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ESTRATEGIAS D E INTERVENCIN

PARA LA E S C U E L A

DE PADRES Y MADRES

M.^ Carmen Ricoy Lorenzo Tiberio Feliz Muras Universidad de Vigo UNED

LA ESCUELA DE PADRES Y MADRES: APROXIMACIN CONCEPTUAL

La denominacin de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con ms firmeza a lo largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos prcticos, se viene utilizando este nombre para designar u n a determinada intervencin sobre la familia que tambin se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En l nos adentramos a travs de estas pginas. La Escuela de Padres y Madres es u n a estrategia de formacin que se ofrece desde el campo de la Educacin para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo de la Educacin No Formal Socio-Participativa. Se trata de un proceso formativo organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podra abrirse a agentes sociales que aborden temticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando incidir sobre la formacin en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades, conductas del grupo, etc.

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Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, estn, al menos, las que citamos a continuacin: Ser u n espacio de debate. Favorecer el dilogo en la unidad familiar. Recibir y analizar informacin de inters o actualidad. Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el ncleo familiar Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relacin y proteccin familiar Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevencin y de proteccin, potenciacin y promocin de la infancia.

TIPOS DE INTERVENCIONES POSIBLES SOBRE LA FAMILIA

La intervencin sobre la familia puede entenderse desde mltiples perspectivas. Vamos a revisar algunos anlisis posibles sobre los tipos de intervencin desde diversos p u n t o s de vista. Todo ello nos p e r m i t e situar la Escuela de Padres y Madres como una modalidad de intervencin de naturaleza formativa orientada a la prevencin, desarrollada desde un enfoque psicolgico a travs de un grado de implicacin y segn u n tipo de trabajo pedaggico.

2 1 ENFOQUES PREVENTIVOS DE INTERVENCIN ..

Desde el p u n t o de vista preventivo, la intervencin educativa implica actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparicin de situaciones problemticas, supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras nuevas. Siguiendo un modelo clsico comunitario, podemos plantear la intervencin en la familia en tres planos de la prevencin (Caplan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992): Prevencin Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparicin de los problemas.

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Prevencin Secundaria: intentando detectar de forma rpida los problemas, buscando remediarlos y restituir u n estado satisfactorio del mismo. Prevencin Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas bsicos. Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervencin se diferencian en sus formas y procedimientos.

2.2. INCIDENCIA DE LA INTERVENCIN SOBRE LA FAMILIA

Desde la incidencia de nuestra prctica, podemos considerar diversos enfoques de intervencin en la familia: Acciones comunitarias: d a n d o oportunidades para el encuentro, el intercambio, la convivencia y la comunicacin a travs de reuniones, fiestas, festivales, etc. A c c i o n e s formativas: p r o p o n i e n d o espacios de formacin, m s o menos estructurados, que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares. Acciones teraputicas: posibilitando u n tratamiento ms especfico y profundo de u n a parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algn problema que se plantee. Acciones jurdico-penales: interviniendo una autoridad de carcter administrativo con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organizacin o comportamiento que, a diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento.

2.3. ENFOQUES PSICOLGICOS DE INTERVENCIN SOBRE EL NCLEO FAMILIAR

Diversos manuales nos describen los tipos de intervencin posibles en educacin familiar desde el punto de vista psicolgico. Este tipo de diseo centra su intervencin en el ncleo familiar y se estim como corriente de mayor eco en las sociedades con u n mayor desarrollo econmico entre familias de base socio-cultural elevada. En estos casos podramos decir que, al estar parte del camino hecho, lo ms razonable es aportarle a la familia conocimientos de carcter psicopedaggico, potenciar sus capacidades educativas y mejorar la metodologa de intervencin con lo/as hijos/as. En cualquier

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caso, fortaleciendo sus fuentes de informacin, desarrollo de estrategias y habilidades de comunicacin y gestin familiar (tiempo, dinero, etc.) relacionadas con su rol de padres y madres de familia. Rodrguez Espinar y colaboradores (1993) se centran en los que recogemos seguidamente: Enfoque conductista: stas se basan en las teoras del refuerzo, condicionamiento clsico y en el instrumental, tomando parte las familias en la terapia; por ello la observacin prxima sobre posibles elementos desencadenantes de conflictividad es una tcnica de gran utilidad que orientar sobre las posibles formas de intervencin. Desde esta perspectiva se centrarn en la modificacin de conducta a partir de las tcnicas de refuerzo. Enfoque humanista: Desde una perspectiva humanizadora de intervencin bidireccional compartida basada en el enfoque no directivo de Rogers. Por ello, se busca la implicacin de todos los miembros que conforman el ncleo familiar. El desarrollo de estrategias de comunicacin satisfactorias para la totalidad de los miembros juega un papel relevante como posible recurso en la resolucin de conflictos intrafamiliares. Entendemos que el conocimiento y uso adecuado de las dinmicas de grupo, presumiblemente, supondr u n a va adecuada para la resolucin de situaciones problemticas desde planteamientos lo ms democrticos posible. Enfoque Adlerianos: E n m a r c a d o este ltimo en la concepcin freudiana correlacionando las vivencias y experiencias familiares anteriores con las posteriores. Desde este p l a n t e a m i e n t o se aprovecha la situacin para iniciarse el diagnstico y desarrollar en base al mismo la terapia pertinente. A travs de este programa de intervencin, el padre y la m a d r e debern establecer un conocimiento profundo de sus hijos/as que desencadene la comprensin de su forma de actuar, sentir, etc. Bien es cierto que los modelos tericos de intervencin no suelen darse en su estado puro y, a menudo, en la prctica nos encontramos con intervenciones que podramos calificar de hbridas. No obstante, siempre y cuando nos sirvan para abordar de modo ms contextualizado las diferentes problemticas, nos parecen oportunos.

