la biologa, la fsica y la qumica, etctera. 2. En la fase de experimentacin, se tiene una oportunidad valiosa para hacer uso de las tecnologas de la informacin, mediante la toma de datos, la elaboracin de tablas, de grcos, etctera. Tambin se integran conocimientos adquiridos, pues en esta fase casi siempre se recurre a conocimientos matemticos que los estudiantes ya conocen; por ejemplo, elaborar grcas, realizar ciertos clculos, tanto a mano como a travs de tecnologas. Otro elemento presente en esta fase es la conjetura, cuando se procesan e interpretan los datos obtenidos, y se proponen soluciones, o caminos a seguir para resolver el problema. Finalmente, el uso correcto de la lengua se evidencia a travs de la presentacin de los datos recogidos, de las sntesis que de ellos se hagan. 3. En la fase de modelar, la abstraccin es una de las principales herramientas con la que los estudiantes deben contar, pues es la que les permite identicar las variables y las relaciones entre las variables. El uso correcto de la lengua les permite elegir, adecuadamente, los smbolos, que representan los elementos del problema, para su manipulacin posterior. 4. En la fase de los conceptos, una vez ms la abstraccin, la generalizacin, el uso correcto de la lengua, las tecnologas estarn presentes. La manera de saber que algo es una solucin es probar, justicar, que lo hallado es una solucin; parte del desarrollo de los conceptos est encaminado, precisamente, a ese n.
1. El problema. En cada bloque, para introducir los temas principales, el docente propondr a la clase uno o varios problemas o situaciones cuya representacin matemtica utilizar los conceptos matemticos principales que se quieran estudiar en dicho tema. 2. Experimentacin. El docente propondr diversas actividades a los estudiantes para que se familiaricen con el problema o la situacin. Estas actividades podrn consistir, entre otras, en experimentar con los elementos del problema, lo que les permitir tomar datos, que sern presentados mediante tablas o grcos. A partir de estas representaciones, los estudiantes podrn conjeturar soluciones o descubrir algunas no soluciones. El docente, en cambio, contar con el material y el vocabulario sucientes para introducir los conceptos objetos de estudio, y que sern indispensables para resolver el problema o explicar la situacin. 3. Modelar. De los datos pasamos a una representacin de los elementos del problema y de las relaciones existentes entre ellos mediante conceptos matemticos; en otras palabras, elaboramos un modelo del problema, con lo cual obtenemos, a su vez, un problema matemtico. En la medida en que se utilizarn funciones para este proceso, se har necesaria la identicacin de variables y las relaciones de dependencia entre ellas; esto dar lugar a etiquetar a algunas variables como independientes y otras como dependientes, y a identicar algunas relaciones como funciones. Acompaando a este proceso, estar siempre el uso explcito por parte del estudiante de los smbolos (letras) que utilice para representar las variables y las funciones. El docente deber insistir en el uso consistente de esos smbolos, y del uso correcto del lenguaje para la descripcin de dichas representaciones. 4. Interpretacin y Generalizacin. Una vez obtenido el modelo, se resuelve el problema matemtico, se interpreta la solucin matemtica para dar solucin al problema original. A continuacin, debemos enfatizar en que la solucin matemtica encontrada permite obtener mtodos generales que pueden resolver una variedad de problemas del mismo tipo, o pueden guiarnos a dar solucin a problemas nuevos ms complejos, pero, para ello, es necesario estudiar, con mayor profundidad, los
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El eje curricular integrador del rea propone la elaboracin de modelos como el mecanismo para resolver problemas. En un desarrollo gradual, que durar los tres aos del bachillerato, los estudiantes debern comprender que la solucin de aquellos que se estudian con la matemtica pasan por un proceso que se inicia con una representacin de los elementos del problema original mediante conceptos y lenguaje matemtico, que contina con la formulacin de un problema matemtico, de cuyos anlisis y resolucin, tras la interpretacin respectiva, esperamos encontrar una solucin al problema original. Una manera de lograr esta comprensin gradual consiste en que, desde el inicio del bachillerato, los estudiante se enfrenten con la tarea de elaborar modelos y, a travs de ellos, resuelvan problemas, por ms simples que estos sean. Esta labor puede ser desarrollada por el docente en algunas fases.
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En el perl de salida del BGU, se propone que el egresado resuelva problemas que la vida cotidiana le plantea. Es de esperar que los problemas que se proponen en el bachillerato, tanto para introducir los conceptos, objetos de estudio, como los que tienen que resolver como parte de su formacin, sean de la vida cotidiana. Sin embargo, muchos de los problemas de la vida real no pueden ser resueltos con los conocimientos matemticos adquiridos en el bachillerato y, en varias ocasiones, ni siquiera con los que se adquirirn en la universidad, a nivel de la licenciatura (ingeniera); sern necesarios estudios especializados de maestra y/o doctorado. A pesar de esta situacin, siempre es posible adaptar los problemas reales y conformar al menos dos tipos de problemas que podrn ser utilizados en el aula: 1. Problemas reales, en los que se requiere de matemtica para resolverlos; pueden simplicarse para que los conocimientos necesarios sean los que los estudiantes poseen o pueden poseer en el nivel en el que se encuentran. En estos problemas, los conceptos matemticos adquieren sentido. 2. Problemas ilustrativos, cuyo nico objetivo es ejemplicar conceptos, trminos y teoremas. Hay una gran variedad de problemas reales que pueden ser simplicados, sin que por ello se pierda la posibilidad de utilizarlos como buenos prototipos de lo que con la matemtica puede hacerse en la vida cotidiana. En las ltimas dcadas, un buen nmero de esos problemas han sido modelados con herramientas matemticas relativamente sencillas de comprender; algunos ejemplos se encuentran propuestos en el bloque de Matemticas discretas.
Conduzca, en primer lugar, a los estudiantes a que precisen el signicado de ms grande como la cartelera de mayor rea posible; en segundo lugar, a que comprendan que el problema de hallar el nmero de piezas es equivalente a determinar las dimensiones de la cartelera buscada. En el aula, los estudiantes conforman grupos para trabajar de manera cooperativa. Inician la actividad realizando bosquejos de posibles carteleras haciendo variar las dimensiones. Facilite un formato, como el que se muestra a continuacin, para que los estudiantes registren y organicen sus datos: Ancho (cm) 10 20 Largo (cm) 80 70 Permetro (cm) 180 180 rea (cm2 ) 800 1 400
El proceso que se sigue para la elaboracin de un modelo matemtico requiere de todos los ejes de aprendizaje establecidos en este documento. A travs del siguiente ejemplo, se ofrecen directrices generales que enfatizan en cada eje de aprendizaje y de cmo utilizar la elaboracin de modelos, tanto para que los estudiantes comprendan nuevos conceptos matemticos como para que los utilicen en la resolucin de un problema. En cursiva, aparecern los conceptos (o nociones) matemticos que se presentarn a los estudiantes; en negrita, los ejes de aprendizaje que se trabajan. El docente plantea el siguiente problema a la clase. Problema 1 (La cartelera de la clase). Queremos una cartelera rectangular de corcho para el aula, en la que podamos colocar anuncios, fotografas, mensajes, etctera. Disponemos de algunas piezas de corcho de forma cuadrada; cada lado mide 10 cm; tambin disponemos de una tira de madera de 180 cm para el marco. Cuntas piezas de corcho necesitaremos para que la cartelera sea la ms grande que pueda ser enmarcada con la tira de madera?
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El comportamiento de una funcin nos informa sobre la situacin modelada. Nos permite responder preguntas sobre la realidad o describir elementos de ella (por ejemplo, pronosticar valores, optimizar, entre otras).
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Las funciones nos permiten representar o modelar relaciones entre cantidades que surgen de estas situaciones.
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Muchas situaciones de la vida encierran relaciones cuantitativas.
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A partir del eje curricular integrador del rea, el docente debe fundamentar su prctica docente en la comprensin y el uso de la matemtica como un instrumento para el anlisis y la resolucin de problemas. El bloque de Nmero y funciones en el primer curso del bachillerato es un terreno frtil donde se puede concretar el elemento central del aprendizaje mediante el nfasis que el docente haga en los siguientes aspectos:
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Primero de bachillerato
Gue a los estudiantes en una discusin sobre variables independientes y dependientes, mediante el reconocimiento de la dependencia que existe entre las variables. El grupo podr llegar a la conclusin de que hay tres variables, ancho, largo y rea, y de que existen, por lo menos, dos dependencias: una entre el ancho y el largo, y otra entre una de las otras dos y el rea. El ancho puede ser considerado como variable independiente y el largo, como dependiente (o viceversa); esto da cuenta de la primera dependencia. Si el ancho es la variable independiente, entonces el rea es una variable dependiente de ste, lo que da cuenta de la segunda dependencia. Pida a los estudiantes que graquen los pares ordenados correspondientes a (x = ancho, y = rea) y que luego tracen una curva que pase por los puntos dibujados. El profesor comparte la solucin tanto de la tabla como del grco con la clase e introduce ms lenguaje: la curva tiene el nombre de parbola. Aproveche la oportunidad para hacer notar cualidades importantes de la parbola: la simetra, el valor extremo, la monotona, haciendo, en cada caso, la interpretacin respectiva con el problema original. Por ejemplo, la simetra corresponde al hecho de que el rectngulo tiene la misma rea si intercambiamos las dimensiones del largo y del ancho, entre s. Indique que se realice una grca con los pares ordenados (x = ancho, y = largo). Los estudiantes deben reconocer esta grca como una recta distinta a la parbola. La comparacin de los dos grcos indica la existencia de una relacin no lineal entre las variables (el ancho y el rea). En este punto, es posible responder la pregunta inicial: con cuntas piezas de corcho se construye la cartelera de mayor rea? Se requieren 20 piezas, colocadas en un rectngulo de cuarenta por cincuenta centmetros. Ahora proponga generalizar el problema; es decir, proponga un nuevo problema: cmo se puede encontrar el extremo de cualquier parbola? Para ello, los estudiantes deben determinar la funcin que describe el rea de la cartelera en trminos de uno de los lados, para lo cual deben integrar su conocimiento de geometra y lgebra. Conduzca a una discusin sobre cmo abstraer lo que han encontrado. En esta discusin, el docente recalca el uso de smbolos para representar tanto los diversos elementos involucrados en el problema como las relaciones existentes entre ellos. Por ejemplo, se sabe que en cualquier rectngulo se verica
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En el caso de la situacin dada, se tiene 180 = 2ancho + 2largo,
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Permetro = 2ancho + 2largo.
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de donde largo = 90 ancho. Si el ancho es representado por x, entonces el largo ser representado por 90 x. Finalmente, sabemos que rea = ancho largo. Entonces A = x(90 x), de donde A = x2 + 90x. La discusin debe ser conducida a enfatizar que el rea es una funcin del ancho, de all la inclusin de (x) despus de A: A(x) = x2 + 90x. Si se dispone de tecnologa, se puede gracar esta funcin, determinar algunos valores que no se encuentran en la tabla (por ejemplo, la ubicacin precisa del vrtice). Tambin se puede extender o generalizar el problema dando otros valores al permetro, determinando un patrn para la frmula de A(x) en funcin del permetro y la ubicacin del vrtice. Una vez introducida la funcin cuadrtica, es importante iniciar un estudio sistemtico comenzando con y = x2 , y variando esta funcin madre mediante homotecias, reexiones y traslaciones hasta llegar a la forma general y = ax2 + bx + c. Por ejemplo, se pueden estudiar los siguientes casos: y = x2 , y = x2 , y = (x + 1)2 , y = (x + 1)2 , . . .
Es fundamental que los estudiantes desarrollen un sentido geomtrico-algebraico. El problema de determinar los cortes de la parbola con los ejes provee de un tema donde tal destreza puede ser desarrollada: los cortes de la parbola corresponden a los ceros de la funcin; en otras palabras, resolver una ecuacin cuadrtica es equivalente a determinar los cortes de una parbola con el eje horizontal, es decir, encontrar los ceros de una funcin. Es importante empezar este tema con un repaso de las destrezas necesarias (factorizacin de trinomios y uso de la frmula cuadrtica): b b2 4ac x= . 2a El nmero de cortes depende de la expresin del interior del radical, el discriminante: si = b2 4ac > 0, se tienen dos races reales. En este caso se debe notar que la parbola corta en dos puntos distintos el eje horizontal. Si < 0, no hay solucin para la ecuacin y, por tanto, no hay cortes: la parbola est localizada enteramente por encima o debajo del eje horizontal; si = 0, la ecuacin tiene una solucin en el conjunto de los nmeros reales; es decir, la parbola toca el eje x en un solo punto que corresponde al vrtice.
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En cada uno debemos observar el cambio en la monotona, concavidad, el vrtice y los cortes con los ejes. Por ejemplo, qu propiedades tiene y = 5(x + 1)2 + 6? Empecemos con y = x2 . La parbola representada por esta ecuacin tiene el vrtice en (0, 0) y su concavidad es hacia arriba. Entonces la parbola representada por y = x2 tiene la concavidad hacia abajo, pero el mismo vrtice. Al multiplicar por 5, la parbola representada por y = 5x2 tiene una abertura menor, pero no cambia la concavidad ni el vrtice. A continuacin, realizamos una traslacin horizontal: y = 5(x + 1)2 ; ahora el vrtice se traslada a (1, 0), pero las otras propiedades no cambian. Finalmente, al realizar la traslacin vertical, la parbola representada por y = 5(x + 1)2 + 6, su vrtice se mueve a (1, 6), pero la concavidad y la apertura se mantienen. La frmula del vrtice puede ser obtenida generalizando el ejemplo anterior: de la forma y = a(x h)2 + k, el vrtice se encuentra en el punto (h, k). Se debe notar que el valor y = k es el ms grande (o ms pequeo) si el signo de a es positivo (o negativo, respectivamente). Mediante un ejemplo podemos establecer la relacin entre la funcin cuadrtica f de la forma f (x) = ax2 + bx + c y la forma anterior. En esta situacin, se requiere completar el cuadrado por lo que es necesario utilizar un ejemplo sencillo donde el procedimiento sea fcil y no se convierta en un obstculo tcnico para el estudio de la parbola. Mediante observacin y generalizacin de varios ejemplos sencillos, se puede establecer la frmula del vrtice
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Qu ejes se han trabajado? Hemos visto que los estudiantes deben abstraer para realizar una conjetura sobre la relacin entre variables, deducen una frmula utilizando relaciones geomtricas conocidas, es decir, relacionando otros conocimientos entre s (integracin de conocimientos). Hemos observado tambin que los estudiantes deben generalizar lo encontrado en el problema para realizar una conjetura sobre la ubicacin del mximo de la funcin como el punto vrtice de la parbola. Si los estudiantes o el profesor disponen de la tecnologa adecuada (calculadora grca, aplicaciones en el internet o software de computadora), el proceso de realizar una grca puede ser ms rpido, facilitando de esta manera la determinacin del vrtice. El proceso de enseanza aprendizaje requiere de comunicacin verbal y escrita de ideas matemticas. Es as que se incorpora el lenguaje escrito para la presentacin del problema, la designacin de los smbolos que representan los elementos del problema con los que se trabaja. Respecto del lenguaje oral, el docente debe promover en los estudiantes la formulacin correcta de las respuestas que ellos ofrezcan en los procesos interactivos en los que se identican variables y sus relaciones mutuas.
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b b ,f 2a 2a
b 4ac b2 , 2a 4a
Un reto para los estudiantes ms avanzados es el completar el cuadrado de manera general y establecer la frmula del vrtice: f (x) = a x + b 2a
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4ac b2 . 4a
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2.1 Bloque de nmeros y funciones

La introduccin de nocin de funcin debe ser gradual, y deben incluirse, al menos, las siguientes nociones. Partiendo del conocimiento previo que tienen los estudiantes, la funcin puede ser vista como una ecuacin algebraica. Por ejemplo, de la ecuacin y = 2x + 3, se puede conducir a una reexin sobre la dependencia de la variable y con respecto a la variable x. El uso de una tabla con valores de x y de y refuerza esta situacin. De ah que tiene sentido escribir y = f (x). La funcin puede ser vista como una mquina que realiza una operacin a un objeto de entrada y da como resultado un objeto de salida. Por ejemplo: traducir mi mquina toma un nmero, lo triplica y al resultado suma 1 como f (x) = 3x + 1, y viceversa.
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La funcin puede ser vista como una regla de asignacin entre dos variables. Por ejemplo: el profesor pide a cada estudiante de su clase que digan el nombre de un animal, la clase responde: gato; en la pizarra, el profesor anota gato y a su lado, el nmero 4; a continuacin, pide el nombre de otro animal, la clase responde: culebra; el profesor la anota, pero tambin escribe el nmero 0 a su lado. Luego de repetir este ejercicio varias veces, el profesor pregunta: cul es la regla de asignacin?. A esta nocin tambin se la puede entender como una relacin entre dos conjuntos: a cada elemento del primero le corresponde un nico elemento en el segundo. En nuestro ejemplo, entre el conjunto de animales y un subconjunto de los nmeros naturales: a cada animal le corresponde un nmero natural: el nmero de patas que tiene ese animal. El profesor debe utilizar simultneamente varias representaciones de una funcin: - Tablas de valores. - Grca en el plano cartesiano. - Una regla de asignacin x f (x). - Una ecuacin algebraica. - Un conjunto de pares ordenados. Es necesario proponer situaciones a travs de una de las representaciones y pedir a los estudiantes que obtengan las otras. Por ejemplo, el problema de obtener la ecuacin de una recta dados dos puntos que pertenecen a la recta corresponde a esta perspectiva. De la ecuacin algebraica de la recta a su representacin grca es otro ejemplo. Es igualmente recomendable presentar situaciones en donde no sea posible obtener la regla de asignacin, y solamente se deba utilizar la informacin que da la grca o la tabla. Por ejemplo, si se tiene la grca de una funcin, y no su regla de asignacin, peticiones como encontrar el valor de f (5) o encontrar x de manera que f (x) = 2 obligan al estudiante a utilizar la informacin que proporciona la grca o la tabla. Un aspecto importante del bloque es el interrelacionar el lenguaje algebraico con el lenguaje funcional. Por ejemplo, el problema algebraico de encontrar la solucin de la ecuacin x + 1 = x2 2 se debe presentar tambin como el problema de encontrar la interseccin entre las grcas de las funciones f y g denidas por f (x) = x + 1 y g(x) = x2 2.
las deniciones de vectores equivalentes, y la forma estndar de un vector. En el pizarrn, el profesor resume en un grco en el plano lo que sus estudiantes realizaron. y 3 2 1
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Todos los vectores son equivalentes al vector cuyo punto inicial es el origen de coordenadas y cuyo punto nal es el punto de coordenadas (1, 2). Para expresar el movimiento, podemos indicar que, para llegar a (1, 2) desde (0, 0), damos un (1) paso en la direccin hacia el punto de coordenadas (1, 0) y dos (2) pasos en la direccin del punto de coordenadas (0, 1). Se indica, entonces, que los dos vectores con el mismo punto inicial, el de coordenadas (0, 0), pero con puntos nales los de coordenadas (1, 0) y (0, 1), respectivamente, son especiales, pues nos pueden servir para describir cualquier movimiento. El profesor indica que se los representa mediante i y j, y al vector con punto inicial el origen de coordenadas y con punto el de coordenadas (1, 2) como i + 2 j. El profesor conduce a sus estudiantes a las siguientes conclusiones:
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- A cada punto de coordenadas (a, b) en el plano, le corresponde el vector ai + b j. - Un vector cuyos puntos inicial y nal tienen las coordenadas (c, d) y e, f , respectivamente, es equivalente al vector ai + b j si y solo si ec = a y f d = b.
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La historia de la matemtica nos devela el hecho de que los vectores fueron desarrollados para expresar posicin y movimiento de objetos en el plano y el espacio. Es recomendable mantener esta relacin para comprender los vectores geomtricos y su relacin con los vectores algebraicos. Los estudiantes estn familiarizados con el plano cartesiano desde sus estudios de EGB. El maestro debe partir de este conocimiento para presentar de manera simultnea el espacio R2 y la equivalencia entre parejas ordenadas, puntos y vectores. Para presentar el concepto de vectores, se puede recurrir a una variedad de actividades ldicas. Por ejemplo, el profesor puede trazar un plano cuadriculado simulando el plano cartesiano en el piso de la clase o en el patio del colegio. Luego pide a sus estudiantes que paren en los puntos de coordenadas enteras y pide que, simultneamente, se muevan una unidad a la derecha y dos unidades hacia arriba. El profesor pide que cada estudiante trace con una tiza un segmento de recta que una el punto de origen y punto nal de su movimiento, usando una echa para indicar la direccin del movimiento. A cada estudiante le corresponde un vector distinto sin embargo todos obedecieron la misma instruccin. Esta actividad debe servir para presentar la nocin de vector, y su notacin,
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2.2 El bloque de algebra y geometra
En el espacio R2 = {(a, b) : a R, b R}, se denen dos operaciones. Una es entre dos parejas ordenadas, y se la denomina suma; la otra, llamada producto por un escalar, entre una pareja ordenada y un nmero real (escalar). La suma y multiplicacin por un escalar son, desde el punto de vista algebraico, sencillas de operar. Estas operaciones deben ser presentadas de manera conjunta con su representacin vectorial que puede ser ms difcil de entender: 1. La suma entre pares ordenados se realiza sumando las coordenadas respectivas entre s. 2. La suma entre vectores se realiza algebraicamente sumando los trminos semejantes en i entre s y los trminos semejantes en j entre s, separadamente. 3. La suma de vectores se realiza geomtricamente con la traslacin de uno de los vectores, o la ley del paralelogramo como una alternativa a la traslacin. Por ejemplo: Suma en R2 : (5, 2) + (1, 2) = (6, 4). Suma algebraica de vectores: (5i + 2 j) + (i + 2 j) = 6i + 4 j.
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Suma geomtrica de vectores: y 4 3 2 1 x
Problema 2. Una persona que viaja en automvil parte de una ciudad; recorre tres kilmetros hacia el Norte y luego, cinco hacia el Este, y se detiene a almorzar. Si el lugar de destino se encuentra a cuatro kilmetros hacia el Oeste y a cinco kilmetros hacia el Norte de la ciudad de origen, cul debe ser la direccin y longitud de recorrido desde el lugar de la parada al lugar del destino? Si realizara el viaje en lnea recta desde la ciudad de origen hasta el lugar de destino, cul seria la longitud de su recorrido? Es recomendable que el profesor insista en que los estudiante realicen el grco de la situacin y, paralelamente, la representacin del problema en forma vectorial:
N 6 D
Producto por un escalar en R2 : 2(2, 3) = (4, 6). Producto por un escalar algebraicamente:
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A S 1 2 3 4 5 E
Producto por un escalar geomtricamente: y 6 5 4 3 2 1
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Si el vector que describe el movimiento desde el lugar en que la persona se detuvo para almorzar hasta el lugar de destino se representa por ai + b j, entonces se verica la igualdad siguiente:
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implica que a = 9 y b = 2. Por lo tanto, el movimiento de la parada al destino nal se describe mediante el vector 9i + 2 j y la distancia entre las dos ciudades es | 9i + 2 j| = 81 + 4 = 85 9,2
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El profesor puede utilizar las representaciones geomtricas de la suma y del producto por un escalar para vericar las propiedades que que hacen que R2 sea un espacio vectorial: la asociatividad, la conmutatividad, la existencia del elemento neutro (el vector cero), la existencia del inverso aditivo, la distributividad, etctera. Haga notar casos importantes para la suma y el producto por escalar. Por ejemplo:
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kilmetros. Finalmente, hay una variedad de recursos en lnea que realizan la suma de vectores1 . Si la clase dispone de tecnologa, deber utilizar estas herramientas para realizar ejercicios para comprobar propiedades, realizar suma de varios vectores, que realizados a mano, tomara mucho tiempo, etctera.
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2.3 El bloque de matemticas discretas

