FORMAO PEDAGGICA

3 edio atualizada e revisada 2008

Governo Federal
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica
Universidade de Braslia(UnB)
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
B823 Relaes interpessoais : abordagem psicolgica /
[Regina Lcia Sucupira Pedroza]. Braslia : Universidade
de Braslia, Centro de Educao a Distncia, 2006.
84 p. il. (Curso tcnico de formao para os
funcionrios da educao. Profuncionrio ; 4)
ISBN 85-8629054-8
1. Psicologia. 2. Escola. 3. Educao. I. Pedroza, Regina
Lcia Sucupira. II. Ttulo. III. Srie.
CDU 37:159.9
3 edio atualizada/revisada - 2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Neste mdulo, eu e voc, funcionria e funcionrio de
escola pblica, vamos conversar sobre a importncia do
conhecimento da psicologia para os educadores nas escolas
pblicas.
Como observamos nos mdulos anteriores, partimos da idia de
que todos os envolvidos no espao escolar so educadores. Acredito
nisso porque entendo que a escola, como um todo, responsvel pelo
ensino e pela educao de todos os cidados.
Vivemos em uma sociedade que convive o tempo todo com as letras e com
os conhecimentos que foram construdos formalmente, principalmente nas
escolas. Por isso, acho que a escola muito importante para ns e, portanto,
deve ser pblica e gratuita para que todos possam se beneficiar de seus
ensinamentos.
Alguns de ns estamos em sala de aula diretamente em contato com os alunos
no processo de ensino-aprendizagem, outros no. Mesmo assim, todos esto em
constante contato com esse processo que deve ser o objetivo maior da instituio
que criamos, a escola. Vale a pena relembrar como a professora Maria Abdia da
Silva diferenciou ensino de educao no Mdulo II.
Objetivo
Espera-se apresentar ao cursista construes tericas sobre aspectos do
desenvolvimento psicolgico que permitam uma reflexo sobre a importncia do
papel da escola e de todos os atores envolvidos na construo da cidadania. Outra
questo importante que ser apresentada como refletir sobre o papel da escola
na formao do sujeito.
Ementa
Processo de desenvolvimento humano: infncia, adolescncia, fase adulta e velhice.
Relaes e prticas pedaggicas educativas na escola. Relaes interpessoais
na perspectiva da construo coletiva na educao. Desenvolvimento afetivo e
cognitivo.
Apresentao
Sobre a Autora
Regina Pedroza.
Regina Lucia Sucupira Pedroza graduada (1988) e
possui Licenciatura em Psicologia (1989), Mestrado (1993)
e Doutorado (2003) na rea de Psicologia Educacional
na Universidade de Braslia. Professora Adjunta 2 do
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
do Instituto de Psicologia(IP) da Universidade de Braslia,
desde 1994. Membro Docente do Programa de Ps Graduao
em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade do IP,
UnB. Tem atuao destacada nos seguintes temas: Educao,
Formao de Professor, Formao da Personalidade, o Brincar
no desenvolvimento humano, Psicanlise e Psicologia.
Atualmente Tutora do Programa de Educao Tutorial(PET),
da Psicologia da UnB, desde 2005.
Outras publicaes da autora:
Aprendizagem e Subjetividade: uma construo a partir do
brincar. Revista do Departamento de Psicologia (UFF), Vol.
17,2. 2005.
O professor de ensino mdio e a Psicologia em seu cotidiano
escolar. Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 11,1. 2007.
Autoras: Almeida, R.S.; Alves, C.B.; Neves, G.N.; Silva, L.P. &
Pedroza, R.L.S.
Psicologia escolar em Educao Infantil: reflexes de uma
atuao. Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 9, 2005.
Autoras: Yokoy, T. & Pedroza, R.L.S.
Sumrio
INTRODUO -11
UNIDADE 1 A relao da
psicologia com a educao 13
UNIDADE 2 A psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem 27
UNIDADE 3 A noo de estgios em psicologia do
desenvolvimento 35
UNIDADE 4 Temas transversais 55
UNIDADE 5 Contexto social 69
REFERNCIAS - 84
Introduo
O que entendo sobre psicologia?
Por que estudar psicologia neste curso?
Se sou merendeira, secretria, vigia ou auxiliar de servio
por que devo estudar psicologia?
O que que a psicologia vai me ajudar no meu dia-a-dia?
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Senso comum: saber que
construmos ao longo dos
tempos por meio de nossas
experincias junto com as
outras pessoas
1.1 A psicologia como rea do conhecimento
Com certeza voc j ouviu o termo psicologia em diversas situ-
aes. Todas as pessoas em geral utilizam uma psicologia no
seu cotidiano. Na educao dos filhos, em uma conversa com
um amigo, quando queremos convencer algum de alguma coi-
sa. Enfim, todos ns utilizamos o conhecimento acumulado pela
psicologia que passou a ser chamado de senso comum.
Esse conhecimento muito importante, entretanto nesta unida-
de sero apresentadas algumas questes da psicologia estudada
pelos psiclogos: sua histria, seus problemas, seus desafios e
suas contribuies principalmente para ns educadores.
A psicologia passou a ser considerada como cincia em 1879.
Costuma-se atribuir essa data como o seu incio, pois foi quan-
do se comeou a desenvolver os primeiros laboratrios expe-
rimentais de pesquisa em psicologia na Europa, principalmen-
te na Alemanha. Assim, encontramos nos livros de psicologia
essa data como referncia ao surgimento dessa cincia.
Isso no significa que antes no houvesse estudos de psicolo-
gia. At ento, ela era considerada um ramo da filosofia. Isto
, o conhecimento sobre o psiquismo humano era construdo
por meio das idias de alguns pensadores.
No entanto, as descobertas revolucionrias daquela poca,
sob a influncia do pensamento cientfico e o surgimento de
outras cincias como a sociologia, a antropologia e a fisiologia,
criaram a necessidade de se pensar a mente humana de outra
forma. A forma experimental a partir do mtodo cientfico.
Vamos pensar um pouco sobre o conhecimento humano.
Mesmo sem ter estudado psicologia, com certeza voc j deu
respostas para muitas questes formuladas para entender e
explicar o que se passa ao seu redor e com voc mesmo. V-
rios so os caminhos e tentativas para as indagaes acerca
do comeo do mundo, da nossa origem, de onde viemos e
para onde vamos.
Reflita sobre o que voc acha que a psicologia.
Tente pensar como voc responderia a esta pergunta.
Voc pode conversar com algum que j estudou
psicologia, pode procurar no dicionrio ou apenas pensar
naquilo que voc acha. No se esquea de anotar essas
reflexes no seu memorial!
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Quando estou em sala de aula com meus alunos, costumo
perguntar o que eles entendem por psicologia e as respostas
que aparecem so as mais diversas. As mais freqentes so:
estudo da mehte;
ahlise do comportamehto;
guia para o autocohhecimehto humaho;
tratamehto de ehfermidades psicolgicas;
estudo da alma;
estudo do homem;
trabalho profuhdo com pessoas.
Poderia ainda citar muitas outras e com certeza voc pode ter
pensado em muitas coisas ou mesmo ter concordado com
algumas dessas respostas. Compare suas respostas.
No fcil definir o que psicologia. Alguns autores pre-
ferem falar em psicologias, no plural, dada as diferentes
concepes de mundo e do homem. O importante antes de
apresentarmos uma definio refletir um pouco sobre a
histria dessa cincia e entender como ela influencia o nos-
so dia-a-dia.
O processo histrico da construo do conhecimento acontece
ao mesmo tempo em que as novas formas de organizao da
sociedade vo se concretizando. Se olharmos, por exemplo, o
surgimento da escravatura, com homens se apropriando de ou-
tros, podemos verificar tambm que em relao ao conhecimen-
to acontece a mesma diviso de papis na sociedade.
Enquanto temos homens e mulheres que se dedicam exclu-
sivamente a trabalhar manualmente, criam-se condies para
que outro grupo de homens (e nem sempre de mulheres) pos-
sa s trabalhar pensando.
Na Grcia antiga, por exemplo, havia uma diviso
entre os escravos e os filsofos. Ser que, se os grandes
pensadores como Plato, Scrates e Aristteles tivessem
que trabalhar duro na lavoura, poderiam pensar e
produzir tantas idias quanto fizeram? Outra questo
interessante por que atribumos diferentes valores
nessa diviso do trabalho?
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Pense nisso. A questo no est na especificidade de
cada trabalho, mas na importncia, no valor atribudo a
cada um.
Psicologia e cincia
A cincia como entendida por muitos, e eu concordo com
eles, um produto social e cultural, e a psicologia, assim como
a cincia, se constitui sob a influncia dos momentos histri-
cos. Portanto, a psicologia tambm foi influenciada por todo o
processo de mudanas da sociedade.
Em cada poca da nossa histria, cada sociedade enfrentou
seus problemas com novas idias em busca de respostas, a
partir dos seus prprios recursos e de seu modo prprio de
ver as coisas.
Houve um tempo em que tudo podia ser explicado pelos deu-
ses que conviviam com homens: o deus do fogo era o fogo;
o deus do milho era o milho. Fenmenos naturais, o sol, a
lua eram adorados como deuses, e porque a proximidade ho-
mem-natureza era total, as explicaes eram naturais.
Com a criao de novos instrumentos e da tecnologia, os deu-
ses foram perdendo a funo de explicar o mundo e surgiram
as explicaes ditas cientficas, que buscavam as verdades
em experimentos que podiam ser verificados a partir da mani-
pulao de variveis.
Para o filsofo Scrates, por exemplo, as perguntas estavam
centradas no valor que as coisas tinham, se eram boas ou ms.
J com o aparecimento do cristianismo as interpretaes de
doutrinas e de mandamentos fizeram-se cada vez mais urgen-
tes e surge a adorao a um nico Deus, situado fora deste
mundo.
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Por muito tempo as respostas s diferentes indagaes do ho-
mem foram dadas por meio de mitos. Depois, podemos dizer
que a religio e a filosofia se encarregaram de responder a
essas perguntas.
Com a construo de novos conhecimentos surge uma nova
maneira de se dar solues para os diferentes problemas en-
frentados pelos homens. Aparece a idia da separao de toda
realidade em experincia interna e externa.
Com essa idia constri-se um novo pensamento
de forma bastante ativa e dominante, a cincia, e dela
surge a tecnologia. E assim, temos a cincia moderna
que considerada advinda dos fatos vistos como algo
que todos ns podemos observar, identificar e ter em
comum. a busca de uma verdade absoluta, no mais
em um Deus, mas em uma verdade que seja nica,
universal, inquestionvel e neutra.
Assim, a cincia professa olhar exclusivamente para o mundo
visvel. Acreditava-se que o mundo era um sistema mecnico
possvel de ser descrito objetivamente, sem meno alguma
ao observador humano.
Com o passar dos tempos a cincia cria sua prpria ideologia,
apresentando vrias caractersticas de uma nova religio.
Muitas vezes, hoje, mesmo nas universidades, ela ensinada
de forma dogmtica, como uma verdade revelada, possuindo
uma linguagem prpria, incompreensvel e inatingvel.
So verdadeiros mitos da cincia:
s o conhec/mento c/ent///co vetdade/to e tea/,
o ue pode set exptesso em tetmos uant/tat/vo e
coetente objeto de conhec/mento c/ent///co,
a c/nc/a e a tecno/og/a de/a adv/nda ue pode
teso/vet os ptob/emas do homem,
somente os "especialistas so qualificados para
tomar decises, porque apenas eles detm o saber.
No entanto, muitos so os crticos dessa viso de cincia. Con-
cordo com eles e acredito que o mito dessa verdade absoluta
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somente ser contestado quando houver a conscientizao de
que a realidade no uma natureza virgem em que o homem
o desbravador, mas sim que ela um produto da histria
dos homens. A cincia constitui-se e afirma-se de uma prtica
social, ideologicamente marcada.
Vamos refletir um pouco sobre tudo isso? Como
voc entende as diferentes maneiras de responder as
perguntas sobre o mundo e sobre ns mesmos? Como
voc se posiciona frente ao conhecimento cientfico?
Voc questiona o que dito, por exemplo, na televiso,
como sendo verdades cientficas? Anote no seu
memorial suas idias sobre tudo isso.
Psicologia e senso comum
O senso comum, m ao lado do saber religioso, da arte e do sa-
ber cientfico, participa da construo da nossa concepo do
mundo. So saberes diferentes, mas so todos construdos
em um determinado tempo, em uma determinada cultura.
Nesse contexto, a psicologia tambm procurou o modelo de
cientificidade criado nas cincias como a matemtica e a fsi-
ca. O homem passou a ser visto como um fenmeno igual a
outro qualquer, sem ser levada em considerao a cultura na
qual est inserido.
Os cientistas da poca estavam muito preocupados em medir
e quantificar. A psicologia teve inicialmente como objeto de
estudo os problemas relacionados sensao e percepo
que podiam ser medidos e quantificados.
Ao mesmo tempo em que a psicologia se desenvolvia na Ale-
manha, em outros pases como a Inglaterra e a Frana tambm
eram realizados estudos com interesse pela medida, princi-
palmente em relao s diferenas individuais. Esse interesse
fazia parte de um projeto de melhor adaptar os mais capazes
s necessidades da nova sociedade.
A psicologia nasce, portanto, com uma demanda de
ptovet conce/tos e /nsttumentos "c/ent///cos" de med/da ue
possibilitassem a adaptao dos indivduos s novas condies
de trabalho geradas pela sociedade industrial capitalista.
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nesse contexto que surgem os primeiros estudos com fina-
lidade de orientao e seleo escolar e profissional, por meio
da medida das faculdades mentais.
Uma das principais atividades dos psiclogos no incio do
sculo passado era exatamente a utilizao da escala mtri-
ca para classificar indivduos. A mais conhecida foi criada na
Frana para medir a inteligncia infantil e conhecida como
Teste de QI.
Nas escolas, portanto, a primeira funo desempenhada pelos
psiclogos foi a mensurao das habilidades e a classificao
das crianas quanto capacidade de aprender e de progredir
nos estudos.
Vamos pesquisar:
Voc ja tespondeu a a/gum teste de ps/co/og/a?
Ptocute sabet com os pto/essotes na sua esco/a se
eles aplicam algum tipo de teste em seus alunos.
Petgunte tambm o ue e/es acham dos testes e
se eles realmente medem aquilo que se propem a
medir.
Reg/stte as tespostas no seu memot/a/.
O que podemos concluir que a psicologia, muitas vezes
por pretender tornar-se uma cincia, praticamente deixa de
ser humana. E palavras como subjetividade, inconsciente,
emoo e afeto so recusadas pela psicologia cientfica que
diz ser apenas o comportamento observvel o seu objeto
de estudo.
A concepo de homem que o terico traz consigo
influencia na sua definio do objeto de estudo da
psicologia.
