Gentili MarchasContramarchas

,
PEDAGOGIA DE LA IGUALDAD
ensayos contra la educacin excluyente
pablo gentili
~
~
siglo veintiuno
editores
'
..
CLACSO
)J((]
siglo volntluno editores argentina, e.a. Guatemala 1821 (C1425BUP), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, e.a. de

Cerro del Agua 248, Delegacin
C.Y.
Coyoacn
(04310), Madrid,
D.F., Mxico
siglo veintiuno de espaa editores, s.a. Sector Foresta n" l. Tres Cantos (28760),
Espaa
A Flor y a Camita, que iluminan mi vida.
Pablo Oentili Pedagoga de la igualdad: ensayos contra la educacin excluyente1a ed. _ Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, ao I l. 11 192 p. ; 2] x 14 cm. - (Sociologa y poltica / Serie Pensar desde el Sur)
ISBN 978-987-629- 172-9

l.
Educacin.
2. Pedagoga. lo Ttulo
CDD 370
@~A.<;di ~
CLACSO cuenta con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrollo Interuacionnl (ASDI) www.clacso.org / www.asdi.org
o :lOI
1,
Siglo XXI Editores
Argentina
S. A.
Diseo de cubierta.juan
ISI\N
Pablo Cambariere
978-987-629-
172-9
Impreso
en Impresiones de
Martnez
20 I 1
/ / Dardo Rocha
l860,Ciudadcla,
en el mes de junio
Hecho el depsito que marca la le)' 11.7:l3 Impreso en la Argentina / / MOlde in Argentina
2. Marchas y contramarchas El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en Amrica Latina
El desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad. Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948. EllO de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) se haba constituido slo tres aos antes y esta sera, quiz, una de sus resoluciones ms extraordinarias y ambiciosas. Se transformara, tambin, en una de las ms elocuentes muestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los derechos humanos estn marcadas por la asimetra abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y las prcticas que deberan consagrarlos. En efecto, desde su proclamacin, la Declaracin estableci la universalidad de los derechos humanos sobre la base de un contundente arsenal de normas y valores democrticos; sin embargo, tanto en el norte como en el sur, en las sociedades llamadas "avanzadas" as como en las que aspiran a serio, estos derechos gozan de una potencia declamaroria bastante ms contundente que su eficacia poltica para contribuir a organizar la vida de los pueblos, sus relaciones y sus conflictos. Para frase ando a Paulo Srgio Pinheiro, no hay forma de negar que toda celebracin de un tratado o declaracin por los derechos humanos suele ser un "ejercicio de frustracin", por cuanto en los
66
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
67
hechos se revela limitadsima su capacidad para modificar la intolerable cotidianidad de quienes sufren la violencia del hambre, la exclusin, la segregacin, el racismo, la explotacin, el maltrato y el martirio por la prepotencia de gobiernos, empresas o grupos ms poderosos. A lo largo de la historia, los pueblos han sido capaces de generar un diversificado arsenal de normas democrticas y justas para establecer, proclamar y fundamentar derechos humanos cada vez ms amplios y complejos. Al mismo tiempo, tambin parecen tender a crear, inventar o multiplicar otros arsenales capaces de volver estas normas y principios ticos una aspiracin minscula frente a los desafos y las deudas que genera su persistente violacin. A ms de sesenta aos de su proclamacin, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos sigue siendo tan poderosa en sus fundamentos como tenue en su aplicacin. Sin lugar a dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educacin universal, gratuita y obligatoria como un derecho humano fundamental. En su artculo 26, la Declaracin establece: 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en 10 concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos (ONU, 1948) .
Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declaracin ("Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros"; ONU, 1948) no databan, claro est, de 1948, sino que haban sido reconocidos tanto en la Declaracin de la Independencia de Estados Unidos de 1776, como en la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educacin como un derecho para todos haba sido incorporado en diversas leyes y constituciones tanto en Europa corno en las Amricas desde el siglo XIX, y en el Estado prusiano desde 1717 (Tomasevski, 2004: 68). Sin embargo, la Declaracin de 1948 dotar al derecho a la educacin de un elemento nuevo y altamente desestabilizador del poder totalitario, de importante impulso y potencia democrtica: su alcance universal. As,junto con los otros derechos humanos, la educacin debe ser protegida "no slo en el mbito del Estado, sino tambin contra el !JrojJio Estado [... ] a partir del momento en que el Estado falle en sus obligaciones constitucionales para con sus sujetos" (130bbio, 2000: 485). La educacin como derecho de cada ciudadano, garantizado por el Estado, pasar a concebirse como un derecho de todos los seres humanos, ms all de sus fronteras nacionales, y los Estados que lo violen sern responsables de un delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo. La importancia que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos posee para el diseo de una poltica educativa democrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada, particularmente por aquellos grupos, movimientos y organizaciones que luchan por la defensa del derecho a la educacin en los pases ms pobres. Sorprendentemente, tampoco por aquellos gobiernos que en Amrica Latina, durante la ltima dcada, han iniciado procesos de reforma y reestructuracin que aspiran a revertir la herencia de exclusin y desigualdades que dejaron sus antecesores neoliberales y conservadores. Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al comienzo de este captulo, hay sobrados motivos para desconfiar de la eficacia poltica de declaraciones y tratados internacionales cuya retrica jurdica grandilocuente contrasta de manera brutal con su
68
PEDAGOGA DE LA IGUALDAD
MARCIIAS
l,I)NIIIHI,\lU
11'"
011
mediocre desempeo prctico. Un razonamiento semejante, sin embargo, no hace sino alimentar una profeca autocumplida que poco ayuda a consolidar una perspectiva y una prctica Iiberadoras en el campo educativo. Dicho de otra manera, la evidente fragilidad de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para instituir de manera efectiva la educacin como un derecho fundamental e inviolable est lejos de ser una caracterstica inevitable de todo artefacto jurdico liberal en el siempre lbil e inestable espacio que la democracia burguesa le deja a la justicia social y a la igualdad. Por el contrario, la debilidad de la Declaracin es parte constitutiva de un proceso de confrontacin y disputa que debe ser enfrentado por todos los que asumen la defensa y la construccin de la educacin como un derecho de la humanidad. El desconocimiento o la desconsideracin de la relevancia poltica que supone la inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental en dicha Declaracin -principio ratificado y ampliado en otros dispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (adoptado por la Asamblea General de la ONU en 1966), la Convencin sobre Derechos del Nio (de 1989) y la Declaracin del Milenio (del ao 2000)- limita ms que ampla la lucha por la educacin pblica y democrtica. Entre otras razones, porque se pierde de vista que la inclusin de cualquier derecho en un tratado o una declaracin de esta naturaleza expande significativamente las aspiraciones y demandas por la garana de este derecho y, al mismo tiempo, abre dos campos de disputa fundamental: el de la lucha por su implementacin efectiva y el de la lucha por su reconocimiento como principio tico, como valor y sentido fundamental para organizar la vida y las relaciones humanas en una sociedad determinada. Se trata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo, agrietado, inestable, aunque necesario si aspiramos a ampliar las condiciones efectivas de acceso universal a los bienes educativos, al conocimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contar con instituciones pblicas que establezcan Jas condiciones efectivas para el ejercicio de esta experiencia de justicia e igualdad. A continuacin, desarrollar algunas dimensiones del proceso de afirmacin del derecho a la educacin en Amrica Latina y el
Caribe desde la proclamacin de la Declaracin UniV("lo'I.11 d." 11111I Derechos Humanos de 1948. Al mismo tiempo, analizar e :d).l.11 nos de los factores que han limitado u obturado los avances democrticos que se produjeron en este campo. Entiendo que la discusin acerca de las marchas y contramarchas que ha enfrentado y enfrenta el derecho a la educacin constituye un requisito para poder pensar su futuro, y ayuda a disear estrategias que permitan superar las barreras que nos han impedido vivir en sociedades donde el conocimiento sea un bien pblicoy no una mercanca susceptible de ser apropiada o expropiada por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder econmico y poltico.
MARCHAS
Sin duda, una de las evidencias ms consistentes del avance del derecho a la educacin en Amrica Latina desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos ha sido la progresiva y sostenida expansin de los sistemas escolares en todos los pases de la regin. Este crecimiento fue extraordinario y, aunque an persistan mecanismos que niegan a los sectores ms pobres las oportunidades de acceso y permanencia en las instituciones educativas, la universalizacin de la escolaridad ha sido sistemtica durante toda la segunda mitad del siglo XX. As, este perodo ha estado marcado por el crecimiento de la capacidad de los sistemas escolares para atender a aquellos sectores tradicionalmen te excluidos. Sin embargo, no es posible dejar de observar que las diferencias regionales han sido y son, en rigor, muy hondas, hecho que explica por qu las tasas de crecimiento y el impacto de la expansin de la matrcula en los diversos pases de Amrica Latina y el Caribe no siempre han aumentado al mismo ritmo ni con la misma intensidad. Sin embargo, desde 1948, y especialmente en el caso de las naciones menos desarrolladas de la regin, la expansin del derecho a la educacin ha estado indisolublernente
Cuadro 1. Tasas de analfabetismo o