Aqu se presentan algunas formas de modelar situaciones utilizando herramientas matemticas diversas: grafos, algoritmos, funciones recursivas, entre otras. En el primer ao del bachillerato, el bloque incluye programacin lineal. La programacin lineal es una aplicacin de varios conocimientos previos que sern integrados en un algoritmo sencillo y extremadamente til. El siguiente ejemplo muestra un problema y la elaboracin de un modelo que lo represente. Se recalca las oportunidades de enseanza con atencin a los ejes de aprendizaje del rea. Problema 3 (Ganancia mxima de una mezcla). La clase quiere reunir fondos para el paseo de n de ao, para lo cual se organizan para vender bebidas. Deciden ofrecer jugos ctricos de dos tipos: cido y super cido. Para elaborar un litro de jugo super cido, se requiere el zumo de dos naranjas y cuatro limones; para un litro del jugo cido, el zumo de una naranja y cuatro limones. Un vaso de jugo cido ser vendido en 50 centavos y uno de
- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que cero es que este apunta en direccin opuesta. - Al multiplicar un vector por 1, se obtiene el vector inverso. - Si tomamos varios puntos sobre una recta y les sumamos un mismo vector, los puntos resultantes estarn tambin en una recta. Las primeras dos observaciones pueden conducir a la presentacin de las nociones de longitud y de direccin de un vector (ngulo que forma con el eje x). La frmula de longitud de un vector debe salir de la relacin pitagrica. Problemas prcticos de ubicacin y posicin nal de objetos que se trasladan deben dar paso a entender con mayor profundidad estos conceptos. Considere utilizar problemas parecidos al siguiente:
1 http://www.unalmed.edu.co/~daristiz/preuniversitario/unidades/generalidades/applets/AppletSumaPoligJar/SumaPolig.htm
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- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que 1 y mayor que cero es el de contraer o encoger al vector.
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(5i + 3 j) + (ai + b j = 4i + 5 j
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2(2i + 3 j) = 4i + 6 j.
jugo super cido, en 75 centavos. Gracias a una donacin, la clase consigue 20 naranjas y 60 limones. Se quiere elaborar un total de al menos 10 litros entre ambos jugos. Se utilizarn vasos cuya capacidad es la cuarta parte de un litro. Entonces, cuntos litros de cada jugo deber la clase elaborar de modo que la ganancia sea la mxima? Divida la clase en grupos y facilite una tabla en la que los estudiantes registren los resultados de experimentar con varias combinaciones de las variables:
Nmero de litros de jugo cido 13 4 9 10,5 Nmero de litros de jugo super cido 2 10 1 4,5 Total de naranjas 17 24 11 19,5 Total de limones 60 56 40 60 Ganancia 32 36 21 34,5
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x + 2y 20
4x + 4y 60
x + y 10
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20
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que cumplen con las restricciones; el conjunto de estos puntos se denomina conjunto factible. El profesor invita a sus estudiantes a escribir inecuaciones que representen el problema, comenzando con dar nombre a las dos cantidades variables. Por ejemplo, con la letra x, nombramos el nmero de litros de jugo cido y con la letra y, el nmero de litros de jugo super cido: x: nmero de litros de jugo cido, y: nmero de litros de jugo super cido.
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(nmero de litros de ja, nmero de litros de jsa),
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Invite a sus estudiantes a llenar la tabla con valores tanto enteros como no enteros. Luego, realice preguntas que inviten a la reexin sobre cmo se escogen los valores para cada tipo de jugo. Particularmente, el valor que es necesario para que se cumplan las restricciones. Por ejemplo, en la tabla anterior, la segunda opcin no cumple con la restriccin de que solo hay 20 naranjas. Es conveniente introducir un nombre para aquellos pares de valores:
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x 5 10 15 20 m x G(x) = 2x + 3y a x + 2y 20, 4x + 4y 60, sujeto a: x + y 10, x 0, y 0. 2x + 3y = 32. 2x + 3y = 21.
El docente deber enfatizar en el signicado de cada una de esas inecuaciones. Por ejemplo, la primera nos dice que el nmero de naranjas que se utilicen no puede sobrepasar de 20; la segunda, que el nmero de limones utilizados no exceder de 60; etctera. Se procede luego a escribir una expresin algebraica que represente la ganancia obtenida por la venta de los jugos; a esta expresin se la denomina la funcin objetivo. El docente deber recalcar en el uso de la palabra funcin: la ganancia vara cuando varan el nmero de litros de los jugos que se elaboren. En este caso, como cada litro contiene cuatro vasos, 4x y 4y representarn el total de vasos que sern elaborados de cada tipo de jugo; cada una de estas cantidades multiplicada por el precio de venta de un litro de cada tipo de jugo, respectivamente, nos proporciona la ganancia; luego, la funcin objetivo ser:
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x + 2y 20,
4x + 4y 60,
x + y 10,
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Discuta la mejor manera de escribir las condiciones para x y y en forma de inecuaciones. Luego de llegar a un consenso sobre las inecuaciones, introduzca el trmino restricciones del problema; indique que, en este caso, las restricciones son:
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x 0,
y 0.
G(x, y) = 0,5(4x) + 0,75(4y) = 2x + 3y. Es decir, por un litro de jugo cido la ganancia es de 2 dlares; de 3, por un litro super cido. En vista de que la tabla es una manera ineciente de encontrar todas las parejas posibles, el profesor pide a sus estudiantes que graquen, en un mismo plano cartesiano, cada inecuacin (restriccin):
2 Por
ejemplo, en http://www.ronblond.com/M1/Linprog/index.html .
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Dado que el objetivo de aprendizaje no es el realizar grcas de inecuaciones, este proceso no debe convertirse en un obstculo en la presentacin del problema; por ello, si la clase lo necesita, es recomendable utilizar una calculadora grca en lugar de determinar a mano el conjunto factible. En la web podemos encontrar muchas aplicaciones de software libre que gracan el conjunto factible2 . En ejercicios subsiguientes, el profesor podr, si los estudiantes lo necesitan, proponer ejercicios para representar grcamente inecuaciones a mano. Es importante organizar la informacin de manera clara resumiendo el problema de la siguiente manera:
El algoritmo de solucin de la programacin lineal indica que, para hallar la solucin, la funcin objetivo sea evaluada en los vrtices de la regin factible. Podemos dar sentido a este algoritmo indicando que si la funcin objetivo toma distintos valores, las grcas que se obtienen son rectas paralelas entre s. En efecto, si la ganancia fuera de 32 dlares, entonces los valores de x y de y que producen esta ganancia, cumpliran la siguiente igualdad:
Entonces, la grca de todos estos puntos (x, y) sera una recta. Si la ganancia fuera de 21 dlares, la recta correspondiente sera
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Debe llamar la atencin de los estudiantes hacia la regin que es comn a todas las restricciones (regin denominada conjunto factible):
En el siguiente dibujo, se muestran algunas rectas obtenidas para distintos valores de la funcin objetivo: y 15
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(10,5)
a los estudiante que se planteen una pregunta que se pueda responder mediante una encuesta. La encuesta debe incluir preguntas que representen variables numricas y categricas. Luego de procesar los resultados de la encuesta, estos deben ser representados en forma grca mediante, grcos de crculo, de barras, histogramas, etctera. El resumen de resultados tambin debe incluir un reporte de tendencia central y variacin de cada variable. Los estudiantes pueden preparar un cartel con sus resultados y exponerlos a sus compaeros. Preguntas relevantes para su edad pueden ser: Qu tipo de comida preere? Cunto tiempo de mirar televisin es bueno? Necesitamos otras materias de estudio? La encuesta debe incluir preguntas demogrcas para realizar comparaciones interesantes: sexo, edad, lugar de origen, etctera. Todos tenemos nociones bsicas de probabilidad que provienen del uso del lenguaje comn :
x 5 10 15 20
dlares. Es importante que el docente pida a los estudiantes que calculen el valor de la funcin objetivo en los otros vrtices del conjunto factible y comparen la ganancia obtenida con la ptima. Un aspecto de extrema importancia es interpretar los resultados que el procedimiento matemtico nos provee. Por ello, el profesor debe enfatizar en que los estudiantes escriban la solucin utilizando frases completas como El valor mximo de la ganancia se obtiene elaborando 10 litros de jugo cido y 5 litros de jugo super cido. Adems, los estudiantes pueden extender el problema, plantear hiptesis y conjeturas como las siguientes: si variramos el precio de cada vaso de jugo super cido de 75 centavos a 85 centavos, como cambiara la solucin?, parece que la solucin siempre se dar en la esquina superior y no inferior, etctera. Como una extensin a esta actividad, se puede pedir a cada estudiante que escriba su propio problema de programacin lineal, similar al ya propuesto. Esto estimula su imaginacin y creatividad, obliga a pensar en cantidades que estn relacionadas linealmente, ayuda al estudiante a diferenciar entre las restricciones y la funcin objetivo. Vemos que varios ejes de aprendizaje se maniestan en esta actividad: la representacin de relaciones cuantitativas requiere un nivel de abstraccin, el uso de tecnologa para facilitar la solucin del problema, la comunicacin oral, la generalizacin del tipo de problema que se presenta (problema de mezclas).
2.4 El bloque de estadstica y probabilidad

Este bloque parte del conocimiento adquirido sobre estadstica descriptiva en aos anteriores. Una actividad estimulante es pedir
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ba jo .P
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2x + 3y = 20 + 15 = 35
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El valor de la funcin objetivo en este caso crece conforme la recta se mueve hacia la derecha. Claramente vemos que el valor mximo de la funcin objetivo debe obtenerse en uno de los vrtices de la regin factible. Para este problema, el vrtice correspondiente a la interseccin de las rectas de ecuaciones x + y = 15 y x + 2y = 20, corresponde al mximo que buscamos. Las coordenadas del punto de interseccin es (10, 5); es decir, x = 10, y = 5 y la ganancia es
Cul es la probabilidad de que llueva el da de hoy? El maestro puede dar ejemplos de eventos que podamos catalogar en una recta de probabilidad. Marcando en la recta 0 como imposible y 1 como totalmente cierto, se pide a los estudiantes que den ejemplos de eventos que estn en el uno o en el otro extremo y luego eventos que estn entre los dos extremos pidiendo que se los ubique segn sea su criterio. Los experimentos de probabilidad binomial son igualmente recomendados en este nivel: lanzar una o dos monedas, responder preguntas que tengan respuesta verdadero o falso, escribir el sexo de una persona, etctera. El concepto de variable aleatoria y espacio muestral o de eventos debe surgir de estos experimentos. A continuacin los estudiantes realizan experimentos con dados, cartas, etctera, con el n de generalizar estos conceptos. La probabilidad se dene en estos experimentos como el nmero de eventos favorables sobre el nmero de eventos en el espacio muestral. A medida que el experimento probabilstico se hace ms complicado, es necesario desarrollar tcnicas de conteo, lo que nos conduce a encontrar el nmero de combinaciones con o sin repeticin y el nmero de permutaciones de los elementos de un conjunto. Es recomendable introducir el factorial como una herramienta para calcular el nmero de permutaciones de un conjunto nito de objetos. Por ejemplo, cuntas placas de carros se pueden hacer si tenemos 6 dgitos y no queremos que un dgito aparezca ms de una vez? Es importante mostrar otras representaciones de probabilidad. Por ejemplo, la probabilidad geomtrica: dado un crculo partido en varias regiones, cul es la probabilidad de lanzar un dardo en una regin dada? Este bloque incluye el clculo de probabilidades de eventos simples y de eventos que resulten de la unin disjunta de eventos simples. Por ejemplo, la probabilidad de que salga un dos o un tres en el experimento de lanzar un dado corresponde a la unin de dos eventos simples disjuntos. En el segundo de bachillerato, se estudiar la probabilidad de eventos resultantes de uniones no disjuntas y de intersecciones.
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Qu tan probable es que gane mi equipo favorito?
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Indicadores esenciales de evaluacin

Evala una funcin dada por la ley de asignacin f (x) con valores numricos o literales. Determina la imagen y pre-imagen de un elemento del dominio o del recorrido respecto de una funcin inspeccionando su grca o su tabla de valores. Graca rectas y parbolas. Determinan la pendiente de una recta Describe la pendiente de una recta como tasa de cambio. Obtiene la ecuacin de una recta dada su pendiente y punto por el cual pasa, o dados dos puntos. Identica si dos rectas son paralelas dadas sus ecuaciones lineales. Ubica el vrtice de una parbola tanto inspeccionando la grca como utilizando la frmula correspondiente. Identica el vrtice de una parbola como el mnimo o el mximo de la funcin cuadrtica correspondiente. Describe la monotona y la concavidad de una parbola dada su grca o dada su formula. Determina los cortes de la parbola con los ejes resolviendo una ecuacin cuadrtica o inspeccionando una grca. Evala funciones lineales y cuadrticas a trozos. Graca funciones lineales y cuadrticas a trozos. Graca parbolas mediante traslaciones horizontales, verticales, reexiones y homotecias a la parbola madre y = x2 .
Encuentra la interseccin de dos recta, de una recta y una parbola, y de dos parbolas mediante la solucin de un sistema de ecuaciones y mediante la inspeccin de grcas. Graca vectores libres y vectores en forma estndar. Modela problemas de ubicacin de objetos utilizando vectores. Determina un vector dadas su longitud y direccin. Suma vectores y multiplica un vector por un escalar en forma algebraica y geomtrica. Calcula la longitud de un vector y la distancia de un punto al origen.
Reconoce los distintos elementos de un problema de programacin lineal: funcin objetivo, restricciones, conjunto factible. Traduce del lenguaje natural al lenguaje matemtico estableciendo variables y ecuaciones o inecuaciones en un problema de programacin lineal. Graca el conjunto factible y determinan sus vrtices. Evala la funcin objetivo y pueden determinar su valor mximo o mnimo en la regin factible. Realiza una encuesta y presenta sus resultados mediante grcos estadsticos, medidas de tendencia central y dispersin. Describe el espacio muestral para experimentos sencillos con monedas, dados y cartas. Calcula la probabilidad de eventos simples y compuestos. Calcula el nmero de combinaciones y de permutaciones. Identica una variable aleatoria en un problema.
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PROYECCIN CURRICULAR SEGUNDO DE BACHILLERATO
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Objetivos educativos del ao

