RESUMO DE AULA EXPOSITIVA: SUPERANDO O TRADICIONAL DE ANTONIA OSIMA LOPES NO LIVRO TCNICAS DE ENSINO: POR QUE NO?.

A aula expositiva: superando o tradicional.

Lopes (1993, p. 36) faz um apanhado histrico da trajetria da aula expositiva no cenrio brasileiro, dizendo que o seu surgimento remonta ao plano pedaggico dos jesutas, considerado como o marco inicial do iderio pedaggico nacional. Em seu texto, a autora afirma, baseada em alguns tericos da rea educacional, que a aula expositiva a mais utilizada pelos professores e a que os estudantes, de todos os graus, mais preferem. Apesar de esse texto ter sido escrito h mais de quinze anos, essa realidade ainda vigente na realidade das nossas escolas brasileiras. Se resgatarmos a pergunta feita na introduo deste texto: por que, ainda hoje, a aula expositiva amplamente utilizada na prtica pedaggica? podemos pensar em algumas situaes que favorecem o uso dessa prtica. As situaes de trabalho, por ns encontradas, nas instituies de ensino fortificam o no abandono da aula expositiva: o excesso de alunos por turma, na realidade das escolas pblicas, possvel encontrar at sessenta alunos matriculados no mesmo grupo; o tempo, muitas vezes, reduzido para o cumprimento de um programa extenso, tendo como exemplo a disciplina de Lngua Portuguesa, no turno noturno, que tem uma carga horria de trs aulas semanais e a disciplina de Lngua Espanhola, que tem apenas uma aula semanal para o alunado do ensino mdio. A m formao terica do professor tambm pode contribuir para que a prtica expositiva, que no leva o aluno a nenhuma reflexo, perdure at os nossos dias. Mas ser que, mesmo com tantos problemas encontrados por ns professores essa prtica no poderia se transformar em um instrumento de ensino mais eficaz Graas s contribuies tericas provindas dos estudos sobre educao, bem como do campo da Lingustica, essa resposta pode ser positiva, como se ver mais adiante. Retomando o panorama histrico da aula expositiva, a autora elenca quatro tendncias pedaggicas que se diferenciam em relao ao iderio de ensino. At dcada de 30, o que predominava nas escolas brasileiras era a chamada Pedagogia Tradicional, tendo na aula expositiva um exemplo de tcnica inibidora da participao dos estudantes, ou seja, de autoritarismo. Esse tipo de pedagogia sofreu crticas severas pelo fato de centralizar o ensino na figura do professor. Com o advento da Pedagogia Nova, durante a dcada de 30, houve uma mudana no planejamento escolar, no qual o aluno, e no mais o professor, passava a ser o centro desse processo [de ensino] (SAVIANI, 1983 apud LOPES, 1993, p. 37). Nesse sentido, surgiram novas tcnicas de ensino e o abandono da aula expositiva como nica atividade em sala de aula. Durante a dcada de 70, surge uma nova tendncia pedaggica que se fundamentava nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade (LOPES, 1993, p. 37). a chamada Pedagogia Tecnicista, que valorizava exerccios que promoviam o parcelamento do trabalho pedaggico, como a instruo programada, os mdulos de ensino e o estudo por intermdio de