3. ORIENTACIN GENERAL DE LAS INTERVENCIONES

SOBRE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La apuesta por un diseo de educacin familiar de calidad pasa por la coordinacin entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que deberemos dar un paso ms para propiciar y favorecer la accin conjunta de la familia, escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,

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cit. por Rodrguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 lneas de actuacin que queremos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto: Implicacin de las distintas partes (familias, centro educativo y la sociedad), con el fin de a u n a r esfuerzos y potenciar las lneas de actuacin. Comunicacin bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo ms plena posible que genere dinmicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situacin para facilitar la intervencin exitosa. Formacin psicopedaggica bsica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as que posibilite la comprensin y el diseo de las estrategias ms pertinentes. Orientacin individualizada frente a problemticas especficas que puedan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. stas requieren intervenciones ms especializadas.

LA ORGANIZACIN DE UNA ESCUELA DE PADRES Y MADRES

La Escuela de Padres y Madres requiere de u n a s estrategias especficas que intentamos organizar y describir de forma comprensible en las lneas que siguen.

4.1. LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN: APROXIMACIN CONCEPTUAL

De e n t r a d a h e m o s de reconocer la complejidad que engendra la pretensin de a b o r d a r el p u n t o que en este m o m e n t o i n t e n t a m o s tratar, d a d a su amplitud y polisemia, as c o m o la interrelacin que se establece con otros t r m i n o s (mtodo, p r o c e d i m i e n t o , actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el t r m i n o estrategia en la actualidad ha p a s a d o a significar: El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. As entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relacin con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificacin concreta. (Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideracin unitaria de las estrategias implica englobar los siguientes elementos:

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Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organizacin de los diferentes medios o recursos didcticos. Probabilstico: que implica el anlisis exhaustivo de fenmenos que pueden surgir por azar. Voluntarista: que alude al control y canalizacin de los aspectos implicados en el proceso.

Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el desarrollo mltiple y lo ms amplio posible del ser humano, atendiendo a las caractersticas individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervencin educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificacin, atendiendo a la pertinente graduacin. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y mtodos ms idneos para dirigir, asesorar, orientar, etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas fases. Adems, la seleccin de estrategias educativas hemos de realizarla en funcin de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que avanzaremos considerando los principio didcticos (individualizacin, socializacin, actividad, globalizacin, corresponsabikdad, etc.) ms pertinente, as como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluacin nos posibilitar un flujo permanente de informacin valiosa altamente formativa. Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aqullas que pretendan ir hacia formulas ms autnomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarn centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo del trabajo didctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han de potenciar, posibilitar y responder a los siguientes aspectos: Comunicacin: han de favorecer la interaccin bidireccional entre los miembros del grupo desde un dilogo constructivo y regenerativo. Apertura y flexibilidad: h a n de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo predeterminado. Amplitud y comprensin: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos, intentando llegar al mayor n m e r o de participantes con la mayor cantidad de temas posibles.

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Pertinencia: han de ser acordes con las caractersticas socio-culturales y el nivel formativo de los participantes. Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodolgico y los principios de intervencin psicodidcticos asumidos. Adecuacin: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los participantes. Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lgica, evitando rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad. Individualizacin: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y preferencias personales. R e f u e r z o y g e n e r a c i n de c a p a c i d a d e s : h a n de apoyarse en el refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes.

Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idneas requiere del propio acto de intervencin en u n contexto concreto con una o ms personas reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto de vista juegan u n papel muy importante los aspectos de carcter dialogante.

4.2. PLAN DE TRABAJO

Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre u n prototipo de programa, aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervencin: Todo programa de intervencin real debe referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se sigan al pie de la letra. Lo nico que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufrido las adaptaciones oportunas (Bisquerra, 1992: 42). Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensin y desarrollo fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha u n a Escuela de Padres y Madres enmarcndola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo, planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin (grfico 1).

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4.2.1. Estrategias de Diagnstico El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervencin. De este conocimiento y de su anlisis saldrn los objetivos o propsitos de la Escuela de Padres y Madres y la informacin necesaria para orientar el conjunto de las decisiones que hemos de tomar a lo largo del diseo y desarrollo de la misma. A partir del anlisis del contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnstico inicial, emerger la propia justificacin de la necesidad de su existencia y del tipo de intervencin requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el diagnstico inicial, sin el cual no podramos empezar a andar, es mantener mecanismos de seguimiento que aseguren la implementacin del propio proceso de modo que se aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemticas imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres.

4.2.2. Estrategias de Diseo y Organizacin Una vez que nos hacemos un mapa del contexto e intervencin, podemos disearla contemplando los elementos significativos de toda intervencin educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos materiales y personales, temporalizacin, agrupamientos, etc. Algunas de estas decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de Padres y Madres y debemos prestarles una atencin especial. A diferencia de otros procesos de intervencin educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carcter voluntario, precisa de mecanismos de promocin y captacin que debemos prever. En la lnea de lo planteado en el diagnstico, el diseo y la organizacin deben pensarse de forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo.

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4.2.3. Estrategias de Desarrollo El desarrollo es la puesta en prctica del diseo y organizacin pensados. Las estrategias aqu descritas estarn previstas en el diseo de la Escuela de Padres y Madres. Su presentacin y grado de concrecin dependern en buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin embargo, parece razonable un mnimo margen de explicitacin inicial que permita secuenciar y organizar el proceso as como discutir su orientacin.

4.2.4. Estrategias de Evaluacin La evaluacin no ha de considerarse como u n a fase final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque tambin nos d e t e n d r e m o s en el informe final como p u n t o de reflexin y recapitulacin, ste no es nuestro fin. Es cierto que t o m a n especial relevancia la atencin a los procesos de participacin, los resultados alcanzados y la valoracin del conjunto del desarrollo, t a n t o p a r a d e t e r m i n a r el i m p a c t o , c o m o los posteriores c a m b i o s a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo, slo a travs de m e c a n i s m o s de s e g u i m i e n t o se p u e d e a s e g u r a r u n a d e c u a d o impulso sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos u n anlisis detenido a las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervencin.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA ESCUELA DE PADRES Y MADRES

Para comprender en mayor medida nuestro planteamiento, retomamos cada componente de la intervencin con ms detenimiento y lo ilustramos con ejemplos.