1. Aplicar modelos de funciones polinomiales (lineales y cuadrticas), racionales, con radicales o trigonomtricas en la resolucin de problemas. 2. Reconocer cuando un problema puede ser modelado mediante una funcin lineal, cuadrtica o trigonomtrica. 3. Comprender el concepto de funcin mediante la utilizacin de tablas, grficas, una ley de asignacin y relaciones matemticas (por ejemplo, ecuaciones algebraicas) para representar funciones. 4. Comprender que el conjunto solucin de ecuaciones e inecuaciones que contengan expresiones polinomiales, racionales, con radicales y trigonomtricas como un subconjunto de los nmeros reales. 5. Determinar el comportamiento local y global de funcin (de una variable) polinomial, racional, con radicales, trigonomtricas, o de una funcin definida a trozos o por casos mediante funciones de los tipos mencionados, a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona, simetra, extremos, asntotas, intersecciones con los ejes y sus ceros. 6. Operar (suma, resta, multiplicacin, divisin, composicin e inversin) con funciones (de una variable) polinomiales, racionales, con radicales, trigonomtricas, o aquellas definidas por trozos o casos mediante funciones de los tipos mencionados. 7. Utilizar TICs: (a) para graficar funciones polinomiales, racionales, con radicales y trigonomtricas; (b) manipular el dominio y el rango para producir grficas; (c) analizar las caractersticas geomtricas de funciones polinomiales, con radicales y trigonomtricas (intersecciones con los ejes, monotona, extremos y asntotas). 8. Aplicar vectores y matrices en la solucin de problemas fsicos y geomtricos. 9. Comprender y utilizar el concepto de direccin de la recta, rectas paralelas y perpendiculares desde el punto de vista vectorial. 10. Resolver problemas de distancia entre puntos y rectas mediante la representacin vectorial de una recta. 11. Realizar operaciones matriciales. Calcular determinantes de matrices y comprender la relacin entre determinante e inversa de una matriz.
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12. Comprender el comportamiento geomtrico de transformaciones del plano. Representar grficamente las siguientes transformaciones en el plano: traslaciones, rotaciones, simetras y homotecias. 13. Identificar problemas sobre la administracin de recursos que pueden ser modelados y resueltos mediante la teora de grafos. 14. Representar grficamente circuitos y reconocer circuitos de Euler. 15. Comprender el uso de herramientas matemticas en problemas de asignacin de tareas. 16. Distinguir problemas donde la probabilidad condicionada sea una herramienta de anlisis y solucin.
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17. Comprender el propsito y uso del muestreo, identificar posibles fuentes de sesgo, comprender la importancia de la aleatoriedad y utilizar tcnicas de muestreo en la simulacin de situaciones sencillas.
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Bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeos Representar funciones elementales por medio de tablas, graficas, frmulas y relaciones. (C,P) Evaluar una funcin en valores numricos y/o simblicos. (C,P) Reconocer y representar el comportamiento local y global de funciones lineales y cuadrticas y combinaciones de ellas (de una variable) a travs de su dominio, recorrido, monotona, simetra. (C,P) Realizar operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin entre funciones polinomiales o racionales dadas. (P) Determinar los ceros, la monotona y la grfica de una funcin polinomial mediante el uso de TICs. (C,P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones polinomiales (costos, energas, etctera) identificando las variables significativas y las relaciones existentes entre ellas. (M) Resolver problemas con ayuda de modelos polinomiales. (P,M) Determinar las intersecciones, la variacin, las asntotas y la grfica de una funcin racional mediante el uso de TICs. (C,P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones racionales sencillas a partir de la identificacin de las variables significativas y de las relaciones existentes entre ellas. (M) Resolver problemas mediante modelos con funciones racionales sencillas. (P,M) Determinar las intersecciones los cortes de la grfica de una funcin polinomial o racional con el eje horizontal a travs de la resolucin analtica, con ayuda de las TICs, de la ecuacin f(x) = 0, donde f es la funcin polinomial o racional. (C,P) Determinar el recorrido de una funcin polinomial o racional a partir de la resolucin, con ayuda de las TICs, de una ecuacin algebraica de la forma y = f(x). (C,P) Calcular las funciones trigonomtricas de algunos ngulos con la definicin de funcin trigonomtrica mediante el crculo trigonomtrico. (C,P) Reconocer el comportamiento local y global de las funciones trigonomtricas a travs del anlisis de sus caractersticas (dominio, recorrido, periodicidad, crecimiento, decrecimiento, concavidad, simetra y
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2. Algebra y Geometra
paridad). (P) Identificar las grficas correspondientes a cada una de las funciones trigonomtricas a partir del anlisis de sus caractersticas particulares. (C,P) Representar grficamente funciones obtenidas mediante operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones trigonomtricas con la ayuda de las TIC`s. (C,P) Estudiar las caracteristicas de combinaciones funciones trigonomtricas representadas grficamente con la ayuda de las TIC`s. (C,P) Demostrar identidades trigonomtricas simples. (P) Resolver ecuaciones trigonomtricas sencillas analticamente. (P) Elaborar modelos de fenmenos peridicos mediante funciones trigonomtricas. (P,M) Resolver problemas mediante modelos que utilizan funciones trigonomtricas. (P,M) Determinar la funcin compuesta de dos funciones. (P) Reconocer vectores perpendiculares a partir de sus coordenadas. (P) Hallar las ecuaciones paramtricas de una recta con vector director conocido a partir de su ecuacin vectorial. (P) Expresar la ecuacin cartesiana de una recta en forma paramtrica y viceversa a travs de la relacin entre los coeficientes y los parmetros. (P) Determinar la ecuacin de una recta paralela o perpendicular a una recta dada a partir de la relacin entre los coeficientes y los parmetros. (C,P) Resolver problemas de distancias entre puntos y rectas y entre rectas utilizando vectores. (P) Resolver problemas de fsica utilizando las ecuaciones paramtricas de una recta. (P,M) Realizar Operaciones con matrices previa la determinacin de si son posibles o no. (C,P) Resolver problemas utilizando la igualdad de matrices. (P) Calcular determinantes de matrices cuadradas (de orden menor o igual a tres) por medio de diferentes mtodos: por menores, la regla de Sarrus, las propiedades de los determinantes. (P) Calcular determinantes utilizando TICs. (P) Resolver sistemas de ecuaciones lineales de orden 2 o 3 utilizando la regla de Cramer. (P) Resolver sistemas de ecuaciones lineales con solucin nica, infinitas soluciones o sin solucin
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3. Matemticas Discretas
Identificar y modelar problemas de distribucin de recursos mediante grafos. (C,M) Identificar vrtices y aristas de un grafo. (P) Construir un grafo dada una red. (C,P) Definir un circuito de Euler. (C) Identificar condiciones suficientes en un grafo para que contenga un circuito de Euler. (C,P) Determinar los vrtices y el orden de un circuito de Euler en un grafo. (C,P) Aumentar las aristas necesarias para que un grafo contenga un circuito de Euler. (C,P) Interpretar el resultado de la obtencin de un circuito de Euler en el contexto del problema inicial. (C,M) Definir un circuito de Hamilton. (C) Comprender la diferencia entre un circuito de Hamilton y un circuito de Euler. (C) Encontrar un circuito hamiltoniao de menor costo mediante los mtodos de: prueba y error, del vecino prximo. (C,P,M) Encontrar soluciones aproximadas al problema del viajero utilizando prueba y error, el algoritmo del
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mediante el mtodo de Gauss-Jordan. (P) Determinar la existencia de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales utilizando el determinante de la matriz de coeficientes. (C,P) Expresar las transformaciones geomtricas como funciones. (C,P) Expresar las transformaciones geomtricas en forma matricial. (P) Aplicar transformaciones geomtricas (hallar el simetrico, rotar, ampliar, reducir) a figuras geomtricas planas simples. (P) Reconocer la ecuacin de un crculo a partir de los parmetros de la misma. (C) Hallar la ecuacin de un crculo conocidos su centro y su radio. (P) Determinar las ecuaciones de las rectas asociadas a un crculo a partir de la su ecuacin. (P) Transformar crculos mediante traslaciones y homotecias. (P) Determinar los puntos de interseccin entre rectas y crculos y entre crculos mediante la solucin de sistemas de ecuaciones lineales y no lineales (ecuaciones lineales y cuadrticas). (P) Realizar transformaciones en el plano con la ayuda de las TICs. (P) En un problema dado:
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4. Probabilidad y Estadstica
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vecino prximo, y otros mtodos. (P,M) Determinar el rbol generador de menor costo. (C,P,M) Encontrar el tiempo mnimo para realizar una secuencia de tareas mediante la identificacin de un camino crtico. (P,M) Identificar un problema de transporte.(M) Plantear un problema de programacin lineal para resolver un problema de transporte. (C,P,M) Utilizar TICs para resolver el problema de transporte. (P,M) Reconocer experimentos en los que se requiere utilizar la probabilidad condicionada mediante el anlisis de la dependencia de los eventos involucrados. (C,M) Calcular la probabilidad de un evento sujeto a varias condiciones mediante el teorema de Bayes. (P) Obtener muestras a travs de diversas formas de muestreo: simple, por conglomerados, estratificado. (P,M) Seleccionar una muestra tomando en cuenta la importancia de la aleatoriedad y utilizando las tcnicas ms conocidas para la seleccin. (C,P,M)
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Paso 3. El profesor pedir a los estudiantes que dibujen varios

tringulos inscritos en el semicrculo y que con la ayuda de una regla graduada calculen el rea de esos tringulos.
Ese trabajo, con la ayuda de una calculadora, conducir a una tabla como la siguiente, donde las longitudes estn dadas en cm y las reas en cm2 . cateto 1 5,7 6,5 7,9 7,1 cateto 2 8,3 7,7 6,2 7,1 rea 23,655 25,085 24,49 25,205
El profesor har notar que medidas como 7,1 y 7,1deben estar mal tomadas, pues no satisfacen la relacin de Pitgoras para un tringulo rectngulo:
Puede sugerir nuevas medidas como las siguientes:
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En este ao, contina el estudio de varios tipos de funciones. En particular, se introducen las funciones trigonomtricas. Las funciones trigonomtricas son fundamentales tanto para modelar fenmenos peridicos como para asistirnos en la llamada resolucin de tringulos rectngulos. Histricamente, las funciones trigonomtricas fueron inventadas con este propsito. Por ello, la trigonometra es un contenido que nos permite cumplir con el propsito central del aprendizaje del rea: la resolucin de problemas. El problema siguiente es un ejemplo de lo que se conoce como situacin problema; es decir, un problema ms o menos complejo que permite descubrir o reforzar al estudiante una o varias nociones (en este caso, la de funcin y sus elementos), vizualizar que existen varias formas de enfrentar un problema y descubrir sus limitaciones y la necesidad de adquirir nuevos conocimientos.
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Problema 1 (Optimizacin). Hallar el rea del tringulo de mayor rea que puede inscribirse en un semicrculo de radio 5 cm.
Paso 1. El profesor pedir a los estudiantes que dibujen un semicrculo de radio 5 cm y varios tringulos inscritos en l. Despus de varios intentos, deber quedar claro para todos los alumnos el signicado de un tringulo inscrito en un semicrculo:
I NCORRECTO
C ORRECTO
Paso 2. El profesor pedir a los estudiantes que identiquen el

tipo de tringulo (rectngulo), y que justiquen su armacin. A continuacin, pedir que encuentren una frmula para calcular el rea de un tringulo rectngulo a partir de las dimensiones de sus lados (semiproducto de las dimensiones de los catetos).
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Segundo de bachillerato
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cateto 1 5.7 6.5 7.9 7.1 6,8 6,9 7,07
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7,12 + 7,12 = 100,81.
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cateto 2 8.3 7.7 6.2 7.1 7,3 7,19 7,07
Estos resultados, y otros adicionales, llevarn a los estudiantes a sospechar que el rea mxima es 25 cm2 ; sin embargo, por muchas mediciones que realicen y por muchos decimales que pongan al azar, no podrn encontrar dimensiones tales que el rea sea igual a 25.
Paso 4. Es necesario entonces buscar otro mtodo. El profesor

sugiere que se busque una frmula que permita calcular el rea del tringulo de rea mxima. Al respecto, puede sugerir que se nombren con letras por ejemplo, con x e y las longitudes de los catetos. Esto, junto con la relacin de Pitgoras, conducir a los estudiantes a la frmula del rea: xy x 100 x2 A= = . 2 2 Interesante: hemos encontrado una frmula para calcular el rea de cualquier tringulo inscrito en un semicrculo; en otras palabras, hemos diseado un modelo matemtico. Puesto que A depende de x, podemos escribir x 100 x2 . A(x) = 2 Hemos denido una funcin que nos permite calcular el rea del tringulo para cada valor de x. Cul es el dominio de est funcin? Cul es su recorrido?
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rea 23.655 25.085 24.49 25.205 24,82 24,80 24,99
Para calcular el recorrido, requerimos conocer los valores entre los cuales vara A(x), y volvemos a nuestro problema inicial: cul es valor mximo de A(x)? Los estudiantes maniestan que no estn en condiciones de determinar el mximo de esta funcin, ante lo cual el profesor explicar que existen mtodos que requieren del clculo diferencial para determinar el mximo de funciones como sta, y que se tratar en cursos superiores, pero que, sin embargo, el problema no puede quedar sin solucin.
Paso 5. El profesor sugiere recurrir a la trigonometra para resolver el problema, para lo cual propone calcular el rea del tringulo inscrito en funcin de uno de los ngulos agudos del tringulo al que llamaremos, por ejemplo, .
Por el teorema de Pitgoras aplicado al tringulo ABC, se tiene que x2 + y2 = 102 , xy de donde y = 100 x2 . Reemplazando en A = , se concluye 2 que 1 A = x 100 x2 , 2 que nos proporciona una frmula para calcular el rea del tringulo ABC en funcin de la longitud x de uno de los catetos. Podemos, entonces, escribir 1 A(x) = x 100 x2 , 2 y considerar a A como una funcin. Los valores que puede tomar x de acuerdo con la naturaleza del problema, son los nmeros reales comprendidos entre 0 y 10. El dominio de la funcin es, entonces, el intervalo [0, 10]. El recorrido de la funcin son todos los valores entre el rea mnima (0) y el rea mxima. Desgraciadamente, los conocimientos que disponemos no nos permiten hallar fcilmente el valor m1 ximo de la expresin x 100 x2 . 2
Los alumnos encuentran rpidamente A= xy = 50 sen cos . 2
2.1 Bloque de nmeros y funciones

En el tratamiento de polinomios, se recomienda partir de ejemplos sencillos basados en la denicin de operaciones entre funciones lineales y cuadrticas, lo que, en denitiva, signica aplicar las propiedades algebraicas de los nmeros reales. Hay que evitar productos de polinomios de grado alto y los conocidos mtodos para multiplicar polinomios mediante una serie de reglas que no aportan nada a su conocimiento y utilizacin. Por ejemplo, f (x) = (x 1)(x + 2)(x 3) es una funcin cubica; podemos obtener un polinomio cbico tras multiplicar los factores, pero expresada como el producto de estos, la funcin cbica tiene varias ventajas; entre otras, se puede determinar inmediatamente los cortes con el eje x: 1, 2 y 3. Tambin podemos saber los signos de la funcin en cada intervalo denido por los cortes, simplemente analizando cada trmino lineal. Es importante tratar el algoritmo de Euclides (o de la divisin): dados dos polinomios p(x) y h(x), existen polinomios q(x) y r(x) tales que p(x) = q(x)h(x) + r(x), donde r(x) o es el polinomio nulo o su grado es menor que el grado del polinomio h(x). Es importante no confundir aunque est basado en l con el procedimiento para dividir dos polinomios, actualmente en desuso. Con base en el algoritmo de Euclides, se debe tratar el teorema del residuo, la divisibilidad por x a y la descomposicin de un polinomio en factores utilizando sus races. En el tratamiento de funciones racionales, es importante hacer nfasis en el conjunto en el cual estn denidas. Y al igual que en el caso de los polinomios, hay que hacer notar que sus operaciones no son ms que operaciones entre funciones reales y que, en consecuencia, siguen las reglas de las operaciones entre nmeros reales. Se debe recalcar que la factorizacin no es ms que un mecanismo para su simplicacin. Para presentar funciones trigonomtricas se recomienda seguir los siguientes pasos: 1. Trabajar con un problema que requiera resolver un tringulo rectngulo. Hacer evidente el que dos tringulos rectngulos semejantes tienen lados proporcionales (teorema de Tales). Por ejemplo, el tringulo rectngulo con catetos de longitud 1 y 3/2, respectivamente, e hipotenusa de longitud 2, con el tringulo con catetos 2 y 3,respectivamente, e hipotenusa de
sen 2 = 2 sen cos , lo que conduce a: A = 25 sen 2 . La pregunta es ahora evidente: Para qu valor de , sen 2 alcanza su mximo valor? Los estudiantes deberan contestar sin dicultad que, puesto que el mayor valor del seno es 1, el valor mximo de sen 2 se obtiene cuando = 45 . El rea mxima es entonces 25 cm2 y el tringulo de rea mxima tiene como dimensiones de sus catetos x = 10 sen 45 = 5 2 y y = 10 cos 45 = 5 2. Es necesario hacer notar que, puesto que las dimensiones obtenidas son nmeros irracionales, es imposible encontrarlas mediante mediciones con una regla.
Paso 7. El profesor pedir a los alumnos que generalicen el problema para un semicrculo de radio cualquiera R, y que redacten las soluciones utilizando un lenguaje matemtico correcto, como se muestra a continuacin. C x A
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Paso 6. Se puede tambin sugerir que resuelvan el problema 2 2
x 100 x considerando el cuadrado del rea: A2 (x) = y ob4 servando que el rea alcanza su valor mximo en un punto si y solo si su cuadrado alcanza el mximo en el mismo punto.
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B 5 En el grco, el tringulo ABC es rectngulo por ser un tringulo inscrito en un semicrculo. Sean x = AC y y = BC. En este tringulo, podemos tomar el segmento AC como la base, y el segmento BC como la altura. Su rea A es, entonces, igual a: A= xy . 2
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El profesor sugiere que utilicen la identidad trigonomtrica
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longitud 4. La proporcin entre el cateto opuesto y la hipotenusa es 1/2 = 2/4 en ambos tringulos. Entonces introducimos sen = 1/2. Generalizando: sen = cateto opuesto . hipotenusa
moscovita, el movimiento de una masa sujeta a un resorte, el movimiento de los pedales de una bicicleta, etctera; el profesor debe hacer uso de estos ejemplos y otros para ilustrar identidades y propiedades de funciones trigonomtricas.
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opuesto
donde t es un nmero real. y
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A continuacin hay que hacer notar que, conocido el valor del seno de un ngulo en un tringulo y, el cateto o la hipotenusa, se puede conocer el trmino faltante. De all su utilidad. De manera similar se procede con el coseno. 2. Extender la denicin propuesta para ngulos entre 0 y 180 grados. 3. Se dene el radin en el crculo unidad: recordando que radianes son iguales a 180 grados. Es necesario que los estudiantes sean ecientes en expresar los ngulos notables: 30 , 45 , 60 como /6 rad, /4 rad, /3 rad, respectivamente. 4. Se denen las funciones trigonomtricas en el crculo unitario en un sistema de ejes cartesianos, haciendo notar que, para cada punto sobre el crculo, las coordenadas son x = sin y y = cos , por lo que las funciones sen y cos tienen signos o positivos o negativos segn el cuadrante donde se localiza el lado terminal del ngulo. El docente puede conseguir todas las identidades trigonomtricas importantes utilizando el crculo unitario. Particularmente, la periodicidad es importante para el siguiente paso. En esta etapa es recomendable que los estudiantes adquieran un grado de mecanizacin en cuanto a los valores de las tres funciones trigonomtricas para los ngulos notables entre 0 y 2 :
2.2 Bloque de lgebra y geometra