Pas
en Amrica Latina y el Caribe (1950-2015) 1960 1970 3,9 3,7 5

0,5
...,
2000 2005 2010 2015
1950
1980
1990
1995
" '~ "

o O o
;;'
Antillas Holandesas Argentina
14 8,6
Bahamas Barbados Belice

-
5,1
''"" !;:
:;
Bolivia Brasil
9,9
5,2
5,6 5,6 6,9 1,2 17,5 31,3 8,4 17,9 15,3
Chile
Colombia Costa Rica
39,4 16,4 27,1 15,6

-
E e
Cuba
Ecuador El Salvador Guatemala
32,5 51 62
4,4 4,3 5,6 0,6 10,9 21,9 18 6 11,6 6,1 4,9 12,4 27,6 39
2,8
1,5
3,5 3,2 4,6 0,3 6,8 14,6 13,1 4,2 8,4 4,4 3,3 8,4 21,3 31,5
I
Guyana
Hait
-
51 20 38 21 44 61 71 -
3,1 2,8 4,2 0,3 5,3 11,7 11,1 3,5 7,1 3,8 2,7 7 18,9 28,2
55
34,6 65 43
Honduras Jamaica Mxico
7 7 9 2,1 25 42,5 31,6 12,4 22,2 11,8 10,7 25,7 42,1 54,9 9,3 78 49,4 31,9 26,5 24 8,6 16 8,3 7,5 18,1 34,2 47 5,4 69,5 40,1 23,7 18,7 60,3 31,9 17,8 12,7 4,1 10,2 24,1 35,1 2,1 55,3 28,3 15,2 10,5 50,2 25 13,1 8,8 45,2 22 11,3 7,4
2,8 2,4 3,8 0,2 4 9,4 9,6 2,9 5,9 3,2 2,1 5,8 16,6 25,2 0,7 41, I 19,4 9,8 6,2
2,5 2,1 3,4 0,2 3,2 7,3 8,2 2,3 4,9 2,6 1,6 4,8 14,6 22,5 0,6 37,2 17,1 8,4 5,2
Pas Nicaragua Panam Paraguay
1950
1960
1970
1980
1990
1995
2000
2005
2010
2015
30 34
57 23,3 25,4 38,9
45,5
37,3
II
9,7
20,7 20,2
28,5
31,9 7
5,6 14,5
Pero
Puerto Rico Repblica Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela Amrica Latina y el Caribe
35,4 9,4 8,1 12,2
35,5
14,7 32,8
41,2 15,1 14,1 20,6 11,1
7,2
8,4 5,4
14,5
28,8 5,1 4 5,7 4 11,6
9,5
-
9 6,7 23,7
26 5,3 5 16,1
8,5 20,6 3,2 3,5 11,1
18,3 2,3 2,9 9,1
33,5 8,1 6,7 10,1 6,2 16,3 1,7 2,4 7,5
1,2 2 6
30,3 6 4,7 7 4,6 12,9 0,9 1,7 4,8
0,7
1,4 3,9
26,3
20
14,9
12,8
11,1
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Nassif Rama y Tedesco, 1984, y CEPAL - Cepalstat, Amrica Latina y el Caribe, disponible en <http://W\vw.eclac.org/estadisticas/>.
9,5
8,3
7,1
Base de Estadsticas de
;
~ ~
n
O
;: >
"'
z ~ ~
o
...,
i:;
'" :J:
..
72
MARCIIAt<'
IIINi"A~I~I"
JI.\
unida a la promocin de mejores condiciones de ingreso y permanencia para los ms pobres en las instituciones escolares, as como a la ampliacin de las oportunidades educativas de aquellos sectores medios y altos cuya escolaridad no estaba amenazada en el pasado. El impacto de la aplicacin del derecho a la educacin, que puede constatarse si se mide el incremento de la esperanza de vida educativa, y que se traduce en una mayor y mejor distribucin de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, constituye la evidencia ms contundente de que, en Latinoamrica, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos no supuso slo la formulacin de una bella proclama. El cuadro 1 (pgs. 70-71) muestra la progresiva disminucin del analfabetismo de la poblacin adulta en casi todos los pases de la regin desde 1950, con proyecciones hasta 2015. Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, han crecido de forma sostenida en los ltimos sesenta aos, y han superado, en algunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento demogrfico. Es el caso de pases como Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, Mxico, Per, Repblica Dominicana y Venezuela, donde, desde los aos cincuenta, la esperanza de vida educacional se ha multiplicado de manera exponencial dcada tras dcada. Particularmente en los pases ms pobres de la regin, la esperanza de vida escolar se duplic en un cuarto de siglo, entre 1970 y 2005 (cuadro 2). Tal es el caso de pases como Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua cuya situacin es semejan te a la vivida en los dos pases ms desarrollados e injustos del continente -Brasil y Mxico-, en los que el tiempo promedio de permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplic en los ltimos veinticinco aos. Los planteles docentes tambin aumentaron notablemente, consolidando el crecimiento cuantitativo de los sistemas escolares (cuadro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso ms emblemtico de este proceso. En 1970, dispona de un docente por cada veintisiete alumnos/as. En 2005, posea un docente por cada diez alumnos/as. Menos intenso, aunque no menos significativo, ha sido el crecimiento de los planteles docentes en Repblica Dominicana, Ecuador, Granada, Mxico, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela,
Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en aos en pases seleccionados (1970 y 2005) Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Repblica Dominicana El Salvador Guatemala Guyana Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Venezuela Fuente: Unesco, 2008. 1970 10,3 7,6 7,1 10,1 8,6 8,3 8,8 8,0 6,5 4,3 8,8 6,6 7,9 5,3 9,1 7,2 8,9 80 2005 15,2 13,8 14,2 16,1 12,1 11,7 14,8 12,3 12,0 10,3 13,8 11,3 13,2 10,7 13,4 12,0. 13,9 127
.'
Cuadro 3. Cantidad de alumnos/as por docente en pases seleccionados (1970 Y 2005) Pas Cuba Repblica Dominicana Ecuador Granada Mxico Surinam Trinidad v Tabarra Venezuela Fuente: Unesco, 2008. 1970 27 55 37 38 46 37 35 35 2005 10 24 23 18 28 19 17 19
74
MARCHAS PEDAGOGA DE LA IGUALDAD
Y CONTRAMARCHAS
75
Este proceso de ampliacin y expansin del sistema escolar se produjo en un contexto de disminucin, tambin progresiva, de la diferencia de la cantidad [de escolarizados] por gnero dentro del sistema. En efecto, la desigualdad educativa entre hombres y mujeres, que marc buena parte del siglo XX, tendi a hacerse ms difusa en trminos cuantitativos en las dcadas finales (cuadro 4).
Cuadro 4. Tasa de escolarizacin por sexo en pases seleccionados (2006) H Argentina Bolivia (*) Brasil Chile Colombia Costa Rica (*) Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua (*) Panam Paraguay Uruguay
(*) Los datos corresponden
M 77,8 75,6 71,2 76,1 69 73,1 71,9 65,4 56,4 64 68,1 64,8 73,8 68,2 77,7
77,1 79,4 70,7 76,8 70,7 71,6 70,9 66,9 62,5 61,7 71,4 59,7 72,3 68,9 73,5 al ao 2005.
ses de Amrica Latina y el Caribe, la matrcula femenina ha superado a la masculina en el nivel superior en casos destacados como la Argentina (59,3%), Barbados (71,8%), Brasil (56,4%), Colombia (57,6%), Cuba (61,8%), El Salvador (54,8%), Guatemala (55,9%), Honduras (55%),]amaica (69,9%), Nicaragua (54,3%), Panam (60,6%), Paraguay (51,1 %), Puerto Rico (64,4%), Repblica Dominicana (55%), Trinidad y Tobago (61,1 %), Uruguay (61 %) y Venezuela (60,2%) (Aponte-Hernndez, 2008). Por otra parte, en casi lados los pases de la regin, el proceso de expansin y universalizacin del acceso a la educacin se ha visto reflejado en la legislacin educativa, que experiment cambios sustantivos, En efecto, slo cinco naciones latinoamericanas posean, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educacin promulgadas antes de la dcada de los noventa (Costa Rica, Cuba, Honduras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte de ellas haban modificado o reformulado sus marcos jurdicos nacionales en el campo educativo entre 1990 y 2006_ Tal como afirma Nstor Lpez, una tendencia clara de las nuevas leyes [de educacin] es la de ampliar la obligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto Nicaragua), y parte o la totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as como en estos pases se llega a ciclos obligatorios de doce, trece o catorce aos. [ ... ] En el trnsito desde metas educativas que apuntaban al acceso y permanencia en el nivel primario, y que eran las que prevalecan antes de los aos noventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clara redefinicin de las expectativas que las sociedades tienen con respecto a la educacin de las nuevas generaciones (Lpez, 2007: 30-31)_ As, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en la Argentina a trece aos, en Bolivia y en Per a catorce, mientras que en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto de Ley General de Educacin del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de 2008, adems de introducir el reconocimiento del derecho a la
Fuente: SITEAL, 2007, disponible en <http://,,.,'V\ v. siteal.iipe-oei.org>.
La significativa disminucin de la brecha de gnero en el calnpo educativo se ha hecho muy notable, particularmente. en el nivel superior del sistema. Mientras la participacin de las mujeres en la educacin superior apenas exceda el 35% en 1980, a comienzos de 2000 superaba el 50%. Actualmente, en buena parte de los pa-
76
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
77
educacin como un bien pblico y social, determina, en su dcima artculo, la obligatoriedad de la educacin para los nios y las nias de 4 y 5 aos, la educacin primaria y la educacin media bsica y superior (14 aos), con un mnimo de actividad cur-ricular de novecientas horas anuales. El proceso de expansin de la escolaridad, de hecho y de derecho, ha sido una constante en toda Amrica Latina y el Caribe desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertas tendencias que en algunos casos debilitan y en otros obturan los avances democrticos aqu presentados, Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesario destacar dos aspectos que pueden prevenirnos de interpretaciones maniqueas o simplistas. Por un lado, no parece ser una contribucin analtica relevante reducir la expansin de los procesos de escolarizacin, tanto en trminos cuantitativos como jurdicos, a simples procedimientos de cosmtica social, sin efectos iumediatos en la transformacin de las condiciones de vida de las personas. No hay duda de que la expansin cuantitativa de los sistemas escolares, as como la ampliacin del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en las constituciones y leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes para festejar la plena realizacin de los principios que guiaron la inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental en la Declaracin de 1948. No obstante, esos factores han sido fundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliacin del derecho a la educacin de una proyeccin y una relevancia sin precedentes en cada pas de la regin. La importancia atribuida a la educacin por parte de toda la sociedad y, particularmente, por los ms pobres, ha movilizado demandas y conflictos de diverso grado de intensidad en las ltimas dcadas, incluso durante los perodos en que algunos pases latinoamericanos atravesaron brutales dictaduras. Precisamente por eso, a contrapelo de las infundadas seales de alarma acerca de un supuesto desinters en la educacin por parte de las familias y de las comunidades con menos acceso a recursos econmicos -Io que, desde el punto de vista de algunos organismos financieros internacionales, explica-
ra la actual crisis educativa-, parece simplista y ligero atribuir el mrito del limitado, aunque significativo, proceso de democratizacin de la educacin latinoamericana a la generosa actitud de algunos gobiernos en relacin con el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas o a la necesidad de distribucin de un bien cuya socializacin permite aumentar la tasa de explotacin de los poderosos sobre las mayoras. ])01' otro lado, la evidencia de que el sistema educativo atraviesa una profunda crisis y de que la legislacin social posee un impacto limitado para garantizar, de forma efectiva, la democratizacin de naciones marcadas por el clientelismo poltico y la corrupcin puede quizs oscurecer ms que aclarar el anlisis sobre las mediaciones que atraviesan los procesos de disputa hegemnica en nuestras sociedades. Si se lo observa correctamente desde las aspiraciones fundacionales de la citada Declaracin, el desempeo democrtico de los sistemas educativos latinoamericanos y caribeos parece bastante modesto y, en algunos casos, francamente mediocre. Las evidencias cuantitativas o el formalismo jurdico de este proceso de expansin no parecen siquiera rozar las aspiraciones emancipadoras y libertarias que plantea una doctrina democrtica basada en el reconocimiento inalienable de la educacin como un bien universal. Ahora bien: aun con sus lmites y con sus exiguos resultados, esta democratizacin ha sido producto de intensas luchas, demandas y movilzaciones, muchas veces silenciosas y annimas, de los sectores populares y sus organizaciones. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobiernos a las masas ignorantes, la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares que aceleradamente se produjo en Latinoamrica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes activos, no como platea indolente. Destacar, por lo tanto, los lmites de este avance no implica desenmascarar un supuesto engao incrustado en la falsa democratizacin de una expansin meramente cuantitativa o formalmente jU-~ dica del sistema escolar, sino llamar la atcncin.justameme, sobre
78
MARCHAS Y CONTRAMARCHAS
79
las marchas y contramarchas que siempre encierra la lucha por hacer de los derechos humanos una realidad activa. As las cosas, ms de sesenta aos despus de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la educacin enfrenta poderosas limitaciones para constituir un derecho efectivo en las sociedades latinoarnericanas, Sin pretender desarrollar exhausuvameme el conjunto de contramarchas que inhiben o bloquean el derecho a la educacin, me detendr en las tres que considero fundamentales, ya que su persistencia condiciona seriamente la posibilidad de que los avances alcanzados en materia de expansin y universalizacin escolar consoliden y amplen una concepcin democrtica de la educacin como bien pblico y como derecho humano fun?amental.
sustantiva- dependa siempre de un conjunto de decisiones polticas orientadas a revertir las mltiples causas de la exclusin y no slo las ms visibles. Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de exclusin e inclusin en el campo educativo. En efecto, histricamente, la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres ha consistido en desconocer este derecho en la legislacin nacional, o reconocerlo de forma dbil, indirecta o restrictiva, as como en impedir el acceso de grandes sectores de la poblacin a los niveles ms bsicos de la escolaridad, aun cuando la legislacin nacional estableciera lo contrario. Excluidos de hecho y de derecho, los sectores ms pobres han visto diluirse sus oportunidades educativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones mediante las cuales se justifica su baja o nula presencia en los mbitos educativos. A comienzos del siglo XXI, esta situacin cambi de manera notable. Como hemos visto en el apartado anterior, hoy, "la probabilidad de que los nios y las nias que tienen menos de 5 aos terminen sus estudios primarios en 2015 es igualo superior a un 95% en la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela" (Unicef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que pases que enfrentaron (o an enfrentan) el rigor de polticas neoliberales de ajuste y privazacin, especialmente durante los aos noventa, alcanzaran niveles de universalizacin en las oportunidades de acceso a la educacin bsica iguales o muy semejantes a las de Cuba cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cinco dcadas, Un anlisis ms detallado revela sin embargo, que el problema es bastante ms complejo, conclusin a la que es posible arribar cuando se estudia el conjunto de factores que producen la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas."
CONTRAMARCHAS
A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educacin en el sentido proclamado por la declaracin de 1948, la educacin latinoamericana afronta lmites y riesgos insoslayables. La combinacin de algunos factores define lo que, en otros trabajos, hemos identificado como un proceso de escolarizacin signado por una dinmica de exclusin incluyente: dicho de otro modo, los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucio nal, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginacin y la negacin de derechos involucrados en todo esquema de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). El concepto de "exclusin incluyente" pretende llamar la atencin sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones que constituyen todo proceso de discriminacin y que hacen que la construccin de procesos sociales de inclusin -asociados a la realizacin efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y al afianzamiento de relaciones igualiraras sobre las que se construyen las bases institucionales y culturales de una democracia
34 Vanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la