5.1. DIAGNSTICO
Para empezar, es necesario conocer el contexto de intervencin. Definimos como contexto de intervencin al conjunto de las situaciones que se integran en las coordenadas para las que preparamos una propuesta formativa, con especial atencin a la poblacin a la que nos dirigimos, en este caso los padres y madres. Un contexto de intervencin se define por un sistema de coordenadas multidimensionales entre las que cabe considerar las de carcter espacial y temporal, pero tambin las culturales, ideolgicas, sociales, econmicas, etc. Esta fase de diagnstico requiere de u n estudio detallado de la realidad sobre la cual pretendemos intervenir, y es difcil considerar una estrategia nica para realizar un diagnstico inicial.

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Por otra parte, no podemos eludir la dificultad de sondear las necesidades de una poblacin de padres y madres repartida por un territorio definido, adems de la dificultad para distinguir las necesidades de las demandas y, dentro de todo ello, los aspectos que debemos focalizar en nuestra propuesta de intervencin. Como propuesta de intervencin social, son prioritarias las necesidades, aunque n o se demande su cobertura. Sin embargo, es difcil que la estrategia de intervencin tenga xito si no se consideran las demandas. As pues, debemos jugar con una combinacin inteligente de ambas con el fin de atender las necesidades y de captar la poblacin a travs de sus demandas. Tanto unas como otras son difciles de detectar Es ms fcil localizar a las personas significativas de la comunidad, los profesionales o los responsables de centros, instituciones o asociaciones, lo que no garantiza su accesibilidad y disponibilidad para colaborar A la par, debemos considerar que las necesidades de las familias se mueven entre las especficas de cada una de ellas y las generales de su comunidad inmediata (barrio, pueblo, ciudad, comarca). Comunidad Autnoma o del conjunto del Estado. Ni podemos recoger todas las necesidades especficas de todas los posibles participantes, ni podemos dar por buenas las necesidades generales de las unidades territoriales mayores de referencia. Deberemos, pues, integrar o combinar estrategias basadas en el conocimiento ms cercano e inmediato con otros basados en estudios o informes ms globales o generales. En un trabajo reciente, J. Garrido (1998) nos da unas pistas de posibles vas para conocer las necesidades de la familia y poder, de ese modo, dar una respuesta a ellas (grfico 2). Este autor, en su trabajo sugerente como pocos y a partir de su dilatada experiencia, plantea 5 fuentes o pistas de cmo encontrar necesidades de formacin familiar Su propuesta se centra en torno a cinco ejes:

Necesidades

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a) Discusiones Sugiere que analicemos los temas y focos de discusin en la familia. Cita una encuesta de la revista QUO sobre los 11 motivos de discusin ms frecuentes en la familia:

Tema Hijos Dinero Limpieza del hogar Trabajo Ocio Opiniones Impuntualidad Familia poltica Televisin Celos Amigos

Porcentaje 26% 12% 7% 6% 6% 6% 4% 3% 3% 2% 2%

Cualquier sondeo que realizsemos podra dar con otros temas que resultasen de inters. Claro que el tratamiento y presentacin de los mismos no tiene por qu ser bajo la de Temas de discusin, pero podra plantear algn tema como Tomar decisiones acerca de lo/as hijos/as o Los problemas familiares y su incidencia sobre los hijos/as.

b) Ancdotas Las ancdotas proporcionan situaciones llamativas sobre las que comentar o debatir aspectos de la vida familiar. Son m u c h a s las ancdotas que podemos recoger, a travs de los mismos alumnos. Son ilustrativos en esta lnea de trabajo, el anlisis de los juegos relacinales en la perspectiva de la Psicologa Transaccional de Eric Beme. En las ancdotas, se reflejan experiencias y vivencias que de algn modo destacan del desarrollo cotidiano de la vida familiar. En ellas, podemos distinguir los hechos, su significado y su moraleja (grfico 3). Los hechos son los sucesos que se describen. Por ejemplo, ante u n a visita de unos amigos de la familia, los padres hablan de su hijo que es u n excelente flautista y le piden que toque una pieza. El nio se niega y provoca el enfado de su padre. Los hechos deben ser interpretados, extrayendo de ese m o d o su significado. En este caso, se plantea u n a peticin paterna ante personas extraas que no se cumple y provoca su enfado. El enfado justifica al padre ante sus amigos, pero pone en evidencia al nio que, por algn motivo (miedo, timidez, etc.), no quiso cumplir con esa demanda. De ello, se ha de sacar una moraleja. Podemos, en el ejemplo, analizar si la

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respuesta del padre es favorecer la consecucin de su peticin en ese momento o si la favorecer en el futuro. Evidentemente, podra haber salido de la situacin de un modo ms afectuoso y reforzar la confianza de su hijo en lugar de minarla.

Ancdotas

c) Las encuestas en vivo La encuesta es un instrumento de alto alcance, debemos aclarar que lo que se recoge en las encuestas son necesidades demandadas o manifiestas. Salvo que se construya un instrumento tcnicamente pensado para detectar necesidades implcitas, la encuesta suelen ser directa y explcita. Un ejemplo de encuesta sobre las necesidades de educacin familiar es la Encuesta de la Fundacin Santa Mara que cita el propio J. Garrido (1998), recogiendo en orden decreciente las preocupaciones de los padres y madres respecto de la educacin de sus hijos/as entre las que destacan en los primeros lugares: ensearles a ser honrados, hacer cosas que ayuden a los dems, esforzarse por conseguir sus propsitos, que sean solidarios y comprensivos, que tengan seguridad en s mismos, respeto hacia los otros, decir la verdad, tener lealtad, estudiar para conocer muchas cosas y rechazar discriminaciones, entre otras. Es evidente que, de estas preocupaciones manifestadas, pueden deducirse temas de inters para una Escuela de Padres y Madres.