A partir de vrios estudiosos da psicologia, quero propor a
seguinte definio: a psicologia a cincia que estuda o ser
humano concreto em todas as suas expresses como com-
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portamento e sentimentos construdos a partir das relaes
sociais, das vivncias individuais e da constituio biolgica.
Entendemos que a concepo do que o ser humano no
dado desde o nascimento, ou seja, no inato ao indivduo. Ele
constri o seu ser aos poucos, apropriando-se do material do
mundo social e cultural, ao mesmo tempo em que atua sobre
este mundo, ou seja, ativo na sua construo e modificao.
Agora importante revermos resumidamente o que
foi dito at aqui:
7odos ns /azemos patte da esco/a e pottanto temos
de assumir o papel de educadores.
Ex/stem vat/os t/pos de conhec/mento: senso comum
cincia, filosofia, religio e arte.
A c/nc/a um ptocesso de consttuao de conhec/mento
cumulativo que pretende ser objetivo e geral.
A ps/co/og/a esta ptesente em nosso d/a-a-d/a de
diferentes maneiras, mas o que vamos estudar neste
mdulo a psicologia cientfica.
Nao /ac// de//n/t o ue seja a ps/co/og/a. D
importante que ela considere o ser humano na
sua constituio biolgica, social e cultural.
1.2 As grandes polmicas da psicologia
Podemos dizer que uma das grandes polmicas da psicologia
tentar defini-la. A forma de abordar o objeto da psicologia
depende da concepo de homem adotada por cada estudio-
so da psicologia.
Podemos dizer tambm que atualmente existem diferentes es-
colas psicolgicas que acabam formulando um conhecimento
fragmentado de uma nica e mesma totalidade que o ser
humano.
Isso ocorre tanto no que diz respeito aos seus aspectos inter-
nos, como aos sentimentos e desejos, quanto s suas mani-
festaes comportamentais.
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A superao desse problema da fragmentao est na busca
de uma viso crtica de cincia que leve a uma psicologia que
conceba o homem como ser concreto e multideterminado.
Algumas dessas escolas consideram a psicologia pertencente
ao campo das cincias do comportamento, outras das cin-
cias sociais e, ainda, outras das cincias biolgicas.
Essas diferenas entre as escolas nos remetem ao problema
da relao entre o biolgico e o social no ser humano, que
um reflexo da concepo dualista do homem.
O homem visto na sua formao puramente biolgica ou na
sua formao social. A dificuldade est em concebermos as
coisas na sua unidade. Existe uma lgica que nos ensinada
de que as coisas so ou no so.
Mas existe uma outra maneira de entendermos o mundo que
vendo-o como sendo e no sendo ao mesmo tempo. Essa
outra forma de entender o mundo chamada de dialtica, a
qual permite a construo de um conhecimento que d conta
da realidade em toda a sua complexidade, com seus elementos
contraditrios e em suas permanentes transformaes.
Sendo assim, o mundo visto sempre em movimento
e em constante mudana. O que tambm vlido
para entendermos o homem que visto como um ser
ao mesmo tempo b/o/g/co e soc/a/, um set ao mesmo
tempo /nd/v/dua/ e cu/tuta/, um set ao mesmo tempo
racional e emocional. E deve ser entendido em suas
condies concretas, que so, ao mesmo tempo,
subjetivas e objetivas.
Quando separamos, dividimos o homem, chega-se, em muitos
casos, a tentativas de interpretaes biolgicas de fenmenos
sociais, sem levar em considerao que esses fenmenos tm
uma histria antiga e pode-se chegar a concluses sociais e
polticas de carter reacionrio.
O organismo humano nasce, forma-se e desenvolve-se se-
gundo leis biolgicas socialmente modificadas. Portanto, o
homem deve ser estudado de forma mais abrangente tendo-
se em vista todos os campos do conhecimento, por exemplo:
a histria, a antropologia, a economia, etc.
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Devemos, ento, ficar atentos aos diferentes saberes para
podermos entender nosso objeto de estudo, o homem, que
como toda realidade est em permanente movimento e em
transformao. E sempre novas perguntas surgiro a cada
dia, colocando novos desafios para a psicologia. E como diz o
ditado: Mente como pra-quedas: melhor aberta.
Desde seu nascimento como cincia, a psicologia sofre a influ-
ncia de diferentes campos do conhecimento. As trs mais im-
portantes tendncias tericas consideradas por muitos autores,
na psicologia, so: o Behaviorismo (comportamentalismo), s
vezes conhecida como a psicologia dos ratinhos por causa dos
estudos feitos em laboratrios com esses animais; a Gestalt que
nasce com a preocupao de se compreender o homem como
uma totalidade; e a Psicanlise, talvez a mais difundida no senso
comum por causa das idias de Sigmund Freud, principalmente
s relacionadas teoria da sexualidade infantil.
Essas so as teorias mais reconhecidas no Ocidente. Mas nos
anos de 1920, sob o regime da ex-Unio Sovitica, nos pases
do leste europeu, nascia tambm uma
psicologia que buscava compreender o
homem na sua totalidade que ficou co-
nhecida como Teoria Scio-Histrica.
Essa teoria, fundamentada no marxis-
mo, s ganhou importncia no Ociden-
te nos anos 1970 e no Brasil apenas nos
anos 1980.
O principal representante dessa teoria foi
o russo Lev Vigotski que buscou estudar
o homem e seu mundo psquico como
uma construo histrica e social da humanidade.
Para ele, o mundo psquico que temos hoje no foi nem ser
sempre assim, pois sua caracterizao est diretamente ligada
ao mundo material e s formas de vida
que os homens vo construindo no de-
correr da histria da humanidade.
Alm de Vigotski, outros psiclogos tam-
bm se valeram das idias de Marx para
pensar a psicologia. Um deles foi o fran-
cs Henri Wallon que por defender essas
mesmas idias foi pouco difundido aqui
no Brasil.
Lev Vigotski (1896-1934)
cursou medicina e tambm
se formou em direito,
histria e filosofia. Seu
principal interesse na
psicologia foi o estudo
das funes psicolgicas,
ditas superiores que
surgem, no homem, a
partir da linguagem. Suas
obras influenciaram vrios
tericos de reas como a
educao, a neurocincia,
a lingstica, entre outras.
Marxismo o conjunto
das idias filosficas,
econmicas, polticas
e sociais que Karl Marx
e Friedrich Engels
elaboraram, que
interpreta a vida social
conforme a dinmica da
luta de classes e prev
a transformao das
sociedades de acordo com
as leis do desenvolvimento
histrico de seu sistema
produtivo.
Lev Vigotski
Henri Wallon
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Nesse curso, iremos trabalhar principalmente com as teorias
de Vigotski e de Wallon por considerarmos os mais importan-
tes entre os que marcaram as origens da psicologia moderna.
A grande contribuio deles est no fato de terem fundado
uma psicologia cientfica, assegurando uma conexo com ou-
tras disciplinas, em um contexto de interdisciplinaridade.
Suas teorias permitem que o homem moderno possa com-
preender a si mesmo, a partir da imagem de sua prpria in-
fncia, pois suas concepes tericas levam ao conhecimento
da criana e do adulto, sendo o conhecimento do segundo
adquirido por meio do conhecimento da criana.
Com essas teorias podemos concluir que:
As relaes ehtre o homem e o meio em que ele
vive esto sempre se enriquecendo pelo fato de o meio
no ser constante.
Ao trahsformar suas cohdies de vida, o homem
transforma-se a si prprio.
A sada para o impasse da dualidade ehtre o ser bio-
lgico e o social o mtodo materialista dialtico.
O homem um ser biolgico, psicolgico e social
que se desenvolve na natureza.
A dialtica d psicologia o seu equilbrio e a sua
significao ao mostrar simultaneamente ser uma cin-
cia da natureza e uma cincia do homem.
Faa um exerccio de memria. Tente
lembrar do que voc leu at aqui e escreva, no
seu memorial, com suas palavras, o que achou mais
importante.
1.3 Psicologia e Educao
Depois de todas essas consideraes, vamos falar agora da
relao da psicologia com a educao. A psicologia solicita-
da a intervir na soluo de problemas bastante variados. Mes-
mo que esteja sempre encontrando resistncias e oposies,
ela tem contribudo em diferentes domnios, sendo o da edu-
cao um deles.
Henri Wallon (1879-
1962) nasceu e viveu
em Paris. Teve uma
formao em filosofia,
medicina e psiquiatria,
antes de se voltar para
os estudos de psicologia.
Sua grande contribuio
para a psicologia a sua
concepo da emoo
como sendo o motor inicial
do desenvolvimento da
pessoa. Sua preocupao
com a educao est
presente em todas as
suas obras e defendia a
interligao da psicologia
com a pedagogia.
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Voltamos a destacar a importncia da escola. preciso enten-
d-la como um meio transformador e questionador da socie-
dade e reconhecer sua dimenso progressista. E tambm
fundamental v-la como sendo um meio constituidor para o
aluno onde todo o seu cotidiano gira em funo dela.
Sendo assim, devemos destacar a responsabilidade da escola
para com o aluno, ressaltando a necessidade do interesse que
o educador deve ter pela vida do aluno como um todo, fazen-
do com que a escola passe a ter sentido na vida dele.
Desenvolvimento e educao so
complementares e a atividade exer-
cida por todos educadores de ex-
trema importncia. A escola tem de
se dirigir ao aluno de maneira que
possa atingir toda sua personalida-
de, respeitando e estimulando sua
espontaneidade total de ao e de
assimilao.
Para tal, necessrio ter uma for-
mao tambm psicolgica, a fim
de melhor compreender a natureza
e o desenvolvimento dos alunos de
suas escolas e poder agir verdadei-
ramente como educador.
No quero dizer que sabendo psicologia vamos entender e
resolver tudo a nossa volta. Mas, pode ajudar a compreender
melhor algumas atitudes dos alunos ou mesmo de um colega
de trabalho.
Com certeza, voc j entendeu o porqu de uma briga entre
dois alunos na fila para pegar a merenda. E outras vezes, talvez,
achou que os empurres no recreio so por falta de educao.
As relaes entre a psicologia e a educao, apesar
de parecerem bvias, so complexas e envolvem vrios
aspectos, tanto concordantes como de oposio. Tendo
como alvo comum a criana, a psicologia e a educao
tm discutido desde h muito tempo os processos de
desenvolvimento e os de aprendizagem.
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Assim, a influncia da psicologia sobre a educao reconheee-
cida. No entanto, a posio da psicologia na relao com a peee-
dagogia tem sido muitas vezes de autoridade, ultrapassando d
os limites da competncia.
Por outro lado, percebe-se a grande procura de respostas, poor o
parte da educao, em diversas reas, para dar conta da commm-
plexidade do fenmeno educativo. Por exemplo, em relao
ao comportamento dos alunos em sala de aula, os srios pro oo-
blemas relacionados violncia e falta de motivao.
No funo da psicologia ditar normas para a educao, como
tambm no a educao uma aplicao da psicologia. O que
se faz necessrio, no entanto, um maior conhecimento do de-
senvolvimento da pessoa do aluno na instituio escolar.
Com isso, podemos buscar solues mais produtivas para es-
sas questes e tantas outras, que voc conhece to bem no
seu contato dirio com os alunos no ambiente escolar.
Pense um pouco:
Como voc trabalha na escola? Quais as tarefas que
voc desenvolve no seu dia-a-dia?
A psicologia poderia lhe ajudar a realizar essas tarefas
de outro modo?
Os ensinamentos da psicologia poderiam lhe ajudar a ser
mais feliz no seu cotidiano?
Faz sentido pensar em aspectos do desenvolvimento dos
alunos? E quanto ao seu prprio desenvolvimento?
Faa suas anotaes no seu memorial!
O objetivo proporcionar a voc uma viso do desenvolvi-
mento da pessoa a partir de algumas concepes tericas, e
que voc possa levar em conta tudo isso quando estiver no
seu trabalho.
Procure ler muitas outras fontes alm do que se prope nes-
te curso. Uma revista em quadrinhos, um romance, um livro
infantil, uma poesia ou apreciar um livro de pinturas ou con-
templar a natureza. Tudo isso enriquece nosso conhecimen-
to e desenvolve a nossa sensibilidade. Voc pode verificar na
biblioteca da sua escola quais os livros do seu interesse. Um
educador com diferentes conhecimentos sente-se mais pre-
parado e seguro na sua tarefa de educar os alunos.
O importante
considerar a relao
entre a psicologia e a
educao como sendo
de complementaridade,
de construo, para
avanar no entendimento
desses dois campos do
conhecimento.
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1. Descreva uma situao em que
voc acha que usou o conhecimento da
psicologia. Essa psicologia do senso comum
ou do conhecimento cientfico?
2. Qual seria a diferena entre senso comum e
conhecimento cientfico?
3. Faa o seu resumo do que foi apresentado at aqui.
4. O que voc achou de mais interessante no que foi
exposto nesta unidade?
5. Sugesto de pesquisa: entreviste uma pedagoga,
pergunte como os conhecimentos de psicologia
ajudam no cotidiano dela como educadora.
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2.1 A relao entre desenvolvimento e aprendizagem
Ao desenvolver um trabalho com 68 professoras do ensino
fundamental, perguntei como elas viam a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem. Obtive muitas respostas
diferentes e interessantes e vou fazer a mesma pergunta
a voc.
Antes de prosseguir, pense um pouco sobre essa
relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Como
voc acha que eles se relacionam, ou no se relacionam?
Depois de refletir, anote a resposta no seu memorial.
Veja o que aquelas professoras responderam e compare com
suas respostas. O prximo passo descobrir o que os teri-
cos da psicologia dizem.
Para a maioria, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem
de dependncia, as duas caminham juntas; uma relao de
reciprocidade; o aluno s se desenvolve quando aprende.
Algumas professoras apresentaram a opinio de que o desen-
volvimento ocorre primeiro, sendo condio necessria para
que haja aprendizado. Ou seja, primeiro a pessoa se desenvol-
ve para depois aprender.
Outras professoras responderam dizendo que as crianas
tm muito a aprender e a ensinar, e a relao deve ser de
cumplicidade, ajuda e humildade. Tambm apareceram res-
postas que diziamque por meio da aprendizagem que o ser
humano desenvolve suas aptides.
Outras duas respostas remeteram ao do professor: se d princi-
palmente por meio de experincias e das oportunidades que o pro-
fessor procura apresentar aos alunos e vice-versa; a valorizao das
experincias da professora e principalmente dos alunos.
E ento, o que voc acha dessas respostas?
O que voc havia respondido? Suas respostas so parecidas
com essas?
Compare as suas respostas com as dessas professoras e registre
suas respostas no memorial.
Agora vamos passar a analisar o que os tericos da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem dizem dessa relao.