educacin en Amrica Latina promovidos por el Foro Latinoamericano de Polticas Educativas-FlAPE, disponibles en <hup:/ /ww\v.foro-Iatino.org>.
80
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
81
El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusin permite observar las marchas y contramarchas recorridas y pensar, a partir de ellas, cmo superar los lmites que encuentran las posibilidades de hacer del derecho a la educacin una oportunidad efectiva para las mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que: l. La exclusin es una relacin social y no un estado o posicin en la estructura institucional de una determinada sociedad.35 De este modo, los que estn excluidos del derecho a la educacin no lo estn slo por permanecer fuera de la escuela, sino tambin por ser parte de un conjun to de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho, negndoselo o atribuyndoselo de forma resu-cta, condicionada o subalternizada. Histricamente, a las personas con menos recursos se les ha negado el derecho a la educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega ese derecho porque la nica alternativa que se les ofrece es permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a una educacin de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones de exclusin y desigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o restringen la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa que condujo a los sectores ms pobres hacia el interior de una institucin que, en el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia, 2. La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la superacvi efectiva de las condiciones polticas. econmicas,
35 Dos importantes complaclones que contribuyen a una comprensin dialctica de los procesos de exclusin pueden encontrarse en Karsz,
sociales y culturales que producen histricamente la exclusin. Por tal motivo, aun cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de acceso a un derecho y los avances en la lucha contra la alienacin, la segregacin o la negacin de oportunidades siempre supongan grandes conquistas populares, pueden no ser suficien tes para consagrar el fin de los procesos de exclusin histricamente producidos, que condicionan o niegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra por la superacin parcial de las condiciones que 10 negaban en el pasado. En otras palabras, la inclusin educativa es un proceso que se construye en oposicin a las fuerzas y tendencias que histricamente han producido y an producen la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres y excluidos. Afirmar que en Amrica Latina ha habido un proceso de inclusin educativa efectiva, sin analizar las particularidades que caracterizaron su desarrollo, puede resultar engaoso. En rigor, ]0 que se observa durante la segunda mitad del siglo XX es un importante proceso de universalizacin del acceso a la escuela, asociado a una ampliacin progresiva del reconocimiento legal con respecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su potencial democrtico an depende de que estas experiencias y oportunidades estn dotadas de ciertas condiciones polticas, capaces de revertir las tendencias que limitan o niegan las posibilidades efectivas de afirmacin de este derecho. Cuando se trata de un derecho, no hay, digmoslo as, "inclusin por la mitad". La suma de las "porciones" de un derecho no garantiza la realizacin de las condiciones que le dan sentido y determinan su necesidad histrica, aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y los mbitos que definen un derecho sea siempre un imperativo democrtico.
2004, y Paugan, 1996.
82 PEDAGOGA DE LA IGUALDAD
H3
En este apartado pretendo mostrar que existen al menos rres tendencias orien tadas a revertir y con trarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalizacin de las oportunidades de acceso a la escuela una "universalizacin sin derechos", y de la expansin educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una "expansin condicionada". Por "universalizacin sin derechos" entiendo el proceso de acceso a la escuela que se produce en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948. Afirmar que el proceso de universalizacin de la escuela en Amr-ica Latina no cumple con los requisitos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos es algo bastante ms grave que anunciar una inconsistencia jurdica. Ha habido expansin de la escolaridad, lo que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones dernocrticas, pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos contina siendo negado por la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de realizacin. Por "expansin condicionada" entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales de educacin han tendido a crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ellos un estatus y un conjunto de oportunidades altamente desiguales. Tres de los factores que contribuyen a producir la universalizacin sin derechos y la expansin condicionada de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinacin y articulacin de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por un significativo nmero de personas en nuestras sociedades; (b) el desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y las notables diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas, y (c) la promocin de una cultura poltica acerca de los derechos humanos, y particularmente del derecho a la educacin, marcada por una concepcin prlvatista y economicista que, lejos de ampliar, restringe las fronteras de este derecho a las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin incluyente en el campo educativo se produce no slo, pero en parte, por la combinacin de estos tres factores.
POBREZA
Y DESIGUALDAD
La expansin de la cobertura educativa en Amrica Latina ha permitido que sectores tradicionalmente excluidos del sistema escolar tengan acceso a l. No obstante, los altos niveles de pobreza y exclusin, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que caracterizan el desarrollo latinoamericano contemporneo, por el OU'O, han limitado el potencial democratizador de dicha expansin. Los altos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutricin, a las psimas condiciones de vida y de salud de la poblacin ms pobre, conspiran contra la posibilidad de que el trnsito por las instituciones escolares sea la oportunidad efectiva de democratizacin de un derecho humano.S' Actualmente, en ~rica Latina hay ms de ciento ochenta millones de pobres. Y,aunque los ndices de pobreza han tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la recesin econmica mundial, que impacta en la regin de manera muy intensa, prod ucirn un aumcn to de estos indicadores como consecuencia de la precanzacin de las condiciones de vida de buena parte de la poblacin.37 Sin duda, esta precarizacin estar asociada a la crisis del mercado de trabajo -visible ya en casi todos los pases- al intenso aumento del desempleo y, en consecuencia, a la reduccin de los ingresos de la poblacin ms pobre. Como se sabe, estos sectores obtienen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo formal e informal, por lo que cualquier deterioro en este mbito afecta sus condiciones de vida. Las dcadas de 1980 y 1990 constituyeron un perodo de intensificacin de los ndices de pobreza y de indigencia, situacin que comenz a revertirse de manera ten ue, aunque progresiva, en los ltimos aii.os.38
36 Sobre los efectos del hambre en el aprcndlza]c, vase el relevante estudio del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Uuidns (2006). Sobre el impacto que las psimas condiciones de salud y las dbiles polticas pblicas en esa rea generan en la poblacin iufunul y juvenil ms pobre, vase el ltimo Informe sobre la sahui en el Iluwdo (OMS, 2007), dedicado a la atencin primaria de la salud. 37 El nmero de pobres, aunque ha disminuido en trminos relauvos, ha aument . ado en trminos cuantitativos con relacin a 1980, cuando no llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la regin. 38 En algunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia ha sido muy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina
84
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
85
La situacin heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la pobreza tiene un impacto bastante ms contundente en la poblacin infantil yjuvenil que en la adulta. Esto es, la intensificacin O la persistencia de altos ndices de pobreza y de indigencia tienden a condicionar seriamente las oportunidades de vida y los derechos de la poblacin con menos de 18 aos. En todos los pases de Amrica Latina, la incidencia de la pobreza es significativamente mayor entre los nios, las nias y Josjvenes que en el resto de la poblacin (CEPAL, 2008) 39 De esta manera, toda situacin de pobreza estructural o su intensificacin inevitablemente irnpactan en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la educacin. As, el ciclo que va desde el nacimiento hasta el prematuro ingreso en el mercado de trabajo -signado, en el caso de las nias, por el ejercicio tambin prematuro de una maternidad atravesada por los riesgos y la precaria asistencia mdica- condiciona seriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y caribea, y cuestiona su propio derecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progresopara la infancia. Bala-nce de la mortalidad materna, muestra cmo las tasas de mortalidad infantil y el riesgo de morir por causas relacionadas con la maternidad son, en Amrica Latina, inmensarncnte ms altas entre los sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en pases como Hait, Bolivia, Honduras y Per. En tal sentido, "las desigualdades econmicas han reducido el avance de los progresos hacia la educacin universal, pues el riesgo de abandonar la escuela es mayor en los estratos sociales ms bajos" (Unicef, 2006: 46). Las consecuencias de la pobreza no slo son particularmente graves en la poblacin infantil y juvenil, sino tambin en la pobla-
cin indgena y afrolatina, Estas dimensiones, claro est, se combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblacin indgena y negra -un poco ms de doscientos millones de latinoamericanos- es pobre e indigente, y, entre los pobres e indigentes, los que sufren ms intensamente esta condicin son los negros y los indgenas. La mayora de los pobres e indigentes, considerando la cantidad total, son nios yjvenes; y la mitad de los afrolatinos y de los indgenas son nios, nias y jvenes. Las condiciones de pobreza e indigencia aumentan significativamente para la poblacin entre Oy 18 aos y para la poblacin indgena o negra. En los pases donde esta poblacin es muy numerosa, como Brasil, Colombia, Per, Ecuador, Bolivia, Mxico y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de la poblacin indgena o afrolatina llegan en algunos casos a duplicarse en relacin con los niveles regisuados entre la poblacin no indgena o negra, mientras que aumentan notoriamente cuando se trata de nios y nias, como ya sealamos. No resulta, por lo tanto, un ejercicio de adivinacin sociolgica reconocer que las oportunidades educativas de los nios, las nias y los jvenes indgenas y afrolatinos son bastante ms limitadas que las de los nios, las nias y los jvenes en general y que las del resto de los pobres en particular. Haber nacido negro, negra o indgena en cualquier pas de Amrica Latina y el Caribe aumenta las probabilidades de estar excluido de la escuela, o de tener acceso a una escolaridad profundamente degradada en cuanto a sus aspectos pedaggicos.'?