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d) El Fichero Temtico Familiar Desde la experiencia de la revista Padres y Maestros, que dirige el autor que hemos tomado de referencia (J. G a i d o , op. cit.), se ha elaborado una clasificacin de los temas tratados (grfico 4) con un triple objetivo: Reunir de una forma convencional los diversos temas que iban saliendo. Detectar las lagunas y ausencias para ampliar las posibilidades con otros temas. Construir de forma inductiva una estructura ms abstracta.

Podran proponerse temas entre esta importante sntesis para su eleccin por parte de los posibles participantes. Los temas de la citada revista pueden agruparse del modo que sigue: temas evolutivos, temas personales, temas sociales, t e m a s pedaggicos, t e m a s didcticos, t e m a s familiares, t e m a s ambientales y temas pblicos.

Pblicos

e) Las necesidades familiares Desde su amplia experiencia de trabajo con familias y educadores, J. Garrido (op. cit.) propone 20 focos de atencin que le parecen relevantes, urgentes y expansivos:

184 a) La f o r m a c i n p e r s o n a l de la j) pareja; conocimiento de s mismo y relaciones. k) La c o n c i e n c i a de las n u e v a s estructuras familiares y su pro- 1) blemtica. Las separaciones familiares y su m) repercusin en la pareja y en los hijos. La figura de la mediacin familiar, n) elemento importante de ayuda. Los ndices de n a t a l i d a d y las o) nuevas relaciones educativas. La educacin 0-3, c o m o p u n t o p) bsico de partida. La relacin con los hijos y de toda la familia. q) La relacin participativa con la r) escuela. La p a r t i c i p a c i n activa de los s) hijos en la sociedad. t)

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b)

c)

d) ej f) g) h) i)

La p a r t i c i p a c i n activa en la sociedad de los padres. La educacin asctica, actitudinal, y normativa en los hijos. El entrenamiento de habilidades sociales de los hijos. Los m e d i o s de c o m u n i c a c i n social: p e r i d i c o s , r a d i o , TV, publicidad. El desarrollo del sentido crtico y toma de decisiones. Las formas o tcnicas de modificacin de conductas. La visin positiva de s m i s m o en los hijos: el ser, el llegar a ser. La salud 'sica y mental. La o r i e n t a c i n p r o f e s i o n a l , el trabajo. El m u n d o de las ideas. El ocio y el tiempo libre.

Podemos completar este interesante punto de vista con algunas tcnicas clsicas para el conocimiento y el estudio del contexto, especialmente recomendables para la fase de diagnstico inicial, como por ejemplo las que siguen: Seguimiento de la vida comunitaria y especialmente de la institucin en t o m o a la que se agrupa la poblacin de referencia, en el caso de asociaciones o centros escolares. En el caso de personas no pertenecientes a la comunidad de forma estable o con anterioridad, es interesante la revisin de la historia reciente de la comunidad. Anlisis de contenido sobre d o c u m e n t o s de inters tanto de fuentes comunitarias (artculos o noticias de prensa, reportajes televisivos, programas de radio, estudios, investigaciones, etc.) como personales (descripciones o narraciones de los nios/as, cartas o demandas, etc.) o institucionales/asociativas (memorias de asociaciones o centros, materiales didcticos a c u m u l a d o s , proyectos o planes de intervencin, etc.). Observacin participante y no participante, segn las posibilidades del medio, tanto de carcter individual como grupal, que se ha de

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manifestar y plasmar de alguna forma a travs de alguna tcnica como el diario, el autoinforme, el cuaderno de campo o cualquiera de las que citan a continuacin. Entrevistas estructuradas, semi-estructurados o informales, de carcter individual o bien en grupo, tanto de personas comunes como de agentes significativos en la comunidad, tanto de la poblacin a la que dirigimos la intervencin como de los responsables y profesionales en la asociacin o institucin. Grupos de discusin que se pueden realizar con composiciones internas h o m o g n e a s (personas de la m i s m a condicin: profesionales, padres / madres, agentes, responsables, etc.) o heterogneas (formando grupos con personas de diversas condiciones), en los que se contrasten los diversos puntos de vista. En el primer caso, se realizarn diversos grupos, cada uno de ellos formado por personas de una determinada condicin, que permitan contrastar posteriormente los puntos de vista de cada uno de ellos. Cuestionarios, encuestas, etc., que se pueden aplicar de forma indiscriminada o sobre una muestra que se puede seleccionar por cualquiera de los procedimientos conocidos (azar, seleccin de grupos por su condicin, grupos especficos, etc.).

5.2. DISEO Y ORGANIZACIN

Cada contexto y situacin ofrece u n a complejidad difcil de sintetizar en u n modelo nico de diseo y organizacin. Es especialmente determin a n t e la institucin en cuyo m a r c o se p r e t e n d e s i t u a r el proyecto, as como el tipo de personas que se van a encargar de su desarrollo. En este s e n t i d o , n o p u e d e c o n c e b i r s e de igual m o d o u n d i s e o de Escuela de Padres y Madres si trabajamos sobre u n a poblacin abierta (un barrio, por ejemplo) o sobre u n a poblacin especfica vinculada a u n a institucin, como un centro escolar o u n a asociacin. Tampoco cabe esperar que se organice de igual m o d o si se plantea desde u n d e p a r t a m e n t o municipal, el profesorado de un centro, u n a asociacin de padres y m a d r e s o la direccin de u n a asociacin de vecinos, as como si se encargan directamente de su diseo o si cuentan con la ayuda de personal especfico como un/a educador/a social o un/a pedagogo/a. De forma general, y partiendo de las particularidades de la intervencin que estamos analizando, podemos proponer las siguientes estrategias para su diseo en t o m o en los ncleos o nudos que debemos resolver a modo de pasos (grfico 5), teniendo en cuenta que se resolvern de formas diferentes segn los casos y situaciones:

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J
"ti iiii'iriwnt'ii i f t ' '

2.

a) Decisin de la forma de intervencin Las formas de intervencin de una Escuela de Padres y Madres pueden ser muy diversas. Algunos de los modelos planteados al inicio de este artculo ejemplifican esa diversidad. No es fcil desde una perspectiva no tcnica (la de una asociacin de vecinos o de padres y madres) tomar esta decisin. Con carcter general, adems de considerar el diagnstico inicial, es recomendable que se asuman los siguientes principios: Sensatez: las propuestas han de ser asumibles con los medios que contemos. No por realizar una propuesta de gran envergadura, se va a asegurar su realizacin. Es mejor menos y seguro, que mucho que se queda en el papel. Racionalidad: el diseo ha de ser coherente con los datos recogidos y con las demandas y necesidades detectadas. A su vez, debe estar internamente razonado y evitar yuxtaposiciones contradictorias. Progresividad: el proyecto debe considerar los hbitos de participacin de la poblacin en este tipo de programas y actuar en consecuencia, partiendo de propuestas que respondan inicialmente en mayor medida a las demandas, introduciendo posteriormente las necesidades. A la vez se ha de considerar la progresividad desde el punto de vista de la dificultad y profundidad de los contenidos as como desde la implicacin personal de las estrategias formativas planteadas, iniciando con estrategias ms superficiales para ir introduciendo un mayor grado de reflexin y vivenciacin.

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Pluralidad: salvo que partamos de modelos estructurados predeterminados - q u e normalmente es propio de profesionales como lo/as educadores/as sociales lo/as pedagogos/as- no es recomendable optar sin m s por u n a orientacin psicolgica (por ejemplo, slo estrategias conductitas) o un tratamiento didctico unvoco (por ejemplo, slo tcnica transmisivas o expositivas). Es ms pertinente plantear propuestas diversificadas que den pie a evaluar la respuesta de las personas participantes y seguir con las ms motivadoras.

b) Definicin del espacio y del tiempo de desarrollo El espacio es un condicionante muy importante. Debemos buscar la proximidad a los participantes y evitar grandes desplazamientos. En cuanto al local en s, es favorable un espacio flexible y con aforo adaptado al grupo pretendido. Cuanto ms numeroso, ms difcil es el desarrollo de tcnicas participativas, pero un grupo demasiado pequeo tampoco es la mejor opcin para realizar dinmicas interactivas, que quedan empobrecidas por la escasez de participantes. Caben m u c h a s posibilidades de organizacin temporal. En c u a n t o al calendario, es muy probable, salvo contextos muy especficos, que sea preferible utilizar los das lectivos y evitar las vacaciones y festivos, as como las vsperas de das de descanso. La frecuencia semanal es la que primero se menciona, pero no tiene por qu ser la ms apropiada. En efecto, sobre todo si se piensa establecer algn tipo de tarea para la casa (lecturas, escuchas, autoinformes, etc.), la frecuencia semanal puede suponer un exceso de trabajo. Una frecuencia bisemanal aligera esa sensacin y puede ser muy fructfera. Cualquier otra frecuencia tiene el problema de la irregularidad y, consecuentemente, facilita los olvidos y abandonos. Para evitar ese efecto y compensar la levedad formativa de un programa de escasa frecuencia, tambin se pueden situar las reuniones respecto a un da de la semana al principio o final del mes (por ejemplo, el primer lunes de mes o el ltimo jueves del mes) a la vez que, al ser ms espordicas, podemos pedir que las sesiones sean ms prolongadas (por ejemplo, le dedicamos una tarde, con lo que es ms fcil resolver los problemas de atencin de los ms pequeos/as). En cuanto a la duracin del programa, debe ser razonable: un programa de curso escolar completo parece excesivo y desmotivara a las personas. Una propuesta de dos o tres meses, para empezar, puede ser una buena propuesta. Se podra pensar un desarrollo por fases, ajustadas a cada trimestre. Dejaramos pasar el inicio de curso con todos los preparativos iniciales y podramos plantear tres fases de unas 6 u 8 semanas que habra que ajustar al calendario lectivo: mediados de octubre a la primera semana de diciembre; tercera semana de enero a mediados de marzo; y semana posterior a Semana Santa hasta mediados de mayo. El horario es un aspecto muy determinado por el tipo de participantes. En un modelo regular (semanal o bisemanal), las opciones ms seleccionadas suelen considerar los horarios post-laborales o los horarios escolares (incluso podra ser

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un buen horario, el tiempo de atencin escolar de tarde, aprovechando que estn lo/as nios/as en clase). A su vez, la duracin de la sesin oscilar entre una hora y hora y media. En un modelo irregular, por ejemplo ajustado al mes, debemos plantear ms tiempo (una tarde o una maana), en el que podemos situar un receso para tomar un caf o un refresco. Podemos indicar al paso la importancia que tienen estos aspectos informales para la motivacin y mantenimiento del grupo. En estas modalidades de calendario irregular, no est de ms u n recordatorio a travs de hijos/as, en el caso de centros escolares, una llamada en cadena o una carta, segn los contextos.

c) Eleccin del enfoque metodolgico ms apropiado Los modelos metodolgicos sealados por Velzquez y Loscertales (1987) nos dan pie a tipificar los tipos de intervencin en las Escuelas de Padres y Madres en funcin del grado de implicacin formativa. Se distinguen tres tipos de intervencin esencialmente: Informativa: inciden prioritariamente en la transmisin de contenidos. Instructiva: solicitan informacin y entrenamiento sobre los padres y madres centrndose en sus conductas educativas. Social: buscan mejorar las relaciones interpersonales, favoreciendo las conductas bidireccionales.