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2.2 Diferentes concepes de desenvolvimento e de apren-
dizagem
Na psicologia vamos encontrar diferentes concepes sobre a
relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Vigotski nos
apresenta as concepes mais importantes agrupadas em trs
grandes posies tericas.
A primeira postula que os processos de desenvolvimento
da criana so independentes do aprendizado. Isto porque o
aprendizado visto como um processo externo que segue o
caminho do desenvolvimento, ou seja, o aprendizado se vale
dos avanos do desenvolvimento sem fornecer um impulso
para modific-lo.
S pode haver aprendizado quando o
desenvolvimento chega ao ponto mnimo, o qual
torna possvel o aprendizado, isto , o desenvolvimento
precede o aprendizado. Em outras palavras, para
aprender alguma coisa, a pessoa tem de ter desenvolvido
algumas condies anteriormente.
A segunda posio parte do princpio de que aprendizado
desenvolvimento. O processo de aprendizado reduzido
formao de hbitos, identificando-o com o do desenvolvi-
mento. O princpio fundamental a simultaneidade entre os
dois processos, ou seja, desenvolver aprender novos com-
portamentos, isto , aprender aumentar o repertrio com-
portamental.
A terceira concepo terica apresentada por Vigotski a que
tenta superar os extremos das outras duas a partir da combi-
nao dos seus pontos de vista. Embora os dois processos
sejam vistos como relacionados, eles so diferentes e cada
um influencia o outro.
Podemos representar essa concepo dizendo que o desen-
volvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado,
no havendo, portanto, coincidncia entre os dois conceitos.
Vigotski rejeita essas trs concepes tericas e prope uma ou-
tra soluo para essa relao. Para ele, aprendizado e desenvol-
vimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da
criana, portanto, muito antes de ela freqentar a escola.
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O aprendizado escolar, no entanto, produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento da
criana. Ele prope que se veja o desenvolvimen-
to em dois nveis diferentes.
O primeiro o Nvel de Desenvolvimento Real, ou
seja, o que a pessoa j capaz de realizar sozinha
e o segundo o Nvel de Desenvolvimento Poten-
cial, que determinado pela realizao de qual-
quer tarefa com a ajuda de uma outra pessoa.
A distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real
e o Nvel de Desenvolvimento Potencial foi chamada por Vi-
gotski como sendo Zona de Desenvolvimento Proximal.
Vamos pensar sobre isso na prtica:
Se eu perguntar a voc o seguinte: uma criana de oito
meses j anda? Provavelmente voc me dir que no (a
no ser que essa criana seja muito diferente das outras!).
Mas se eu agora perguntar: se algum pegar nas mos
dessa mesma criana de oito meses, ela consegue andar?
Talvez voc me responda que sim. E a, eu insisto na minha
pergunta: a criana de oito meses anda ou no anda?
Com certeza vou criar uma situao difcil para voc. Pois
isso mesmo. A nossa criana de oito meses ainda no anda
sozinha, mas com ajuda ela anda. E mais ainda, ela j pode
ficar em p sozinha ou com apoio.
Ficar em p com apoio , neste caso, o Nvel de Desenvolvi-
mento Real. Andar com ajuda o Nvel de Desenvolvimen-
to Potencial. Isso acontece tambm com a gente, os adultos,
pois estamos sempre em desenvolvimento porque aprende-
mos constantemente.
O que Vigotski prope, ento, que vejamos o
desenvolvimento como um potencial e que a ajuda de
um outro, leva ao desenvolvimento da pessoa. Ou seja,
o aprendizado desperta vrios processos internos de
desenvolvimento que operam quando a pessoa interage
com outras pessoas do seu ambiente e com a ajuda de
seus companheiros.
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Nessa posio terica, aprendizado no desenvolvimento.
O desenvolvimento vem de forma mais lenta, aps o aprendi-
zado. Podemos dizer, ento, que o aprendizado que puxa o
desenvolvimento.
Voc pode pensar em outros exemplos que
possam ilustrar os dois nveis de desenvolvimento?
Anote em seu memorial!
O que achou dessas posies tericas? E agora, como voc acha
que se d realmente o desenvolvimento e a aprendizagem? No
se esquea de anotar suas respostas no memorial.
Voc percebeu que h na psicologia diferentes maneiras de
entender esses processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem. Particularmente, considero que a viso de Vigotski ex-
plicita de forma mais completa e complexa os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem, de constituio do indi-
vduo e da construo do conhecimento.
Sua grande contribuio mostrar que aprendemos e nos de-
senvolvemos sempre em relao com as pessoas em nossa
volta. Da a importncia do educador interagir sempre com o
outro, ou seja, para ensinar alguma coisa preciso estar junto
com o outro, ajudando-o.
O que Vigotski prope, ento, que o educador busque atuar
na Zona Proximal de Desenvolvimento, ou seja, a educao
tem de partir daquilo que o aluno j atingiu (o desenvolvimen-
to real) buscando concretizar aquilo que ele apresenta como
potencial (o desenvolvimento potencial). Muitas vezes, o que
fazemos ensinar aquilo que o aluno j sabe ou ainda est
longe de poder aprender.
sempre bom lembrar de anotar no seu memorial, pois im-
portante fazer o registro das informaes que pensamos, e
depois, ao ler novamente, podemos resignific-las.
2.3 Discusses na psicologia do desenvolvimento
Corpo/Mente
Inato/Aprendido
Indivduo/Social
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A psicologia do desenvolvimento estuda diferentes aspectos
da evoluo do ser humano. Os psiclogos do desenvolvi-
mento interessam-se pelo crescimento da estrutura fsica, do
comportamento e do funcionamento da mente.
Influenciados pela busca da medida, os psiclogos conside-
ram o crescimento do corpo e da mente muitas vezes ape-
nas como um contnuo progresso puramente quantitativo. Ou
seja, da mesma forma que a criana adiciona centmetros na
sua altura, ela tambm adiciona quantidade equivalente de
inteligncia. Da se fala em idade intelectual. Provavelmente
voc j ouviu algum dizer que uma criana de dez anos tem
problemas mentais porque a idade intelectual dela de cin-
co, por exemplo. Essa viso parte do princpio de que o de-
senvolvimento um processo contnuo e ordenado.
Dessa forma, o ser humano se desenvolve segundo uma seqn-
cia regular e constante, de maneira que a etapa que vem antes in-
fluencia a que vem depois sem possibilidade de mudanas nessa
seqncia. E mesmo admitindo-se que cada indivduo tenha seu
prprio ritmo de desenvolvimento, esse ritmo concebido como
sendo constante. Ou seja, com essa concepo negada ao indi-
vduo a possibilidade de mudana na maneira de ser.
O que estamos propondo neste curso uma viso do desen-
volvimento que parte do princpio de que o desenvolvimento
um processo descontnuo, desordenado e acontece em saltos.
Isso significa que o indivduo no est programado desde a
sua concepo para ser de uma determinada maneira.
importante que voc leve em considerao
que estamos apresentando uma maneira de ver o
desenvolvimento e que no significa que seja a
verdadeira, nem a melhor!
Alm das diferenas de cada um, preciso entender que o
que consideramos hoje como infncia, adolescncia e velhice
so invenes scio-culturais relativamente recentes.
Durante sculos, as crianas foram consideradas como adul-
tos em miniaturas. Na Idade Mdia, a partir dos sete anos as
crianas comeavam a aprender um ofcio sob a tutela de um
adulto, passando a ter responsabilidades prximas s dos
adultos. Alm das responsabilidades, elas participavam de to-
das as atividades do adulto como, trabalho, lazer, festas etc.
Um bom filme para voc
assistir A guerra do fogo.
Direo de Jean-Jacques
Annaud (Frana/Canad,
1981). O filme retrata
o desenvolvimento do
homem no momento
em que descobre e
conquista o fogo. Voc
pode assistir junto com
seu grupo do curso e
depois discutir ressaltando
como as mudanas de
vida decorrentes desta
conquista vo alterando
as possibilidades de ser do
homem.
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Tempos depois, movimentos culturais e religiosos deram lu-
gar ao descobrimento da infncia como uma etapa diferente
da idade adulta e o tratamento tornou-se diferenciado. Isso
significou que a criana deixou de ser vista como um adulto
incompleto guardando em si tudo aquilo que ela seria na fase
adulta. Deixa de ser vista como um adulto em miniatura.
A partir do sculo XIX comea a luta pela liberao das crian-
as da realizao de trabalhos pesados. Existem descries
dramticas das condies de vida das crianas inglesas, nos
anos de 1800, que tinham jornadas de trabalho de doze horas,
realizando duros trabalhos em fbricas e minas.
E por aqui no Brasil, sculo XXI, como esto nossas crianas?
Ser que elas esto liberadas dos trabalhos pesados? Voc
conhece alguma criana que tenha de trabalhar e no possa ir
escola ou brincar?
Em relao ao conceito de adolescncia, esse s aparece no
sculo XX quando a criana no passa a ser um adulto de
forma direta. A passagem condio de adulto vai acontecen-
do progressivamente e o nascimento da adolescncia surge
como uma poca diferenciada tanto da infncia como da ida-
de adulta. Resumindo, podemos dizer que:
os ptocessos de desenvo/v/mento e de
aptend/zagem estao te/ac/onados,
a te/aao entte esses ptocessos exp//cada de /otma
d//etente pe/as teot/as ps/co/g/cas,
a de//n/ao de desenvo/v/mento ue en/at/zamos au/
a de que o desenvolvimento um processo descontnuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas.
Sugesto de atividade. Pea a quatro professores
que respondam, por escrito, em dez linhas, no mximo,
seguinte pergunta: o que voc entende por aprendizagem
e desenvolvimento? Cole ou transcreva as respostas no
memorial e faa o seu comentrio, aplicando um pouco
do que voc aprendeu at aqui.
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3.1 Ciclo da vida: infncia, adolescncia, fase adulta e velhice
como construes culturais.
O conceito de estgio ou etapa tem as suas origens nas no-
es de idade, de era, de poca, de perodo que so usadas
pela humanidade h muitos anos e se conservam at hoje.
Encontramos essas divises quando falamos da formao
do universo ou simplesmente quando dividimos o tempo em
dias, meses, estaes do ano, anos, sculos, etc., ou mesmo
quando nos referimos ao tempo de plantio, de colheita. Todas
essas classificaes so criadas pela constncia observada
nas mudanas e na evoluo dos seres e das coisas.
S bem mais tarde que aparece a aplicao da noo de ida-
de aos diferentes momentos da vida de um indivduo e est li-
gada aos domnios da educao, da transmisso das tcnicas
e da cultura social para as novas geraes.
fcil constatarmos que cada homem nasce, se desenvolve
durante um certo tempo, estabiliza e depois declina e mor-
re. Da mesma maneira, verificamos isso no nascimento e na
morte de outros seres vivos e sobre todo tipo de transforma-
es na natureza, por exemplo, as plantas. No entanto, esse
ciclo de vida no homem, como visto anteriormente, no se d
numa mesma forma linear e contnua.
A diviso em etapas diferentes est certamente ligada s ne-
cessidades educativas daquilo que devemos aprender para
melhor nos adaptarmos vida. Tambm encontramos divi-
ses de etapas na histria, na geologia e na sociologia, por
exemplo.
Temos com Karl Marx a descrio dos
estgios da evoluo da sociedade, cujas
formas sucessivas so caracterizadas
cada uma por um modo especfico de
produo: modo antigo, modo escrava-
gista, modo feudal, modo capitalista e
modo socialista.
A noo de estgio ou de etapa apresenta
uma utilizao muito ampla, aplicando-se
a domnios numerosos e diferentes. O que
existe de comum entre eles que todos
representam os fenmenos que mudam,
que se transformam e que se desenvolvem. A noo de estgio
est ligada do devir, ou seja, ao que vai vir a ser.
Para saber mais sobre as
teorias revolucionrias de
Karl Marx, voc pode ler o
livro O Capital, uma crtica
ao capitalismo e a sua
economia poltica. Muitos
consideram essa obra a
origem do pensamento
socialista marxista
Karl Heinrich Marx foi consi-
derado um dos fundadores
da Sociologia.
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A psicologia da criana, que se desenvolveu sob a influncia
das idias da evoluo, no escapou dos debates entre a con-
tinuidade ou descontinuidade do desenvolvimento e tambm
divide esse desenvolvimento em estgios como vamos ver
mais adiante.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem um processo
que est interligado com o de desenvolvimento da pessoa.
Sendo assim, a educao na escola deve proporcionar ao alu-
no experincias pessoais que promovam o seu desenvolvi-
mento intelectual.
A tarefa do educador , pois, de orientar, de regular e de orga-
nizar o meio scio-educativo, ou seja, ele deve atuar em todos
os ambientes da escola como um facilitador da sua prpria in-
terao com os alunos e das relaes que se estabelecem entre
eles. Com certeza voc j faz isso no seu dia-a-dia quando bus-
ca conhecer um aluno e o ajuda no espao da escola.
Podemos usar como exemplo a seguinte situao:
Em uma ocasio, presenciei uma briga entre
dois meninos de oito anos do ensino fundamental
e observei a interveno da Dona Joana, que fazia
a limpeza na escola, para faz-los parar de brigar.
Dona Joana aproximou-se dos meninos e disse que eles
tinham de se entender sem brigar.
Aps conversar com os dois, e cada um dizia que era culpa do
outro, Dona Joana, tranqilamente apenas disse que no que-
ria saber de quem era a culpa. Se os dois estavam brigando,
ento os dois tinham de parar. Os meninos pararam e cada um
foi para o seu lado.
Vamos pensar um pouco sobre o que aconteceu. O que Dona
Joana fez foi criar um espao de conversa, tranqilo sem pro-
vocar mais ainda o conflito entre os meninos de modo que
eles pudessem se acalmar e ver que os dois tinham de parar
de brigar, sem culpar nenhum dos dois.
Talvez voc j tenha passado muitas vezes por uma situao
como essa e resolveu a situao mesmo sem ter tido antes
nenhum conhecimento de alguma teoria de psicologia.
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Poderamos dizer que Dona Joana fez o que algumas teorias
propem que resolver os conflitos a partir do dilogo, nesse
caso, mesmo sem conhecer a teoria.
O importante poder contar com um conhecimento
a mais para refletirmos a nossa prtica e buscar fazer
dessa prtica uma ao que seja educativa, que leve
o outro, no caso o aluno, ao seu desenvolvimento
intelectual e pessoal.
Muito tem sido exigido dos educadores e poucos tm sido
os recursos fornecidos para que possam, efetivamente, de-
senvolver tudo que pedido. Muitas vezes, espera-se que os
funcionrios cumpram com todos os seus servios da melhor
maneira possvel sem serem dadas as condies necessrias
para tal.
Sendo assim, espero que o que estamos dizendo aqui, possa,
entre outras coisas, possibilitar um conhecimento sobre como
se d o processo de desenvolvimento humano para que voc
possa se relacionar melhor com os alunos e com os colegas
de trabalho.