redujo sus ndices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en un J 2% Y un 17% respectivamente. En casi todos los pases, con excepcin de Uruguay, donde la pobreza creci un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007, la disminucin de estos ndices ha sido inferior al 5% (CEPAL, 2008). 39 En pases como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panam, Brasil, Mxico, Ecuador, Colombia, El Salvador, Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay, Nicaragua y Honduras, el ndice de pobreza entre la poblacin de O a 18 aos llega a ser casi el doble que el de la poblacin entre 19 y 64 (CEPAL, 2008).
40 En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin para la poblacin blanca urbana con ms de 25 aos es del 93,7%. la de la poblacin negra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con ms de 25 aos poseen una tasa de alfabetizacin del 79,5% Y los negros, de! 62,2%. El promedio de aos de estudio en e! medio urbano para la poblacin blanca es de 8, l ye! de la poblacin negra, 6,2; en el mbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo de la poblacin blanca es de 4,7%, la de los afroecuatonanos. de 10,3 % Y la de los indgenas, de 28,1 % (Paixo y Carvano, 2008). En Colombia, segn datos del Censo General de 2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin negra es de 10,92% y entre la poblacin no negra, de 6,91 %. En los departamentos de Nario y Choco, la diferencia es todava mayor: 22,23%-9,24% y 18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio
86
I'IWACOG/\
1)1'; LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
87
A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza, tiene sin embargo rasgos especficos: la desigualdad. La distribucin del ingrcso es, en Amrica Latina, la ms injusta del planeta. Aun cuando la pobreza disminuya, los niveles de desigualdad se mantienen inalterados o descienden ms lentamente que los de miseria y la indigencia. En otras palabras, aunque algunas sociedades consigan reducir la pobreza, la injusticia social contina, de forma constante; esto se pone de manifiesto al comparar la apropiacin de los beneficios econmicos por parte del 10% ms rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% ms pobre. Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permite comprender las dimensiones del idiosincrsico proceso de universalizacin del acceso a la escuela sin derecho a la educacin, que se ha producido en Amrica Latina durante las ltimas dcadas. En efecto, en la regin ha habido una notable correspondencia entre la pobreza en trminos sociales y la pobreza en trminos educativos, situacin que tendi a profundizarse a medida que los pobres conseguan superar ms y ms barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educativo. Resulta revelador asociar esta observacin con un fenmeno
de la Discriminacin Racial: <hup:/ / odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/ Analfabetismo. pdf. EI Bolivia, la poblacin indgena tiene casi cuatro aos menos de escolaridad (5,9 aos) que la no indgena (9,6 aos). Un tercio de los nios indgenas bolivianos de entre 9 y 11 aos trabaja, proporcin cuatro veces superior a la de los nios no indgenas. Los guatemaltecos indgena.s de entre 15 y 31 aos presentan un promedio de 3,5 aos de escolaridad, mientras que los no indgenas, de 6.3 aos. Slo la mitad de la poblacin indgena guatemalreca sabe leer y escribir, mientras que un poco ms del 82% de la poblacin no indgena lo hace. Casi 45% de la poblacin indgena guetemctteca deserta durante el primer ao de su proceso de escolarizacn. En Mxico, la poblacin indgena adulta posee menos de 4,6 aos de escolaridad, mientras que la no indgena posee 7,9. Un cuarto de la poblacin indgena es analfabeta, mientras que 6,4% de los no indgenas lo es. Los indgenas peruanos poseen 6,4 aos de escolaridad, en tamo los no indgenas, 8,7. En el caso de las mujeres indgenas, esta diferencia es an mayor: ellas poseen casi cinco aos menos de escolaridad que las mujeres no indgenas (Hall y Pau-incs, 2006).
no menos antidemocrtico: la persistente desigualdad social se articula con una tambin persistente y cada vez ms compleja desigualdad educativa. De esta forma, la escuela se universaliza, pero en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores que por fin consiguen ingresar a ella, ya que multiplica las inequidades y polariza an ms las oportunidades educativas del 10% ms rico con relacin al 40% ms pobre. Un sistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que avanzan segn un modelo de desarrollo que genera un enorme nmero de pobres y una brutal y estructural desigualdad. Es esta combinacin de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a la educacin de las grandes mayoras. y convierte las cada vez ms amplias oportunidades educativas de las minoras en un verdadero privilegio. Los pobres pasan hoy ms aos en el sistema escolar. Los ricos tambin y, al hacerla en mejores condiciones y con un progresivo aumento de sus oportunidades y alternativas educativas, la desigualdad de este mbito, lejos de disminuir, aumenta o se mantiene conscantc.t! El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta mucho ms severo en aquellos grupos de la poblacin que, como los indgenas y los afrolatinos, sufren de manera ms intensa la discriminacin y la exclusin, En este sentido, una de las evidencias ms elocuentes y perversas de la desigualdad es la persistencia del racismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se
41 En los pases latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho ms la produccin social de la pobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre las condiciones de educacin de los excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los ms ricos. La ausencia de estudios sobre la produccin social de 1'3 riqueza y la educacin es un serio lmite para un anlisis riguroso de la exclusin educativa, a la cual est asociada. No es posible comprender la produccin social de la miseria si no se entienden los mecanismos de produccin social de la riqueza, aspectos que en el campo educativo adquieren particular relevancia. Una excepcin a esta observacin puede hallarse en las investigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008), Yen las de Almeida y Nogueira (2002).
88
PEDAGOGA
IJI: LA Ha/Al
IlAlI
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
89
dicen herederas dc un provhh-u hllulf'NIII,ljtO devotas de una suy puesta democracia racial que' 1.1 H',illdud dvsmiente da a da. En Amrica Latina, cl ruristno (dlll.lllvn I't' mantiene mediante procesos de discriminacin lH'd.IKtI~:h II )1 (1111 icular, puestos en evidencia por diversos CSll1dON IIIV('tHIJ,t.Ic!ones, como en la tas constante y tenaz SCRI'('H.H l" '1\11' I'1I11('1l estos grupos en la calidad y la cantidad de I<BIS posihilldll(\('t' (ducativas.42 Las oportunidades de acceso y ]J('I'IIItlllt'l11 111 d(' 1:1 pohlncin indgena y negra han aumentado SUSI:lIl1ivIIII('III(', embargo, la distancia que Sill existe entre las condiclom-x ('(hll.lllv;,,, de estos grupos y las de los ms favorecidos no ha dlsndlllllflo, y la produccin institucional del "apartheid educativo" SI,' Ia.\ vue-lto ms compleja, aunque no menos contundente.
SEGMENTACIN
Y Dll;,r.REN(:IACIN
1)10:LOS srSTEMAS
ESCOLARES
IIIII
1"
Los procesos de univCJ'.'~;lli/;l(i6n de las oportunidades de acceso a la educacin se han vislO interferidos por intensos procesos de diferenciacin y scgrucutacin de los sistemas escolares, sealados permanenlemcnlC en los estudios regionales sobre esta materia. Los sistemas nacionales de educacin se encuentran, en Amrica Latina, muy diferenciados en circuitos institucionales que concentran condiciones y oportunidades educativas altamente heterogneas y profundamente desiguales. Un proceso que ya haba ide ntificado con pertinente profundidad analtica el clebre proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe", promovido por la Unesco, la CEPAL y el PNUD hacia fines de los arios setenta y comienzos de los ochenta. En rigor, la definicin misma de "sistema educativo" choca con la realidad de aparatos insritucionales muy heterogneos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus condiciones
42 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminacin racial en el campo educativo pueden encontrarse en el centro de documentacin del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de Polticas Pblicas (OLPEDLPP), disponibles en <http://\\I'Ww.olped.net.>.
de acceso a recursos, en el perfil de los docentes, en el tipo de alumnos que convocan, as como en el tipo y la calidad de los conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en el espacio formal de una legislacin que ampla, y seguramente ampliar, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de discriminacin o exclusin. Sin embargo, esta aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a todos, acoge de forma desigual a los sujetos en [uncin de ciertos atributos que los principios democrticos, al menos ticamente, condenan: el color de la piel, el grupo tnico de origen, el gnero, la regin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las cosas, la escuela se ha universalizado sin que se haya extendido o democratizado su condicin "pblica", esto es, sin que se haya ampliado su estatus de bien comn, de derecho social desmercantilizado y atravesado por una radical aspiracin a mejorar de forma permanente la socializacin de sus beneficios. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta aos atrs, pero tambin se han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la restriccin de las oportunidades escolares a aquellos que, aun dentro del sistema, continan con su derecho a la educacin negado. Las oportunidades educativas se vuelven ms desiguales en un sistema escolar institucionalmente ms complejo y heterogneo, menos igualitario y ms polarizado, segmentado y diferenciado. El sistema equivale, as, a una telaraa de circuitos donde los bienes educativos, lejos de consagrarse en su condicin de derechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condicin de mercancas vendidas o compradas, concedidas por la gracia gubernamental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una elite que aumenta su poder sobre la base de una ficcin doctrinaria: la aparente consistencia entre el reconocimiento formal de los derechos y el trato desigual que el mercado les propina a los diferentes seres humanos en virtud de sus tambin desiguales oportunidades de acceso a cienos bienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta coherencia entre la afirmacin de la igual-
90
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCIIAS
91