Como indicbamos anteriormente, es recomendable una progresividad metodolgica referente al grado de implicacin. Las tres modalidades del autor citado guardan un claro efecto creciente. Una propuesta informativa (conferencia, charla, etc.) es f u n d a m e n t a l m e n t e expositiva e implica en menor medida que un modelo instructivo, que conlleva u n a propuesta de actividades, y sta menos que una de carcter social, que supone u n mayor grado de interaccin con las dems participantes del grupo. Profundizaremos en ello en el aspecto del desarrollo.

d) Elaboracin de u n conjunto de puntos a tratar en forma de temario o de contenidos El plan formativo, temario o programa de la Escuela de Padres y Madres es u n atractivo (o repulsivo) que puede condicionar en gran medida el poder de captacin y convocatoria de nuestra propuesta. Como hemos indicado, del diagnstico inicial han de deducirse los principales puntos o aspectos a tratar en la intervencin. Sin embargo, no es necesario plantearse este temario de forma definitiva sino, antes bien, como un punto de partida que se ha de ajustar e implementar a lo largo del proceso en funcin de los acontecimientos as como de las demandas que se puedan detectar.

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En ese sentido, propongamos lo que propongamos, es cierto que las personas acaban hablando de lo que les preocupa. De u n a forma u otra, orientamos nuestra conversacin hacia lo que nos ronda por la mente. Por ello, una necesidad detectada no asegura la motivacin o el deseo de tratarla en cuanto no tiene por qu ser sentida como tal. Ello nos refuerza en la conveniencia de partir esencialmente de las d e m a n d a s e integrar progresivamente las necesidades, aunque no se hayan solicitado explcitamente. Por otra parte, las demandas van cambiando a lo largo del tiempo. Esto, que es evidente a lo largo de la vida, tambin sucede a lo largo del ao. Podemos decir que hay demandas y necesidades percibidas de carcter estacional. Algunos momentos claves son el principio de curso, el ocio interior en invierno o las actividades al aire libre en primavera, las fiestas populares (el Magosto o fiesta de la castaa, las Navidades, el Carnaval, etc.) y el fin de curso con los problemas de ltima hora. Otras demandas son ms independientes del perodo del curso en el que nos situemos. En todo caso, sobran los argumentos para considerar de forma flexible el programa de intervencin y plantear los cambios oportunos cuando as se considere necesario. Ello ahondar en el sentimiento de pertenencia al grupo y en la participacin en la toma de decisiones.

e) Financiacin y mantenimiento de la intervencin Cualquier programa de actividades debe conllevar una previsin econmica, que variar en gran medida en funcin del modelo de intervencin que se considere as como del tipo de formadores o coordinadores de la intervencin. Si consideramos de menor a mayor dependencia de los recursos exteriores, podramos plantear los siguientes modelos: Los modelos autogestionados, en los que los propios organizadores son participantes y animadores de los grupos. La participacin de voluntariado, considerando la posibilidad de un equipo de personas de apoyo extemo y voluntario. Los modelos coordinados por educadores, que, a modo de animadores, desarrollan las sesiones de trabajo. Los modelos basados en conferenciantes contratados, a los que se invita para el desarrollo de una sesin monogrfica sobre un tema determinado.

El mayor o menor gasto conllevar asimismo la disponibilidad de ciertos fondos procedentes de las cuotas de la asociacin, aportaciones especficas para la participacin en el programa o la bsqueda de ayudas financieras

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extemas. No es aconsejable pedir aportaciones especficas: solemos responder con desconfianza a este tipo de exigencias, a no ser que se oft"ezcan elementos compensadores como acreditaciones oficiales, a las que suelen ser receptivos, por ejemplo, los hmcionarios.

f) Seleccin de la forma de coordinacin y/o direccin Esta es una decisin muy vinculada a la anterior En todo caso, debe haber una figura o equipo de personas responsables que se identifiquen con el programa y se responsabilicen de su desarrollo. Servirn a su vez de contactos para recibir las demandas o sugerencias que se manifiesten y resolvern todos los aspectos contingentes del desarrollo de la intervencin.

5.3. DESARROLLO
La fase de desarrollo es el momento de la puesta en prctica del programa diseado. Es evidente que el mismo programa se puede desarrollar desde mltiples perspectivas metodolgicas. Introducimos el anlisis de este epgrafe, con la diferenciacin de los Modos de Trabajo Pedaggico (Lesne, 1973). Los Modos de Trabajo Pedaggico son estilos u orientaciones generales de la forma de entender el aprendizaje con personas adultas. Distingue tres tipos: Modo de trabajo pedaggico transmisivo: lo considera de orientacin normativa, por lo que se transmiten saberes, valores o normas, modos de pensamiento, entendimiento y accin, o sea, bienes culturales en consonancia con la organizacin social envolvente. Esta forma se pone en prctica fundamentalmente a travs de estrategias didcticas expositivas o informativas, en las que son escasas las oportunidades del participante para poner generar un estilo personal y creativo. El rol del educador es presentar la informacin del modo ms adecuado para su transmisin. Modo de trabajo p e d a g g i c o de tipo incitativo: su orientacin es personalizada, por lo que se opera principalmente en el mbito de las intenciones, de los motivos, de las disposiciones de las personas, y procura desarrollar un aprendizaje personal de los saberes. Se sita, por tanto, en el plano del aprendizaje motivado, intentando producir aprendizajes personales desde la iniciativa propia del formando. El rol del educador es disponer los recursos didcticos adecuados para favorecer el aprendizaje motivado del participante. Modo de trabajo pedaggico de tipo apropiativo: se centra en la insercin social, por lo que se considera al educador como un mediador que facilita la formacin. Esa mediacin es p u n t o de partida y