Como vimos antes, existem vrias teorias do desenvolvimen-
to na psicologia. Possivelmente, voc j ouviu falar de Freud
e Piaget. Esses, sem dvida, so os tericos mais conhecidos
da psicologia do desenvolvimento.
A PSICANLISE DE FREUD
Sigmund Freud mais conhecido pela
sua teoria do desenvolvimento da sexua-
lidade. Muitas so as pessoas que dizem
que para ele tudo sexo. Mas, no
isso. A sua grande contribuio mos-
trar que o homem tem um desenvolvi-
mento sexual ao longo da sua vida que
determinado pela cultura em que est
inserido.
Para Freud, a sexualidade no homem
no apenas dada pelo desenvolvimento biolgico, mas
formada, principalmente, por uma energia que ele chamou
Sigmundo Freud (1856-
1939) nasceu na ustria.
Formou-se em medicina
em Viena e logo depois
foi para Paris para estudar
neurologia. Mais tarde,
Freud criou seu mtodo,
chamado Psicanlise que
composto de trs tcnicas:
associao livre, anlise
dos sonhos e anlise dos
atos falhos. Freud pedia a
seus pacientes que, duran-
te a anlise, se deitassem
num div e relaxassem e
falassem tudo que pas-
sasse na cabea. Enquanto
o paciente falava, ele per-
manecia sentado atrs do
div, em silncio, fazendo
anotaes de modo a
deixar o paciente livre para
expor seus pensamentos. A
sua tarefa, e a dos psica-
nalistas hoje, era ajudar o
paciente a compreender
quantos fatores do pas-
sado tm estado regu-
lando seu comportamento
presente. Os escritos de
Freud demonstraram a
importncia dos impulsos
sexual e agressivo. Sua
teoria difundiu-se por todo
o mundo, mesmo antes
de sua morte em Londres,
onde havia se refugiado
por causa da invaso dos
nazistas na ustria. A
influncia de Freud tem
sido notvel, no s na me-
dicina e na psicologia, mas
tambm na educao e em
outros setores da atividade
humana.
Sigmund Freud
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de libido, que motor de busca de satisfao de nossos
desejos.
O que foi bastante revolucionrio na sua teoria, foi o fato de
ter mostrado que o impulso sexual j se manifesta no beb
e tende a uma definio de escolha da atividade sexual no
adulto. Em um dos seus escritos mais importante, Trs en-
saios sobre a sexualidade (1905), Freud descreveu a seqn-
cia tpica das manifestaes do impulso sexual, distinguindo
cinco fases do seu desenvolvimento: oral, anal, flica, latn-
cia e genital.
Poderamos apontar muitas outras contribuies da psican-
lise, mas talvez o que nos interessa no momento sabermos
que no temos conhecimento total da nossa conscincia, pois
ela se encontra dividida em: consciente, pr-consciente e in-
consciente.
Isso significa que todos os nossos atos, mesmo aqueles apa-
rentemente praticados por acaso, esto relacionados a uma
srie de causas, das quais nem sempre temos conscincia.
Foi Freud que tentou explicar porque dizemos coisas que no
queramos dizer.
Por exemplo, pode acontecer de uma pessoa dar
os parabns a uma mulher no velrio de seu marido
no lugar de dar os psames. Esse fato parece anedota,
mas acontecem fatos desse tipo com todos ns, no
mesmo? Tente lembrar se voc, por exemplo, j trocou o
nome de algum? Segundo Freud, isso acontece porque
algum motivo que desconhecemos que est no nosso
inconsciente e no temos controle dele, assim nos faz
cometer esses atos falhos.
A TEORIA DE PIAGET
Jean Piaget outro dos tericos de muita re-
levncia no cenrio da psicologia do desen-
volvimento. Seus trabalhos so reconheci-
dos no mundo todo e sua contribuio para
educao considerada como essencial.
A partir dos estudos com crianas, princi-
palmente observando sistematicamente o
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980)
nasceu na sua, formou-
se em cincias naturais e
tinha muito conhecimento
em sociologia, religio e
filosofia. Interessou-se
pelo estudo de como o
conhecimento obtido
(epistemologia) e depois
entrou no campo da psico-
logia. Trabalhou em Paris
no laboratrio de Binet
que foi quem desenvolveu
os primeiros testes de in-
teligncia. Publicou vrios
livros e artigos sobre o
desenvolvimento cognitivo
da criana. Para Piaget, a
habilidade de pensar resul-
ta de uma base fisiolgica
e da interao com o meio
social. A ao do sujeito
na busca da adaptao, ou
seja, na busca de solucio-
nar desafios, possibilitam
a construo do conhe-
cimento e o desenvolvim-
ento mental. Embora no
tenha deixado um mtodo
pedaggico, a teoria de
Piaget tem sido referncia
para a prtica didtica
dos educadores, principal-
mente na elaborao dos
contedos programticos
nos currculos escolares.
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comportamento dos seus filhos, ele elaborou uma teoria que re-
volucionou a compreenso do desenvolvimento intelectual. Sua
teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no cam-
po do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Na sua proposta terica, o desenvolvimento cognitivo explica-
do numa sucesso dos seguintes estgios: sensrio-motor (0 a
2 anos); pr-operacional (2 a 6 anos); operaes concretas (7 a
11 anos); operaes formais (12 anos em diante). Essas idades
atribudas aos estgios no so rgidas, podendo haver grande
variao individual.
Piaget tambm contribuiu com uma sistematizao do desenvol-
vimento da moral e sua busca pelo entendimento do porque as
pessoas davam respostas aparentemente erradas, levou-o a
questionar os testes de inteligncia que eram aplicados na poca.
A partir desses questionamentos concluiu que as crianas no
pensam de modo algum como os adultos. Seu mtodo de inves-
tigao era a entrevista em forma de perguntas do tipo: Por que
chove? O que faz o sol brilhar? Quando algum chuta uma bola,
a bola sente dor? Depois, ele analisava as respostas das crianas,
no para avaliar se estavam certas, mas para entender como elas
encontravam solues para as perguntas.
A TEORIA DE WALLON
Alm de Freud e Piaget, Wallon apresenta uma viso do de-
senvolvimento que muito importante para a compreenso
do ser humano. Ns vamos estud-la mais detalhadamente
para entendermos o processo de formao da pessoa por
achar que ele nos proporciona uma viso do ser humano mais
completa, que abrange os aspectos cognitivos, afetivos e s-
cio-histricos da constituio do indivduo.
Segundo Wallon, a criana e o adulto formam uma unidade in-
dissolvel. Isso porque o desenvolvimento da criana se d em
direo vida adulta. preciso ver a pessoa em uma perspectiva
que contemple o passado, o presente e o futuro.
O que somos uma unidade do que fomos que se
atualiza a cada momento, delineando o que vamos ser.
quase dizer que o futuro hoje, pois ele est sempre sendo e
deixando de ser. Pode parecer jogo de palavras, mas no .
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O problema que nos acostumamos a pensar as coisas como
se elas fossem pr-determinadas e que no mudassem. Pau
que nasce torto, morre torto. Se aceitarmos esse dito, no
deveramos nem falar em educao, pois no levaria a nada
educar algum. No mesmo? Eu acredito na possibilidade
da mudana mesmo que ela seja muito difcil de conquistar.
Wallon nos mostra a necessidade de concebermos o desen-
volvimento como um processo de evoluo dinmica, sempre
em movimento e sofrendo mudanas no s quantitativas,
mas, qualitativas a partir de uma base material, ou seja, do
orgnico. Esse desenvolvimento se d em etapas cada qual
com suas caractersticas especficas.
Perodo da Vida Intra-Uterina
Wallon comea a descrever as etapas do desenvolvimento
mostrando a importncia do perodo da vida intra-uterina.
Nesse perodo, a criana encontra-se em uma total dependn-
cia biolgica do organismo materno, mas j se faz presente no
meio social por meio dos seus movimentos. Voc que j teve
nenm, que j acompanhou a gravidez de algum, com certe-
za j curtiu sentir as mexidas da barriga da mulher grvida.
Estgio Impulsivo
E o que ocorre depois do nascimento? Com o nascimento, sur-
ge uma nova fase, na qual a criana j depende de si prpria
em relao respirao e capacidade de auto-regulao da
temperatura do seu organismo. No restante, sua dependncia
com o meio, especialmente com a me, de total exigncia
de ateno.
A importncia dessa ateno se refere tanto ao desenvolvi-
mento psquico como fsico. A sua falta pode acarretar danos
s funes orgnicas, podendo mesmo chegar a definhar fisi-
camente.
O beb humano necessita da ajuda de uma outra pessoa at
para mudar de posio. s vezes, ele chora porque est muito
tempo em uma mesma posio, podendo ter cimbra. por
isso que Wallon diz que o ser humano desde sempre social,
pois sem um outro que o alimente e o embale, ele no sobre-
vive.
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o perodo das necessidades alimentares e posturais, da mu-
dana de posio e de ser transportada ou embalada. Muitas
vezes a criana precisa apenas de estar no colo para sentir a
presena do outro e se acalmar.
Nessa fase, a satisfao das suas necessidades no automtica,
o que faz com que a criana comece a conhecer os sofrimentos
da espera ou da privao, levando-a a ter reaes de espasmos
e gritos, com gestos explosivos de
simples descargas musculares.
As reaes do recm-nascido ge-
ram interpretaes dos adultos, na
tentativa de decifrar suas necessi-
dades expressas em cada tipo de
grito. Os primeiros gestos so ma-
nifestaes da emoo e consti-
tuem-se na primeira linguagem do
homem. O adulto sua volta tenta
decifrar as expresses do beb e
estabelece uma comunicao que
permite o incio nos significados do
adulto. s lembrar de uma crian-
a com fome. Ela grita e esperneia
sem que ningum consiga faz-la
parar de berrar.
Estgio Emocional
Por volta dos seis meses, a criana j capaz de manifestar
uma grande quantidade de expresses emocionais, tais como
a raiva, a dor, a tristeza e a alegria.
Durante esses dois estgios, a criana depende muito dos ou-
tros em sua volta. No apenas para aliment-la, mas para de-
senvolv-la emocionalmente. Da a importncia de comear
desde o nascimento a conversar com a criana, pois por
meio da linguagem que ela vai se apropriando da cultura em
que est inserida.
Estgio Sensrio-Motor
Do primeiro ano de vida ao comeo do segundo, a criana
procura explorar o mundo ao seu redor. Agora as atividades
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dominantes so a marcha e a fala, que libertam a criana de
numerosas dependncias ou limitaes.
A partir da comeam os conflitos entre os adultos e as crian-
as. Elas no tm idia dos perigos, mas precisam explorar e
conhecer o que est a sua volta. o princpio da aprendizagem
e do desenvolvimento das capacidades intelectuais. preciso
permitir criana que ela v descobrindo por ela mesma as
coisas ao seu redor.
Perodo do Personalismo
Por volta dos trs anos, surge a etapa em que a criana passa
a ser o foco principal. como se ela se voltasse para o seu in-
terior e comeasse a tomar conscincia de si mesma. A crian-
a demonstra a necessidade de se afirmar, de conquistar a
autonomia, o que leva ao surgimento de muitos conflitos com
ela mesma e com os adultos que cuidam dela.
Ela se confronta e se ope s pessoas sem motivo aparente, mas
com o propsito de provar sua independncia e existncia.
o famoso perodo em que a criana diz no para tudo,
mudando de opinio sem explicao. um perodo difcil que
sucedido por um outro mais positivo, de encanto. a idade
da graa, mas tambm de muita timidez e inibio; quando
a criana tem prazer em se exibir diante dos adultos, mas
tomada repentinamente por uma vergonha que a imobiliza.
O conflito s vezes acaba por imobilizar a criana, ento o ni-
co recurso que resta chorar.
Por fim, apresenta-se um novo confronto com as outras pes-
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soas, com uma nova forma de participao e de oposi-
o. J no se trata apenas de reivindicao de ser di-
ferente, mas sim de um esforo de substituio pessoal
por imitao de um papel, de uma personagem, ou de
algum preferido ou invejado.
A imitao permite a identificao de um modelo e no
significa que a criana j esteja fazendo escolhas para sua
vida adulta. importante que o adulto possibilite essa
identificao que muitas vezes aparece como um jogo
simblico. quando a criana se veste com uma fantasia
de super-heri e se acha o mais valente de todos. Parece
at que a brincadeira preferida a de agora eu sou... em que
tudo possvel!
Mesmo lutando pela sua independncia, a criana continua
ainda nesse perodo, numa profunda dependncia do seu
meio familiar, mantendo-se assim at a idade de entrar na es-
cola, no ensino fundamental.
Perodo da Puberdade e Adolescncia
Neste perodo que vai dos seis aos doze anos, a criana se volta
outra vez para as coisas em volta dela. A escola, nesse perodo,
desempenha um importante papel na vida psquica da criana,
alargando suas relaes pessoais e sua capacidade intelectual.
No entanto, isso se d de forma lenta e difcil. Diante de tarefas
propostas pelo professor, na maioria dos casos, impostas, sem
utilidade aparente, a criana reage chegando s vezes a uma
verdadeira sonolncia intelectual demonstrando um falso de-
sinteresse pelas coisas.
Por isso importante o adulto tentar co-
nhecer como a criana pensa e que rela-
es ela faz ao pensar em determinado as-
sunto, para fazer com que ela se interesse
pela tarefa da escola.
O equilbrio rompido nessa fase de ma-
neira mais ou menos repentina e violenta,
a pessoa encontra-se em uma crise que
pode ser comparada dos trs anos.
A diferena que, nesse momento, as outras pessoas so me-
nos importantes para o adolescente e as exigncias de sua per-
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sonalidade, agora em primeiro plano, entram em conflito com
os costumes, hbitos de vida e relaes da sociedade. O retorno
da ateno sobre ele prprio causa, no adolescente, as mesmas
alternncias de graa e de embarao dos trs anos.
Perodo da Fase Adulta
Finalmente surge a fase adulta em que aparentemente a pessoa
atinge um equilbrio entre as alternncias de se voltar para o seu
interior e o interesse pelo intelectual. Nesse momento, o adulto
continua se desenvolvendo emocional e intelectualmente.
Veja a seguir os estgios de desenvolvimento
Ferodo da Vida lhtra-Uteriha total depehdhcia fisiol-
gica, marcada por reaes motoras.
Ferodo lmpulsivo e Emociohal depois do hascimehto.
Abrange o primeiro ano de vida; as emoes prevale-
cem e permitem as primeiras interaes da criana com
seu meio.
Ferodo Sehsrio-Motor por volta dos dois ahos. Fre-
domnio da explorao do mundo fsico e caracterizado
pela aquisio da marcha e da palavra.