Se introduce por primera vez en la educacin media las ecuaciones paramtricas. Es importante que el estudiante se d cuenta de las ventajas de utilizar parmetros tanto en las aplicaciones a la fsica como en los desarrollos matemticos. Esto coadyuvar a la comprensin del parmetro t, que por ser una herramienta totalmente nueva, resulta de difcil asimilacin y comprensin al inicio. As, en las ecuaciones paramtricas de una recta: x = at + b y = ct + d, el vector (a, c) determina la direccin de la recta. Por otro lado, en Fsica, el punto (x, y) representa la posicin de una partcula en el instante t. Si el tiempo lo permite, el profesor puede realizar experimentos con objetos que se desplacen en el plano, tomando datos para distintos valores de t y luego gracndolos. Es importante hacer notar que las ecuaciones paramtricas de una recta y la ecuacin vectorial son, en realidad, lo mismo. En efecto, si v es el vector director de la recta, x0 un punto (o vector) de la recta, cualquier punto x de la recta se expresa por
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5 4 3 x0 2 v 1 tv x
1 E adyacente A
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x = x0 + tv,
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5. El ltimo paso consiste en pensar las funciones trigonomtricas como funciones de variable real. Para ello, se puede imaginar que el crculo es desenrollado sobre la recta como una cuerda. Esta ilustracin es importante para reconocer que, en el crculo unitario, el ngulo y la longitud del arco coinciden en valor. En esta etapa, extendemos las funciones seno y coseno con dominio real utilizando el aspecto de periodicidad del seno y del coseno. El profesor debe proporcionar sentido a los valores positivos y negativos de la variable como ngulos que se obtienen al recorrer el crculo en sentido anti horario y horario, respectivamente. Es importante transferir el conocimiento adquirido en tringulos rectngulos y el crculo unitario a esta nueva denicin. Por ejemplo, la ubicacin de los ngulos notables, el crecimiento del ngulo con el crecimiento del seno en el intervalo 0 hasta /2, los cortes de la funcin y la situacin respectiva en el crculo unitario, etctera. 6. Se debe analizar con detenimiento las caractersticas de las funciones resultantes de homotecias, traslaciones y reexiones, tanto del seno como del coseno, para conseguir una generalizacin apropiada de la funcin denida por f (x) = A sin(Bx +C).
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Si ahora hacemos = (x, y), = (x0 , y0 ) y = (a, b), rex x0 v emplazando en la ecuacin vectorial se obtiene (x, y) = (x0 , y0 ) + t (a, b) (x, y) = (x0 + ta, y0 + tb) , o lo que es lo mismo en terminos de sus componentes: x = x0 + ta y = y0 + tb, que no son ms que las ecuaciones paramtricas de la recta. Las matrices, sus determinantes y sus operaciones pueden ser actividades matemticas sin sentido para el estudiante, y por tanto es necesario proveerles de uno. Buscar tablas con varias columnas y las en peridicos u otros medios puede ser estimulante para comprender el uso de las matrices en el almacenamiento de la informacin. En la matemtica, brinda un aporte importante al facilitar la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. Las transformaciones en el plano son una oportunidad para mostrar la Matemtica en conexin con el arte. Se puede hacer que el grupo cree hermosas composiciones utilizando reexiones, traslaciones y rotaciones. Hay una variedad de pginas web que ejecutan esto de manera automtica, por ejemplo, las teselaciones1 . Finalmente, presentamos un problema que combina varias transformaciones en el plano.
Finalmente, hay un sin nmero de situaciones donde las funciones trigonomtricas aparecen de manera inmediata: las coordenadas de las agujas del reloj, la altura de un asiento en una rueda
1 http://www.shodor.org/interactivate/activities/Tessellate/
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Problema 2 (Transformaciones). Dibujar el tringulo que se obtiene al realizar las siguientes transformaciones, en forma sucesiva, sobre el tringulo de la gura: y 3
y 5 4 3 2 x Hk (x) = kx
2 1 1 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
1. Traslacin de vector = (1, 2). v 2. Homotecia de razn 2. 3. Rotacin de 45 . En primer lugar, recordemos las deniciones de las transformaciones que vamos a utilizar. Denicin 1 (Traslacin). La traslacin Tv de vector v suma a cualquier vector x el vector v: Tv (x) = x + v. En otros trminos, si v = (v1 , v2 ) y x = (x1 , x2 ), entonces Tv (x) = Tv (x1 , x2 ) = (x1 , x2 ) + (v1 , v2 ) = (x1 + v1 , x2 + v2 ) . y 5 4 3 v 2 1 3 2 1 1 2 3 4 x 5 Tv (x) = x +v
Una homotecia transforma un segmento AB en un segmento A B , paralelo al segmento AB, pero de longitud k veces la longitud de AB: y 5 4 3 2 1 3 2 1 A
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A B 3
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B 4 5 6 7 8 x x 3 4 5 6 7 8 x A B 3 4 5 6 7 8 x
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Denicin 3 (Rotacin). Una rotacin R de ngulo se la puede expresar mediante la matriz: cos sen . sen cos De manera ms precisa, a rotacin del vector x = (x1 , x2 )) es el vector expresado como vector columna: cos sen x1 x cos x2 sen R (x) = R (x1 , x2 ) = = 1 . sen cos x2 x1 sen + x2 cos Es decir, R (x1 , x2 ) = (x1 cos x2 sen , x1 sen + x2 cos ). y 5 4 3 x = R (x)
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Una traslacin transforma un segmento en un segmento paralelo, como se ilustra a continuacin, el segmento A B es el trasladado del segmento AB por la traslacin de vector v:
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5 4 3 2 1 3 2 1
B C A 3 2 1
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2 1
1 2
v C A 1 2 3 4 5
Una rotacin transforma un segmento en un segmento (no necesariamente paralelo) de igual longitud: y B 5 4 3 2 1 A
Denicin 2 (Homotecia). Una homotecia P de razn k 0 transforma un vector x en un vector del mismo sentido y direccin que x, pero de longitud k veces la longitud de x: Hk (x) = kx. Si x = (x1 , x2 ), entonces Hk (x) = Hk (x1 , x2 ) = k (x1 , x2 ) = (kx1 , kx2 ) . 3 2 1
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El segmento A B es la rotacin de ngulo del segmento AB. Volvamos al problema. Como las trasformaciones transforman segmentos en segmentos, es suciente calcular las imgenes de los vrtices del tringulo: Tv (1, 1) = (1, 1) + (1, 2) = (2, 3), Tv (2, 3) = (2, 3) + (1, 2) = (3, 5), Tv (3, 1) = (3, 1) + (1, 2) = (4, 3). Por lo tanto, el tringulo trasladado tiene por vrtices los puntos de coordenadas (2, 3), (3, 5) y (4, 3): y 5 4 3 2 1 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 45 3 2 1 1 2 3
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4 5
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6 7 8 x eulerizado
Un trabajo interesante es realizar las transformaciones anteriores grcamente.
A continuacin, aplicamos la homotecia de razn 2 al nuevo tringulo: H2 (2, 3) = 2(2, 3) = (4, 6), H2 (3, 5) = 2(3, 5) = (6, 10), H2 (4, 3) = 2(4, 3) = (8, 6). Se obtiene el tringulo de vrtices (4, 6), (6, 10) y (8, 6): y 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
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Entre las aplicaciones desarrolladas en las ltimas dcadas, aquellas que tienen que ver con matemticas discretas, presentan una oportunidad de aprendizaje que, al menos en los casos sencillos, muestran la potencialidad de la matemtica para modelar y resolver problemas. Un ejemplo de esto son los problemas de transporte y manejo del tiempo. El siguiente problema puede utilizarse con este n. Problema 3. El comit de seguridad de la institucin busca encontrar el recorrido que optimice el tiempo necesario para evacuar del edicio en el caso de que se presente una emergencia. Si el edicio tiene la forma como se muestra en la gura, cul deber ser el recorrido que deba realizarse para dar la informacin de manera que no se pase dos veces por el mismo pasillo, y as no se pierda tiempo?
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Finalmente, aplicamos la rotacin al ltimo tringulo R45 : R(4, 6) = (4 cos 45 6 sen 45 , 4 sen 45 + 6 cos 45 ) = ( 2, 5 2); R(6, 10) = (6 cos 45 10 sen 45 , 6 sen 45 + 10 cos 45 ) = (2 2, 8 2); R(8, 6) = (8 cos 45 6 sen 45 , 8 sen 45 + 6 cos 45 ) = ( 2, 7 2). El tringulo rotado tiene como vrtices 2, 5 2 , 2 2, 8 2 y 2 2, 7 2 :
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En este diagrama, las aristas representan los pasillos del colegio. Solicite a los estudiantes que discutan entre s la mejor manera de hacer el recorrido. Alguno de sus estudiantes puede, incluso, reconocer el juego muy popular de poder trazar una grca sin levantar la mano ni pasar por una arista dos veces. Este tipo de diagramas se llama diagrama de Euler. Por ejemplo, el siguiente diagrama no es de Euler pero puede ser eulerizado aumentando una arista (imaginaria):
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2.3 Bloque de matemticas discretas
No es de Euler
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Se procede a generalizar la idea de grafo. Un instrumento matemtico que sirve para representar rutas. La teora de grafos es de gran utilidad para resolver problemas de manejo de recursos, un rea que se dedica a investigar cmo manejar recursos de manera ptima. El objetivo ms importante de las aplicaciones que el docente elija para presentar en este bloque consiste en desarrollar la destreza de modelar un problema de manera esquemtica con el uso de grafos y el mostrar la existencia de algoritmos heursticos sencillos que pueden conllevar a soluciones aproximadas relativamente buenas. Entre las aplicaciones interesantes que el docente puede escoger est el problema del viajero (diagramas de Hamilton), el problema de ordenacin de tareas, y el problema de transporte de bienes. En la bibliografa de este documento se sugieren fuentes de consulta que brindan ayuda adicional.
A continuacin presentamos un ejemplo de un problema; no se ofrecen la soluciones, sino que se sugieren varias preguntas que se pueden plantear al estudiante. Problema 4. A n de medir el rendimiento en matemtica de los estudiantes de bachillerato en el Ecuador, se ha seleccionado una muestra de estudiantes de tercer ao de bachillerato de los diferentes establecimientos de educacin media con ms de 500 estudiantes. Para el efecto, se ha seleccionado primero una muestra de establecimientos, y de la muestra seleccionada, se ha escogido la muestra de estudiantes. Se conocen los siguientes datos: 1. Los colegios con ms de 500 estudiantes son representativos de la educacin media en el Ecuador. 2. En el pas existen 150 establecimientos en la sierra con ms de 500 estudiantes, de los cuales el 8 % est en el ltimo ao de bachillerato. 3. En el pas existen 170 establecimientos en la costa con ms de 500 estudiantes, de los cuales el 7 % est en el ltimo ao de bachillerato. 4. En el pas existen 14 establecimientos en el oriente con ms de 500 estudiantes, de los cuales el 5 % est en el ltimo ao de bachillerato. 1. Explique como determinar el tamao de la muestra con un e indique la metodologa utilizada para seleccionar la muestra de tal manera que esta no sea sesgada. Una vez seleccionada la muestra, que a n de continuar con el desarrollo de nuestro problema la vamos a suponer de tamao 80, se procede a realizar la prueba de matemticas. Se obtienen las calicaciones siguientes sobre 20 puntos:
2.4 Bloque de probabilidades y estadstica

Antes de tratar la probabilidad condicionada, es necesario recordar la nocin de probabilidad, el concepto de espacio muestral y de la probabilidad de un evento simple para luego familiarizar al estudiante con el clculo de la: - probabilidad de que el evento A o el evento B sucedan; - probabilidad de que el evento A y el evento B sucedan. Los diagramas de rbol pueden ser tiles en estas situaciones. Por otra parte, toda actividad relacionada con las probabilidades, y sobre todo con la probabilidad condicionada, debe estar asociada a un experimento real y concreto con el cual est familiarizado el estudiante. Clsicamente, se utilizan experimentos con cartas, dados y monedas. Pero hay un sinfn de posibilidades que pueden interesar ms a la clase. Por ejemplo, el docente puede presentar a la clase la siguiente inquietud: Algunos piensan que las personas que son zurdas de mano tambin lo son con los pies.
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Luego pide que levanten la mano los estudiantes que usan la mano derecha y el pie derecho, la mano izquierda y el pie derecho, etctera. Luego pide a la clase organizar esta informacin en una tabla de doble entrada. Con la tabla, se puede calcular probabilidad conjunta y, adems, introducir la idea de probabilidad condicionada; por ejemplo, cul es la probabilidad de que alguien que, usando la mano derecha, sea tambin bueno con el pie derecho? Mediante esta misma pregunta, se puede comprender que la pregunta planteada solo fue respondida para las personas que estn en el aula, pero si queremos una respuesta con mayor validez, debemos considerar a toda la poblacin de un pas o del planeta. Qu sucede con preguntas tales como cul es la probabilidad de que un estudiante ecuatoriano ingrese a la universidad?? Para ello, es necesario considerar a toda la poblacin estudiantil ecuatoriana. En vista de que tomar datos a tantas personas es imposible, se vuelve necesario hacerlo en un grupo ms pequeo. El profesor introduce, entonces, la nocin de poblacin y de muestra, e indica situaciones reales en donde una muestra puede ser sesgada. Es interesante para el aula conversar de situaciones actuales donde las estadsticas pueden estar sesgadas; por ejemplo, en encuestas de votacin a boca de urna en las elecciones de los mandatarios del pas, en encuestas de consumo de productos comerciales, etctera. Desarrollar mtodos para escoger una muestra es importante si se quiere informacin veraz. Entonces, el profesor presenta la nocin de muestra aleatoria y mtodos para generar nmeros pseudo aleatorios. Por ejemplo, un mtodo muy sencillo es tomar el segundo dgito de nmeros de telfonos que aparecen en la gua telefnica. Es recomendable pedir a sus estudiantes que planteen preguntas en las cuales denan cul es la poblacin, describan cmo tomaran una muestra evitando el sesgo y cmo usaran nmeros pseudo aleatorios para este n.
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2. Haga un cuadro de frecuencias y de frecuencias acumuladas; dibuje los diagramas correspondientes. 3. Calcule la media, la mediana y la desviacin estndar de las notas obtenidas por el grupo de la muestra. Qu porcentaje de estudiantes de la muestra se encuentra entre la media una desviacin estndar, dos desviaciones estndar? Entre la media y cuntas desviaciones estndar se encuentra el 70 % de los estudiantes de la muestra? 4. Calcule las siguientes probabilidades: - Que un estudiante ecuatoriano obtenga una nota superior a 10 en una prueba de matemticas similar a la receptada a los estudiantes de la muestra. - Que un estudiante obtenga una nota inferior a 15. - Que un estudiante obtenga una nota entre 8 y 14. 5. Calcule las siguientes probabilidades condicionadas:
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- 2 estudiantes obtienen la calicacin 0. - 5 estudiantes obtienen la calicacin 2. - 3 estudiantes obtienen la calicacin 3. - 6 estudiantes obtienen la calicacin 5. - 2 estudiantes obtienen la calicacin 6. - 10 estudiantes obtienen la calicacin 9. - 15 estudiantes obtienen la calicacin 10. - 12 estudiantes obtienen la calicacin 11. - 12 estudiantes obtienen la calicacin 12. - 5 estudiantes obtienen la calicacin 14. - 2 estudiantes obtienen la calicacin 15. - 3 estudiantes obtienen la calicacin 17. - 2 estudiantes obtienen la calicacin 18. - 1 estudiantes obtienen la calicacin 20.
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(a) Que un estudiante obtenga una nota superior a 12, sabiendo que est en el grupo de los estudiantes que siempre obtienen notas superiores a 8.
(b) Que un estudiante obtenga una nota inferior a 5, sabiendo que est en el grupo de los estudiantes que siempre obtienen notas entre 2 y 13.
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1. Analiza funciones simples (lineal, cuadrtica, a trozos, con raz cuadrada) en relacin a su dominio, recorrido, monotona, paridad. 2. Realiza las operaciones de suma, resta y multiplicacin con polinomios de grado menor o igual a cuatro. 3. Reconoce cuando un polinomio es divisible por x a y calcula el cociente y residuo de la divisin. 4. Encuentra races racionales de polinomios y factoriza un polinomio como un producto de la forma a(x a1 )(x a2 ) (x an ), donde ak son las races del polinomio. 5. Identica el dominio de una funcin racional y opera con funciones racionales simples. 6. Dene las funciones trigonomtricas en un tringulo rectngulo, en el crculo unitario y en la recta real. 7. Utiliza funciones trigonomtricas para resolver tringulos. 8. Utiliza identidades trigonomtricas, y conoce las demostraciones de las identidades ms bsicas. 9. Reconoce los valores de funciones trigonomtricas de ngulos notables. 11. Hace uso del circulo trigonomtrico para identicar los signos y otras propiedades de las funciones trigonomtricas. 12. Transforma una ecuacin cartesiana de una recta en ecuaciones paramtricas y viceversa. 13. Con base en las ecuaciones paramtricas, reconoce rectas paralelas y perpendiculares. 10. Calcula la medida de un ngulo en radianes a partir de su medida en grados.
14. Conoce las funciones trigonomtricas seno, coseno y tangente: sus dominios, recorridos, monotona, periodicidad, puntos mximos y mnimos y sus grcos como funciones de variable real. 16. Opera con matrices de orden menor o igual que 3. Para matrices de rdenes mayores, utiliza la tecnologa.
20. Dada una pregunta, reconoce la poblacin e identica una muestra de la misma.
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21. Comprende la nocin de nmero pseudo aleatorio y su uso para determinar una muestra aleatoria.
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19. Calcula probabilidades de eventos compuestos y probabilidades condicionales.
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18. Utiliza los grafos y circuitos para resolver problemas.
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17. Utiliza las transformaciones geomtricas aplicadas a guras geomtricas simples: segmentos, tringulos, cuadrilteros, crculos.
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15. Resuelve ecuaciones y sistemas de ecuaciones trigonomtricas.
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TERCERO DE BACHILLERATO
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Objetivos educativos del ao

