INTRODUCCIN....................................................Error: Reference source not found CAPTULO I.............................................................

Error: Reference source not found EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS.......................................................Error: Reference source not found 1. 1 Caracterstica epistemolgica de la ciencia geomtrica..........Error: Reference source not found 1. 1. 1. Carcter fragmentado que fue tomando la Geometra....Error: Reference source not found 1. 2. Contexto en que se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la Educacin Superior cubana contempornea.......Error: Reference source not found 1. 3. Caracterizacin de la Geometra en la Carrera de Arquitectura...........Error: Reference source not found 1. 3. 1. Conceptos asociados al aprendizaje de la Geometra para arquitectos.....22 1. 4. Anlisis de los planes de estudio de la Carrera de Arquitectura, relacionado con la Disciplina Matemtica...............................Error: Reference source not found 1. 5. Estado inicial del objeto de estudio.............Error: Reference source not found 1. 6. Referentes didcticos....................................Error: Reference source not found 1. 6. 1. El modelo de Van Hiele............................Error: Reference source not found 1. 6. 2. Etapas de la formacin de las acciones mentales. .Error: Reference source not found 1. 6. 3 La concepcin sistmica..........................Error: Reference source not found CONCLUSIONES DEL CAPTULO.....................Error: Reference source not found CAPTULO II..................................................... Error: Reference source not found EL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS...Error: Reference source not found 2. 1. El modelo holstico..................................Error: Reference source not found 2. 2. Primer elemento del modelo la integracin de los contenidos geomtricos Error: Reference source not found 2. 2. 1. Organizacin del contenido de forma holstica de la Geometra para arquitectos.....................................................................................................................51 2. 2. 2. Propuesta de organizacin por temas del contenido de la Geometra para arquitectos..............................................................Error: Reference source not found 2. 3. Los niveles de razonamiento.......................Error: Reference source not found 2. 4. Fases de enseanza aprendizaje...............Error: Reference source not found CONCLUSIONES DEL CAPTULO.....................Error: Reference source not found CAPTULO III.........................................................Error: Reference source not found CONCRECIN DE LA METODOLOGA PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS. . .Error: Reference source not found 3. 1. Metodologa para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para Arquitectos.............................................................Error: Reference source not found 3. 2. Aplicacin del modelo holstico en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos e indicaciones para el logro de su sistematicidad .................................................................................Error: Reference source not found 3. 3. Actividades a realizar para comprobar el modelo propuesto.Error: Reference source not found
1

3. 4. Validacin experimental de la aplicacin del modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la geometra para arquitectos.. .Error: Reference source not found 3. 4. 1. Valoracin mediante la consulta con especialistasError: Reference source not found 3. 4. 2. Validacin experimental..........................Error: Reference source not found CONCLUSIONES DEL CAPTULO.....................Error: Reference source not found CONCLUSIONES GENERALES...........................Error: Reference source not found RECOMENDACIONES..........................................Error: Reference source not found BIBLIOGRAFA CONSULTADA.........................Error: Reference source not found ANEXOS INTRODUCCIN El hombre en su quehacer constante va penetrando da a da el campo de la investigacin y con ello el campo cientfico y tecnolgico que tanto bienestar le trae a la Humanidad. El arquitecto, desde su posicin como profesional, es uno de los encargados de proporcionar este bienestar al hombre, ya sea modelando construcciones confortables y otras obras arquitectnicas, que realizadas con profesionalidad y buen gusto, han provocado y provocan un espectculo altamente valorado por el hombre de nuestros das. Estas exigencias cada da son mayores en cualquier sociedad, tanto en el mbito nacional como internacional y la nuestra no es una excepcin. Lo descrito con anterioridad obliga a imponer cambios y nuevas exigencias en la formacin de nuestros profesionales, pues los egresados de instituciones de la Educacin Superior no siempre estn preparados y, en consecuencia, no pueden brindar la respuesta que la sociedad reclama de ellos. En las aspiraciones de nuestro gobierno en relacin a lo econmica, educacional,