Ferodo do Fersohalismo ehtre trs e cihco ahos. Fer-
odo dos confrontos e de formao da autonomia.
Ferodo da Fuberdade e da Adoleschcia ahtes da ida-
de adulta. Crise comparada dos trs anos com o retor-
no da ateno sobre sua prpria pessoa.
Ferodo da Fase Adulta a pessoa atihge umcerto equil-
brio entre o desenvolvimento emocional e o intelectual.
Voc acompanhou alguma criana de perto (filho,
sobrinho, etc.) durante o seu desenvolvimento? Tente
lembrar a histria do desenvolvimento dela. Relembre
fatos, reveja fotos, converse com outras pessoas que
conviveram com eles tambm. Compare com a descrio
feita por Wallon desses perodos. Ser que voc concorda
com a maneira como eles foram descritos? Com certeza
voc vai poder acrescentar mais detalhes a cada um
desses perodos. Escreva e cole fotos ou gravuras de
revistas para ilustrar seu memorial.
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3.2 Papel do educador na formao da personalidade do aluno
A idade de entrada na escola, em quase todos os pases,
dos seis a sete anos, quando a criana, de acordo com as eta-
pas do desehvolvimehto, torha-se capaz de recohhecer uma
letra que combinando com outras, pode formar slabas e pa-
lavras. Da mesma forma, tambm capaz de compreender
operaes da matemtica.
Em termos sociais, ela agora deixa de ser fuho uhicamehte
do grupo familiar e passa a ser uma unidade em condies de
ehtrar em diferehtes grupos. Essa fase , portahto de extrema
importncia para o desenvolvimento intelectual e social, mas
preciso ressaltar a ligao existente desses aspectos, com o
desenvolvimento da personalidade.
Assim, podemos dizer que o aprendizado escolar da criana
poderia ser favorecido se todos os educadores envolvidos no
processo desenvolvessem, ao mesmo tempo o intelectual e
as aptides sociais.
A escola passa a se constituir como um grande grupo que
abriga diversos grupos menores.
O grupo indispensvel criana no s para a sua aprendizagem
social, mas para o desenvolvimento da sua personalidade. Wallon
Sehdo o grupo to fuhdamehtal para o desehvolvimehto da
criana, preciso que voc, como educador e participante do
grupo, possa intervir favorecendo essa forma de socializao,
incentivando a cooperao, o esprito de solidariedade e de
mtua interao, em lugar de desenvolver o esprito de con-
corrncia e de conflito coletivo.
A convivncia com o grupo , pois, muito importante
para o desenvolvimento da personalidade. Ento,
estamos falando em desenvolvimento da personalidade.
Mas e voc, o que acha disso? O aluno quando chega
escola j tem uma personalidade formada? O que voc
pensa sobre personalidade? Aprender alguma coisa na
escola contribui para a formao da personalidade?
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No se esquea de anotar no seu memorial as respostas que
voc vai encontrando ao ler essas perguntas. Anote sempre
o que vier de imediato a sua cabea, depois releia e se for o
caso escreva de novo.
Algumas teorias na psicologia entendem que ao aprender
os contedos formais das disciplinas, a pessoa vai se cons-
tituindo na sua personalidade tambm. Para essas teorias, a
personalidade significa a maneira habitual ou constante de
reagir, de cada indivduo que se constri progressivamente
segundo um ciclo de alternncia de duas funes principais:
a afetiva e a inteligncia.
A personalidade representa a integrao de um componente
afetivo, o carter, e de um componente cognitivo, a intelign-
cia. A cada etapa do seu desenvolvimento, a pessoa reage
s situaes de acordo com suas condies emocionais e
suas possibilidades intelectuais. A aprendizagem de coisas
diferentes faz surgir nos alunos necessidades novas e outras
atitudes.
Sendo assim, importante reconhecermos no aluno a pos-
sibilidade de mudana da sua maneira de ser, a partir do seu
aprendizado escolar. Portanto, a escola vista, por essas te-
orias, como sendo um espao de construo da personali-
dade:
O desenvolvimento da inteligncia est ligado ao desenvolvimento
de sua personalidade. Wallon
Podemos fazer uma reflexo sobre isso se pensarmos, por
exemplo, como agamos de modo diferente quando ra-
mos pequenos e passamos a ver as coisas de outra manei-
ra ao aprendermos como os fatos acontecem.
Antes de aprender a falar, a comunicao se d pelo choro
ou pelo riso. Depois que aprendemos a usar a linguagem,
passamos a comunicar sentimentos, desejos e a transmitir
informaes por meio da fala.
Quando somos pequenos temos alguns medos que nos
imobilizam. medida que adquirimos conhecimento, pas-
samos a entender o porqu de alguns acontecimentos e
deixamos de ter medo. s vezes, utilizamos histrias de
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bicho papo para amedrontar as crianas e depois quan-
do elas aprendem que os bichos papes so nossas in-
venes, elas riem dessas histrias.
Na escola, muitas vezes, os educadores querem impor o
respeito pelo medo. Isso pode funcionar com as crianas
pequenas, mas medida que elas crescem e aprendem
a relacionar-se de outra maneira, isso no funciona mais.
justamente por isso que preciso que ns educadores
utilizemos o espao da escola para a formao da perso-
nalidade dos nossos alunos.
Para tal, preciso que as relaes entre todos sejam de
dilogo e que permitam o entendimento da necessidade
de haver respeito e faam sentido no dia-a-dia de todos os
envolvidos.
A relao entre o educador e o aluno deve ser
de interao. O educador no deve estar ausente do
processo de desenvolvimento do aluno, nem se impor de
forma autoritria. Ele o responsvel pela organizao da
relao com os educandos, cuidando para preservar sua
espontaneidade. A ele compete ajudar o aluno a se livrar
da disperso que o contato com as coisas provoca em
seus interesses ou em sua atividade.
Uma das dificuldades da escola fazer que o aluno tenha in-
teresse nas atividades propostas pelos professores, pois que,
muitas vezes, elas no fazem sentido de imediato. Pedir aten-
o dos alunos para as tarefas da escola exigir um esforo
abstrato que os fatiga excessivamente.
Os educadores, portanto, devem procurar descobrir ativida-
des e situaes que toquem de perto o aluno, promovendo
seu interesse, que a grande fora da ateno.
Um outro aspecto de controvrsia em relao ao ensino e aos
interesses, s curiosidades e s iniciativas dos alunos, diz res-
peito disciplina. Tradicionalmente, disciplina significa obter a
tranqilidade, o silncio e a passividade dos alunos, para que
eles no se distraiam dos exerccios e das regras propostos
pela escola. Mais adiante trataremos especificamente dessa
questo.
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Podemos concluir dizendo que a ao educativa
no se limita transmisso de conhecimentos. A
escola tem de se dirigir criana de maneira a atingir
toda sua personalidade, respeitando e estimulando sua
espontaneidade total de ao e de assimilao. Sendo
assim, a educao da inteligncia e a da personalidade no
podem ser dissociadas, fazendo-se tambm necessria a
orientao para uma apropriao da cultura.
Faa um resumo do que foi apresentado
nesta seo destacando o que voc achou de mais
interessante para sua prtica profissional e pessoal.
3.3 A formao pessoal do educador
Nosso objetivo nesta seo refletir a formao do educador
no que diz respeito sua pessoa. Ento vamos conversar um
pouco antes de comearmos.
Voc certamente ir concordar comigo que o que voc hoje,
com a sua idade e tudo que faz bem diferente de quando ti-
nha mais ou menos dois anos de idade, certo? Naturalmente que
voc se desenvolveu e aprendeu muito nos anos que passaram,
at os dias de hoje. Voc mudou, no mesmo?
Poderamos dizer que voc quase outra pessoa.
No entanto, se me mostrar uma foto sua de dois anos,
voc no ter dificuldades de me dizer que aquela
criana era voc. Ento? Afinal de contas, quem voc?
Esta pessoa que est lendo essas coisas ou a criana da
foto? Talvez me diga que so as duas. E realmente so,
mas diferentes, no ?
Pois bem, todos ns somos o que fomos e o que ainda vamos
ser, sabendo o que somos agora. Se concordarmos com isso,
podemos acreditar que somos seres em constante processo
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de mudana. s vezes no fcil admitirmos que estamos
sempre mudando, mas se fizermos um esforo e pensarmos
no que ramos h uns cinco anos, poderemos ver que algo
em ns mudou.
O importante e bonito do mundo isso: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas vo
sempre mudando. Guimares Rosa
O que voc estava fazendo h cinco anos?
Com certeza no imaginava que estaria fazendo
este curso, certo? Faa um retrospectivo da sua vida
e coloque no seu memorial alguns acontecimentos
mais marcantes que podem mostrar o tanto que voc
vem mudando na sua vida. Ilustre com fotos suas ou
recortes de revista.
Esse curso tem exatamente como meta permitir a formao
de um novo educador, portanto provocar mudanas. Estamos
pensando a pessoa do educador em processo de formao,
pois entendemos que alm das exigncias de conhecimento
da psicologia, importante uma formao psicolgica no que
se refere pessoa do educador. Isso significa a necessidade
de discutirmos como se d esse processo, principalmente em
relao ao desenvolvimento da sua personalidade.
A natureza do homem no existe pronta e definida. Ela con-
siste na sua atividade vital,
no seu trabalho. A nature-
za psicolgica da pessoa
o conjunto das relaes
sociais que se tornam fun-
es da personalidade e
das formas da sua estru-
tura criadas no coletivo. A
personalidade algo mu-
tvel e deve ser conside-
rada no seu devir e no seu
desenvolvimento, como
um processo de transfor-
maes.
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A personalidade uma categoria que, como muitas outras,
revela as contradies dentro do campo da psicologia. A idia
de pessoa, de um eu, para a histria da humanidade con-
siderada recente.
Na antiguidade, por exemplo, os escravos no tinham direitos,
pois eram vistos como seres que no tinham personalidade, nem
corpo, nem antepassados, nem nome, nem bens prprios.
Os livros de psicologia sobre personalidade trazem diferentes
abordagens sobre o tema e mostram no haver uma definio
de consenso entre todos os psiclogos. H cerca de cinqen-
ta definies de personalidade. s vezes, ela definida pela
sua importncia social e em outras pela impresso positiva ou
negativa que o indivduo causa em outras pessoas: personali-
dade agressiva, passiva, tmida, etc.
Nas duas apresentaes, encontramos um elemento de valo-
rao da personalidade como boa ou m. Diz-se at que uma
pessoa tem ou no personalidade. Em algumas ocasies, che-
gamos a dizer que um aluno apresenta problemas de perso-
nalidade, indicando com isso que ele no consegue manter
relaes satisfatrias com seus colegas e professores.
A maioria das teorias atribui uma importncia muito grande aos
fatores hereditrios. Da, o famoso dito: Filho de peixe, peixinho
. O biolgico predomina nas teorias e a nfase dada aos fato-
res ocorridos nas fases da infncia do desenvolvimento.
O desenvolvimento da personalidade do adulto no foi desta-
que na psicologia por vrias dcadas. A concepo dominan-
te, nas teorias e no senso comum, a de que aps o perodo
de turbulncia da adolescncia, nada de novo acontece no de-
senvolvimento do adulto.
Com o fim da escolarizao, com a entrada no mercado de tra-
balho e a constituio de uma nova famlia, s resta ao adulto
esperar o inevitvel fim da vida com a morte.
O que voc acha disso tudo? Voc concorda
que o adulto no muda ou est de acordo com o que
dissemos no incio que estamos sempre em um processo
de mudana? A quem interessa que mudemos ou no?
Responda no memorial!
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A idia aqui apresentada de personalidade leva em considera-
o um sujeito ativo em suas aes que se apia em sua per-
sonalidade para exercer essas aes, ao mesmo tempo em
que a partir da prpria ao transforma sua personalidade.
A personalidade vista como um processo que
se constitui e se desenvolve ao longo de toda a vida
do homem. No se reduz, portanto, infncia e nem
adolescncia. O indivduo se desenvolve constantemente
na medida em que acumula experincia individual e
coletiva. O grande desafio o de conceber o adulto em
processo de desenvolvimento e de mudana.
Assim, o educador em sua formao, como profissional de
educao, deve passar por experincias que faa sentido e
que aumente seus recursos de personalidade para exercer
suas funes, comprometendo-se a desenvolver caractersti-
cas de personalidade para o desempenho da profisso.
As relaes interpessoais na escola so bastante complexas e
muitas vezes a rotina das tarefas ali executadas no permitem
uma reflexo das nossas aes. Sendo assim, em vrias ocasi-
es no aproveitamos os recursos que temos para educarmos
os nossos alunos e agimos de maneira impensada, cansando
mais do que o necessrio.
O que preciso para a prtica de uma educao com respeito
mtuo entre todos os envolvidos no espao escolar? Acredi-
tamos que uma condio bsica para isso a de que o educa-
dor tenha conhecimento de suas prprias formas de pensar e
agir, nas diferentes situaes em que se encontra.
preciso levar em considerao o desenvolvimento da sen-
sibilidade frente aos educandos para poder compreender a
complexidade das relaes estabelecidas e, portanto, enten-
der que no so passveis de total controle.
Assim, importante que o educador esteja seguro da sua pr-
tica e de si mesmo, como profissional e adulto, para que, ao
se sentir ameaado, no ameace. S assim, poder ser respei-
tado naquilo que faz e ser reconhecido pelos outros.
Acreditamos que devemos estar prontos para aprender sem-
pre e poder ser ouvidos em relao as nossas dificuldades,
desejos e expectativas no nosso cotidiano, para que a apren-
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dizagem contnua constitua-se como instrumento constante
de inovao e de melhoria da situao pessoal e coletiva dos
educadores.
Sugesto de pesquisa:
Montar um lbum com recortes de revistas que caracterizem
os diferentes estgios de desenvolvimento humano.
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4.1 Disciplina e motivao
Antes de continuar com a leitura, pense sobre o que voc en-
tende de disciplina e indisciplina. Escreva no seu memorial o
que vier a sua cabea sobre isso. Depois, medida que for
lendo o que vamos apresentar aqui, compare com o que voc
escreveu. Voc tambm pode discutir esse assunto com seus
colegas de trabalho ou deste curso.
Voc se lembra do tempo em que era aluno? Tente
relembrar de como era sua escola, seus colegas, seus
professores, as pessoas que trabalhavam nela. O que voc
mais gostava de fazer? Qual era o melhor professor?
Com certeza, voc pode lembrar de momentos em que ficava
com o pensamento bem distante da sala de aula, preocupa-
do com o que ia fazer depois da aula. Tambm se lembra de
como sentia preguia ou logo se cansava de ouvir o profes-
sor? E dos momentos gostosos quando descobria algo novo?