1. Reconocer y comprender el conjunto solucin de ecuaciones que involucran funciones polinomiales, racionales, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas como un subconjunto de los nmeros reales. 2. Identificar, formular y resolver problemas que se modelan utilizando una funcin exponencial o logartmica. 3. Utilizar diferentes representaciones de funciones exponenciales y logartmicas: tabla, grfica y relacin matemtica (pares ordenados).
4. Estudiar el comportamiento local y global de funcin (de una variable) polinomial, racional, con radicales, trigonomtricas, exponenciales, logartmicas, o de una funcin definida a trozos o por casos mediante funciones de los tipos mencionados, a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona, simetra, extremos, asntotas, intersecciones con los ejes y sus ceros. 5. Operar (suma, resta, multiplicacin, divisin, composicin e inversin) con funciones (de una variable) polinomiales, racionales, con radicales, trigonomtricas, exponenciales, logartmicas, o aquellas definidas por trozos o casos mediante funciones de los tipos mencionados. 6. Reconocer sucesiones definidas en forma recursiva. 7. Resolver problemas de economa y finanzas, principalmente, mediante las sucesiones aritmticas y geomtricas. 8. Utilizar TICs: (a) para graficar funciones lineales, cuadrticas, racionales, con radicales, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas; (b) manipular el dominio y el rango para producir grficas; (c) analizar las caractersticas geomtricas de funciones lineales, cuadrticas, con radicales, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas (intersecciones con los ejes, monotona, extremos y asntotas). 9. Reconocer los diferentes tipos de cnicas y utilizarlas en problemas de aplicacin a la fsica y a la astronoma. 10. Encontrar los elementos de una cnica a partir de su ecuacin y, recprocamente, determinar ecuaciones de cnicas a partir del conocimiento de diferentes propiedades, con nfasis especial en las asntotas.
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11. Utilizar los conocimientos de teora de juegos y de nmeros para resolver problemas en la administracin de recursos, de decisin y de codificacin. 12. Reconocer experimentos cuyos resultados estn distribuidos en forma binomial o en forma normal. 13. Utilizar TICs para resolver problemas estadsticos distribuidos en forma binomial o en forma normal. 14. Comprender y utilizar la regresin lineal para predecir resultados en problemas de aplicacin en la vida real.
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Bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeos Representar funciones elementales por medio de tablas, grficas, frmulas y relaciones. (P) Evaluar una funcin en valores numricos y/o simblicos. (P) Reconocer el comportamiento local y global de funciones elementales de una variable a travs de su dominio, recorrido, variaciones, simetra. (C) Determinar el comportamiento local y global de las funciones exponenciales a travs de sus caractersticas (crecimiento, decrecimiento, concavidad, comportamiento al infinito (asntotas)). (P) Determinar las intersecciones con los ejes, la variacin y la grfica de una funcin exponencial con la ayuda de las TICs. (C,P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones exponenciales (crecimiento poblacional, decaimiento radiactivo, etctera) identificando las variables significativas y las relaciones existentes entre ellas. (M) Aplicar modelos exponenciales en la resolucin de problemas. (P,M) Determinar si una funcin posee inversa estableciendo si es biyectiva o no. (C,P) Calcular la inversa de una funcin f dada resolviendo la ecuacin x = f(y). (P) Calcular el logaritmo de un nmero utilizando la definicin de funcin logaritmo como la funcin inversa de la funcin exponencial. (C,P) Determinar el comportamiento local y global de las funciones logartmicas a travs de sus caractersticas (crecimiento, decrecimiento, concavidad y comportamiento al infinito). (P) Obtener las interseciones con los ejes, la monotona y la grfica de una funcin logartmica con la ayuda de las TICs. (P) Identificar las grficas de funciones exponenciales y logartmicas a partir del anlisis de sus propiedades y caractersticas. (P) Estudiar las caractersticas y obtener la grfica de funciones obtenidas mediante las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones exponenciales y logartmicas con la ayuda de las TICs. (C,P) Resolver ecuaciones e inecuaciones
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3. Matemticas Discretas
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exponenciales y logartmicas utilizando las propiedades de los exponentes y los logaritmos. (P) Resolver ecuaciones e inecuaciones exponenciales y logartmicas utilizando TIC`s. (P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones logartmicas a partir de la identificacin de las variables significativas que intervienen en el problema y las relaciones entre ellas. (M) Resolver problemas mediante modelos que utilizan funciones exponenciales y logartmicas. (P,M) Identificar una funcin recursiva a partir de las frmulas que la definen. (P) Calcular uno o varios parmetros de una progresin (aritmtica o geomtrica) conocidos otros parmetros. (P) Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante progresiones aritmticas o geomtricas (Matemtica Financiera: amortizaciones, valor presente, etctera) a travs de la identificacin de las variables significativas que intervienen en el problema y las relaciones entre ellas. (M) Resolver problemas utilizando modelos que utilicen progresiones aritmticas y geomtricas. (P,M) Reconocer una cnica a travs de la ecuacin que la representa. (C) Encontrar la ecuacin de una cnica conocidos diferentes elementos: centros, ejes, focos, vrtices, excentricidad. (P) Hallar la ecuacin de una cnica con base a su descripcin geomtrica (lugar geomtrico que satisface cierta condicin). (C,P) Obtener (y describir sus propiedades) una cnica a partir de la aplicacin de traslaciones y/o rotaciones a una cnica dada. (P) Reconocer una cnica degenerada y el lugar geomtrico que representa a partir de la ecuacin que la representa. (P) Representar y analizar cnicas con la ayuda de las TICs. (P) Resolver problemas de fsica (rbitas planetarias, tiro parablico, etctera) utilizando las cnicas y sus propiedades. (P,M) Representar y analizar cnicas con la ayuda de las TICs. (C,P) Identificar problemas sencillos que se pueden resolver mediante teora de juegos. (M) Escribir la matriz de ganancias con dos jugadores. (P)
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4. Probabilidad y Estadstica
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Definir un punto de ensilladura (mnimo en su fila y simultneamente mximo en su columna), y usarlo para determinar la estrategia ptima de cada jugador. (C,P,M) Comprender el uso de nmeros de identificacin en el mundo cotidiano (supermercado, la cdula de identidad, cuentas bancarias, etctera). (C,M) Comprender el propsito del digito de verificacin y el uso del esquema para determinarlo. (C,P,M) Determinar la validez del digito de verificacin dado un nmero de identificacin y un esquema. (P) Identificar las variables aleatorias en un problema dado. (C) Obtener la distribucin, esperanza y varianza de los resultados de un experimento sujeto a una ley de distribucin binomial con la ayuda de tablas o de las TICs. (P,M) Obtener la distribucin, esperanza y varianza de los resultados de un experimento sujeto a una ley de distribucin normal con la ayuda de tablas o de las TICs. (P,M) Obtener la recta de regresin mediante el mtodo de ajuste de una curva. (P) Hallar rectas de regresin utilizando TICs. (P) Resolver problemas para estimar resultados futuros en experimentos mediante regresin lineal. (P,M)
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El profesor plantea, a la clase, el siguiente problema de gran actualidad. Problema 1 (Esquema de cifrado de clave pblica RSA). Hoy en da, es normal enviar informacin a travs de Internet. Muchas veces esa informacin es condencial; por ejemplo, la clave de una cuenta de banco o el nmero de una tarjeta de crdito. Para evitar que una clave sea interceptada, el sistema emisor desde donde se emite el mensaje cifra la clave mediante un cdigo secreto antes del envo, y lo que se enva es la clave cifrada. Cuando el mensaje cifrado llegue al sistema del banco (receptor), ste deber descifrar el mensaje para obtener la clave. Para ello, tanto el sistema que enva la clave cifrada como el sistema del banco que recibe la clave cifrada deben conocer el mtodo de cifrado. Un mtodo comn de cifrado consiste en darle al emisor una parte de la informacin del mtodo de cifrado. Esa parte de informacin que el emisor conoce es de dominio pblico, as, cualquier sistema que quiere enviar un mensaje al receptor, utiliza esa informacin pblica, pero, nicamente, el receptor podr descifrar el mensaje. Antes de que el docente indique el procedimiento de cifrado y de descifrado, es necesario conocer ya algo sobre la aritmtica modular. Con la motivacin de que los conceptos que van a estudiarse a continuacin servirn para aprender el mtodo de cifrado que se anunci en el problema, ste tema se puede empezar con el planteamiento a la clase de las siguientes preguntas: a) Si hoy es mircoles y faltan 23 das para mi cumpleaos, en qu da (el nombre del da) celebrar mi cumpleaos? b) Estamos en el mes de noviembre, en qu mes estaremos 26 meses ms tarde? c) A las 6 de la tarde del lunes ocurri un derrumbe en una mina. El equipo de rescate tard 50 horas en sacar a los mineros atrapados. A qu hora del da del rescate salieron los mineros? Solicite a los estudiantes que respondan estas preguntas sin contar uno a uno los das o los meses, en el caso de las dos primeras preguntas, o una a una las horas, en el caso de la tercera. De las respuestas de los estudiantes, deber sistematizarlas de la siguiente manera.
Tercero de bachillerato
Una pregunta que los estudiantes formulan a sus profesores frecuentemente es: para qu sirve esto?, donde esto es el tema que se est estudiando en ese momento. Y es esta pregunta, quizs, una de las ms difciles de responder sin caer en un enunciado vaco que se limita a repetir que tiene importantes aplicaciones en alguna ciencia. Y es que la gran parte de las aplicaciones elementales y ms conocidas de la Matemtica se nos agotan en la Educacin Bsica: cuentas, proporciones de los ingredientes en una receta, etctera. En cambio, gran parte de los contenidos matemticos que tradicionalmente han sido trabajados en el Bachillerato son, en realidad, soporte de otros contenidos matemticos, necesarios en el aprendizaje de otros campos del conocimiento, y que se estudian en la universidad. Incluso estos ltimos no siempre se aplican directamente en la solucin de problemas, sino que sirven, a su vez, de base para estudios de doctorado dnde s se resuelven problemas que podramos llamar de la vida real, pero que son complejos. Sin embargo, los ltimos 70 aos, fomentado en parte por el desarrollo de las ciencias de la computacin, ha emergido el campo de las Matemticas Discretas. Los problemas que aborda son trabajados con matemtica no bsica, pero varios de esos problemas pueden ser explicados con un lenguaje matemtico sencillo funciones, matrices y teora elemental de nmeros, que son asequibles a los estudiantes del Bachillerato. En este ao del Bachillerato, se incorporan elementos bsicos de la teora de Nmeros. Esta rama de la matemtica fue considerada por mucho tiempo como un campo sin inters prctico, propio de las matemticas puras. Sin embargo, las tcnicas y herramientas que ha desarrollado, en la actualidad, dan soporte a muchas aplicaciones computacionales. Los docentes pueden utilizar una de sus aplicaciones reales, la que se va a mostrar a continuacin, para introducir el tema de la aritmtica modular.
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A partir de esto se introduce el concepto de r = a mod n, con lo que las tres igualdades pueden ser escritas de la siguiente manera: 2 = 23 mod 7, 2 = 26 mod 12, 2 = 50 mod 24.
A continuacin, mediante ejemplos, se generaliza para obtener el siguiente resultado:
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a) Al dividir 23 das para 7 das que tiene una semana, obtenemos 3 como cociente y 2 como residuo (es decir, en 23 das caben 3 semanas y 2 das). Se tiene, entonces, la siguiente igualdad: 23 = 7 3 + 2. Para determinar qu da es el de mi cumpleaos, aadimos 2 das a mircoles; es decir, mi cumpleaos cae en viernes. b) La divisin entre 26 y 12 da un cociente de 2 y un residuo de 2. Entonces: 26 = 12 2 + 2. Para determinar el mes en el que estaremos, aadimos dos meses a noviembre; es decir, luego de 26 meses, estaremos en enero. c) De la igualdad 50 = 24 2 + 2, los mineros saldrn, dos das despus de ocurrido el accidente, 2 horas ms tarde de las 6; es decir, saldrn a las 8 de la noche del mircoles.
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Teorema 1. (a b) mod n = [(a mod n) (b mod n)] mod n. (1)
33 mod 16 = 27 mod 16 = 11, 34 mod 16 = 81 mod 16 = 1. Entonces s = 11. 2. La secuencia descifrada se obtiene mediante los siguientes clculos: 7211 mod 85 = 13, 1611 mod 85 = 16, 2811 mod 85 = 12, que es la secuencia antes del cifrado. El procedimiento mostrado lleva el nombre de Esquema de cifrado de clave pblica RSA. Las letras RSA son las iniciales de los nombres de los creadores del mtodo en 1973: Ron Rivest, Adi Shamir y Len Adleman. En los ltimos clculos, el docente tiene un ejemplo valioso para mostrar que la tecnologa sola no es suciente para resolver un problema. En efecto, muchas calculadoras no tienen la capacidad para calcular de manera exacta el nmero 7211 , un nmero de al menos 20 cifras; luego, tampoco pueden obtener el residuo de dividir este nmero entre 85. Sin embargo, mediante la aplicacin de la propiedad (1), este clculo se vuelve sencillo: 1. Se sabe que 72 mod 85 = 72. 2. Con ayuda de la tecnologa, si es necesario, se obtiene
Con lo trabajado hasta aqu, ya se cuenta con las herramientas sucientes para aprender el mtodo a travs de un ejemplo. Tal vez, sea necesario que el docente haga un repaso de los siguientes conceptos: divisibilidad, nmeros primos, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo, pues son utilizados a lo largo del ejemplo y del mtodo de cifrado.
Ejemplo. Como se dijo, el mtodo consiste en que el receptor

debe hacer pblica cierta informacin que el emisor utilizar para cifrar el mensaje que enviar. Esta informacin se obtiene de la siguiente manera.
3. Calcula el nmero m = mcm(p 1, q 1); en este caso: m = mcm(4, 16) = 16. 4. Elige un nmero r que no tenga divisores en comn con m excepto 1. Por ejemplo, r = 3, no tiene divisores en comn con 16. 5. La informacin que el receptor hace pblica son los nmeros n y r; en este caso, publica los nmeros 85 y 3.
bi
da
3. Ahora se calcula 724 mod 85 de la siguiente manera: 724 mod 85 = [(722 mod 85)(722 mod 85)] mod 85 = [(84) (84)] mod 85 = [(84 mod 85)(84 mod 85)] mod 85 = (1 1) mod 85 = 1.
Procedimiento de cifrado del emisor. Supongamos que

la clave que se va a enviar es MOL. Con la informacin publicada por el receptor, el emisor procede de la siguiente manera.
13, 16, 12.
tra
1. El emisor codica la palabra MOL mediante una secuencia de nmeros, asignando a cada letra del alfabeto un nmero. Por ejemplo, a la A el 1, a la B el 2, . . . , a la Z el 27. As, la clave MOL se transforma en la secuencia de nmeros
ba jo .P
ro hi
4. Se calcula 728 mod 85: 728 mod 85 = [(724 mod 85)(724 mod 85)] mod 85 = (1 1) mod 85 = 1. 5. Se calcula 7211 mod 85: 7211 mod 85 = (728 722 72) mod 85 = [(728 mod 85)(722 mod 85) (72 mod 85)] mod 85 = [(1)(84)(72)] mod 85 = 6 048 mod 85 = 13. En estos clculos se combinan la tecnologa con las propiedades de la aritmtica modular. Esto muestra la necesidad de fomentar ambas. Luego de que los estudiantes practiquen con algunos ejemplos, en los que se enfatice, fundamentalmente, en la vericacin de las hiptesis que exige el mtodo para la eleccin del nmero r y de la codicacin en nmeros de cada letra del mensaje, es necesario que el docente plantee una pregunta fundamental: Por qu funciona el mtodo? Al responder esta pregunta, se evidencia el verdadero sentido de utilidad de la Matemtica. Que el procedimiento utilizado haga lo que dice que hace enviar mensajes secretos casi imposibles de descifrar, solo puede ser establecido a travs de una demostracin dentro de una teora matemtica. Y, aunque el teorema fundamental que se utiliza no pueda ni deba ser demostrado, debe ser enunciado y, a travs de ejemplos, lograr que los estudiantes lo comprendan. Una vez logrado esto, el docente podr explicar de una manera sencilla el por qu el mtodo funciona.
es decir, la secuencia cifrada enviada por el emisor y recibida por receptor es la siguiente: 72, 16, 28.
Procedimiento de descifrado del receptor.

1. Obtiene un nmero s tal que r s = 1 mod m, es decir, tal que 3s = 1 mod 16. Esto se logra mediante el clculo de potencias sucesivas de r mod m hasta que se obtenga el 1; el s buscado es el penltimo residuo. En este caso, tenemos los siguientes clculos: 3 mod 16 = 3, 32 mod 16 = 9 mod 16 = 9,
oc
2. Cada nmero en la secuencia es reemplazado por los siguientes nmeros: 133 mod 85, 163 mod 85, 123 mod 85;
um
La asignacin de los nmeros a cada letra es arbitraria, salvo que hay que asegurarse de que el mximo comn divisor de cada nmero de la secuencia y n (en este caso, 85) sea igual a 1 (es decir, que no tenga divisores en comn distintos del 1).
en
to
de
46
su
re
pr od u
2. Dene n = pq; es decir, n = 85.
722 mod 85 = 84.
cc i
1. El receptor escoge dos nmeros primos que los va a mantener en secreto. Por ejemplo, p = 5 y q = 17.
Informacin que publica el emisor.
2.1 Bloque de Funciones y Nmeros

Los conceptos fundamentales de la matemtica son, en general, los ms difciles de aprender. Y este es el caso del concepto de funcin. Por ello su estudio y asimilacin se planican para lograrse a lo largo de los tres aos del bachillerato. En cada ao, hay tres tipos de contenidos en los que se estudian las funciones: 1. Caractersticas generales de cualquier funcin: concepto, dominio, recorrido, evaluacin, representaciones, monotona, simetra (paridad). Estas se estudian al inicio de cada ao.
2. Funciones elementales, un par o tro cada ao. Para cada una de stas, se estudian las caractersticas generales. 3. Problemas que pueden ser modelados mediante alguna funcin. Solo de esta manera es posible que, al nal del bachillerato, se logre una comprensin del concepto de funcin. Por lo expuesto, se insiste en que tanto en segundo como en tercer ao, al inicio, se revisen nuevamente las caractersticas generales de las funciones, pero que ya se incorporen en los ejemplos las funciones que fueron estudiadas los aos anteriores. Para el caso del tercero de bachillerato, la revisin de las caractersticas generales se har con funciones lineales, cuadrticas, polinomiales, racionales y trigonomtricas. Al repaso de las caractersticas generales hay que aadir el mtodo para determinar las propiedades de una funcin particular a partir de las propiedades de una funcin madre que es sometida a traslaciones y homotecias hasta obtenerse la funcin objeto de anlisis. En este ao, se deben estudiar las funciones exponenciales, logartmicas y sucesiones.
de
tra
ba jo .P
ro hi
bi
en
to
da
su
expa (x) = ax
a>1
oc
um
re
(0,1)
Otro de los ejes de aprendizaje que se trabajan a travs de este problema es el de la integracin de conocimientos: los nmeros primos, mximo comn divisor, etctera, se entrelazan con un problema de las ciencias de la computacin. Finalmente, este problema tambin se presta para mostrar la utilidad de que una funcin sea inversible, pues el proceso de cifrado y descifrado puede ser visto como una funcin que es inversible. En efecto, sean O el conjunto de todos los mensajes que pueden enviarse desde el emisor, y M el conjunto de todos los mensajes posibles que se pueden enviar al receptor. El esquema de cifrado de clave pblica asigna a cada mensaje del conjunto O un nico mensaje cifrado en M ; por lo tanto, existe una funcin : O M tal que si x es el mensaje original, y = (x) es el mensaje cifrado. Ahora bien, para obtener nuevamente el mensaje original, y no otro, no es posible que dos mensajes diferentes, x1 y x2 , tengan el mismo mensaje cifrado; por lo tanto, la funcin es una funcin inyectiva, existe la funcin inversa 1 de rec( ) sobre O. Si la funcin no fuera inversible, no sera posible recuperar el mensaje original a partir del cifrado. La denicin de la funcin est contenida en el procedimiento que sigue el emisor para cifrar el mensaje; la inversa 1 est denida a travs del procedimiento que sigue el receptor para descifrar el mensaje recibido.
La funcin exponencial sirve de herramienta para describir fenmenos de crecimiento o bien rpido o bien lento. Dos ejemplos importantes son: - Crecimiento poblacional exponencial: tomando datos de censos recientes, se puede modelar la poblacin del Ecuador, con el objeto de predecir la poblacin en las siguientes dcadas. - Decaimiento de una sustancia radioactiva como, por ejemplo, el carbono 14 y la datacin de objetos arqueolgicos. En el 2005, se utiliz este mtodo para datar los restos arqueolgicos de la cultura La Tolita. El docente puede proveer de datos relevantes y de inters a sus estudiantes, y pedir que se los graque. Las grcas deben sugerir generalizaciones sobre la monotona y comportamiento asinttico de las funciones exponenciales. A travs de estos problemas, se integran conocimientos de otros campos de estudio, como la historia, la qumica, con la matemtica. A este nivel no es posible presentar una denicin de ax cuando a R+ y x R, por lo que se recomienda que, para ofrecer una denicin provisional (hasta que en los estudios universitarios se acceda a una denicin en el sentido estricto de la palabra), se parta de las propiedades de las potencias de nmeros enteros, que ya han sido estudiadas en la EGB, para aceptar la existencia de una funcin expa : R R+ que satisface las mismas propiedades de las potencias de nmeros enteros, y que para cada x R, en lugar de escribir expa (x) se escribe ax . Aunque no se tenga una denicin formal de ax , es importante hacer notar por qu est funcin no se dene para a 0. El siguiente ejemplo, ayuda en la cuestin: a qu sera igual (2)x ? 1 Si x fuera un nmero racional de la forma n con n un nmero par, x compatible con las otras sera imposible asignar un valor a (2) propiedades de las exponenciales. Ms an, para cualquier nmero racional x, expresado en forma cannica (fraccin irreducible) y con denominador un nmero par, no sera posible denir (2)x . Con la ayuda de la tecnologa, los estudiantes pueden obtener las caractersticas generales de la funcin como dominio, imagen, monotona, paridad, la grca, y los comportamientos al innito. En particular, pueden concluir que la grca de ax cuando a > 1 es
pr od u
cc i
y que la funcin tiene las siguientes caractersticas: - el dominio es R; - el recorrido es R+ ; - es una funcin creciente; - crece ilimitadamente a valores positivos si x es positivo y grande; - pasa por el punto (0, 1); es decir, corta el eje vertical en 1; y - se acerca a 0 si x es negativo y grande; es decir, el eje horizontal es una asntota.
Exponenciales. El problema de reproduccin de una pareja