cultural, turstico, medioambiental, etc., el arquitecto juega un gran papel y cuando se hable de la competencia de este profesional, habr que hablar de la calidad del profesor que lo forma y con ello de los programas que usa en su formacin, para que el egresado pueda dar respuestas rpidas a los problemas que enfrenta nuestra sociedad. La Universidad est en la obligacin de formar este profesional con los conocimientos, habilidades y valores necesarios para dar solucin, con un enfoque multilateral, a los problemas que se le puedan presentar en su esfera de actuacin. Para el cumplimiento de esta misin se exige un egresado con independencia cognoscitiva y creatividad, y sobre todo comprometido socialmente con la obra de la Revolucin. El encargo social encomendado a las universidades cubanas por el Partido y el
2

Estado, exige, cada vez ms, pensar en el maana del estudiante como herederos de las tradiciones ms puras de nuestra Patria y para ello es necesario que la enseanza no est dirigida o no se conforme con aprobar una suma de asignaturas, sino lograr una verdadera transformacin del estudiante y convertirlo en el constructor de la sociedad donde vive. Si por otra parte, el desarrollo vertiginoso de finales del siglo XX de la ciencia de la Computacin, esto lleva a producir un cambio cualitativo en el proceso docente educativo para que nuestras clases superen las impartidas 50 aos atrs. Habr que producir cambios didcticos que apoyados en las nuevas tcnicas computacionales produzcan una mayor facilidad en la comprensin de las clases que se desarrollen durante el proceso. El Ministerio de Educacin Superior (MES) se encuentra enfrascado en un perfeccionamiento del Sistema de Educacin desde el ao 1990 cuando se implant el plan de estudio C, que introdujo numerosas mejoras respecto a sus anteriores, pero que ha presentado algunas deficiencias en su desarrollo. Este trabajo que se ha venido realizando aspira a contribuir a ese perfeccionamiento. En documento emitido por la Direccin de Formacin de Profesionales del MES; plantea como deficiencias que han sido encontradas en el diseo y ejecucin de los planes de estudio: () entre ellas estn: Los objetivos no siempre se formularon teniendo en cuenta las exigencias que la sociedad le plantea a la educacin y, por ende, a la nueva generacin; y la funcin de orientar el proceso docente educativo con vista a la transformacin de los estudiantes hasta lograr la imagen del hombre que se aspira. Los objetivos instructivos carecen en muchas oportunidades de un enfoque integrador, limitndose a lograr en los estudiantes un grupo de habilidades, propias del fragmento de ciencia que representan las disciplinas concretadas en asignaturas por semestres, y los educativos en ocasiones se expresan de forma tan general que resulta difcil su concrecin en la prctica. La planificacin y organizacin del proceso docente educativo en las asignaturas por unidades o temas; no siempre garantiza la formacin en los estudiantes de las habilidades previstas en los objetivos generales de las mismas. Los objetivos a lograr en los aos acadmicos no estn formulados, en la
3

mayora de los casos con un enfoque integrador, se reduce a tomar objetivos de las disciplinas que inciden en el ao. Resulta insuficiente an en muchas asignaturas, mtodos y medios de enseanza que favorezcan un aprendizaje consciente por parte de los estudiantes, as como la utilizacin de sistemas de evaluacin de dicho aprendizaje que corresponda con las caractersticas de los objetivos a verificar. (Documento, 1995) A las deficiencias anteriores hay que sumar las limitaciones que impone la falta de recursos que en ocasiones suelen presentarse. Estos problemas y otros no declarados en este documento, deben resolverse en esta nueva etapa de perfeccionamiento, en el cual se encuentran haciendo un trabajo profundo las Comisiones Nacionales de Carreras, respaldadas por los Centros Rectores y los claustros en general de los Centros de Educacin Superior del pas. En los diferentes diagnsticos realizados y las entrevistas realizadas a los estudiantes de la Disciplina de Matemtica para Arquitectos, se ha podido conocer que: Se contina una tendencia a la reduccin del fondo de tiempo de dicha disciplina, lo que incide en el desarrollo del proceso docente educativo y en el alcance de las habilidades necesarias (tomado del anlisis realizado de los diferentes planes de estudio en la carrera de arquitectura). Las asignaturas mantienen una estructura tradicional, existiendo fraccionamiento de temas y contenidos, no estn diseadas como un sistema lgico dentro de la Disciplina y en relacin con otras de dicha carrera, de manera que los estudiantes sientan la necesidad de la Matemtica y sobre todo de la Geometra. A pesar que la Geometra es una rama de la Matemtica que permite desarrollar en los estudiantes de la carrera de Arquitectura habilidades de visualizacin, esto no se logra a travs de la representacin de los entes geomtricos objeto de estudio de la misma. No se aprecia el uso sistemtico de la Computacin para el desarrollo de esta habilidad visual. Se detectaron dificultades en el establecimiento de relaciones dentro de la propia Geometra recibida en la Matemtica, adems de la que reciben en la asignatura