Quando competia com os colegas para falar? Ou quando no
sabia a resposta e ficava torcendo para que a professora no
dirigisse a pergunta a voc?
importante recordar e faz muito bem para gente parar e pen-
sar na nossa histria. Mesmo que possam vir lembranas de-
sagradveis. sempre bom pensar que j fomos alunos e que
j tivemos outra idade. Em alguns momentos fomos atentos
e em outros fizemos baguna, tinha sempre algum que che-
gava para impor a disciplina na escola. E a, tome bronca! Isto
quando no era logo mandado para a direo, para ter aque-
la conversa com a coordenadora pedaggica, ser ameaado
de ficar sem recreio ou de ser suspenso por trs dias.
Muitas vezes, a sensao era se sentir injustiado. No havia
motivo para tanta punio, era o que pensvamos. Os adultos
sempre exigiam demasiadamente e estavam normalmente er-
rados! justamente sobre as diferenas sobre o que entende-
mos de disciplina que queremos conversar neste momento.
Disciplina
No nada fcil definir o que indisciplina ou disciplina. So
conceitos complexos, pois no so estticos, uniformes, nem
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universais e trazem consigo uma multiplicidade de interpreta-
es.
Eles se relacionam com o conjunto de valores e expectativas
que variam ao longo da histria, entre as diferentes culturas
e em uma mesma sociedade. Tambm no plano individual a
palavra disciplina pode ter diferentes sentidos que depende-
ro das vivncias de cada sujeito e do contexto em que foram
aplicadas.
Muitas pessoas acham que hoje em dia a indisciplina na es-
cola maior e vem isso como conseqncia dos tempos
modernos. No meu tempo o professor era autoridade; ele
era respeitado no s na escola, mas em toda sociedade.
O que voc acha desse argumento? Os tempos so
outtos? Voc concotda ue se os "tempos"
so outros, ento devemos buscar solues com
o que temos hoje e no ficarmos imobilizados
potue os "tempos" sao outtos?
Tradicionalmente, disciplina significa obter a tranqilidade, o siln-
cio e a passividade dos alunos, para que eles no se distraiam dos
exerccios propostos pelo professor e que sigam as regras pr-de-
terminadas pelos adultos.
O entendimento de disciplina depende, em grande parte, da con-
cepo que se tem do papel do educador no ambiente escolar. Se
a sua funo simplesmente garantir a ordem na sala de aula e nos
demais espaos da escola, ou se acredita que deve formar o aluno
como um cidado para o futuro.
No primeiro caso, a concepo de disciplina a tradicional e coinci-
de com a da maioria dos educadores quando dizem que disciplina
obter a tranqilidade, o silncio, a arrumao, a concentrao e
as posturas corretas. No entanto, esse ponto de vista no com-
patvel com a educao que se prope a formar cidados, que no
pode prescindir da colaborao dos alunos, o que acarretaria na
inibio de suas curiosidades, seus interesses e suas iniciativas.
Seguramente, a convivncia escolar, em turmas numerosas, como
o caso da maioria das nossas escolas, no permite se seguir as
fantasias e os desejos de cada um. preciso uma certa capacidade
de adaptao a algumas regras para que possa emergir a esponta-
Tente assistir ao filme
Sociedade dos poetas
mortos. Direo Peter
Weir (EUA, 1989). Analise
o processo educacional
da escola apresentada,
conservadora, nos anos
50, nos EUA, e como o
professor rompe com a
viso tradicional. Faa
uma relao com a
escola brasileira que voc
conhece.
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neidade coletiva nas atividades propostas.
Vrios podem ser os fatores que dificultam a participao de alguns
alunos nessa disciplina coletiva. Muitas vezes, o problema est nas
relaes do aluno com a classe, com o contedo do ensino ou com
as pessoas.
Em relao ao professor, a hostilidade pode ter sua causa no seu
prprio fracasso escolar, na severidade do professor ou nos moti-
vos pessoais originados na famlia, bem como em funo da rela-
o com os colegas, s vezes, em um sentimento de inferioridade
ou desejo de ser aceito. Mais freqentemente do que se supe, o
aluno sofre de recalcamento.
A no-satisfao de sentimentos que gostaria de experimentar na
sua famlia ou na escola traduz-se por reaes desviadas que tm
mais ou menos valor de diverso, de disfarce ou de smbolo que
so objetiva ou subjetivamente nocivas.
A questo da violncia na escola vem se constituindo em um pro-
blema muito grave. A agresso fsica, como a verbal, e o desrespei-
to esto banalizados no cotidiano escolar, como algo consolidado
no modo de ser dos jovens.
preciso que os educadores disponibilizem um espao para que
os alunos falem de suas experincias, de suas dvidas e de fatos de
seu cotidiano. Essa pode ser uma maneira de eles participarem da
aula e de terem um melhor desempenho escolar.
Ento, o que foi apresentado acima faz sentido com o que voc pen-
sou antes de ler esta seo? Como voc definiria disciplina agora?
Motivao
Quanto motivao, podemos dizer que est estreitamente ligada
com a questo da disciplina. Ou seja, falamos na necessidade do
processo educativo fazer sentido para o aluno para despertar o inte-
resse na participao do coletivo.
A motivao tem a ver com o motivo pelo qual alguma coisa me
leva a agir em direo a ele com o fim de obter alguma satisfao.
Essa satisfao pode ser de ordem pessoal, social, cognitiva, afetiva
e de muitas outras formas, que s vezes no conseguimos identifi-
car. O importante fazer com que o motivo pelo qual queremos en-
volver o aluno em uma determinada tarefa, faa sentido para ele.
Em outras palavras, a tarefa tem de provocar um sentido emocional
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para a pessoa, pois como dissemos anteriormente, a emoo o
motor das nossas aes.
E como conseguimos proceder para atingir a emocionalidade do
outro? Claro que no uma tarefa fcil, mas tambm no imposs-
vel. Exige, no entanto, um esforo de olharmos atentamente para o
outro para poder conhec-lo e ento saber das suas necessidades.
importante que encontremos o sentido emocional
das coisas que fazemos. Sendo assim, necessrio
que tenhamos conscincia do nosso trabalho para
encontrarmos esse sentido emocional e nos sentirmos
motivados ao realizarmos nossas tarefas. Nada como
algum feliz no seu ambiente de trabalho!
Isso tambm no fcil de atingirmos, mas necessrio. Mui-
tas vezes vamos precisar da ajuda do grupo do qual pertence-
mos. Temos de estar envolvidos com as pessoas e deixarmos
ser envolvidos por elas para encontrarmos satisfao naquilo
que fazemos.
O ideal a ser atingido na escola que cada um na sua fun-
o, no seu papel, possa exercer um poder de deciso, com
a mesma igualdade de direito, sendo educador ou educando,
enfrentando-se nas diferenas que cada funo exige.
Pense um pouco como esto estabelecidas as
relaes na sua escola entre as pessoas com diferentes
funes. Como anda a motivao das pessoas naquilo
que fazem? E voc, como se sente na sua escola?
Como tarefa, gostaria de propor que voc
fizesse uma pesquisa na sua escola para saber o que
diferentes profissionais entendem por motivao, se
eles sentem satisfao nas tarefas que realizam e como
gostariam que fosse a escola. Anote as respostas e faa
uma proposta para motivar os profissionais da sua escola.
Essa proposta no precisa ser necessariamente colocada
em prtica. A tarefa tem como objetivo o exerccio da
proposio, ou seja, de criarmos uma alternativa
para mudar as coisas. Oxal ela venha a se tornar
realidade!
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4.2 Gnero nas relaes escolares
A ttulo de facilitar a comunicao, todas s vezes que temos
o plural envolvendo o masculino e o feminino, usamos a pala-
vra no masculino. Isso se deve regra gramatical da nossa ln-
gua que faz o uso do masculino como sendo genrico, mesmo
quando nos dirigimos a um nmero muito maior de mulheres.
Nossa gramtica um tanto quanto machista, no acha?
Pois bem, essa regra do portugus fortalece a idia de que
seja natural que os homens dominem as relaes de poder.
Por isso, acho importante abordar a questo de gnero na es-
cola para refletirmos o papel de cada um nesse contexto.
Desde a infncia homens e mulheres so vistos, concebidos
e constitudos de forma diferente. Assim, o estudo dessa di-
ferenciao primordial na busca da compreenso da cons-
tituio do sujeito. Gnero, portanto, uma dimenso muito
importante da formao do ser humano, principalmente no
contexto escolar.
De incio, quando ouvimos falar de gnero pensamos logo no
sexo. Mas, quero deixar claro que gnero no sexo. Pode-
mos definir gnero como sendo a atribuio de um modo de
ser que rene caractersticas sociais e culturais de homem ou
de mulher.
Vamos explicar melhor. Por que gnero no sexo? Porque
sexo est definido pela prtica sexual ou pela caracterstica
morfolgica, ou seja, pelo rgo genital, masculino ou femini-
no, que so definidos geneticamente.
No entanto, o sexo por si mesmo no determina
o comportamento do homem ou da mulher.
Por exemplo: comum as pessoas dizerem que homem
no chora. O que isso significa? Que fisiologicamente
homem no consegue chorar? Claro que no. Significa
que a nossa cultura atribui ao corpo do homem
a impossibilidade de chorar.
Assim como no caso do choro, existem outros exemplos que
a cultura permite ou no ao homem e mulher. Todas as coi-
sas atribudas pelo cultural, chamamos de gnero, masculino
ou feminino.
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No gnero feminino aprendemos, desde cedo, a ser dceis,
sensveis e frgeis. No masculino, os homens so obrigados a
desenvolver msculos, dureza e at insensibilidade.
A dificuldade em analisar as coisas a partir dessa categoria
gnero se d pelo fato de admitirmos que tudo definido pelo
biolgico. Principalmente, em relao aos papis de homem
e mulher que esto muito ligados nossa identidade sexual.
Sendo assim, acabamos por achar que as diferenas entre ho-
mem e mulher so naturalmente dadas e no culturalmente
construdas.
A escola como espao
de socializao de meni-
nas e de meninos exerce
uma grande influncia no
processo de constituio
de gnero. O papel do
educador nesse proces-
so de fundamental im-
portncia para flexibilizar
as regras e os papis de
gnero e levar os alunos
a uma reflexo sobre as
relaes de gnero.
Como constitudos e constituintes dessa
sociedade, os educadores so tambm permeados
pelas concepes acerca do gnero e podem acabar por
cair em naturalizaes.
Torna-se necessrio, portanto, um trabalho consistente e re-
flexivo na formao dos educadores sobre essa questo para
que eles possam, junto com os alunos, resignificar esses pa-
pis de gnero e no permaneam nos esteritipos que impe-
dem diversidade na construo pessoal de existncia.
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Proponho que voc responda estas questes e
depois reflita sobre elas:
Como voc v o pape/ dos educadotes em te/aao a
formao de gnero? A escola tem sido utilizada para
perpetuar os esteretipos de gnero ou os questiona
para reinvent-los?
Como sao as te/aes de gneto na sua esco/a?
Como sao ttatados men/nos e men/nas?
Como voc se sente /tente a detetm/nadas ex/gnc/as
de papis ditos masculinos ou femininos?
Ha te/aao entte a /unao exetc/da e o gneto?
Faa a te/aao entte as d//etentes /unes exetc/das
na sua escola e o sexo de quem as exercem. Que
concluses voc pode tirar dessa relao?
4.3 Diversidade cultural no processo educacional
a forma de organizao social de um grupo, com valores,
crenas e costumes especficos. O que somos como seres hu-
manos o resultado da interao dialeticamente estabelecida
entre os processos intrapessoais e interpessoais que se cons-
tituem e se transformam numa determinada cultura.
Podemos perceber diferenas nos costumes das pessoas e
como eles podem causar estranhamento. Em alguns casos,
achamos divertidas essas diferenas, mas em outros, pode-
mos reagir at com preconceito por exemplo, quando vemos
dois rabes se cumprimentarem-se com um beijo na boca.
Tudo isso faz parte da diversidade cultural.
Na escola, muitas vezes achamos que todas as pessoas tm os
mesmos costumes e as mesmas crenas. Mas isso no verda-
de. O que temos na escola, ou em qualquer outra instituio edu-
cativa, um grupo de pessoas, com diferentes funes, que tm
em comum o mesmo objetivo que o de educar os alunos.
Ter o mesmo objetivo o que define a formao de um gru-
po. Ento, na escola temos um grupo. No entanto, o grupo
composto por pessoas de diferentes meios sociais que esto
sempre se confrontando com o novo e com a diferena, pois
cada um tem sua identidade.
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Estar em grupo no significa ser igual, ter as mesmas
idias e compartilhar as mesmas opinies. Pelo
contrrio, a diversidade deve ser vista como possibilidade
de enriquecer nossa viso de mundo.
Faa um pequeno estudo sobre o grupo da sua
escola respondendo s seguintes questes:
De que maneira o grupo da sua escola est formado?
Voc acha que as pessoas so iguais? Voc se sente
parte desse grupo? Como o seu grupo lida com as
diferenas? Procure descrever o grupo da sua escola,
suas caractersticas comuns e suas diferenas.
O grupo envolve os diferentes participantes da escola e deve
ser o espao de construo do processo democrtico. Parti-
cipar do grupo implica assumir o seu papel, sua funo, no
enfrentamento dos conflitos com os outros.
Aceitar passivamente, como um cordeirinho, a opinio dos
outros no participar de um grupo. fundamental que o
educador tenha clareza dos objetivos, papis e das funes
que estruturam o grupo do qual ele faz parte.
Agora vamos pensar nos grupos formados pelos alunos. extre-
mamente importante olharmos para essa formao para poder-
mos entender os comportamentos dos nossos alunos na escola.
Eles tambm vivenciam a diversidade
cultural e, portanto, enfrentam conflitos
nas diferenas do modo de vida de cada
um.
Vamos a um exemplo: em uma atividade
proposta a alunos de nove anos da
terceira srie do ensino fundamental,
pediu-se que eles formassem dois
grupos da forma que quisessem.
Em seguida, foi apresentada a cada gru-
po uma caixa contendo os mesmos ma-
teriais de sucata e foi pedido para que
representassem o que eles mais faziam
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nos domingos tarde.
Enquanto os alunos realizavam a tarefa, perguntou-se pro-
fessora da turma o que ela esperava que eles apresentassem.
Ela achava que eles iriam mostrar uma TV, pois acreditava que
eles assistissem TV no domingo tarde.
Ao final, o que resultou de um dos grupos foi uma Igreja e
do outro, um parque de diverses. Foi possvel observar que
o grupo da Igreja era composto por alunos de menor renda
salarial e tinham como diverso nos domingos ir aos cultos
religiosos. O outro grupo, de maior renda familiar, relatou que
freqentemente iam ao clube ou aos parques de diverso.