de conejos (que en cada generacin procrean dos cras) puede servir al docente para trabajar con datos discretos que, al gracarlos, sugieran una funcin distinta a las estudiadas en aos anteriores, pues el dibujo obtenido no corresponde ni a una recta, ni a una parbola, ni a ninguna curva trigonomtrica, etctera.
47
n
x
y Mediante traslaciones, homotecias y reexiones, se pueden determinar todas las caractersticas de funciones obtenidas por composicin de funciones exponenciales y lineales: x ka x+ + m a partir de la funcin madre Cabe recalcar que para realizar este estudio no se requiere siquiera de la tecnologa; basta con conocer las propiedades de ax y los efectos de las traslaciones y homotecias. Veamos un ejemplo. Sea f : R R la funcin cuya ley de asignacin es 2x+1 3 1 + . f (x) = 2 4 4 En este caso, tenemos k = 2, 1 a= , 4 x ax .
g(x) = 1 x 16
(0,1)
0,4
0,4
0,8
1,2
A continuacin, vamos a gracar la funcin h denida por 1 2 1 16 x
h(x) = En primer lugar, al aplicar las propiedades bsicas de los exponentes, podemos escribir la ley de asignacin de f de las siguiente manera: 2x+1 1 3 f (x) = 2 + 4 4 = (2)(41 )2x (41 ) + 3 = 21 (42 )x + . 4 Por lo tanto, f (x) = 1 2 1 16 x 3 + . 4 3 4
ro hi
bi
La grca de h es una contraccin (a la mitad) de la de g; esto signica que las caractersticas de h son las mismas que las de g, salvo que no pasa por el punto (0, 1), sino por el punto (0, 1 ). 2 En otras palabras, el dominio de h es R, su recorrido, R+ , es una funcin decreciente, crece ilimitadamente a valores positivos si x es negativo y grande, etctera. Los estudiantes pueden esbozar, a mano alzada, la grca de h a partir de la de g:
da
ba jo .P
g(x) =
1 x 16
Sin recurrir siquiera a una calculadora grca (o un software para gracar), el estudiante puede realizar a mano alzada un grco bastante aproximado de la funcin f , a partir del grco de la funcin g denida por
tra
de
h(x) =
en
to
g(x) =
1 16
1
2
1. su dominio es R;
oc
mediante la aplicacin de traslaciones, homotecias y reexiones. En efecto, como la base de g es un nmero menor que 1, podemos decir lo siguiente sobre g:
um
su
4
1 16
(0,
1 2)
re
y
(0,1)
pr od u
cc i
1 = g(x). 2 0,8 1,2 x
= 2,
3 =1 y m= . 4
0,4
0,4
2. su recorrido es R+ ; es decir, g(x) siempre toma valores mayores que 0; 3. es una funcin decreciente; 4. crece ilimitadamente a valores positivos si x es negativo y grande; 5. pasa por el punto (0, 1); es decir, corta el eje vertical en 1; y 6. se acerca a 0 si x es positivo y grande; es decir, el eje horizontal es una asntota de la grca de g. Con esta informacin, se puede esbozar el siguiente dibujo:
El siguiente paso es dibujar la grca de la funcin denida por 1 2 1 16 x 1 = h(x) = g(x). 2
(x) =
La grca de es el reejo de la de h respecto al eje horizontal. De all podemos colegir las propiedades de : igual dominio que h; el recorrido es ahora R ; es una funcin creciente; crece ilimitadamente a valores negativos cuando x es negativo y grande; pasa por el punto (0, 1 ); etctera. 2 Una vez ms, los estudiantes pueden dibujar la grca de sin recurrir a la tecnologa:
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y
g(x) = 1 x 16
4
h(x) = 1
2 1 16
(0,1)
por ejemplo, k contrae o dilata a la grca (homotecia), m traslada verticalmente, etctera. Hay otros problemas que pueden utilizarse para ser modelados mediante funciones exponenciales, y que permiten mostrar la relacin de la Matemtica con otras ciencias. Por ejemplo, con la ecologa, la sociologa y la economa, el problema de crecimiento poblacional (modelos de Malthus y de Verhulst); con la fsica, la ley de enfriamiento de Newton; con la farmacologa, la ley de Fick que trata sobre cmo cambia la concentracin de una droga en un cuerpo; otra vez la ecologa, con el estudio de los niveles de ruido, lo que da paso a tratar el tema de la contaminacin por ruido.
(0, 1 ) 2
1 0,4 (0, 2 )
0,4
0,8
1,2
Finalmente, ya podemos obtener la grca de f y sus caractersticas a partir de las de la funcin , pues 1 1 x 3 3 f (x) = + = (x) + . 2 16 4 4 La grca de f ser la traslacin vertical hacia arriba de la grca de en 3 . De aqu se obtienen las caractersticas de f : 4 - el dominio es R;
1 - el recorrido es ] , 4 [;
- la recta y = y otras ms.
1 4
es una asntota horizontal; y
ro hi
bi
da
su
ba jo .P
re
pr od u
y
(0,1)
cc i
(x) = 1 2
1 x 16
Logartmicas. Aunque histricamente los logaritmos no surgieron como el problema inverso de la funcin exponencial, en la actualidad, la funcin logaritmo se puede denir como la funcin inversa de la funcin exponencial. En el ao anterior, los estudiantes aprendieron la inversin de funciones para denir las funciones trigonomtricas inversas. Con la oportunidad de denir la funcin logaritmo, y estudiar sus propiedades, se debe enfatizar nuevamente en el concepto de funcin inversa y las condiciones que una funcin debe satisfacer para ser inversible. Tambin hay que trabajar en las propiedades que hereda una funcin inversa de la funcin original, pues, de este modo, se obtienen de una manera sencilla las propiedades de la funcin logaritmo a partir de las propiedades de la funcin exponencial. Veamos un ejemplo. Del curso anterior, se sabe que la grca de la funcin inversa se obtiene por una reexin de la grca de la funcin en la recta de ecuacin y = x. De manera ms precisa, si f es la funcin en cuestin y f 1 su inversa, entonces, el simtrico de cada punto de la grca de f 1 es un punto en la grca de f . As, la simtrica de la grca de ax es la grca de loga x, como se muestra a continuacin para el caso en que a > 1:
f (x) = expa (x) y=x
g(x) =
4
h(x) = 1
2 1 16
en
to
de
tra
1 16
(1,0)
1 f (x) = 2
um
(0,1)
oc
(0, 1 ) 2
1 x +3 16 4
1 (0, 4 )
1 0,4 (0, 2 )
0,4
0,8
1,2
2
(x) = 2
1 1 x 16
f 1 (x) = loga (x)
El docente debe resumir el proceso de elaboracin del grco de f a partir del de g mediante la homotecia, reexin y traslacin vertical; las siguientes igualdades sintetizan el proceso: f (x) = (x) + 3 3 1 3 = h(x) + = g(x) + . 4 4 2 4
Se puede obtener, entonces, de manera similar la grca de loga x cuando 0 < a < 1. En el establecimiento de las propiedades de las funciones logartmicas, el docente tiene una gran oportunidad de trabajar el tema de la deduccin. En efecto, a partir de las propiedades de las funciones exponenciales, y de la denicin de inversa, se pueden deducir de un modo sencillo las propiedades de las funciones logartmicas. Por ejemplo, puesto que a0 = 1, y de la relacin y = loga x x = ay , obtenemos que loga 1 = 0; de ax+y = ax ay , la igualdad loga uv = loga u + loga v, etctera. La relacin entre la funcin exponencial
Tambin debe utilizar estos ejercicios para generalizar y dar signicado a cada uno de los parmetros que aparecen en x ka
x+
+ m;
49
y la logartmica permite un aprendizaje deductivo y no memorstico; adems, as se estimula tambin el calculo mental sin uso de calculadoras. El docente debe dedicar atencin especial a tratar sobre el nmero e, la base de los logaritmos naturales. Una denicin en el sentido estricto no es posible a este nivel, por lo que conviene recurrir a la historia para hablar de l. Por otro lado, en el estudio de las sucesiones, mediante la calculadora, se puede ilustrar que el nmero e es el lmite de la sucesin de trmino general 1 n 1+ . n Es altamente recomendable que se ubique histricamente el papel de los logaritmos, su origen y la prostafresis1 . En este punto el docente tiene mucho material que liga la matemtica con la Astronoma, y tambin integra dos temas de la matemtica; la historia se ve, una vez, relacionada con las matemticas (o la revs). Los problemas modelados para la funcin exponencial tambin sirven para la funcin logaritmo, porque muchos de los clculos en estos problemas se podrn realizar nicamente a travs de la funcin logaritmo. El tema de la escala logartmica es muy apropiado para ver la utilidad de la matemtica.
Ntese como en el ltimo ejemplo estn presentes varios de los ejes del aprendizaje: abstraccin, generalizacin, etctera. Y an puede servir para mostrar los elementos culturales y sociales de la Matemtica. En efecto, la introduccin del sistema arbigo en Europa modica el modo de llevar la contabilidad comercial, de calcular los intereses, de convertir los pesos y las medidas, cambiar unas moneda por otra, etctera. Las deniciones recursivas pueden ser utilizadas para resolver problemas como el clculo del permetro del copo de nieve de Koch
En una granja hay, al principio del ao, una pareja de conejos que acaban de nacer. Al cabo de dos meses, esta pareja est preparada para reproducirse. Produce cada mes una pareja de conejos que, al cabo de dos meses, est a su vez preparada para empezar a reproducirse, dando otra pareja cada mes. Cul es el nmero de parejas de conejos en la granja el da quince de cada mes del ao? El docente pide a los estudiantes que calculen el nmero de parejas de conejos cada vez y elaboren una tabla con los resultados. Los gua a establecer que el nmero de parejas en un mes, a partir del tercero, siempre es la suma del nmero de parejas de los dos meses inmediatamente anteriores. Pasa luego a introducir la notacin correspondiente y a formular la igualdad cn = cn1 + cn2 , c1 = 1, c2 = 1.
Es importante que el docente recalque que en una denicin recursiva intervienen dos elementos: la base de la recursin y el paso recursivo.
1 Mtodo para facilitar los clculos aproximados de multiplicaciones o divisiones de nmeros, que utiliza las propiedades de las razones trigonomtricas. Fue utilizado entre los siglos XVI y VII , antes de la introduccin del logaritmo en 1614. 2 Una de las razones para una segunda presentacin es que la denicin de Apolonio no es fcil de aplicar.
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Sucesiones. Los problemas de la Matemtica Financiera proveen situaciones adecuadas para introducir el estudio de las progresiones aritmticas y geomtricas, casos particulares de las sucesiones. Aproveche este tema para trabajar la generalizacin. En efecto, a partir de las situaciones que ofrece la Matemtica Financiera, se llegan fcilmente a resolver diversos problemas. De estos hay que conjeturar y obtener frmulas generales, que no podrn ser demostradas en este nivel, pues la mayora de las veces, el mtodo adecuado para realizar estas demostraciones es la induccin matemtica, mtodo que se estudia en el curso de Matemticas Superiores; sin embargo, el docente deber insistir en el hecho de que la verdad de una proposicin no se prueba a partir de un ejemplo. Para la introduccin de las funciones recursivas, se puede utilizar la sucesin de Fibonacci, sucesin estudiada por el matemtico italiano del siglo XIII Leonardo de Pisa, conocido como Fibonacci, y famoso por ser quien difundi el sistema de numeracin arbiga en Europa. La sucesin en cuestin surge del siguiente problema publicado en su libro Liber Abaci (Libro del baco):
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ba jo .P
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2.2 Bloque de lgebra y Geometra

Para este ao, el nico tema de estudio en este bloque es el de las cnicas. Hay varias maneras de presentar su estudio, pero se recomienda que se lo inicie con una presentacin de carcter puramente geomtrico, y luego se complemente desde el punto de vista algebraico de la geometra analtica, que es, quizs, el que mayor utilidad tendr en la formacin de los estudiantes. Geomtricamente hay, a su vez, dos posibilidades para presentar las cnicas. La primera, e histricamente la primera debida a Menecmo y a Apolonio, es ver a las cnicas como secciones de un cono circular recto (doble para la hiprbola) , es decir, las curvas producidas al cortar con un plano un cono circular recto. Esta presentacin ofrece algunas actividades para la clase: elaborar conos con cartulina (o el material adecuado que facilite los cortes y dobleces) y cortarlos para obtener las cnicas, utilizar software para realizar lo mismo que se hizo manualmente. Se recomienda empezar el tema con esta presentacin. A continuacin, se puede presentar el segundo punto de vista geomtrico2 . Los estudiantes ya conocen el crculo: saben que esta gura geomtrica est constituida por todos los puntos que equidistan de un punto jo dado. De hecho, no necesitan ningn dispositivo especial como un comps para dibujar uno; les bastar con disponer de una piola, un hilo o una cuerda, y de dos lpices.
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y otros de carcter geomtrico como calcular la suma de las reas de los primeros 20 cuadrados en la gura
re
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2. Se traza la mediatriz del segmento que une el foco con A. 3. El punto P, interseccin de la mediatriz trazada y la perpendicular a la directriz levantada en A, pertenece a la parbola. 4. Se repite el proceso con ms puntos en la directriz; por ejemplo, se pueden colocar puntos a cada centmetro.
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Este proceso puede ser realizado tambin mediando el plegado de papel.
No desestime el valor que tiene la elaboracin de los grcos a mano, sin perjuicio de utilizar tambin cualquier tecnologa de la que disponga para obtener los mismos. Una vez introducidas las cnicas desde los puntos de vista geomtrico, a partir del crculo, el docente puede introducir la versin algebraica de las cnicas. En efecto, si se dibuja un crculo en un sistema de coordenadas, centrado en el origen, mediante el teorema de Pitgoras, es fcil determinar la ecuacin algebraica de segundo grado que satisfacen todos los puntos del crculo. Apoyado en esta ecuacin, el docente puede hacer ver a los estudiantes las ventajas de trabajar con las ecuaciones.
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2.4 Bloque de Probabilidades y Estadstica

En este bloque, se estudiarn las distribuciones binomial y normal, y la regresin lineal.
Distribuciones. Para la introduccin de la distribucin binomial hay una gran variedad de ejemplos clsicos como el del lanzamiento de una moneda. Sin embargo, hay otras posibilidades, como se apunt ya en el mismo bloque del segundo de bachillerato. El docente plantea la siguiente pregunta a la clase:
Cul es la proporcin de estudiantes del colegio que son zurdos? Para responder la pregunta, el docente hace notar que podra realizarse un censo, y con ello se obtendra la proporcin exacta buscada. Sin embargo, hace notar tambin, que podra llevar mucho
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1. Se toma un punto cualquiera en la directriz: A.
El ejemplo con el que se inici la seccin de precisiones para la enseanza y el aprendizaje de tercer ao de Bachillerato puede ser utilizado para iniciar el estudio de este bloque. Como se vio, el contenido matemtico no es ms que la aritmtica modular, la misma que no requiere sino el uso de los conocimientos estudiados ya en la Educacin General Bsica. Siguiendo con la lnea de las aplicaciones a la informacin, los siguientes problemas son sencillos de abordar, incluso ms que el que ya se present. Los nmeros para identicacin que se utilizan en cheques, tarjetas de crdito, tarjetas de identicacin, la cdula de ciudadana, etctera, permiten identicar completa y rpidamente al dueo de la tarjeta o al emisor de la misma. Estos nmeros contienen adems informacin adicional para poder vericar que la identicacin misma es vlida. Por ejemplo, en el nmero de cdula de ciudadana, el ltimo dgito permite saber si los nueve nmeros anteriores corresponden a un nmero vlido para ser la identicacin de una cdula. Otro ejemplo es el cdigo de barras. Para estudiar estos problemas, se utilizan sencillos algoritmos que involucran, a lo ms, las cuatro operaciones bsicas entre nmeros naturales. El docente debe aprovechar estos ejemplos que, aunque la matemtica involucrada es bsica, muestra a la Matemtica en un contexto real.
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Se recomienda que e incorpore esta actividad en la clase: dibujar un crculo con un cordn de zapatos y dos lpices. De esta prctica no resulta extrao pasar a la nocin de lugar geomtrico: es decir, una gura geomtrica constituida por todos los puntos que satisfacen una cierta propiedad o condicin. As se pueden introducir las otras tres cnicas. Se puede iniciar con la elipse: el lugar geomtrico de los puntos del plano para los cuales la suma de las distancias a dos puntos jos llamados focos es constante. Una vez ms, una cuerda y tres lpices nos permiten dibujar elipses sin recurrir a ningn otro tipo de dispositivo; se recomienda tambin incorporar esta actividad en la clase. De manera similar, se introducen la parbola y la hiprbola como lugares geomtricos. Se pueden realizar otras actividades de tipo manual para dibujar u obtener algunas cnicas. Por ejemplo, utilizando la papiroexia, se puede obtener una elipse a partir de un crculo y un punto interior a l, dibujando todas las mediatrices a los segmentos cuyos extremos son el punto interior y puntos del crculo, como se muestra ms adelante. Tambin se puede utilizar software que permiten realizar este tipo de construcciones. Tambin se puede dibujar una parbola utilizando nicamente su denicin: dada una recta (directriz) y un punto (foco) en el mismo plano, es el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de la recta y del punto dados. Para construir a mano una parbola, se puede seguir el siguiente procedimiento:
2.3 Bloque de Matemticas Discretas
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A continuacin se deben presentar las versiones algebraicas de las otras cnicas, aunque se recomienda omitir su deduccin. No debe olvidar el relacionar la versin actual de la parbola con la que el estudiante ya estudio en el primer ao de bachillerato. Alrededor de las cnicas, hay varios problemas que ayudan, por un lado, a la comprensin misma del concepto, y por otro, a relacionar este tema, y la Matemtica en general, con otros campos del conocimiento. Con la Astronoma y la Fsica: los planetas describen rbitas elpticas. Con la tecnologa de comunicaciones: el uso de las antenas parablicas; en este ejemplo, es sencillo, aprovechando lo estudiado en el primero de bachillerato sobre el vrtice de la parbola, que todos los rayos que inciden paralelamente en una supercie parablica (en su parte interna) se reejan hacia el foco de la misma, propiedad por la cual se utiliza este tipo de antenas. Por la misma propiedad, se utilizan supercies parablicas para plantas de energa solar y faros de automviles. Con el tema de las rbitas de los planetas, se puede vincular la Matemtica con la apasionante historia de la conformacin occidental del modelo del universo, y contraponer con la diferente cosmovisin del mundo andino.
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tiempo hacerlo, mientras que existen maneras de obtener un valor bastante aproximado al real con menos esfuerzo. Tambin har notar que no siempre ser posible realizar un censo, y que la tcnica aprendida servir igual en el caso del colegio como en otro que involucre un pas entero. Proponga, entonces, tomar una muestra de alumnos de todo el colegio (se deber hacer, entonces, un repaso de los contenidos sobre muestras estudiado en el curso anterior). A cada persona de la muestra, se le deber preguntar si es zurdo o no. Hay que contar, entonces, cuntas personas respondieron que s. Ahora bien, la proporcin encontrada no contesta la pregunta; enfatice en que probablemente si se tomara otra muestra, la proporcin obtenida podra ser diferente. Cmo saber qu tan veraz es la proporcin obtenida con la muestra elegida? El problema planteado nos sirve para presentar las nociones de variable aleatoria discreta, distribucin de la variable aleatoria, grca de la distribucin binomial (como una extensin del histograma ya conocido por los estudiantes) y, nalmente, de parmetros de la distribucin binomial. Adems, deber introducir las nociones de variables aleatorias continua y la distribucin normal; esta ltima se presentar en referencia a la estadstica estudiada en los cursos anteriores. Hacia el nal, podra ilustrarse el hecho de que una variable aleatoria es una funcin cuyo dominio es el espacio muestral y el conjunto de llegada es un conjunto de nmeros reales. Si el tiempo lo permite, se pueden utilizar las tablas y grcas de distribucin binomial y normal para responder preguntas sencillas de probabilidades, habiendo estandarizado los datos. Por ejemplo, si la distribucin de notas de una clase es normal con media 86 (sobre 100) y desviacin estndar 2, cul es la probabilidad de que un estudiante saque una nota mayor que 90?
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Regresin Lineal. Todas las ciencias experimentales (Fsica, Qumica, Biologa, etctera) y varias de las ciencias sociales (Sicologa, Sociologa, Administracin, etctera) requieren de la toma de datos que relacionan variables. Por ejemplo, la velocidad de un objeto en el tiempo t, el volumen de un gas a una temperatura T , el nmero de bacterias en un cultivo luego de t horas, etctera. Los resultados experimentales con frecuencia se gracan y se busca una recta que aproxime lo mejor posible a esos datos. El profesor puede presentar un grupo de datos de cualquier experimento que sus estudiantes posiblemente hayan hecho en el laboratorio de fsica, qumica o biologa (si el tiempo lo permite, podran realizar una toma de datos en la clase) y utilizarlo para proponer la bsqueda de una recta que se aproxime de mejor manera a los datos. Aunque no se recomienda deducir las frmulas de la regresin lineal en este tema, el docente debe aprovechar para enfatizar en la diferencia entre los modelos de tipo determinista y probabilista (aleatorios o estocsticos). En el primer caso, la recta de regresin lineal es simplemente y = b0 + b1 x; en el segundo, tiene la forma y = 0 + 1 x + e, donde e es la componente aleatoria del error. El carcter aleatorio del modelo de regresin lineal se reeja en el hecho de cmo contestar a la pregunta: Qu tan bien se ajusta la recta a los datos? La respuesta a esa pregunta consiste en determinar intervalos de conanza para los coecientes 0 y 1 , en estimar el valor esperado de y para un valor dado de x, en predecir un valor particular de y para un valor dado de x. Todos los procedimientos y frmulas a utilizarse para responder a las preguntas anteriores no podrn ser deducidos en este nivel, por lo que el docente deber hacer nfasis en el signicado de estos y en su utilizacin para resolver problemas bastante cercanos a los que aparecen en la realidad. Bajo la misma lnea de trabajo de los dos temas de este bloque, podra incluirse el tratamiento de las pruebas de hiptesis, lo que dara un valor ms prctico a la resolucin de los problemas.
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1. Determina el dominio, recorrido, monotona, paridad, periodicidad (donde es pertinente) y comportamiento al innito de funciones lineales, cuadrticas, polinomiales, racionales, trigonomtricas, y denidas a trozos mediante funciones de los tipos anteriores. 2. Determina el dominio, recorrido, monotona y comportamiento al innito de funciones exponenciales a partir de la base. 3. Obtiene la grca de una funcin exponencial a partir de ax mediante traslaciones, homotecias y reexiones. 4. Reconoce las funciones logartmicas como las funciones inversas de las exponenciales. 5. Determina las caractersticas de una funcin logartmica a partir de las caractersticas de la funcin exponencial inversa (aquella cuya inversa es la funcin logartmica en cuestin). 6. Evala una funcin logartmica mediante la funcin exponencial inversa. 7. Evala funciones exponenciales y cuadrticas a trozos. 8. Representa datos en escala logartmica. 10. Resuelve ecuaciones que exponenciales y logartmicas. 11. Resuelve sistemas de ecuaciones exponenciales y logartmicas. 12. Reconoce si una progresin es aritmtica o geomtrica. 14. Calcula la suma de los trminos de una progresin aritmtica o geomtrica. 15. Resuelve problemas sencillos de matemtica nanciera. 16. Reconoce si una sucesin est denida recursivamente. 17. Resuelve ecuaciones recursivas lineales de primer orden. 19. Graca una cnica dada su ecuacin cartesiana. 20. Dibuja las cnicas aplicando su denicin como lugar geomtrico. 21. Identica una cnica a partir de su grco. 13. Determina una de los parmetros de una progresin aritmtica o geomtrica dados los otros. 9. Graca funciones exponenciales y cuadrticas a trozos.
18. Reconoce las cnicas como conjuntos de puntos del plano cuyas coordenadas satisfacen una ecuacin cuadrtica.
22. Determina la ecuacin de una cnica a partir de sus parmetros. 23. Representa un nmero natural en base 10 en sistema binario. 24. Obtiene el nmero natural en base 10 a partir de su representacin binaria. 26. Realiza operaciones en aritmtica modular. 25. Suma dos nmeros representados en sistema binario.
28. Conoce sistemas comunes de identicacin como cdigo de barras, ISBN, cdula de ciudadana. 29. Identica si un experimento es binomial. 31. Conoce la ley de probabilidad, las frmulas de la media, la varianza y la desviacin estndar de una distribucin normal. 32. Utiliza tablas o TICs para calcular los valores de la distribucin normal. 33. Determina la recta de regresin lineal entre dos variables a partir de una muestra dada. 34. Calcula el coeciente de correlacin de una regresin. 30. Conoce la ley de probabilidad, las frmulas de la media, la varianza y la desviacin estndar de una distribucin binomial.
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27. Codica (cifra) y decodica (descifra) mensajes cortos mediante algunos mtodos: Sumas de vericacin de paridad, cdigos binarios, criptografa (algoritmo RSA de clave pblica), compresin de datos.
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MATEMTICA SUPERIOR
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MATERIA OPTATIVA:
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Objetivos educativos de la materia Optativa Matemtica Superior