de Comunicacin. Teniendo en cuenta todo el anlisis anterior, se hizo un estudio de cmo se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en diversos lugares y cules son sus puntos de vista, para valorar las consecuencias que ha trado el fraccionamiento del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra a escala internacional. Dentro de las investigaciones que existen sobre el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, se encuentra la que realiza Alan J. Bishop de la Universidad de Cambridge, el cual ha hecho un estudio experimental en diversos pases, de cmo es la adquisicin de los contenidos geomtricos de los nios y cules son los obstculos que existen para lograr un aprendizaje efectivo de la Geometra, llegando entre otras cosas a la conclusin siguiente: ...Con una mayor comprensin del papel de la visualizacin y un conocimiento de los obstculos parciales que enfrentan quienes aprenden Geometra, los maestros de Matemtica tienen en su poder la transformacin del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra. En lugar de ser difcil y aburrido el tema concerniente al aprendizaje rido de las demostraciones y teoremas, que es as como muchos de quienes aprenden creen que es la Geometra, pueden ser conducidos al descubrimiento, excitacin y fascinacin del tema que tiene que ver nada menos que con la matematizacin del espacio... (Bishop, 1998). Es decir, l propone acercar la enseanza de la Geometra al mundo que rodea al nio para hacerla ms comprensible y asequible, con el propsito que se logre un aprendizaje en los estudiantes y a su vez despertar el inters cognoscitivo de estos hacia la Geometra, a travs de la relacin que guardan los elementos presentes en su mundo con esta ciencia. Otros investigadores que llevan varios aos dedicados a perfeccionar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra son los doctores ngel Gutirrez y Adela Jaime, del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia, Espaa; ellos han hecho todo un estudio de cmo medir los niveles de razonamiento geomtrico en los escolares a travs de la utilizacin del Modelo de Van Hiele, con el propsito de investigar en sus estudiantes qu dominan de la Geometra que han recibido. (Gutirrez, 1991) Como se ha podido constatar, el perfeccionamiento del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra es una preocupacin de los profesores de nuestros das y en especial los de la carrera de Arquitectura, pues el mismo lleva a la apropiacin de un sistema de mtodos y
5