dad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de vida que cada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que el mercado ofrece. El derecho a la educacin se vuelve as la quimera de un sistema que consagra la distribucin desigual de los beneficios educativos como el resultado natural de un mercado que premia y castiga a los individuos en virtud de sus supuestos mritos cognitivos y de sus ventajas econmicas heredadas o adquiridas. Una quimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante monstruo, segn el lugar desde el cual nos haya tocado la suerte o la desgracia de observarla, Todos, en Amrica Latina, tienen formalmente el mismo derecho a la educacin y a todos, sin distincin, ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha ampliado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que in troducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al mismsimo Josef K, protagonista del clebre relato de Franz Kafka, Ei proceso. un laberinto de interminables vericuetos, del que slo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los peca dores -negros, indgenas, pobres, inmigrantes, campesinos,jvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, nias, hambrientos y famlicos de comida yjusticia social- se embarcan en una trayectoria pedaggica signada por un fracaso anunciado al que slo la suerte aspira a contradecir. Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonoma de una estructura escolar que se expande condicionando las oportunidades y disu-ibuyendo bienes simblicos de una forma tan desigual como se reparten los bienes econmicos. No hay duda de que en las sociedades contemporneas hay ms riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay duda de que en las sociedades contemporneas hay ms conocimientos socialmente disponibles. Nuestro derecho a la educacin debera volver esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas o los estigmas que definen el tamao de sus derechos y oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educacin, pero no toM
dos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como las condiciones de vida de los grupos, las clases, los cstamcn tos o las castas que componen la sociedad o, en trminos ms precisos, el mercado. Este proceso es bien conocido y estudiado en Amrica Latina:l:i Ya hemos mencionado algunas de sus caractersticas distintivas. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investigaciones: a) Acceso y progresin educativa diferenciada. b) Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en virtud de criterios de gnero, desigualdades regionales. raciales y tnicas. c) Carcter hereditario de las oportunidades educativas. d) Calidad educativa desigual. e) Injusticia curricular. f) Distribucin desigual de las oportunidades educativas: docentes diferentes, escuelas diferentes, recursos pedaggicos diferentes, "competencias" diferentes, aprendizajes diferentes, expectativas educativas diferentes; xitos y fracasos diferentes. La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educacin en Amrica Latina expresa, quiz, el resultado de un trueque perverso cuyas races estn ancladas en sociedades profundamente antidemocrticas: los poderosos parecen haber aceptado quc las masas deben tener derecho a la educacin, siempre y cuando el sistema educativo se debilite como institucin capaz de garantizar la permanencia y, con ella, ese derecho. Adems de permanecer, para tener derecho a la educacin hay que "pertenecer", ya que, como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de crdito, "pertenecer tiene sus privilegios ...
43 Importantes aportes en esta direccin pueden encontrarse Tedesco (2005), Azevedo (2008) y Tenti Fanfani (2008).
en
92
MARCHAS
Y CONTRAMAItCIIAS
H~\
SENTIDOS
DEL DERECHO A LA EDUCACIN
Tal como afirmamos al comienzo de este captulo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas en la lucha por la igualdad y la justicia social. La inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas ellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradas en una concepcin libertaria y ernancipadora de la justicia social. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin en el artculo 26, resulta significativo observar que, iransversalmente, el conjunto de derechos que conforman la Declaracin de 1948 adquieren fundamento y relevancia en la medida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo prometeico y esperanzaclor en esta Declaracin, una confianza en la razn y en el entendimiento humanos que, hoy, por varios motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que resulta incontestable es que la afirmacin del derecho a la educacin como un derecho humano fundamental estaba asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artculo de la Declaracin y analizar sus claras implicaciones y formas de articulacin con la promocin del derecho a la educacin, aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar que la relevancia democrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Declaracin de 1948 reconoce que la educacin es un derecho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos corno seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratar-nos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin, tortura y tormento, de aspiracin colonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra
libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien comn), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, al mismo tiempo, la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humillacin y el desprecio a los que son sometidos millones de seres humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al menos, pareca prefigurarse en los principios que guiaron la .clebre Declaracin de 1948. No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario como utpico, atributos que se le asignan a toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la vida de las personas y los pueblos. Quiz la causa que explique esta situacin no sea la desmedida ambicin de quienes formularon la antigua y an poco estrenada Declaracin, sino el hecho de que, durante la ltima mitad del siglo XX y hasta nuestros das, la educacin fue sometida a una dura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados de los aos cuaren ta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios sobre los efectos econmicos de la educacin, en particular bajo la supervisin de Theodore Schultz como director de la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago, cargo que ejerci desde 1946. El enfoque, que tendi a atribuir a la educacin un valor econmico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado en un arsenal de investigaciones empricas que rindieron, al menos, tres premios Nobel: Milton Friedman (1976), el propio Theodore Schultz (1979) y Gary Becker (1992), el ms clebre fonnulador de la "teora del capital humano" cuyo poder normativo sobre los discursos polticos acerca de la educacin fue aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor de produccin que permite ampliar las oportunidades de ingreso y la competitividad de los agentes econmicos en el mercado. As, los portadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la
92
PEDAGOGiA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
93
SENTIDOS
DEL
DERECHO
A LA EDUCACIN
Tal como afirmamos al comienzo de este captulo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas en la lucha por la igualdad y la justicia social. La inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas ellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradas en una concepcin Iibertar-ia y cmancipadora de la justicia social. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin en el artculo 26, resulta significativo observar que, transversalmente, el conjunto de derechos que conforman la Declaracin de 1948 adquieren fundamento y relevancia en la medida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo prorneteico y esperanzador en esta Declaracin, una confianza en la razn y en el entendimiento humanos que, hoy, por varios motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que resulta incontestable es que la afirmacin del derecho a la educacin como un derecho humano fundamental estaba asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la construccin de una sociedad ms justa e guali taria. No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artculo de la Declaracin y analizar sus claras implicaciones y formas de articulacin con la promocin del derecho a la educacin, aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar que la relevancia democrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Declaracin de 1948 reconoce que la educacin es un derecho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocemos como seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratamos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin, tortura y tormento, de aspiracin colonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra
libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien comn), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, al mismo tiempo. la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humillacin y el desprecio a los que son sometidos millones de seres humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al menos. pareca prefigurarse en los principios que guiaron la clebre Declaracin de 1948. No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario como utpico, atributos que se le asignan a toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la vida de las personas y los pueblos. Quiz la causa que explique esta situacin no sea la desmedida ambicin de quienes formularon la antigua y an poco estrenada Declaracin, sino el hecho de que, durante la ltima mitad del siglo XX y hasta nuestros das, la educacin fue sometida a una dura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados de los aos cuaren ta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios sobre los efectos econmicos de la educacin, en particular bajo la supervisin de Theodore Schultz como director de la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago, cargo que ejerci desde 1946. El enfoque, que tendi a atribuir a la educacin un valor econmico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado en un arsenal de investigaciones empricas que rindieron, almenas, tres premios Nobel: Milton Friedman (1976), el propio Theodore Schultz (1979) y Gary Becker (1992), el ms clebre Iormulador de la "teora del capital humano" cuyo poder normativo sobre los discursos polticos acerca de la educacin fue aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor de produccin que permite ampliar las oportunidades de ingreso y la competitividad de los agentes econmicos en el mercado. As, los portadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la
94
l'IWAflCI(.fA
111' I.A 1I.IIAIIII\I)
MARCHAS
Y CONTRAMARCHAS
95
1I1{,cli(\:
qm-. huc icndo un uso racional de estos, desarrollan estra-
I{'gi:t~r ompcuuvas que les permiten maximizar sus beneficios en