1. Conocer las bases del clculo diferencial para analizar funciones y resolver problemas de la matemtica y de otras ciencias. 2. Entender los vectores como herramientas para representar magnitudes fsicas en el espacio tridimensional. 3. Comprender la geometra del espacio. 4. Reconocer y utilizar mtodos de demostracin, en particular la induccin matemtica, 5. Comprender el sistema de nmeros complejos, sus representaciones, operaciones, su aplicacin en la resolucin de ecuaciones algebraicas y a la geometra.
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Bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeos Utilizar las frmulas definidas por recurrencia. (C,P) Utilizar la induccin matemtica para demostrar proposiciones acerca de nmeros naturales. (P) Calcular los coeficientes de un binomio de Newton dado. (P) Realizar operaciones combinadas de mdulo, suma, conjugado, producto, divisin y potencias con nmeros complejos. (P) Calcular races de nmeros complejos mediante la frmula de Moivre. (P) Expresar un nmero complejo por medio de vectores en el plano y coordenadas polares. (C,P) Resolver problemas de geometra plana utilizando nmeros complejos. (P) Calcular los lmites de funciones elementales mediante el uso de las propiedades algebraicas de los lmites. (P) Determinar la continuidad de una funcin elemental en un punto y en un intervalo. (P) Aproximar una funcin no lineal a travs de una funcin lineal. (C,P) Calcular la derivada de una funcin utilizando la definicin de lmite. Calcular la derivada de una funcin utilizando el lgebra de derivadas. (P) Determinar la monotona, concavidad y extremos de una funcin utilizando las propiedades de las derivadas y de las funciones derivables. (P) Obtener la grfica de una funcin con base en el estudio de la monotona, concavidad y extremos de la funcin. . (P) Resolver problemas sencillos de optimizacin mediante la utilizacin de la derivada. (P,M) Resolver problemas de aplicacin de la derivada utilizando las TICs. (P,M) Representar puntos en el espacio tridimensional a partir de sus coordenadas. (P) Calcular la distancia entre puntos en el espacio a partir de las coordenadas de los puntos. (P) Reconocer vectores ortogonales, coplanares o colineales a partir de sus coordenadas. (P) Determinar la ecuacin vectorial de una recta a partir de dos puntos que pertenecen a la recta o de un punto y del vector director de la recta. (P)
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3. Matemticas Discretas 4. Probabilidad y Estadstica
Determinar la ecuacin vectorial de un plano a partir de tres puntos no colineales dados o de un punto y dos vectores linealmente independientes. (P) NO TIENE NO TIENE
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tangente es y = f (a)x + [ f (a) a f (a)]. En el siguiente dibujo, se ilustra la situacin. y y = f (a)x + [ f (a) a f (a)]
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(a, f (a))
a y = f (x)
f (a)(a + h) + [ f (a) a f (a)] = f (a) + f (a)h es una aproximacin lineal de f (a + h). En el dibujo que se muestra a continuacin, se ha ampliado la imagen en cuatro veces alrededor del punto de coordenadas (a, f (a)). Se puede observar lo cerca que estn entre s la tangente y la curva.
Matemtica Superior
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Este curso contiene nicamente los bloques de Nmeros y Funciones y lgebra y Geometra. El primero organiza sus contenidos en tres temas: Induccin matemtica, Nmeros complejos y Clculo diferencial. El bloque de Algebra y Geometra trabaja solamente un tema: Vectores en el espacio, lo que incluye las versiones vectoriales de rectas y planos. El mayor peso para este curso est en el Clculo diferencial; representa la mitad de los contenidos a estudiarse, y de los diversos aspectos que pueden ser trabajados, hay que destacar dos que el docente deber enfatizar. El primer aspecto tiene que ver con la aproximacin lineal de funciones. Los problemas ms sencillos matemticamente son aquellos que tienen que ver con modelos lineales. Histricamente, la necesidad de calcular numricamente expresiones funcionales llevo a determinar mtodos de clculo sencillos como, por ejemplo, la interpolacin lineal. El problema principal del clculo diferencial es el de encontrar una recta tangente a una curva en un punto dado. Este problema corresponde, desde el punto de vista funcional, a determinar una funcin lineal que aproxime a la funcin no lineal dada. La ventaja de la funcin lineal es su sencillez. Las computadoras y calculadoras utilizan una extensin de este procedimiento: para hallar el valor de una funcin no polinomial, utilizan una aproximacin polinomial; por ejemplo, en lugar de evaluar ex , evalan el polinomio de Taylor
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f (a)
La propiedad ms importante de esta recta es que aproxima linealmente a la funcin f para valores cercanos al punto a. De manera ms precisa, si h es un nmero pequeo, el nmero a + h es un valor cercano al nmero a; entonces, para cada valor de h 0,
y y = f (a)x + [ f (a) a f (a)]
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(a, f (a))
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y = f (x) El otro aspecto que el docente deber enfatizar es que una de las principales aplicaciones de la derivada consiste en utilizarla para resolver problemas de optimizacin. En esta introduccin a las precisiones de este ao, vamos a presentar una sugerencia de cmo puede ser presentada el tema de la aproximacin lineal de funciones y, al mismo tiempo, el concepto de derivada; en las precisiones del bloque de Nmero y funciones, presentaremos algunas sugerencias para el tratamiento de la optimizacin. El concepto de derivada y su denicin formal son altamente abstractos, razn por la cual el profesor debe planicar algunas sesiones para estudiarlo y cimentar su entendimiento. El nfasis en este concepto debe estar en su interpretacin como: - Pendiente de la recta tangente a una curva: El docente debe presentar varios grcos de funciones y rectas tangentes en diferentes puntos de las grcas. De manera que se visualice claramente la diferencia entre recta tangente y secante. Debe, adems, asegurarse de que sus estudiantes recuerden que para obtener la ecuacin de la recta, se requieren o dos puntos, o la pendiente y un punto.
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1+x+
xn x2 + + 2 n!
Para un valor de x que est cerca de 0. El concepto de derivada es una herramienta que sirve para aproximar una funcin linealmente. De manera ms precisa, si f es una funcin derivable en el punto a y f (a) es la derivada de f en a, entonces f (a) es la pendiente de la recta tangente a la grca de f en el punto (a, f (a)); ms an, la ecuacin de esa recta
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- Tasa o razn instantnea de cambio de la funcin respecto a la variable: El docente debe dar ejemplos de tasas instantneas de cambio. Entre otros, los siguientes son importantes ejemplos, pues se presentan en aplicaciones en otras reas del conocimiento: la velocidad es la razn de cambio instantnea con respecto al tiempo de la posicin de un objeto que se mueve en linea recta; la tasa de natalidad (o mortalidad) es la razn de cambio de la poblacin con respecto al tiempo; la ganancia marginal es la razn de cambio de la ganancia respecto al precio, etctera. * * * Una de las posibilidades para motivar el estudio del concepto de derivada es el plantear el problema de encontrar la ecuacin de la recta tangente a una curva en un punto dado de esa curva. Los estudiantes aprendieron en aos anteriores a dibujar la tangente a una circunferencia. Ahora generalizamos el problema: en el caso de una curva cualquiera, cmo obtener la recta tangente en cualquiera de sus puntos? Pasos metodolgicos recomendados para presentar el concepto de derivada de una funcin f en el punto x = a. 1. Con una funcin de segundo grado, obtener las ecuaciones de algunas rectas secantes con uno de sus puntos el de coordenadas (a, f (a)). 2. Conjeturar la ecuacin general de la recta secante que pase por los puntos (x, f (x)) y (a, f (a)) donde x es valor genrico del dominio de f . 3. Realizar una conjetura sobre la pendiente de la recta tangente.
Problema 1 (La tangente a una parbola). Encontrar la ecuacin de la recta tangente a la grca de la parbola de ecuacin y = x2 + 1 en el punto (0,5, 0,75). Proponga a los estudiantes que graquen la parbola y que identiquen el punto de coordenadas (0,5, 0,75). Segn las necesidades del grupo, el dibujo de la parbola podr ser hecho a mano o mediante tecnologa; por ejemplo, se procedera como el primer caso si se detectaran deciencias para la realizacin de la grca a partir de los parmetros que denen la parbola. Tome en cuenta que esta actividad es una oportunidad de relacionar unos conocimientos con otros. A continuacin, el profesor pedir a los estudiantes que dibujen y obtengan las ecuaciones de varias rectas secantes a la parbola; uno de los puntos de interseccin de estas rectas con la parbola deber ser el de coordenadas A = (0,5, 0,75) y otro punto Q, para cada recta, uno cada vez ms cercano al punto A. La idea que el docente propondr a los estudiantes es la de determinar la pendiente de las rectas secantes a medida que el punto Q se mueve hacia el punto A, pues as se obtiene que las rectas secantes se muevan hacia la recta tangente. La actividad busca obtener dibujos como los del siguiente ejemplo: y
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4. Revisar el problema realizado numricamente y abstraerlo para obtener una frmula para la razn promedio de cambio (o para la pendiente de la recta secante) pero para una funcin cualquiera. 5. Introducir la nocin de x arbitrariamente cercano al nmero a y la notacin de lmite x a.
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Q 3 4
y = x2 + 1
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1 (2, 3) 4
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6. Utilizar las grcas de las rectas tangentes en valores de x cercanos al nmero a para conjeturar que la pendiente de la recta secante se aproxima a la pendiente de la recta tangente a la curva en el punto (a, f (a)).
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Q 1 2
8. Con la misma funcin del ejemplo, realizar un trabajo similar al primer paso, pero expresando x como a + h con h 0 cuando x est cerca de a. Realizar una tabla de valores para encontrar la ecuacin de la recta secante que pase por los puntos (a + h, f (a + h)) y (a, f (a)) con algunos valores pequeos de h. 9. Generalizar la frmula obtenida para el caso general en donde h es arbitrario, y conjeturar que el valor de la pendiente de la recta tangente debe darse cuando h = 0. 10. Presentar la siguiente igualdad como una denicin equivalente a la anterior: f (a) = lm f (a + h) f (a) . h
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El nmero derivada f (a) es la pendiente de la recta tangente a f en el punto (a, f (a)).
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7. Introducir la denicin formal de derivada a travs de la frmula: f (x) f (a) . f (a) = lm xa xa
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Para obtener este dibujo, el docente facilitar a los estudiantes una tabla en la que registrarn los resultados de obtener las ecuaciones de las rectas secantes (el dibujo de la tangente ser solo aproximado, pues los estudiantes an no conocen la ecuacin de esta recta): x 0,3 0,1 0,1 0,3 0,6 0,7 0,8 0,9 Q (0,3, 0,91) (0,1, 0,99) (0,1, 0,99) (0,1, 0,91) (0,6, 0,64) (0,7, 0,51) (0,8, 0,36) (0,9, 0,19) Secante Pendiente 0,2 0,4 0,6 0,8
: y = 0,2x + 0,85 : y = 0,4x + 0,95 : y = 0,8x + 1,15

: y = 0,6x + 1,05
h0
: y = 1,2x + 1,35 : y = 1,4x + 1,45

y = 1,3x + 1,4
y = 1,1x + 1,45
1,1 1,2 1,3 1,4
En el problema 1, se ejemplican estos pasos.
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Como se puede observar, los puntos Q elegidos son tales que se acercan al punto A tanto desde la izquierda como de la derecha. Con ayuda de una calculadora comn, esta tabla puede ser ampliada con el clculo de la pendiente de otras rectas secantes que pasen por un punto Q cuya abscisa est ms cerca de 0,5; por ejemplo, podra obtenerse valores para la pendiente con x = 0,4, x = 0,45, x = 0,475, x = 0,55, x = 0,575, etctera. Esta tarea tiene una ventaja adicional. Los estudiantes deben obtener una frmula general para la pendiente de cualquier secante que pase por el punto A, que es conocido, y un punto cualquiera de la parbola, que tiene la forma (x, x2 + 1). Llegarn, entonces, a la conclusin de que esa pendiente es: 1 x+ . 2 Como resultado de estos ltimos clculos y la obtencin de los dibujos, el docente gua a los estudiantes a que conjeturen que la pendiente de la recta tangente sea igual a 1. El docente entonces propone abstraer lo realizado hasta este punto. Obtiene as una frmula para la razn promedio de cambio (o para la pendiente de la recta secante), pero para una funcin cualquiera : (x) (a) , xa e introduce la nocin de x arbitrariamente cercano al punto a y la notacin de lmite x a. Con la ayuda de las grcas de la rectas secantes en puntos x cercanos al punto a, gue a que los estudiantes conjeturen que la pendiente de la recta secante se aproxima a la pendiente de la recta tangente a la curva en el punto (a, f (a)), y propone1 la denicin formal de derivada de f en a, notada por f (a), y que ser, justamente, la pendiente de la recta tangente a la grca de f en el punto (a, f (a)), mediante la frmula: f (x) f (a) f (a) = lm . xa xa
2. Tomen un punto Q cuya abscisa est a una distancia h a la izquierda de la abscisa del punto A; les pide que obtengan las coordenadas de Q: 2 1 1 1 3 2 h, h +1 = h, + h h . 2 2 2 4 3. Calculen la pendiente de la recta secante que pasa por Q y A:
3 4 3 + h h2 4 1 2
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h h2 = 1 + h. h
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2 x + 1 1 1 1 4 f = lm 1 2 x 1 x 2 2 1 = lm x + = 1. 2 x 1 2
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En el caso particular, de la funcin f (x) = x2 , la pendiente de la recta tangente a la parbola en el punto 1 , 3 ser 2 4
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1. Llenen la siguiente tabla notando que la ltima columna corresponde a la pendiente de la recta secante:
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A continuacin, proponga la siguiente actividad a los alum-
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h 0,1 0,01 0,1 0,01 0,001
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+h
f ( 1 +h) f ( 1 ) 2 2 h
0,84 0,759 9 0,64 0,739 9 0,748 999
0,9 0,99 1,1 1,01 1,001
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f (a + h) f (a) , h y, por lo tanto, la pendiente de la recta tangente se obtendr como el lmite de este cociente cuando h 0. De esta manera, se establece que una manera alternativa de calcular el nmero f (a) es a travs de la frmula f (a + h) f (a) lm . h h0 Se recomienda utilizar solamente una nocin intuitiva de lmite, que hacia el nal del curso, ser precisada un poco ms. Se dice un poco ms, pues el concepto de lmite, aunque tiene una interpretacin geomtrica bastante sencilla, su formulacin terica es altamente compleja, razn por la cual en modo alguno deber ser tratada formalmente en el Bachillerato. En el bloque de Nmeros y funciones, se harn mayores precisiones de cmo trabajar la nocin de lmite, las derivadas y sus aplicaciones.
2.1 Bloque Nmeros y funciones