procedimientos que los estudiantes posteriormente pueden utilizar en otras ramas del saber afines a la Geometra, pero hasta el momento esto no se ha podido lograr a pesar de los esfuerzos realizados por los educadores. Por otro lado, en las actividades metodolgicas y en las reuniones del colectivo de primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, se ha abordado en reiteradas oportunidades las dificultades que presentan los estudiantes en integrar a las restantes asignaturas de la carrera, lo que aprenden Matemtica. Teniendo en cuenta lo antes expuesto, este proceso de investigacin plante el siguiente problema cientfico: Las dificultades para integrar Comunicacin. El objeto de estudio de esta investigacin esta dado por el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. En la investigacin se trabajar para darle cumplimiento al siguiente objetivo: Elaborar una metodologa dirigida al proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la carrera Arquitectura, apoyada en el modelo de Van Hiele con un enfoque integrador de los contenidos geomtricos. El campo de accin estar dado por la bsqueda de recursos didcticos para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la Carrera Arquitectura. Se plante como idea a defender: Si se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para estudiantes de Arquitectura sustentado en un modelo holstico de la Geometra donde sus elementos son la integracin de los contenidos y en la adaptacin del modelo de Van Hiele para el desarrollo de dicho proceso, entonces, se logra una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en estos estudiantes. Se define el modelo holstico de la Geometra como: un modelo en el cual se desarrolle el proceso enseanza aprendizaje de los temas de Geometra Descriptiva y Geometra Analtica, a partir de la integracin del contenido, de los objetos de la profesin los contenidos geomtricos que presentan estudiantes de la Carrera de Arquitectura y su relacin con la asignatura de la Geometra recibida en la

como eje central, y adems, se adapta el modelo de Van Hiele a la Educacin Superior, con el fin de contribuir a una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos, a travs de diferentes interpretaciones que se pueden ofrecer de un mismo ente geomtrico, con el propsito de enriquecer la formacin terica de los estudiantes de Arquitectura en cuanto al tratamiento del espacio. Variables independientes: la integracin de los contenidos y la adaptacin del modelo de Van Hiele Variable dependiente: mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura. Operacionalizacin de las variables: En cuanto a las variables independientes se tuvo en cuenta fundamentalmente dos dimensiones: Precisin: interpretada a travs de la calidad, en la misma fundamentalmente se tomaron los indicadores siguientes: Resolver problemas nuevos: entendido estos como aquellos que no aparecen en la literatura existente, que requieren de produccin y creatividad por parte de los estudiantes, en los cuales sus enunciados requieren de la modelacin de alguna situacin de su profesin. Aplicar los contenidos geomtricos en la propia Matemtica y en la asignatura de Comunicacin: entendida porque las propiedades, mtodos y procedimientos establecidos en la Geometra puedan ser utilizados en todas aquellas ramas del saber que utilicen los entes geomtricos, en los cuales estn presentes. Durabilidad: interpretada como la posibilidad de su cumplimiento un tiempo despus de su formacin. Uso de la computacin a fin de facilitar la visualizacin espacial y la movilidad de los mismos Como indicadores se tomaron:

A corto plazo: Los resultados de las evaluaciones parciales de la asignatura de Matemtica.

A mediano plazo: Los resultados de los exmenes finales de la asignatura de Matemtica donde se desarrolla la Geometra.

A largo plazo: Los resultados de las evaluaciones que tengan contenido geomtrico en otras asignaturas de la disciplina Matemtica y la de Comunicacin.

Las tareas de esta investigacin fueron: 1. Caracterizacin del objeto de estudio y del campo de accin a partir de los objetos que estudia la Geometra. 2. Anlisis de los planes de estudio de la carrera de Arquitectura. 3. Estudio de diferentes trabajos relacionados con el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. 4. Elaboracin de un libro de texto de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma integrada, como literatura docente para orientar el estudio individual en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. 5. Elaboracin del Modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos y su aplicacin 6. Reajuste de contenidos de la Geometra Analtica y Geometra Descriptiva al modelo de Van Hiele y a las necesidades del Arquitecto. De los mtodos de investigacin utilizados se pueden mencionar: Se parti de los mtodos tericos relacionados con el pensamiento tales como: el anlisis-sntesis, concrecin-abstraccin y el de induccin-deduccin. De los mtodos y tcnicas empricos se utiliz la entrevista, la encuesta, la observacin, el anlisis documental y el experimento pedaggico, con el objetivo de caracterizar nivel de desarrollo de la variable dependiente. Para el procesamiento estadstico se utiliz el Microsoft Excel y el Systat, el primero el