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punto de llegada de la apropiacin cognitiva de lo real. El educador es un simple mediador entre la realidad y el participante, entroncando con denominaciones como el/la animador/a, entendido como agente dinamizador del aprendizaje orientado esencialmente a la integracin social. Cualquiera de estos modos de plantear el aprendizaje conlleva estrategias didcticas especficas. Tambin podemos sealar que no todas son igualmente accesibles a cualquier persona que dirigiese el grupo. Cada modo de trabajo supone un nivel cualitativo especfico que implica una mayor capacitacin del educador Por otra parte, los planteamientos de las Escuela de Padres y Madres no slo estn mediatizadas por los enfoques que se asuman, sino tambin por los entornos en los que se promueven (escolares, institucionales, asociativos o comunitarios). Analizando las experiencias que se vienen desarrollando, hemos planteado en otro trabajo cinco ejes de articulacin de las Escuelas de Padres y Madres (Ricoy y Feliz, 2002b) que, de modo sinttico, retomamos. Podemos considerar estrategias didcticas de intervencin orientadas a cinco finalidades esenciales: La informacin: la Escuela de Padres y Madres puede proporcionar informacin sobre lo/as hijos/as, la relacin de pareja, la familia, la escuela, etc. Este componente no ha de considerarse de forma negativa ni debe despreciarse por el efecto de consistencia del que dota el proceso de formacin, aunque su excesiva utilizacin desfavorece la participacin y provoca la sensacin de exceso de teorizacin y falta de practicidad y apHcabilidad de la formacin. Las estrategias ms utilizadas sern de carcter transmisivo como la entrega de documentos o la conferencia de un/a experto/a. El anlisis y reflexin: las propuestas orientadas al anlisis y reflexin posibilitarn la indagacin de situaciones, casos, supuestos, informaciones, datos, legislaciones, etc. Se pueden utilizar recursos de muy diversa naturaleza como las pelculas, narraciones, poesas, noticias de peridico, etc. sobre las que se pueden plantear debates abiertos o cuestiones concretas relacionadas con el contenido de los mismos. La adquisicin de conductas: muchas veces, los padres y madres participantes d e m a n d a n la resolucin de problemas concretos o formas de intervencin para situaciones especficas: los problemas con la comida, el ocio, las tareas escolares, la convivencia, etc. En este caso, nos proponemos que se entrenen para responder a situaciones concretas con las conductas ms adecuadas (verbales, actitudinales, comportamentales, etc.). Se suelen utilizar tcnicas basadas en el role playing o el ensayo de conducta.

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La incidencia sobre las creencias: desde u n prisma ms cognitivista, se explica que las anteriores estrategias no tengan xito porque no inciden de forma efectiva sobre las creencias de los participantes. Este nivel de intervencin empieza a ser delicado en cuanto se propone el anlisis de las creencias personales, partiendo de la base de que ellas generan las emociones y, a su vez, stas son las que nos llevan a actuar de un modo determinado. Los procedimientos que aconsejamos rehuyen de p r o p u e s t a s psicoteraputicas, que exceden el modelo de la Escuela de padres y madres. Por ello, r e c o m e n d a m o s la utilizacin de dinmicas de grupos orientadas especficamente, tratando de provocar la toma de conciencia de las formas de pensar y su transformacin. El desarrollo de la autonoma: todo lo anteriormente planteado tiene pocas posibilidades de plasmarse en la vida cotidiana de los participantes si no tratamos de favorecer su autonoma en ausencia del formador o del grupo. Para ello, creemos que es necesario comprender la lgica secuencial entre las situaciones que generamos como padres y madres y sus efectos en nuestro/as hijos/as. Debemos decidir responsablemente qu queremos hacer con nuestros hijos/as y hacia dnde queremos orientarlos/as, a sabiendas de que no habr un relacin de causaefecto automtica, sino un impulso, u n a motivacin, u n a orientacin de los procesos planteados. Evidentemente, el resultado final depende de m u c h o s otros factores ambientales y contextales que m u c h a s veces se escapan a nuestra voluntad. Para ello, r e c o m e n d a m o s la utilizacin del anlisis c o m p a r a d o de situaciones y de los efectos que t r a e n consigo. Cada uno/a d e b e r e s t i m a r lo que desea p a r a sus hijos/as y consecuentemente deducir qu situaciones ha de intentar estimular.

Como se puede apreciar, las finalidades se disponen de un menor a un mayor grado de implicacin y responsabilidad que puede utilizarse con el fin de graduar su puesta en prctica. Tambin es importante utilizarlas de forma flexible y diversificado para favorecer la motivacin y la sorpresa.

5.4. EVALUACIN
Las estrategias de evaluacin pueden aplicarse a los diversos componentes del proceso: el diagnstico, el diseo, la organizacin, el desarrollo y la propia evaluacin. En todo caso, r e c o m e n d a m o s que se integren en el propio proceso, de m o d o que n o sean elementos yuxtapuestos, sino totalmente integrados en el mismo. A partir de u n a propuesta de McCornick y James (1996), podemos desarrollar un esquema organizativo de tcnicas para la evaluacin:

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5.4.1. La observacin directa La presencia de una persona durante el desarrollo de las situaciones de intervencin permite su observacin bien a travs de medios estructurados o no estructurados:

a) Son medios estructurados: Listas de indicios: son listados ms o menos abiertos y sistemticos de elementos, conductas, hechos, situaciones, que se han de reconocer. Se pueden utilizar con los participantes para analizar sus situaciones personales o las mejoras en situaciones concretas. Sistemas de categoras: son listados estructurados de elementos, conductas, hechos, situaciones, que se han de reconocen Las categoras son agrupaciones conceptuales de conductas que pueden ser observadas. Escalas de observacin: a diferencia de las anteriores, en una escala se pide adems que se valore su intensidad, por ejemplo, si es frecuente, fuerte, intenso, violento, etc. Muestreo sistemtico: se realizan las observaciones en m o m e n t o s determinados, bien porque son especialmente crticos o especiales, bien para aliviar el trabajo y reducir la muestra de observaciones de forma aleatoria (al azar), observando slo cada diez minutos, cada dos horas, etc., segn se considere oportuno y necesario.

b) Son recursos no estructurados: Cuaderno de notas: se recogen anotaciones en un cuaderno, ordenador, grabadora, etc. Puede realizarlas el educador o utilizarse como recurso de los participantes. Dieiro: el diario permite redactar los sentimientos, actividades, impresiones, sucesos, etc., da a da, bien de forma individual, bien de forma grupal.