un mercado cada vez ms selectivo. La educacin aumenta la productividad y las oportunidades educativas aumentan las posibilidades de competir por el dominio de los conocimientos tcnicos y disciplinarios necesarios para disputar en el mercado los mejores puestos y los beneficios ms deseados. Ms all y en contraposicin a la perspectiva humanista de la Declaracin de 1948, desde la segunda mitad del siglo XX, este ha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad por griegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y para explicar por qu, una vez superada dicha crisis, la educacin podra conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestar general. La relacin lineal e inequvoca establecida entre educacin y desarrollo econmico, asociada a la tambin supuestamente inequvoca relacin entre educacin y empleo o educacin y aumento del ingreso individual y social, no slo entraba en contradiccin con los principios ticos que dotaban de sentido a la educacin como derecho humano, sino tambin, y fundarnentalmente, era utilizada como el argumento que condenaba al desvn de la historia toda asociacin entre educacin y ciudadana, educacin y poltica, educacin e igualdad. El razonamiento ha sido siempre, desde este punto de vista, bastante simple y contundente: a ms educacin, ms desarrollo; a mejor educacin, mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales. As las cosas, si la educacin "funciona" bien, la sociedad tambin (si presuponemos que las sociedades funcionan mejor cuando aumenta la riqueza acumulada). Si la educacin "funciona" mal, lo mismo sucede en la sociedad y, en un marco de po breza, el desarrollo se vuelve una aspiracin lejana y tenue. La simetra suena convincente, si no fuera parcialmente falsa y peligrosamente engaosa. Mientras la Declaracin de 1948 reafirmaba la dimensin pblica de la educacin y su poder instituyen te de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y la justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y
contaminando los discursos de sociedades y gobiernos para los que el sen tido de la educacin se afirmaba en las ventajas econmicas que poda producir. Es notable que en la proclama de la ONU no hubiera ninguna referencia directa a argumentos que justificaran el valor de la educacin a partir de su aporte a la produccin de riquezas. Sin embargo, esta es la concepcin que ha tendido a imponerse, contra la interpretacin poltica, tendencialmente igualitaria y radicalmente democrtica que ha encerrado, desde entonces, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental. Una concepcin democratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y amparada en la doctrina de los derechos 'humanos, al tiempo que ella misma sustenta toda comprensin crtica sobre la vocacin siempre desestabilizadora de la educacin como derecho que construye y ampla otros derechos, Una concepcin socializan te que, contraria a una concepcin privatizadora, es la plataforma sobre la cual consu-uir los principios y las prcticas de una educacin liberadora. Una concepcin socializan te que se opone a una interpretacin mercantilizada de los bienes educativos. Una concepcin trgicamente derrotada versus una concepcin trgicamente vencedora. Atribuir como principal mrito de la educacin sus virtudes para ampliar los retornos econmicos de la inversin educativa ha supuesto, en estos ltimos sesenta aos, enfatizar los beneficios privados que ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Estado a una funcin subsidiaria, perifrica o meramente asistencial, La Declaracin de 1948 prcsen La,sin embargo. una dimensin diferente referida al papel de la educacin yal rol del Estado en toda sociedad democrtica. Por un lado, le atribuye a la educacin la condicin de derecho colectivo que, aun dejando mrgenes a la libertad de eleccin individual, tiene al Estado como su principal responsable y garante. Por otro, afirma el derecho inalienable de los individuos a defenderse del Estado cuando este no cumple sus funciones, exigiendo por la fuerza del derecho violado la restitucin de esta garanta y estos beneficios. La educacin es as un derecho de todos; negrselo a un nico individuo supone poner en cuestin su validez como un derecho que concierne a todos. Antes afirmbamos que no hay inclusin social que pueda ser parcial,
96
PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
MARCHAS
Y CONTRAMAllClIAH
07
\ 1 i
1
pues la inclusin es ms que la suma de los fragmentos de espacios inconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principio semejante se aplica a los derechos humanos. No hay derechos "por la mitad" y no resulta consistente la idea de que los derechos colectivos se garantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hay principio de mayora que se aplique a los derechos humanos: no porque un gran nmero de personas tenga "derecho a la educacin '', este es un derecho colectivo. El derecho a la educacin, como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin como derecho de todos, del principio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual que slo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado. La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemente, la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizada son parte de una lucha ms amplia por el modelo de sociedad que queremos, imaginamos y aspiramos a construir.
FUTURO 1,11
El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no slo a analizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones recurrentes, sino tambin, esencialmente, a pensar espacios de intervencin y de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de la educacin como un bien pblico y social, como un derecho humano fundamental. Naturalmente, la disminucin de los ndices de pobreza y desigualdad, la reversin de las tendencias a la segmentacin y a la diferenciacin de los sistemas escolares y la afirmacin de la naturaleza pblica de los bienes educativos constituyen condiciones
111,
necesarias para que la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tiendan a consolidar las bases de sociedades democrticas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar la educacin como un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendencias regresivas parece una combinacin desastrosa. Los desafos son, pues, enormes, considerando que, aunque las condiciones polticas hayan cambiado de forma sustantiva en la regin, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisis recesiva que enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigualdad no ha disminuido significativamente en las ltimas dcadas, los sistemas continan fragmentndose y los sentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las profecas autocumplidas del mercado como agencia redentora parecen no estar mostrando signos convincentes de agotamiento o debilidad. Teniendo en cuenta 10anterior, no parecen buenas las perspectivas del derecho a la educacin en Amrica Latina. La cuestin, sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de desencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el derecho humano a la educacin posee y deber poseer en el futuro, para tambin abrir espacios de realizacin y de reivindicacin de otros derechos. La negacin de nuestros derechos no debe llevamos a disminuir nuestras aspiraciones ernancipadoras, relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas que acaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma de contrarrestar la negacin de los derechos humanos es exigir ms derechos, no menos. Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar la herencia que nos deja la Declaracin de 1948, ahora que ya han pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ella est ms roda y envejecida por su retrica enunciacin que por su persistente aplicacin en las instituciones democrticas. Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin dos cuestiones que,junto con las anteriores, considero de fundamental importancia para tornar efectivo el derecho humano a la educacin en las sociedades latinoamericanas. Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes
96
MARCHAS
Y CONTRAMA
RCIIA:)
97
pues la inclusin es ms que la suma de los fragmentos de espacios inconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principio semejante se aplica a los derechos humanos. No hay derechos "por la mitad" y no resulta consistente la idea de que los derechos colectivos se garan rizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hay principio de mayora que se aplique a los derechos humanos: no porque un gran nmero de personas tenga "derecho a la educacin ", este es un derecho colectivo. El derecho a la educacin, como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a nadie. Ysi no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin como derecho de todos, del principio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual que slo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado. La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemente, la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizarla son parte de una lucha ms amplia por el modelo de sociedad que queremos, imaginamos y aspiramos a construir.
11
1
11'[
,1
FUTURO
El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no slo a analizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones recurrentes, sino tambin, esencialmente, a pensar espacios de intervencin y de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de la educacin como un bien pblico y social, como un derecho humano fundamental. Naturalmente, la disminucin de los ndices de pobreza y desigualdad, la reversin de las tendencias a la segmentacin y a la diferenciacin de los sistemas escolares y la afirmacin de la naturaleza pblica de los bienes educativos constituyen condiciones
1'1
,
necesarias para que la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tiendan a consolidar las bases de sociedades dernocrricas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar la educacin como un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendencias regresivas parece una combinacin desastrosa. Los desarras son, pues, enormes, considerando que, aunque las condiciones polticas hayan cambiado de forma sustantiva en la regin, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisis recesiva que enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigualdad no ha disminuido significativamente en las ltimas dcadas, los sistemas continan fragmentndose y los sentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las profecas autocumplidas del mercado como agencia redentora parecen no estar mostrando signos convincentes de agotamiento o debilidad. Teniendo en cuenta 10anterior, no parecen buenas las perspectivas del derecho a la educacin en Amrica Latina. La cuestin, sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de desencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el derecho humano a la educacin posee y deber poseer en el futuro, para tambin abrir espacios de realizacin y de reivindicacin de otros derechos. La negacin de nuestros derechos no debe lIevarnos a disminuir nuestras aspiraciones emancipadoras, relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas que acaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma de contrarrestar la negacin de los derechos humanos es exigir ms derechos, no menos. Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar la herencia que nos deja la Declaracin de 1948, ahora que ya han pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ella est ms roda y envejecida por su retrica enunciacin que por su persistente aplicacin en las instituciones democrticas. Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin dos cuestiones que,junto con las anteriores, considero de fundamen tal importancia para tornar efectivo el derecho humano a la educacin en las sociedades latinoamericanas. Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes
98
99
perspectivas democrticas que hoy se abren en Amrica Latina. En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotados electoralrnente en muchos pases de la regin y, aunque estas polticas an gozan de buena salud en el continente, resulta innegable que el ciclo que enalteca las virtudes de la privatizacin generalizada y del ajuste estructural ha comenzado a agitarse. Actualmente, en la regin, los gobiernos democrticos tienden a ampliarse y aspiran a superar la funesta herencia neoliberal, hacindose eco de una voluntad popular que exige cambios sustantivos en las polticas pblicas (Sader, 2009). Es en el marco de esta nueva coyuntura regional e internacional que ambas cuestiones cobran sentido y relevancia.
DEFENSA Y PROTECCIN EN LOS TRIBUNALES
DEL DERECHO
A LA EDUCACIN
NACIONALES
E INTERNACIONALES
Durante los ltimos aos se ha producido un negativo proceso de judicializacin de las protestas y de las movilizaciones sociales, que llev ante los tribunales a organizaciones y movimientos democrticos que luchan por la defensa de los derechos fundamentales. As.judicializar la protesta ha significado el uso y el abuso de la ley para condenar a aquellos que se movilizan para que las leyes se cumplan y los derechos se respeten. S, por lo tanto, que el concepto de "[udicializacin" no goza de prestigio entre los defensores de las causas democrticas. Sin embargo, a contramano de cierto rechazo a llevar a los tribunales causas sociales, me permito darle a este procedimiento un sentido radicalmente diferente del que le han consignado, en la prctica, gobiernos y administraciones conservadores tanto en pases industrializados como en vas de serio. En efecto, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental, desde la Declaracin de 1948, constituye el punto de partida para la construccin de toda poltica educativa que aspire a sustentar los fundamentos de una democracia efectiva y duradera. As, el cumplimiento de los principios que fundamentan el carcter de la educacin como derecho humano en dicha proclama y en la Convencin sobre los Derechos del Nio resulta una obligacin jurdica y tica por parte de los ciento noventa y
dos Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho significa violar un derecho humano fundamental y, de esta forma, poner en cuestionamiento el orden jurdico sobre el cual se sustentan los principios de una sociedad libre e igualitaria, solidaria y democrtica. Si todo esto es correcto, deberamos asumir sin medias palabras que negar a un pueblo el derecho a la educacin constituye un delito contra la humanidad. Tambin habra que reconocer que a ningn nio -sean cuales fueran su origen y nacionalidad, se encuentre donde se encuentre y profese la religin que profese- debera negrsele el acceso y la permanencia en las instituciones educativas, que deben ofrecerle una educacin de calidad, pertinente y gratuita. No menos importante resulta reconocer, en estos tiempos de guerra y brutalidad imperial, que el ataque militar a una escuela o institucin educativa, en cualquier pas del mundo. constituye un delito de lesa humanidad que debe ser llevado a las cortes internacionales como cualquier delito contra los derechos humanos.tt Los Estados, en todas sus jurisdicciones, deberan ser juzgados y condenados por violar este derecho, tanto en mbitos nacionales como internacionales. Tendemos a enfatizar con vehemencia que los gobiernos deben ser responsables por la educacin de sus ciudadanos, pero no solemos ir ms all de una queja mansa y frustrada al observar que algo tan elemental como esto suele ser cotidianamcnte violado y menoscabado por los Estados de un significativo nmero de naciones. El extraordinario trabaje realizado por Katarina Tomasevski y Vernor Muoz, en su condicin de Relatores Especiales por el Derecho a la Educacin de la ONU, ha puesto de manifiesto no slo las complejas formas de atropello a este derecho, sino tambin las limitadas oportunidades y condiciones de defensa y proteccin que po-
'14 Mientras escribo estas lneas, el ejrcito israel se retira tcmporariameme de 1" Franja de Gaza, dejando ms de un millar de muertos, una decena de escuelas -algunas de ellas bnjo la responsabilidad de la ONU- destruidas y una universidad en minas. Bajo los escombros de Caza se sepulta el derecho a la educacin de una humanidad que se ha acostumbrado con sorprendente parsimonia a la barbarie.
100
PEDAGOGiA DE LA IGUALDAD
la 1
seen los individuos, incluso en algunas naciones democrticas, para asegurarse de que este derecho se cumpla y se traduzca en un conjunto de acciones efectivas que las constituciones y las leyes garantizan formalmente.45 La necesidad de ampliar y consolidar espacios institucionales de reconocimiento del derecho a la educacin, por un lado, y de defensa jurdica de los ciudadanos ante la persistente violacin de este derecho, por otro, son caras de una misma moneda: la afirmacin de este derecho y la generacin de mejores condiciones para su cumplimiento efectivo.
AMPLIAR LOS SENTIDOS A LA EDUCACIN
DEMOCRTICOS
DEL DERECHO
Como hemos visto, subyace en la Declaracin de 1948 una perspectiva radicalmente democrtica de la educacin como derecho, que crea condiciones y ampla las oportunidades para el ejercicio de otros derechos. El conjunto de derechos proclamados por esta Declaracin parecera ganar sentido y potencialidad en la medida en que la educacin se expande y las oportunidades educativas se socializan. Aunque poco de esto hemos logrado an, de lo que se trata es de redoblar el desafio, no de menguarlo. Katarina Tomasevski (2004) ha realizado un esfuerzo en esta direccin al definir los contenidos centrales del derecho a la educacin en su ya clebre esquema de las cuatro "A"; asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Adems de estas dimensiones, creo que es importante destacar un aspecto que dota al derecho a la educacin de un poder democrtico de fundamental importancia y de extraordinaria potencia ernancipadora. Es verdad, como afirmara Bobbio (2000), que lo que dota de poder a un derecho humano no son sus fundamentos, sino su eficacia. Sin embargo, como el propio Bobbio observara, el debate acerca de los fundamentos no es nunca un
45 Los diversos
informes de Katarina Tomasevski y Vernor Muoz estn disponibles en <http://w ww 2.ohchr.org/spanish/issues/educ:Ition/ rapporteur/index.htm>. Vanse tambin Tomascvski (2001) y Muoz (2006) .
problema menor o que se justifica slo en el espacio acadmico de la filosofa poltica o de la filosofa del derecho. De all que la necesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educacin, consolidando un conjunto de prcticas, instituciones y polticas que lo hagan efectivo, supone tambin revisar sus fundamentos y radicalizarlos. Desde esta perspectiva, lo que justifica y torna imprescindible el derecho a la educacin en toda sociedad democrtica es la necesidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y expropiado de forma privada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponen del poder y de los recursos, de la fuerza y de la superioridad tcnica para acumularlo, alienando o enajenando a OU"OS de sus beneficios. El monopolio del conocimiento constituye una de las ms brutales formas de monopolizacin del poder y, por este motivo, debe ser democrticamente evitado en toda sociecladjusta. La apropiacin privada de un bien comn, de imprescindible importancia para el presente y el futuro de las sociedades latinoamericanas, constituye un serio riesgo para la humanidad. El conocimiento se produce socialmente, mediante complejos dispositivos de acumulacin, reproduccin y creacin, cuyo resultado es patrimonio de todos. La ruptura de todo monopolio del conocimiento es una de las bases de sustentacin de cualquier sociedad donde la libertad y la igualdad no entran en contradiccin mutua, sino que se fortalecen y se consolidan entre s. De esta manera, el derecho a la educacin nos concede la oportunidad de vivir en una sociedad donde el conocimiento es un bien pblico, y sus frutos, imprescindibles para la construccin del bienestar y la felicidad de todos. Al mismo tiempo, el derecho a la educacin se fundamenta en el derecho que todos tenemos a vivir en una sociedad en la que conviven formas de conocimiento plurales, multi e interculturales, El derecho a la educacin supone el derecho que cada sociedad, as como diversos grupos dentro de ella, posee a participar activamente en la definicin del conocimiento oficial. Lejos de propiciar una perspectiva relativista del valor de la ciencia y del conocimiento cientfico, esta posicin nos previene de ciertas arbitrariedades polticas y culturales que suelen ocultarse detrs de un
102
11
discurso epstemolgico supuestamente incontaminado y asptico. La lucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder y, de esta forma, el propio conocimiento est atravesado por uno de los atributos que define una de las formas dominantes de ejercicio del poder: el colonialismo. De all que a la colonialidad del poder, le corresponde una colonialidad del saber que el derecho humano a la educacin cuestiona (Lander, }993). Tenemos, pues, derecho no a cualquier educacin y menos a la educacin que los poderosos interpretan que nos merecemos, sino a una educacin liberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido como comunidad y como nacin, a nuestras lenguas, a nuestra historia ya nuestras tradiciones, a nuestras comprensiones y macrovisiones acerca del mundo y de la sociedad. Tenemos tambin derecho, o deberamos tenerlo, a compartir estos conocimientos con otras comunidades y naciones, y al reconocimiento de que esta pluralidad de saberes consolida nuestra convivencia y el respeto a nuestras diferencias. Convivencia y respeto que nos acercan a un mundo de iguales, al principio de fraternidad y solidaridad que debe estructurar "la razn y la conciencia" a las que apela la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su primer arculo. Una razn y una conciencia que se reconocen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de colonizacin o imperialismo epistemolgico. Ampliar las formas de proteccin y de defensa del derecho a la educacin, redefiniendo y radicalizando sus sentidos y alcances, es una forma posible y necesaria de consolidar y extender nuestra ciudadana, de recorrer juntos los caminos que siembran la justicia social y la igualdad entre los pueblos. Si conseguimos hacerlo, quienes festejen los prximos sesenta aos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos recordarn con satisfaccin que alguna vez este tipo de aniversarios no pasaba de ser un melanclico ejercicio de frustracin.