para introducir los datos y el segundo para procesarlos, se realiz una validacin mediante la consulta con especialistas, para determinar los indicadores de la variable dependiente. Se us en esta tesis, adems: El mtodo sistmico. El mtodo lgico histrico. La Modelacin. El mtodo sistmico se pone de manifiesto al poner en sistema la ciencia geomtrica para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje, demostrado a lo largo de todo el desarrollo de la tesis. El histrico-lgico: el mtodo histrico ayuda al anlisis del movimiento en el tiempo del objeto de estudio con el fin de puntualizar lo que ha sucedido con la Geometra a lo largo de su desarrollo, mientras que lo lgico es esencial para diagnosticar las regularidades del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la carrera de Arquitectura. Modelacin: Para modelar el sistema que se estudia, mediante la creacin de abstracciones que expliquen a travs de la construccin de un modelo para favorecer el pensamiento geomtrico, las relaciones causales y dar solucin al problema planteado en esta investigacin. Los referentes tericos de esta investigacin estn sustentado por: el enfoque sistmico y el modelo de Van Hiele para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra. La novedad cientfica de esta tesis se encuentra en: El estudio terico sobre la asimilacin del contenido de dos ramas de la Geometra de forma holstica y la explicacin terica del desarrollo del modelo de Van Hiele a travs de las caractersticas de la asimilacin en un proceso integrado para estudiantes de la Educacin Superior. Como aporte terico: La modificacin del modelo de Van Hiele, donde se incorpora como primer elemento la integracin de los contenidos geomtricos, y adems, se enriquecen los niveles de razonamiento establecindose los indicadores para medir los mismos; as como las acciones y operaciones que realizaran los estudiantes para el vencimiento de un determinado nivel.

El elemento integracin, se entiende por mezclar los temas de las ramas Geometra Descriptiva y Analtica de forma armnica, no se debe interpretar como intercalarlos, sino dentro de un mismo tema se establecen las relaciones y nexos que existen entre ellos, a partir de un estudio terico y profundo desde el punto de vista matemtico y didctico para no entrar en contradicciones entre estos; respetando la precedencia que tienen los contenidos geomtricos entre ellos, sus axiomas, postulados, teoremas, etc. Esta integracin permite al proceso enseanza aprendizaje: un ahorro de tiempo en el desarrollo de las clases, concretndose los aspectos esenciales y comunes relacionados con un determinado aspecto, hacer un estudio de los modelos espaciales a travs de sus ecuaciones y proyecciones simultneamente, posibilitndoles a los estudiantes diversas vas para resolver un mismo problema, al establecer una nica Geometra no se establecen diferencias entre la

Geometra de la Disciplina de Comunicacin y la Geometra de la Disciplina de Matemtica ya que se establece un mismo lenguaje para la Geometra que reciben; despertando de esta forma el inters por aprender esta rama tan rechazada por muchos aos por estudiantes de esta carrera. Como significacin prctica: La metodologa para aplicar el modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. Un grupo de ejercicios que responden a la metodologa propuesta.

A partir de los resultados obtenidos se pudo concluir que la aplicacin de este modelo permite una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura en la Universidad de Camagey, lo que confirma la idea defendida en esta investigacin y por tanto se logra el objetivo propuesto. Esta investigacin es el resultado de 12 aos de trabajo de la autora (que es Licenciada en Educacin Matemtica, Mster en Educacin Matemtica y Profesora Auxiliar); en la carrera de Arquitectura.

10

Este resultado es susceptible de generalizarse a las dems Universidades del pas que posean la carrera de Arquitectura y a otras de perfil tecnolgico donde se desarrolle el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra Descriptiva y la Analtica.