Podemos reforzar o plantear los recursos anteriores con instrumentos de grabacin o registro (grabadora, cmara fotogrfica, cmara de vdeo, etc.)

5.4.2. La observacin indirecta La observacin indirecta se desarrolla de u n modo temporalmente diferido respecto de la intervencin. Podemos citar:

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La entrevista: pueden ser estructuradas en mayor o menor medida, incluyendo estrategias ms o menos informales como las charlas, conversaciones, cotilleos, etc., que pueden ser fuentes valiosas de informacin. El grupo de discusin: como hemos descrito anteriormente, se plantea el debate o intercambio de opiniones sobre unas cuestiones preestablecidas o no, intentando contraponer puntos de vista que, en principio, deberan ser diferentes. El cuestionario: puede plantearse oralmente o por escrito. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas, y stas pueden proponerse en forma de eleccin mltiple, escalas, etc. Los trabajos de los participantes: los propios participantes pueden tener su diario y pueden realizar actividades que pueden ser tiles para comprobar su aprendizaje. Las dinmicas de grupos: podemos encontrar dinmicas de grupos que nos ayudan a conseguir diversos propsitos, como la animacin, el anlisis de hechos o situaciones, la reflexin compartida, el desarrollo de trabajos cooperativos, la resolucin de problemas o conflictos, la mejora de la comunicacin, la organizacin y planificacin, la toma de decisiones, etc. (Vargas y Bustillos, 1988). Estudio de efectos: a travs de las observaciones, comentarios, etc. de terceras personas, que por su actividad personal, profesional o social, nos transmiten o reflejan informacin sobre las personas participantes.

5.4.3. La evaluacin de resultados La Escuela de Padres y Madres produce resultados, aunque son de difcil evaluacin. No se trata de examinar a las personas, ni de controlar sus cambios de conducta. Sin embargo, podemos considerar formas de autoevaluacin orientadas a la autoobservacin y que permitan a las personas realizar este tipo de evaluacin individualmente o en familia.

5.4.4. La interaccin durante la intervencin La propia intervencin es un mecanismo regulador que asegura e implementa el desarrollo de la intervencin. En ese sentido, muchos de los aspectos tratados anteriormente se pueden integrar de hecho en la propia activid a d de la intervencin. N u e s t r a p r o p i a intervencin, n u e s t r a presencia, nuestra interaccin, las contestaciones, las observaciones, etc. son recursos

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preciosos e inestimables con los que regulamos el clima del grupo, dinamizamos las relaciones y creamos u n estado de afectividad.

6.1 CONCLUSIONES
Desde nuestro punto de vista, la Escuela de Padres y Madres constituye un modelo de intervencin social de carcter formativo, orientado a las familias, que ha de huir de aproximaciones ms teraputicas o administrativas y centrarse en estrategias esencialmente preventivas en cualquiera de sus modalidades. Las Escuela de Padres y Madres pueden adoptar diversos enfoques psicolgicos, aunque se recomienda la bsqueda de propuestas holsticas e integradoras no reduccionista. Para su organizacin es necesario considerar diversas formas de intervencin que se han de caracterizar por la comunicacin, la apertura y flexibilidad, la amplitud y comprensin, la pertinencia, la coherencia, la adecuacin, la continuidad y progresividad, la individualizacin, as como el refuerzo y generacin de capacidades. Para su desarrollo, se plantean cuatro tipos de estrategias -diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin- que han de conformar un todo congruente y coherente.

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RESUMEN
Entendemos por E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s una intervencin social de carcter formativo, orientada a las familias, que se centra esencialmente en estrategias preventivas en cualquiera de sus modalidades (primaria, secundaria o terciaria). A pesar de que las E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s pueden adoptar diversos enfoques psicolgicos, recomendamos la bsqueda de propuestas holsticas e integradoras no reduccionista.

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Las diversas formas de intervencin que se pueden combinar se han de caracterizar por los principios de comunicacin, apertura y flexibilidad, amplitud y comprensin, pertinencia, coherencia, adecuacin, continuidad y progresividad, individualizacin, as como el de refuerzo y generacin de capacidades. Para su desarrollo, se plantean cuatro tipos de estrategias -diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin- que conforman un todo congruente y coherente. Proponemos ejemplos concretos para cada una de esos tipos de estrategias. Palabras clave: Estrategia, intervencin, educacin permanente, formacin de personas adultas, formador, plan de trabajo, recurso.

ABSTRACT
The Fathers' and Mothers' Schools are a kind of social intervention based on training strategies and oriented to the families, that develop specially preventive strategies, in any modality (primary, secondary, or tertiary ones). The Fathers' and Mothers' Schools can adopt different psychological approaches, but we recommend holistic, integrated, and no reductionism ones. The different intervention ways can be combined and are characterised by severalprincipies: the communication, the opening and the flexibility, the extent and the comprehension, the pertinence, the coherence, the adequateness, the continuity and the progressivism, the individualization, and the reinforcement and the generation ofthe capacities. To develop them, we propose four types of strategies - diagnose, design and organization, development, and evaluation - that form a whole project, that has to be congruent and coherent. We propose concrete examples for each kind of strategies. Key words: Training strategy; intervention; permanent education; training of adult people; trainer; work planning; resources.