O que voc pode tirar de concluses dessa
atividade? E em relao professora, podemos dizer
que conhecia seus alunos? Ser que o fato de termos
crianas da mesma idade, em uma mesma escola, em
uma mesma sala de aula, demonstra que tm os mesmos
interesses ou pensam da mesma maneira? Essas
perguntas devem ser respondidas no memorial!
Nossos alunos adolescentes, por exemplo, muitas vezes so
vistos como iguais.
No entanto, basta olharmos com mais ateno e vamos ver
que eles se organizam em diferentes grupos, que chamamos
de tribos. Por exemplo, os punks, os darks, as patrici-
nhas, os nerds. Mas
no podemos esquecer
daqueles que no so
nada disso. So adoles-
centes comuns que
no se enquadram em
nenhuma dessas tri-
bos.
Muitas vezes os gru-
pos dos adolescentes
so considerados como
grupos de oposio
aos adultos ou de fuga
diante da realidade co-
tidiana. Vista assim, a
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tentativa por parte dos jovens para desenvolver atividades co-
letivas parece representar um perigo s prticas e s normas
consagradas pelos adultos, principalmente dentro da escola.
Muitos educadores desejariam ter diante de si indivduos se-
melhantes e isolados, pois a formao de grupos de jovens
tem sido, em geral, vista como estruturas sociais complexas,
instveis, ameaadas de mudanas e elaboradas por novos
valores culturais. Da a desconfiana ou incompreenso entre
as geraes j instaladas na vida pblica e as geraes em
ascenso.
As gangues, ou o grupo de adolescentes, amplamente estu-
dados pelos psiclogos e socilogos, so vistos como oposi-
o ao papel do educador e ao contedo programtico impos-
to pela escola e que impossibilitariam o processo de aprendi-
zagem.
O que voc pensa sobre a formao de grupos de
adolescentes?
Por que os jovens parecem chegar escola cansados,
agitados, distrados parecendo que no querem nada com
os estudos?
Ser por problemas ocorridos em casa, como brigas,
surras, abuso sexual ou por conflitos na classe, com os
colegas ou com os educadores?
Ser que por se julgarem incapazes de aprender
e, assim, desistem logo? Quem sabe, at, eles no
estejam precisando que voc lhes d mais ateno?
Gostaria de propor uma atividade para voc:
faa uma observao dos alunos da sua escola,
de como eles se agrupam e escreva o que acha do
comportamento deles. Depois converse com alguns deles
sobre o que acham da escola e como gostariam que ela
fosse. Provavelmente voc ir se surpreender com
algumas respostas.
como possveis destruidores da ordem. A escola deveria entender
melhor o adolescente. Os adultos deveriam compreender melhor
que a rebeldia faz parte do processo de autonomia. No possvel
ser sem rebeldia. O grande problema como amorosamente dar
sentido produtivo, criador ao ato rebelde, e no acabar com a rebel-
dia. FREIRE
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Sabemos que o comportamento rebelde dos adolescentes tem,
no raras vezes, ultrapassado os limites do respeito ao outro,
chegando a situaes de violncia extrema como em casos de
tentativa de homicdios e tambm de suicdios. O educador
deve estar atento a essas questes sem, contudo, desenvolver
uma atitude preventiva e generalizante de que todo adolescen-
te seja um perigo.
No necessrio que a diversidade cultural e os conflitos na
escola entre adolescentes e adultos sejam vistos como algo ne-
gativo, destruidor. Pelo contrrio, so formaes particulares e
no necessariamente hostis a tudo o que diferente deles.
No grupo, o adolescente distingue-se dos outros membros
como um indivduo que tem sua auto-estima e constri sua au-
tonomia. A conquista da autonomia se d na prpria experin-
cia, nas decises tomadas, sempre em dilogo com o outro.
O outro de extrema importncia para a constituio do sujei-
to em todas as etapas da sua vida. No h como ser sozinho.
Ns somos sempre em presena do outro.
No que diz respeito autonomia, o educador tambm deve
conquistar a sua. Para isso, o respeito identidade e auto-
nomia do educando so fundamentais. nessa relao que
o educador torna-se sujeito de suas aes e no um objeto
manipulado por teorias psicolgicas. Quanto mais nos coloca-
mos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem, mais
capacitados estaremos para a tarefa de educador.
Talvez, um dos grandes dilemas na transformao do funcio-
nrio em educador seja o sentimento de que ele no possui
voz prpria, que seu papel na escola resume-se tarefa, por
exemplo, de execuo de servir a merenda, de fazer a limpeza
ou de ser porteiro. Esse modelo de funcionrio explicita o ho-
mem alienado, o homem mquina.
Tal situao nos leva a refletir sobre as dificuldades que os fun-
cionrios encontram para, junto com o grupo da escola, discutir
problemas, como reivindicar melhores condies de trabalho.
Um funcionrio mquina precisa de muito pouco para ser efi-
ciente. A mquina no ganha salrio, no pensa, no tem dese-
jos, no se revolta e s realiza o trabalho programado.
Sugesto de filmes: Tiros
em Columbine, de Michael
Moore, e Elefante, de Gus
Van Sant, que enfoca
a prpria tragdia dos
assassinatos na escola
de Columbine. Veja qual
sentimento os filmes
despertam em voc.
Procure alguma relao
com a sua escola.
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A escola deve ser entendida como um grande
grupo formado pelos educadores e pelos alunos,
com o objetivo comum da aprendizagem da educao
formal. E por subgrupos que mantm entre si relaes
que determinam o papel ou o lugar de cada um no
conjunto, com sua diversidade cultural, e com objetivos
determinados.
Se possvel assista o
filme Nufrago, de Robert
Zeweckis. Quando o
personagem se v sozinho
numa ilha, acaba criando
um outro a partir de uma
bola.
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5.1 Papel da mdia na escola
Nesta unidade, vamos conversar sobre o contexto social em
que estamos inseridos, ns e a escola. Sendo assim, quero
propor uma reflexo sobre alguns pontos muito presentes no
nosso dia-a-dia que se relacionam diretamente com o cotidia-
no escolar.
Um deles o papel da mdia nas nossas vidas. Voc pode
estar se perguntando: mas, afinal o que o papel da mdia na
escola tem a ver com o nosso curso? Eu responderia que tem
muito a ver, pois acho importante abordar a questo da mdia
na escola por entender que todos os meios de comunicao
exercem influncia marcante na nossa formao como educa-
dores e na formao dos educandos tambm.
Defendemos neste curso que o espao educativo vai alm da
sala de aula, e a mdia (rdio, televiso, jornal e cinema) exerce
um papel de fundamental importncia na educao escolar.
Vale ressaltar que a aprendizagem de vida se d em
diferentes contextos como o trabalho, a igreja, o grupo
de amigos, os locais de diverso e a prpria escola. Isso
tudo mostra a necessidade de estarmos abrindo o espao
escolar a outros espaos e sempre considerarmos o
aptend/zado ue temos na "v/da" como /mpottante.
Vamos falar da televiso. Esse veculo de comunicao que
um dos produtos da indstria cultural que mais provoca dis-
cusses sobre suas conseqncias na vida dos cidados, seja
de informao ou de alienao, vai ser tratado aqui sob a pers-
pectiva de educadores.
Independente das nossas opinies sobre a televiso, o fato
que ela faz parte da escola porque somos todos, educado-
res e educandos, telespectadores. Portanto, escola e televiso
cruzam-se e sobrepem-se nos sujeitos scio-histricos que
compem o grupo escolar.
Somos, ento, telespectadores de muitas horas dirias e os
alunos, com certeza, dedicam mais horas em frente TV do
que s tarefas da escola. Dessa maneira, proponho pensarmos
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o papel do meio de comunicao como espao de discusso
crtica-construtiva no processo de ensino-aprendizagem. Voc
conhece algum que no assista a algum programa de tele-
viso? Eu conheci muitas famlias que no tinham geladeira,
mas tinham televiso em casa.
Proponho pensarmos o papel desse meio de
comunicao como um espao de discusso e crtica-
construtiva no processo de ensino aprendizagem.
Uma primeira considerao sobre esse tema diz respeito ao
fato de que hoje em dia ns somos mais ligados aos progra-
mas de televiso do que aos outros meios de comunicao
como a rdio e o jornal. H mesmo aqueles que temem que
a televiso venha a suprimir estes outros veculos de comuni-
cao. Eu acho que cada um tem seu valor e sua importncia.
No entanto, o que acontece que a televiso tem atingido
muito mais a populao como um todo.
Devemos, portanto, destacar sua importncia e podemos ve-
rificar que, como concorrente da escola, a televiso est em
vantagem pelo uso de alta tecnologia para alcanar o interes-
se de entretenimento das pessoas.
No entanto, ela no est apenas a servio do entretenimen-
to, ela tambm ensina. E a que leva vantagem sobre a es-
cola, pois aparentemente no pretende ensinar, mas ensina.
Enquanto que a escola, aparentemente pretendendo ensinar,
muitas vezes no atinge seu objetivo.
Com a TV aprendemos modos de falar, padres de compor-
tamento, modos de julgamento, informaes sobre diversos
assuntos, etc. Na escola, podemos dizer que aprendemos o
mesmo.
A diferena principal que na escola a linguagem escrita a
privilegiada, enquanto na TV a linguagem privilegiada a oral.
Esse um ponto importante que devemos pensar, a lingua-
gem na escola est muitas vezes destituda de significado para
aqueles aos quais se destinam e o resultado pode ser obser-
vado no imenso nmero de desistncia da escola.
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Vamos pensar um pouco sobre tudo isso? Qual o papel
da mdia nas nossas vidas? Dentre televiso, rdio e
jornal, qual o meio de comunicao que voc faz mais
uso? Escreva suas respostas no seu memorial.
Pela divulgao de vrias pesquisas, sabemos que a televiso
o meio de comunicao mais utilizado na nossa sociedade
e se inseriu entre ns de maneira to definitiva que pode ser
considerada um padro universal de nossa cultura. Por que
ser? Acho que a TV, alm de seduzir o telespectador e por
seu fcil acesso, possibilita uma cobertura de informaes so-
bre os diferentes acontecimentos da nossa sociedade assim
como de outras que, s temos contato via telinha.
A TV organizada e planejada segundo um modelo industrial
de produo que difunde e produz conhecimentos divertindo
os telespectadores. A influncia televisiva muito marcante
em toda a populao.
As novelas, por exemplo, ditam a moda desde o corte do ca-
belo at o jeito de se vestir e de falar. Mas no so apenas
as novelas que influenciam. A estrutura comercial da TV, por
meio de uma propaganda elevada categoria de espetculo,
lana apelos, os mais diversos, no sentido de fazer de ns te-
lespectadores eficientes e assduos consumidores.
Alm de roupas, de alimentos e de cigarros, consumimos,
conseqentemente, modos de vida, concepes polticas e vi-
ses de mundo. Podemos facilmente observar como as crian-
as desde muito cedo danam ao som dos ritmos modernos
mais tocados nos programas da TV.
Portanto, acredito ser de extrema importncia pensar o seu
papel na escola como possibilidade de instrumento que possa
contribuir para uma conscincia crtica do processo educativo.
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A imagem deve ser utilizada como forma de desenvolver o di-
logo e o questionamento para desenvolver a conscincia do
aluno. O uso da imagem, alm do carter didtico nos apro-
xima do mundo de imagens utilizadas no nosso cotidiano a
partir das propagandas, dos cartazes fixados nos meios de
transporte coletivos, etc.
Mas nem tudo na televiso bom. As mensagens so trans-
mitidas de maneira fragmentada ou segmentada. s vezes di-
ficultando o entendimento do telespectador. Muitas informa-
es so apresentadas como soltas no espao, sem conexo
com antecedentes, nem conseqentes.
Um noticirio de um dia pode no ter nenhuma ligao com o
do outro dia. Voc j deve ter reparado que uma notcia, por
exemplo, de um crime dada em um dia e depois no ficamos
sabendo o que aconteceu em seguida.
A fragmentao das informaes na TV extrai
a lgica dos acontecimentos, as causalidades e as
conseqncias.
A escola deve admitir que a TV est em vantagem sobre ela.
Assim, o desafio passa a ser como explorar o seu uso em be-
nefcio da aprendizagem. Deve aproveitar a colaborao que os
servios prestados pela TV trazem populao. Vrias lies
podem ser tiradas da TV, por exemplo, o prazer na aprendiza-
gem e a forma de lazer que pode ser esse processo.
Por se tratar de uma linguagem to
presente na nossa cultura, no mais
possvel ignorar a televiso e os de-
mais meios de comunicao na esco-
la. Principalmente se a escola preten-
de atender um projeto democrtico de
sociedade, que almejamos construir,
devemos adotar os meios de comu-
nicao como objeto das atividades
escolares.
Isso no implica, de forma alguma,
menosprezar o trabalho com o texto
escrito ou com outros conhecimentos
sistematizados utilizados na escola.
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Gostaria de propor como tarefa que voc
assista a dois captulos de qualquer novela do
seu /ntetesse, tepate depo/s como e/a /n//uenc/a nas
roupas, no corte de cabelos e nas grias das crianas,
dos adolescentes e dos adultos em sua volta. Escreva
essas impresses no seu memorial.
5.2 Educao inclusiva
"Educaao pata todos"
A constituio federal assegura o direito a todos os cidados
educao bsica. No entanto, se falamos em educao in-
clusiva parece que nem todos esto realmente garantidos
nesse direito. Voc concorda que a educao deve realmente
ser para todos? Eu acredito que sim.
Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais ou com dis-
trbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos
os seus graus de escolaridade.
A noo de escola inclusiva surge a partir da reunio da UNES-
CO em Salamanca, na Espanha, em 1994. Desde ento, as dis-
cusses sobre a incluso ganham espao em todos os pases.
No Brasil, essa discusso toma uma dimenso que vai alm
da insero dos alunos com deficincias, pois eles no so os
nicos excludos do processo educacional.
O sistema regular de ensino tem demonstrado uma deficincia
no que diz respeito educao inclusiva. A escola consegue in-
cluir apenas aqueles que se adaptam a um sistema que atende
o aluno com bom desenvolvimento psicolingstico, motivado,
sem problemas de aprendizagem e oriundo de um ambiente s-
cio-familiar que lhe proporciona estimulao adequada.
Alm disso, h um nmero cada vez maior de alunos que, por
motivos diversos, como problemas sociais, culturais, psicol-
gicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.
Como vimos anteriormente, a cincia, em particular as teorias
de desenvolvimento e aprendizagem, estabelece um padro
de normalidade em que as teorias pedaggicas se apiam es-
tabelecendo uma metodologia de ensino universal, comum
a todas as pocas e a todas as culturas.
A Declarao de Salamanca
pode ser acessada no
endereo eletrnico http://
www.mec.gov.br/seesp/
pdf/salamanca.pdf
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Assim, acreditou-se por muito tempo que havia um proces-
so de ensino-aprendizagem normal e saudvel para todos
os sujeitos. Em conseqncia, aqueles que por ventura apre-
sentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia
eram considerados anormais e denominados de alunos es-
peciais e portanto excludos do sistema regular de ensino.