Gentili MarchasContramarchas

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Gentili MarchasContramarchas

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

,

siglo veintiuno editores, e.a. de

A Flor y a Camita, que iluminan mi vida.

ISBN 978-987-629- 172-9

Siglo XXI Editores

2. Marchas y contramarchas El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en Amrica Latina

Cuadro 1. Tasas de analfabetismo o

en Amrica Latina y el Caribe (1950-2015) 1960 1970 3,9 3,7 5

" '~ "

Antillas Holandesas Argentina

Bahamas Barbados Belice

5,6 5,6 6,9 1,2 17,5 31,3 8,4 17,9 15,3

39,4 16,4 27,1 15,6

Honduras Jamaica Mxico

Pas Nicaragua Panam Paraguay

57 23,3 25,4 38,9

35,4 9,4 8,1 12,2

41,2 15,1 14,1 20,6 11,1

28,8 5,1 4 5,7 4 11,6

8,5 20,6 3,2 3,5 11,1

18,3 2,3 2,9 9,1

33,5 8,1 6,7 10,1 6,2 16,3 1,7 2,4 7,5

30,3 6 4,7 7 4,6 12,9 0,9 1,7 4,8

MARCHAS PEDAGOGA DE LA IGUALDAD

Fuente: SITEAL, 2007, disponible en <http://,,.,'V\ v. siteal.iipe-oei.org>.

34 Vanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la

2004, y Paugan, 1996.

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

111' I.A 1I.IIAIIII\I)

qm-. huc icndo un uso racional de estos, desarrollan estra-

I{'gi:t~r ompcuuvas que les permiten maximizar sus beneficios en

DEFENSA Y PROTECCIN EN LOS TRIBUNALES

AMPLIAR LOS SENTIDOS A LA EDUCACIN

Potrebbero piacerti anche