Como se indic en la introduccin, en este bloque se estudian tres temas: Induccin matemtica, Nmeros complejos y Clculo diferencial. Empezaremos las precisiones y recomendaciones con este ltimo tema.
Clculo diferencial. La introduccin de la derivada, como se ha visto, no necesita ms que de una nocin intuitiva (geomtrica y numrica) de lmite. Una vez presentado el concepto de derivada, se pueden calcular mediante la denicin las derivadas de funciones polinmicas y racionales; por ejemplo, la funcin v : [0, 10] R+ denida por
v(x) = x3 25x2 + 150x. Esta funcin modela el volumen de una caja obtenida al recortar cuadrados de las cuatro esquinas de una pieza de cartn de forma rectangular. Otro ejemplo es la funcin f : R {1} R denida por x . f (x) = 1x
1 En sentido estricto, debera demostrarse que la conjetura es correcta. Dicho de otro modo y es algo que no se har en la clase debera demostrarse que la recta con pendiente f (a) y que pasa por el punto (a, f (a)) es, efectivamente, la tangente a la parbola; es decir, se debera probar que la recta no tiene ningn otro punto en comn con la parbola y que todos los puntos de la parbola estn en un mismo lado de la recta. En lugar de eso, lo que se hace es generalizar al denir la recta tangente como aquella que tiene como pendiente, precisamente, f (a) y que pasa por (a, f (a)). El docente juzgar si el nivel e inters de sus estudiantes es adecuado para hablar del hecho de que la conjetura no ha sido ni aceptada ni rechazada.
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4. Gue a los estudiantes para que concluyan que el movimiento de Q hacia A equivale a que h se haga un nmero cada vez ms cercano a 0; y que si Q llegar a A, lo que se obtendra es la recta tangente y que su pendiente se calculara a partir de (1) cuando h = 0: 1 + h = 1 0 = 1. El siguiente paso consiste en generalizar este procedimiento para el caso de una funcin cualquiera f , hasta llegar a que la pendiente de una recta secante que pase por el punto A = (a, f (a)) por el cual pasa la tangente buscada y un punto cuya abscisa est a una distancia h, a la izquierda o a la derecha, de la abscisa de A, es decir, de a, se obtiene a travs del cociente
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Es importante que antes de pedirles a los estudiantes que realicen el clculo de f (x) para cualquier x en el dominio de f , se les haga calcular el nmero f (a) con valores concretos para a; por ejemplo, f (0), f (3), etctera. Por otro lado, hay que evitar el centrar este tema en el clculo de la derivada utilizando su denicin a travs del lmite de la razn de cambio y, ms bien, dirigir la atencin de los estudiantes al signicado geomtrico (pendiente de la tangente) y numrico (aproximacin lineal). Para trabajar el signicado geomtrico, entre otros, puede proponer a los estudiantes problemas como el siguiente. Problema 2 (Lectura grca de la derivada). La curva de ecuacin y = f (x) es el grco de la funcin f . En los puntos A y B se han dibujado las tangentes a la curva. 12 9 6 3 y A
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Una de las aplicaciones ms signicativas de la derivada es la de ser una herramienta adecuada para la elaboracin de modelos en problemas de optimizacin. Hay una gran variedad de ellos con temas que pasan por la Fsica, la Economa, dentro de la misma matemtica, en la Geometra. Como siempre, en este tema, uno de los elementos ms importantes es el proceso de elaboracin del modelo, en el cual se deber enfatizar la necesidad de comprender los conceptos y saber utilizarlos adecuadamente para lograr obtener el modelo, y luego resolver el problema modelado. Finalmente, este tema terminar con el estudio de la nocin de lmite. Como se mencion, se recomienda no pasar a una denicin formal, sino mantenerse en el manejo intuitivo, apoyndose con el software adecuado para ilustrar el concepto. En el tratamiento de los lmites innitos y al innito, se trabajar el concepto de asntota, y ya se podrn dibujar funciones con comportamientos asintticos.
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Calcule f (1) y f (3).
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Nmeros complejos. Su introduccin puede ser motivada por la imposibilidad de resolver la ecuacin
x2 + 1 = 0 en el conjunto de los nmeros reales; es decir, la no existencia de un nmero real x que satisface esta igualdad. Esta es una buena oportunidad para hacer un recorrido del proceso de ampliacin de los conjuntos de nmeros a travs de la imposibilidad de resolver una ecuacin (aunque histricamente no se haya dado as exactamente). As, empezando con la existencia nicamente de los nmeros naturales, la imposibilidad de resolver en dicho conjunto la ecuacin x+1 = 0 conduce a la introduccin de un nuevo conjunto de nmero: los enteros. La imposibilidad de resolver en los racionales la ecuacin 2x + 1 = 0 motiva el aparecimiento de los racionales. El paso a los nmeros reales es ms complejo, pero se puede utilizar la ecuacin x2 2 = 0.
Como dijimos al inicio, uno de los motivos para estudiar la derivada es la aproximacin lineal; para trabajar este tema, entre otros, proponga un problema como el que sigue. Problema 3 (Aproximacin lineal). Determine la aproximacin lineal de 9 + h para h 0 y calcule un valor aproximado para 8,4 y 9,6. Compare estos resultados con los obtenidos mediante una calculadora.
Entre los motivos de estudiar el concepto de derivada est el de poder determinar las siguientes caractersticas de una funcin: monotona, extremos y concavidad. Tanto con ayuda de calculadoras grcas como de la misma denicin de derivada, es fcil establecer los criterios necesarios y sucientes para que una funcin sea creciente o decreciente dependiendo del signo de la derivada. Antes de emprender con el estudio de las aplicaciones de la derivada, se recomiendan presentar las reglas de las derivadas de funciones elementales. Se recomienda que en aquellas, como en las trigonomtricas, se utilice la denicin para obtener las frmulas correspondientes. Tambin deben desarrollarse de una vez las reglas para la derivada de la suma, producto, cociente y composicin de funciones. Para las cuatro primeras, las demostraciones de estas frmulas son sencillas, por lo que se debe aprovechar para trabajar los ejes deduccin y lenguaje. Una vez ms, se recomienda no concentrar demasiado tiempo ni esfuerzo en el aspecto operativo del clculo de las derivadas, y dirigir siempre la atencin al signicado geomtrico y la utilizacin de la misma en la solucin de problemas. Sin el estudio de los lmites innitos y al innito, no es posible trabajar con asntotas, as que la elaboracin de grcas con comportamientos asintticos tendr que posponerse hasta el nal de este tema.
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Para justicar el paso a un nuevo conjunto de nmeros, es necesa rio saber por qu 2 no es un nmero racional. Su demostracin es un excelente ejercicio de razonamiento, a la vez que se repasan las propiedades de los nmeros pares e impares y de la divisibilidad. Una vez que se ha introducido el conjunto de los nmeros complejos C y que se conozcan ya sus operaciones, se estudiar la representacin geomtrica, lo que no ofrecer ninguna dicultad, puesto que los estudiantes, en este ao, conocen de sobra los vectores en el plano. A continuacin se trabajar la representacin polar o trigonomtrica, mostrando las bondades de dicha representacin. Se llegar hasta el teorema de Moivre y la radicacin. Esta ltima se
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Induccin matemtica. En el bloque de Nmeros y funciones del tercer ao de Bachillerato, se realiza una breve introduccin a las sucesiones y las funciones recursivas. Sin embargo, all se obtienen generalizaciones que no se pueden probar porque la prueba requiere de la induccin matemtica. En este tema, se x presentar el mtodo de demostracin, y podr ser utilizado para la demostracin de frmulas que son obtenidas en los problemas que se resuelven en el bloque correspondiente del tercer ao de bachillerato. En este bloque se aprovechar tambin para estudiar el binomio de Newton. La propia frmula como el concepto de coeciente binomial son adecuados para trabajar la denicin por recurrencia como el mtodo de induccin.
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utiliza para calcular las races de la unidad. Este punto debe ser aprovechado para hablar del teorema fundamental de la Aritmtica. En este tema se utiliza ampliamente la trigonometra, de lo que el docente debe valerse para que dicho tema se consolide. Entre las aplicaciones de los nmeros complejos a la Geometra, el estudio de la inversin transformacin del plano en el plano que preserva rectas y circunferencias.
2.2 Bloque Geometra

En primer lugar, en este bloque se estudiarn los vectores en el espacio. De manera similar a cmo se procedi en el segundo ao del Bachillerato, se inicia con el estudio de los vectores representados geomtricamente y luego se los identica con R3 . En general, hay que aprovechar todo lo realizado en R2 y el plano para extender a R3 y el espacio.
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1. Calcula el nmero derivada de una funcin en un punto mediante la denicin. 2. Obtiene la ecuacin de la recta tangente a un punto de la grca de una funcin. 3. Obtiene aproximaciones numricas de nmeros reales mediante la aproximacin lineal de una funcin. 4. Calcula la derivada de una funcin que puede ser expresada bajo la forma de suma, producto, cociente o composicin de dos funciones cuyas derivadas conoce. 5. Establece los intervalos de monotona de una funcin mediante el anlisis del signo de la derivada. 6. Encuentra los extremos de una funcin mediante el estudio de los puntos crticos y del signo de la derivada. 7. Realiza la grca de una funcin a partir de sus caractersticas obtenidas mediante el anlisis de su derivada. 8. Resuelve problemas de optimizacin mediante la elaboracin de un modelo que utilice funciones derivables. 9. Calcula lmites innitos y al innito. 10. Determina las asntotas de la grca de una funcin mediante el clculo de lmites innitos y al innito. 11. Realiza demostraciones de proposiciones sencillas mediante el mtodo de induccin matemtica. 12. Calcula el trmino n-simo para valores particulares de n de una sucesin denida recursivamente.
14. Opera con las cuatro operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin) de nmeros complejos representados en sus distintas formas: algebraica, trigonomtrica y geomtrica. 16. Con base en las ecuaciones paramtricas, reconoce rectas paralelas y perpendiculares en el espacio. 17. Reconoce un plano a travs de las ecuaciones paramtricas que lo denen.
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15. Transforma una ecuacin cartesiana de una recta en el espacio en ecuaciones paramtricas y viceversa.
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13. Calcula los trminos de una sucesin denida recursivamente mediante el grco que de la funcin utilizada para la denicin y la recta de ecuacin y = x.
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Referencias
[FAPP2008] COMAP. For All Practical Purposes: Mathematical Literacy in Todays World. Eigth Edition. W. H. Freeman Publisher. USA. 2008. [Declic1] Beltramone, Brun, Felloneau, Misset, Talamoni. Mathmatiques, Dclic 1. HACHETTE Education. Paris. 2005. [Declic2] Misset, Turner, Lotz. Mathmatiques, Dclic 2. HACHETTE Education. Paris. 2004. [Fmc] Connally, Hughes-Hallet, Gleason, et al. Functions Modeling Change, A preparation for Calculus. John Wiley & Sons, Inc. USA. 2000. [Eba] Araujo, Muoz. Estadstica Bsica con Aplicaciones. Editorial Ecuador. Quito. 2010. [Mem] Lima, Pinto, Wagner, Morgado. La Matemtica de la Enseanza Media. Tres Volmenes. IMCA. Per. 2000.
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Mapa de conocimientos de Matemtica

Adquirir conceptos e instrumentos matemticos que desarrollen el pensamiento lgico, matemtico y crtico para resolver problemas mediante la elaboracin de modelos Abstraccin, generalizacin, conjetura y demostracin; integracin de conocimientos; comunicacin de las ideas matemticas; y el uso de las tecnologas en la solucin de los problemas
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Contenidos SEGUNDO TERCERO MATEMTICA SUPERIOR
PRIMERO
de
BLOQUE DE NMEROS Y FUNCIONES
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Funciones Concepto Evaluacin Representaciones Monotona y simetra Funcin lineal Ecuacin de una recta Pendiente Ceros de la funcin Intersecciones de rectas Sistemas de dos ecuaciones e inecuaciones lineales Funcin valor absoluto Modelos lineales Funcin cuadrtica Monotona, simetra, mximos y mnimos Ceros y ecuacin cuadrtica Inecuaciones cuadrticas
Funciones Repaso del concepto: evaluacin, representaciones, monotona, simetra Ejemplos de funciones lineales y cuadrticas Funciones definidas por partes
Funciones Repaso del concepto: evaluacin, representaciones, monotona, simetra Ejemplos de funciones polinomiales, racionales, trigonomtricas Funciones definidas por partes
Induccin matemtica Definicin por recurrencia. Binomio de Newton. Nmeros complejos Operaciones, mdulo, conjugado. Representaciones: algebraicaa, trigonomtrica y geomtrica Teorema de Moivre: races de n-simas Aplicaciones a la geometra Calculo diferencial Aproximacin lineal de funciones La derivada como pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un punto Derivadas de funciones elementales
Funciones polinomiales Operaciones entre funciones (suma producto y cociente) Polinomios: operaciones, algoritmo de Euclides, teorema del residuo, ceros, monotona con el uso de calculadora grfica Funciones racionales Dominio Operaciones Ceros, variacin y asntotas
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Funcin exponencial Dominio y recorrido Monotona Comportamiento al infinito Propiedades fundamentales de los exponentes Modelos de crecimiento poblacional, decaimiento radiactivo, etctera Funcin logartmica Funcin logaritmo como
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Modelos cuadrticos
con el uso de calculadora grfica Modelos Funciones trigonomtricas Definicin usando el crculo trigonomtrico Dominio y recorrido Ceros, monotona, paridad Identidades trigonomtricas bsicas Funciones trigonomtricas inversas Ecuaciones trigonomtricas Funcin compuesta Funcin trigonomtrica compuesta Modelos
inversa de la exponencial Dominio y recorrido, ceros, monotona Bases Propiedades fundamentales de los logaritmos Ecuaciones e inecuaciones exponenciales y logartmicas. Sucesiones Funciones de N en R Funciones recursivas. Monotona Pogresiones aritmticas Progresions geomtricas Modelos de matemticas financieras
Algebra de derivadas Regla de la cadena Estudio del comportamiento de una funcin: monotona, concavidad, extremos Aplicaciones a optimizacin Lmites de sucesiones Limites de funciones Diferenciabilidad y continuidad
D
Vectores geomtricos en el plano Longitud y direccin Operaciones Aplicaciones a la geometra El espacio R2 Operaciones algebraicas Identificacin con vectores geomtricos Longitud de un vector y distancia entre dos puntos
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Ecuacin vectorial de la recta Ortogonalidad. Ecuacin vectorial de la recta Rectas paralelas y perpendiculares Matrices Operaciones Determinantes Sistemas de ecuaciones lineales Transformaciones en el plano Traslaciones
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BLOQUE DE LGEBRA Y GEOMETRA Cnicas Definiciones como corte de un plano con un cono, lugar geomtrico y ecuacin algebraica Crculos Elipses Parbolas Hiprbola
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Espacio R3 Operaciones algebraicas Longitud de un vector Distancia entre dos puntos Ortogonalidad. Vectores coplanares y colineales Ecuaciones vectoriales de las rectas y planos
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Rotaciones Simetras Homotecias Aplicaciones con TICs. Crculos
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Programacin lineal Funcin objetivo Restricciones Conjunto factible Mtodo grfico para obtener el valor que produce el ptimo Probabilidad Medidas de tendencia central y dispersin Diagramas estadsticos: tallo y hoja, polgonos de frecuencia, histogramas Tcnicas de conteo Probabilidad de eventos simples y compuestos Espacios de probabilidad finitos
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Grafos Vrtices Aristas Caminos Circuitos de Euler Valencia de un vrtice Grafos conectados Aplicaciones Planeacin de tareas Probabilidad condicionada Eventos independientes Teorema de Bayes Estadstica Muestreo: nmeros aleatorios, tcnicas de muestreo Aplicaciones
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BLOQUE DE MATEMTICAS DISCRETAS Teora de juegos Juegos entre dos personas en conflicto total Juegos de conflicto parcial Teora de nmeros Representacin binaria Suma y resta con nmeros en representacin binaria Aritmtica modular Aplicaciones a la codificacin de informacin
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BLOQUE DE PROBABILIDAD Y ESTADTICA Probabilidad Distribuciones Variables aleatorias: esperanza y desviacin estndar Distribuciones: binomial y normal Estadstica Regresin lineal.
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10 - Matematicas NBE - Programa

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Ministerio de Educacin del Ecuador Nuevo Bachillerato Ecuatoriano

La importancia de ensear y aprender Matemtica

Perfil de salida del rea

Objetivos educativos del rea

matemtica en las condiciones reales o matemtica a las condiciones reales o

mtodos de demostracin y aplicarlos

toma de datos y estimar los errores de

Objetivos educativos del ao:

9. Utilizar la programacin lineal administracin de recursos.

8. Comprender la geometra del plano mediante el espacio R2.

7. Desarrollar intuicin y compresin geomtricas de las operaciones entre vectores.

Planificacin por bloques curriculares

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Muchas situaciones de la vida encierran relaciones cuantitativas.

En el caso de la situacin dada, se tiene 180 = 2ancho + 2largo,

Permetro = 2ancho + 2largo.

2.1 Bloque de nmeros y funciones

2.2 El bloque de algebra y geometra

Suma geomtrica de vectores: y 4 3 2 1 x

Producto por un escalar geomtricamente: y 6 5 4 3 2 1

2.3 El bloque de matemticas discretas

(nmero de litros de ja, nmero de litros de jsa),

2.4 El bloque de estadstica y probabilidad

Qu tan probable es que gane mi equipo favorito?

Indicadores esenciales de evaluacin

PROYECCIN CURRICULAR SEGUNDO DE BACHILLERATO

Objetivos educativos del ao

Planificacin por bloques curriculares

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Paso 3. El profesor pedir a los estudiantes que dibujen varios

Puede sugerir nuevas medidas como las siguientes:

Paso 2. El profesor pedir a los estudiantes que identiquen el

cateto 1 5.7 6.5 7.9 7.1 6,8 6,9 7,07

7,12 + 7,12 = 100,81.

Paso 4. Es necesario entonces buscar otro mtodo. El profesor

Los alumnos encuentran rpidamente A= xy = 50 sen cos . 2

2.1 Bloque de nmeros y funciones

Paso 6. Se puede tambin sugerir que resuelvan el problema 2 2

El profesor sugiere que utilicen la identidad trigonomtrica

donde t es un nmero real. y

2.2 Bloque de lgebra y geometra

Un trabajo interesante es realizar las transformaciones anteriores grcamente.

2.3 Bloque de matemticas discretas

2.4 Bloque de probabilidades y estadstica

Indicadores esenciales de evaluacin

19. Calcula probabilidades de eventos compuestos y probabilidades condicionales.

18. Utiliza los grafos y circuitos para resolver problemas.

15. Resuelve ecuaciones y sistemas de ecuaciones trigonomtricas.

Objetivos educativos del ao

Planificacin por bloques curriculares

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

A continuacin, mediante ejemplos, se generaliza para obtener el siguiente resultado:

Teorema 1. (a b) mod n = [(a mod n) (b mod n)] mod n. (1)

Ejemplo. Como se dijo, el mtodo consiste en que el receptor

Procedimiento de cifrado del emisor. Supongamos que

13, 16, 12.

Procedimiento de descifrado del receptor.

2. Dene n = pq; es decir, n = 85.

722 mod 85 = 84.

Informacin que publica el emisor.

2.1 Bloque de Funciones y Nmeros

Exponenciales. El problema de reproduccin de una pareja

A continuacin, vamos a gracar la funcin h denida por 1 2 1 16 x

El siguiente paso es dibujar la grca de la funcin denida por 1 2 1 16 x 1 = h(x) = g(x). 2