A partir dessa concepo de normalidade, passou-se a ter
dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o normal
e o especial.
Para o primeiro caso, os educadores seriam formados para
lidarem com os alunos normais que seguem o padro de
aprendizagem para o qual eles foram preparados durante o
seu curso de formao.
No segundo caso, os alunos com dificuldades ou distrbios
de aprendizagem, que precisariam de um processo de ensino-
aprendizagem diferenciado, no tm educadores que sejam
preparados devidamente. Ou seja, a descriminao se inicia
no fato de no haver uma discusso em relao ao conheci-
mento dos diferentes processos de ensino-aprendizagem na
formao dos educadores.
Muitas vezes os professores so capazes de diagnosticar um
problema do aluno a partir de caractersticas gerais de deter-
minadas deficincias, como por exemplo, deficincias visuais,
auditivas ou motoras.
No entanto, no so capazes de reconhecer as potencialida-
des do sujeito que tem uma dessas deficincias. como se o
sujeito desaparecesse e ficasse apenas frente ao educador a
deficincia. Com isso o aluno deixa de ser sujeito que conti-
nua a se desenvolver e a aprender.
Alm disso, o diagnstico tem servido apenas para dizer o
que o aluno no pode fazer. Mas isso no muito difcil. Uma
pessoa que tem dificuldade de enxergar com certeza no vai
conseguir ler o que est escrito no quadro ou nos livros.
O desafio para o professor saber como ensinar a essa pes-
soa que exige uma frmula diferenciada do aluno sem difi-
culdades. O diagnstico, portanto, serve apenas para limitar
a vida do aluno na escola. Tambm observado esse fato no
ensino regular quando o professor no consegue reinterpre-
tar as dificuldades e as necessidades do aluno no contexto
escolar.
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Muitas vezes, o professor envia o aluno com dificuldade de
aprendizagem para o ensino especial, onde mantido anos a
fio sem que consiga obter resultados significativos.
O educador, no contexto de uma educao inclusiva,
precisa ser preparado para lidar com as diferenas, com
a singularidade e com a diversidade de todas as crianas e
no com um modelo de pensamento comum a todas elas.
Cabe a ele observar criteriosamente as necessidades de
todos.
Essa observao deve ser feita a partir do dilogo com o aluno.
S podemos conhecer bem o outro se estivermos o mais prxi-
mo dele para perceber a melhor maneira de intervir. Muitas vezes
ao querer ajudar, acabamos por decidir qual a sua necessidade e
o que melhor para ele. Mas nem sempre acertamos.
Sendo assim, importante
ajustar, junto com o aluno,
os processos de aprendi-
zagem de modo a lhe pro-
porcionar um ganho signi-
ficativo do ponto de vista
educacional, afetivo e s-
cio-cultural.
Vamos pensar um pouco a sua realidade. A sua
escola tem um projeto de incluso? O que voc acha da
incluso de alunos com necessidades especiais no ensino
dito regular?
Trabalho em escolas inclusivas e me solidarizo com a angstia dos
educadores frente ao seu despreparo para lidar com os alunos
com necessidades especiais. Muitos educadores ficam imobiliza-
dos em relao a esses alunos por pena da situao em que eles
se encontram. Mas ter pena no ajuda muito, no mesmo?
Outros acham que esses alunos j tm tantas dificuldades que
o melhor seria eles ficarem em casa ou em qualquer outro lu-
gar que no exigisse muito esforo deles. E voc, o que acha
disso tudo? Escreva sua opinio no seu memorial.
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Sabemos que a segregao social e a marginalizao dos in-
divduos com deficincias tm razes histricas. H muito tem-
po, quem se ocupava desses indivduos eram as instituies
religiosas com fins de caridade. Tempos depois que o Es-
tado toma para si a responsabilidade da sade pblica. Mas,
foi s depois de muita discusso que a questo da incluso
tornou-se problema da escolarizao.
Com isso, temos de entender que a incluso no apenas um
problema de polticas pblicas. Deve-se envolver toda a so-
ciedade principalmente nas representaes que ela tem sobre
o aluno com deficincia e como elas determinam o tipo de
relao que se estabelece com o aluno.
por meio da incluso que devolveremos um trabalho de
equiparao de oportunidades. Isso significa preparar a so-
ciedade para adaptar-se aos diferentes e permitir aos sujeitos
com necessidades especiais de preparar-se para assumir seus
papis na sociedade.
Podemos concluir ressaltando a necessidade de uma
formao adequada a todos os educadores para se obter
sucesso na incluso. preciso adotar um processo de
insero progressiva para que educadores e alunos com
necessidades especiais encontrem a melhor maneira de
superar obstculos.
As solues para os desafios da incluso s vo ser encontra-
das se nos depararmos com os problemas e buscar resolv-
los. interessante pensarmos que foi uma pessoa com defi-
cincia visual que criou o sistema de escrita Braille ou que foi
um deficiente auditivo que inventou a linguagem de sinais.
A incluso no consiste apenas colocar alunos com neces-
sidades especiais junto aos demais alunos, nem na negao
dos servios especializados. A incluso implica uma reorgani-
zao do sistema educacional, o que acarreta uma mudana
de formao dos educadores e uma reviso de antigas con-
cepes de educao.
Tudo isso pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cul-
tural e social dos alunos respeitando diferenas e atendendo
s suas necessidades especiais.
Braille um sistema de
leitura com o tato para
cegos inventado pelo
francs Louis Braille, que
perdeu a viso aos trs
anos. O sistema um
alfabeto convencional
cujos caracteres se
indicam por pontos em
relevo, o deficiente visual
distingue por meio do tato.
Conhea a linguagem
de sinais no endereo
eletrnico www.ines.org.
br/libras/index.htm
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A educao inclusiva, apesar de encontrar, ainda, srias resistn-
cias (legtimas ou preconceituosas) por parte de muitos educado-
res, constitui, sem dvida, uma proposta que busca resgatar valores
sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades para todos. GLAT; NOGUEIRA
Como tarefa, proponho que voc faa uma
visita a uma escola inclusiva e observe como os
educadores dessa escola trabalham com os alunos
com necessidades especiais. Preste ateno como esses
alunos se relacionam com os outros alunos. Como
incentivado, ou no, as interaes em sala de aula com os
colegas e com os professores. Anote, no seu memorial,
todas as suas percepes dessa situao.
5.3 Relaes interpessoais e gesto democrtica
Chegamos ltima seo do nosso mdulo. Nela vamos con-
versar sobre as relaes interpessoais na escola visando
construo de uma gesto democrtica.
Nossa conversa estar pautada pelas contribuies de tudo
que discutimos anteriormente sobre as relaes entre a psi-
cologia e a educao e as relaes entre todas as pessoas
que fazem parte do cenrio da escola. Vamos repensar es-
sas relaes refletindo sobre as possveis transformaes
na escola.
A gesto democrtica parte da idia de uma escola
para todos, onde realmente sejam possveis o acesso e a
permanncia do aluno, assim como garantir a qualidade
na educao.
Para tal, preciso a elaborao de um Projeto Poltico-Peda-
ggico que vise superao das contradies existentes em
nossa sociedade e que promova o desenvolvimento de uma
nova conscincia social e de novas relaes entre os homens,
numa perspectiva mais humanista.
Uma proposta como essa precisa da participao de todos
que fazem parte do contexto escolar. Ento, voc, funcion-
ria ou funcionrio da escola pblica, tem um compromisso
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que vai alm da sua qualificao nas reas propostas nesse
curso, voc tem tambm o compromisso de participar das
mudanas sociais para garantir uma gesto democrtica na
escola.
Tambm temos de contar com a participao de toda a comu-
nidade para que se envolva conscientemente nessa constru-
o de uma escola democrtica, admitindo que essa proposta
s ser vivel com o empenho de cada um envolvido no pro-
cesso educacional, em especial o educador.
Para isso necessrio dar uma ateno especial sua formao
para que voc possa realmente se envolver com as mudanas
necessrias para a implantao da gesto democrtica.
Quando falamos da comunidade, estamos inserindo
principalmente a famlia dos alunos no contexto escolar.
Ento vamos pensar! Voc acha que os pais dos alunos da
sua escola esto satisfeitos com a articulao atualmente
existente entre a escola e eles?
Para responder a essa questo, gostaria de propor que voc
fizesse um levantamento sobre a participao das famlias na
sua escola. Procure saber qual o interesse dos pais em relao
ao que acontece no cotidiano escolar do seu filho.
Como eles acham que poderiam participar
do dia-a-dia da escola? E voc, o que acha da
participao dos pais na escola? O que fazer para ajudar
a melhorar essa articulao? Pense em alguma estratgia
para isso. No se esquea de fazer suas anotaes no
seu memorial!
Em relao psicologia, penso que ela s pode contribuir com
essa proposta, se tiver o compromisso social voltado para a
transformao da sociedade. Isso porque o que queremos
uma sociedade justa e igualitria, na qual todos tenham aces-
so riqueza da produo humana, material e espiritual e onde
todos possam viver com dignidade.
A psicologia que queremos deve ser capaz de responder s
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demandas sociais com esse critrio de transformao social e
que represente uma possibilidade para todos de emancipao
e de superao da desigualdade.
O que realmente deve alterar nessa nova proposta de gesto
democrtica o modo de legitimao do poder poltico, supe-
rando-se a distncia existente entre planejamento e execuo
das polticas educacionais.
necessrio desenvolver no contexto escolar
relaes interpessoais que permitam uma integrao das
diversas reas do conhecimento e das diferentes funes
de cada membro da escola, reconhecendo a necessidade
de superao da fragmentao do saber e dos fazeres,
caracterstica da escola tradicional.
A construo de uma proposta pedaggica transformadora
somente ser possvel a partir do questionamento da reali-
dade existente e no apenas de sua negao. preciso ques-
tionar essa realidade para apontar mecanismos de super-la
estimulando a pluralidade de experincias e de concepes
pedaggicas.
O currculo, nessa viso, deve ser concebido a partir da com-
preenso de educao como prtica social transformadora,
baseado na viso de um ser humano ativo, cujo pensamento
construdo em um ambiente histrico e social. Para tal, faz-
se necessria a participao de todos na formulao dos obje-
tivos desse currculo.
Nessa elaborao de um novo currculo, surge uma nova pers-
pectiva de avaliao de todas as aes, que
deve ser a mais abrangente possvel, levan-
do-se em considerao o conhecimento do
comportamento e atitudes dos alunos tam-
bm fora da sala de aula.
a que surge a necessidade de se reco-
nhecer a todos na escola como educadores.
Muitas vezes, o secretrio, a porteira ou a
merendeira conhecem melhor as motiva-
es e as dificuldades dos alunos do que os
professores.
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O que voc acha disso? Ser que voc lembra de alguma
situao em que voc percebeu conhecer mais um aluno
do que um professor? Tente escrever no seu memorial um
fato que possa ilustrar essa situao.
Observe os seguintes comentrios de educadores da escola:
Uma secretria da escola, certa vez, disse o seguinte: o aluno
quer que a gente saiba o nome dele. Tem professor que no
sabe nome de aluno. Quando o professor est distante do alu-
no, ele fica aptico. A aproximao fundamental.
Em outra escola, a assistente de direo comentou: quando o pro-
fessor considera a realidade do aluno e considera ele como pes-
soa, com suas particularidades, o aluno passa a ter respeito pelo
profissional e a confiar nele para ajud-lo no seu aprendizado.
O porteiro de uma escola disse que: os alunos me procuram
de vez em quando para conversar sobre seus problemas pes-
soais e fsicos. Acho que porque a gente de igual para
igual. Eu coloco limites para os alunos porque eles precisam,
pedem limites.
Uma porteira contou o seguinte: eu me dou muito bem com
os alunos, eles me chamam de tia. Acho que o meu exemplo
de vir trabalhar todo dia incentiva os meninos a fazerem a
mesma coisa. Eu acho errado um funcionrio tratar mal um
aluno e no ter pacincia com ele.
O que voc achou desses relatos? Escreva um
pequeno comentrio sobre o exposto no seu memorial.
Uma proposta de gesto democrtica tem de levar em consi-
derao todas essas vivncias. Ela passa a ser revolucionria
e no reformista na medida em que realmente possibilitar a
contribuio de todos e ser dessa maneira que poder levar
as transformaes para a sociedade como um todo.
A inteno construir uma escola mais humanizada, onde alu-
nos, professores, funcionrios e direo, cientes de suas capa-
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cidades e criatividade, sintam-se participantes e responsveis
pela coisa pblica e pela construo de uma nova sociedade.
Para tal, preciso trabalhar com o coletivo.
Nessa proposta, as atividades valorizadas so as de
cooperao em vez da competio. A busca est sempre
em criar espaos de debate, de dilogo fundado na
reflexo coletiva. O Projeto Poltico-Pedaggico deve ter
como objetivo a organizao do trabalho educacional na
sua globalidade.
Isso significa resgatar a escola como espao pblico, como lu-
gar de debate, de dilogo fundado na reflexo crtica coletiva.
Uma luta pela participao de todos frente aos desafios das
mais diversas ordens sociais, polticas e econmicas, preconi-
zando um futuro que, ao invs de pr-concebido, pr-determi-
nado, est sempre em construo.
Como dissemos anteriormente, a participao da comunidade
deve acontecer de forma efetiva, por meio de atividades que
levem pais, alunos, professores e funcionrios a perceberem
que podem vir escola para falar, expressar, opinar e no ape-
nas para ouvir e perguntar.
Assim sua participao fica cada vez maior e mais expressiva
na comunidade em relao ao projeto da escola. Tambm
importante que se d espao para as atividades ldicas, j que
a brincadeira uma atividade que faz parte do ser humano.
A brincadeira possibilita uma forma de aprender e dar
significado realidade das pessoas e desenvolve diferentes
habilidades que ajudam na formao da personalidade,
organizando as relaes pessoais com os objetos, com os
espaos vividos e com as outras pessoas.
importante enfatizar que um dos objetivos deste
curso o de preparar, voc, funcionrio de escola pblica,
para poder participar, com os outros educadores da escola,
dos conselhos escolares.
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Devemos romper com o silncio, a subservincia e o imobilis-
mo que as relaes de hierarquia do poder pelo suposto saber
determinavam no contexto da educao.
Espero que este mdulo, junto com os demais, possa con-
tribuir de alguma forma para a formao de novas relaes
interpessoais, que visem construo de uma escola demo-
crtica.
Foi um imenso prazer estabelecer dilogo com voc. Aguardo
uma outra oportunidade. Desejo muito sucesso a voc neste
curso!
Muito obrigada e at breve,
Regina Pedroza
rpedroza@unb.br
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