fichas. Mais uma vez, surgem crticas com relao tendncia vigente, apontando falhas no trabalho tecnicista por privilegiar a tcnica em detrimento do humanismo. Assim, aparece a Pedagogia Crtica, na dcada de 80, valorizando a relao entre escola e realidade social. Nessa perspectiva crtica, a aula expositiva, assim como as demais tcnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a reelaborao dos contedos transmitidos na escola, deixando em segundo plano a preocupao dos docentes com as tcnicas e privilegiando a adoo do mtodo dialtico, uma vez que as questes discutidas nas salas de aula so mais amplas e levam em considerao a sociedade. Ainda conforme a autora, a aula expositiva, nas diferentes tendncias pedaggicas apresentadas, no perde suas caractersticas tradicionais e, na prtica de sala de aula, ainda h a constatao do seu uso pelos professores, tomando-a como atividade exclusiva. Ao abordar os vrios significados da aula expositiva, dentro de uma literatura didtica, Lopes (1993, p. 38) a conceitua como uma comunicao oral verba estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir determinado contedos aos alunos. Esse conceito, que representa, claramente, uma postura da chamada pedagogia tradicional, leva-nos a pensar em uma relao de carter unilateral e assimtrico, em que o professor considerado o detentor do saber e o nico que pode transmiti-lo e o aluno tido como o sujeito que deve receber esse conhecimento. Essa concepo tambm apresenta uma caracterstica reducionista, no ressaltando a oportunidade de indagao por parte dos alunos, que agem apenas como meros receptores passivos, no tendo chances para reelaborarem seus conhecimentos. Dentro de uma concepo pedaggica crtica, a aula expositiva pode adquirirum outro carter, transformando-se em um momento propcio aprendizagem atravs das trocas de experincias entre os interlocutores de sala de aula, professor e alunos. Essas trocas vo caracterizar o que a autora vem definindo em seu texto como aula expositiva de carter dialogal, ou seja, a prtica em sala de aula numa perspectiva social, onde os sujeitos que esto envolvidos estabelecem uma relao de intercmbio de conhecimentos e experincias (LOPES, 1993, p. 42). Para apoiar sua discusso, ela traz as consideraes de Freire e Shor, que tratam da relao dialgica em sala de aula em detrimento de uma postura autoritria por parte do professor. Para os referidos autores, numa aula expositiva dialgica, o professor deve tomar, como ponto de partida, os conhecimentos prvios que os alunos apresentam com relao ao assunto estudado. Nesse sentido, os alunos se tornam pesquisadores ativos do contedo junto com o professor (FREIRE e SHOR, 1986 apud LOPES, 1993, p. 43), j que so despertados a observar com mais ateno toda a realidade que os cerca, estando atentos tambm aos conhecimentos extracurriculares. Nesse tipo de aula, existem alguns elementos que podem desencadear o processo dialgico entre professor e alunos. Segundo a autora, um desses elementos seria a problematizao, apresentando como significado questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e ideias, a partir de alternativas que levem

compreenso do problema em si, de suas implicaes e de caminhos para sua soluo (LOPES, 1993, p. 43). Levar o aluno a pensar em solues para o problema proposto uma atitude docente de transformao de paradigma, uma vez que esse tipo de atividade contribui efetivamente para que se d o processo de produo de conhecimento. Um segundo elemento dinamizador que o professor pode deixar aparecer em sua aula expositiva dialgica a pergunta, significando que a partir da vontade em querer saber algo que o conhecimento passa a ser produzido (FREIRE e FAUNDEZ, 1985 apud LOPES, 1993, p. 44). O intercambio de experincias que o professor proporciona em sua aula dialgica no pode ser considerado apenas como uma simples frmula de pergunta e resposta. O docente tem que levar em considerao o fato de que os saberes que circulam em sala de aula so (re)descobertos na coletividade, ou seja, todos os atores desse cenrio esto engajados no processo de interpretao dos contedos. Nessa perspectiva, qualquer pergunta pode ser considerada na aula, mesmo aquela que o professor considere ingnua, para que no bloqueie a curiosidade de seu aluno. Assim, a autora considera a aula expositiva dialgica como aquela que: se ope a uma aula expositiva tradicional porque por intermdio do dilogo os alunos so estimulados a compartilhar da reelaborao dos conhecimentos e incentivados a produzir novos conhecimentos a partir dos contedos aprendidos (LOPES, 1993, p. 45). Mesmo apresentando essas caractersticas, a autora nos esclarece tambm que o professor no perde seu papel de direcionador da aula, caindo no que ela denomina de permissividade, ou seja, pode tudo dentro da sala. O professor continua apresentando seu conhecimento, sendo o sujeito que domina o saber, mas a forma de transmiti-lo muda consideravelmente, uma vez que, ao mesmo tempo em que repassa o contedo, o docente participa de um processo continuum de aprendizagem, compartilhando com os alunos os saberes por ele veiculados.