CAPTULO I EL PROCESO ARQUITECTOS INTRODUCCIN En este captulo se estudian algunos aspectos relacionados con el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, con el objetivo de estudiar cmo se ha tratado de solucionar el problema presentado en esta investigacin; realizndose un estudio en el tiempo de los diferentes planes de estudio a partir del plan A de la disciplina Matemtica para arquitectos y de cmo se desarrollaba dicho proceso, con el propsito de valorar crticamente las deficiencias que se han presentado en la adquisicin de los contenidos geomtricos. DESARROLLO 1. 1 Caracterstica epistemolgica de la ciencia geomtrica La adquisicin de los contenidos geomtricos de los estudiantes estn estrechamente vinculados con la propia historia del surgimiento de la Geometra como Ciencia, por lo que el presente estudio se har bajo la perspectiva de un anlisis lgico histrico de la misma, por lo que es menester precisar el concepto de ciencia como tal. De las diferentes definiciones existentes la autora de esta tesis se acoge a la dada por Dr. Jorge Nuez Jover. Ciencia: "Sistema de conocimientos que modifica nuestra visin del mundo real y enriquece nuestra imaginacin y nuestra cultura, se le puede comprender como proceso de investigacin que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen mayores posibilidades de manipulacin de los fenmenos, es posible atender a sus impactos prcticos y productivos, caracterizndola como fuerza productiva que propicia la transformacin del mundo y es fuente de riqueza, la ciencia tambin se nos presenta como una profesin debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura y como funciones sociales bien identificadas". (Nez, 1999) ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA

11

De acuerdo a esta definicin, se comprende que la Geometra es una ciencia, puesto que desde su surgimiento ha modificado la visin del mundo, dando una mayor organizacin a muchos elementos que se manipulan constantemente y facilitan su estudio. Ha constituido un material de investigacin constante para obtener nuevos conocimientos y facilita el manejo de nuevos fenmenos de la naturaleza y la sociedad que contribuyen a la transformacin del mundo y a la obtencin de nuevas riquezas. Construcciones colosales perfectamente llevadas a cabo, como las pirmides (aproximadamente desde 2900 a.n.e.), dejan suponer, junto a una tcnica altamente desarrollada, una buena predisposicin por las Matemticas y en especial por la Geometra. El sabio griego Eudemo de Rodas, atribuy a los egipcios el descubrimiento de la Geometra ya que tenan una gran dificultad: el Nilo se desbordaba en verano, debido a las abundantes lluvias ecuatoriales y, sobre todo, a las aguas que le aportaba un afluente; el Nilo Azul, que procede de las montaas de Abisinia, cuyas nieves se funden por efecto del calor, aumentando considerablemente el caudal, de forma que las riveras del ro quedaban inundadas a quince kilmetros de anchura por cada lado. Apenas bajaban las aguas medan con pasos para deslindar nuevamente las parcelas de cada propietario y ponan muros de tierra en los extremos, hasta que eran borrados otra vez por los sedimentos arrastrados por la corriente; estas rudimentarias operaciones de mediciones y trazados constituyeron orgenes de esta ciencia. Los orgenes de la palabra "Geometra" son: Geo = Tierra Medida de la tierra. La ciencia geomtrica alcanza su mximo esplendor en la antigedad con los trabajos de Euclides de Alejandra (365?- 300? a.n.e.) y en especial con sus Elementos, que a pesar de algunas imperfecciones y escabrosidades, es una obra maestra de primer orden, la cual desplaz las obras elementales anteriores. El renacer de las artes llev al surgimiento de la Perspectiva, que es un resultado de artesanos y artistas. Lo que sobre ella existe en los escritos pticos de Euclides, Ptolomeo y Alhazen y en los tratados sobre Perspectiva de Alberto Magno, Rogerio Bacon, Juan Peckham y Witelo no son ms que primeros pasos en la Geometra Descriptiva y Proyectiva, donde las ilustraciones ms perfectas referentes a la Perspectiva son de Leonardo da Vinci (1452-1519), es decir, que para crear escuelas donde se ensee el arte se requera de tcnicas especializadas que hasta el momento no existan, dando pie a todo el desarrollo posterior de la llamada Geometra Descriptiva y la Geometra Proyectiva.
12

Metrn = Medida. Por consiguiente, la palabra Geometra signific en un principio

A principios de la poca del barroco se necesit solucionar la determinacin del volumen del tonel, lo que conllev a la intensificacin del estudio sobre las cuestiones geomtricas, y de unir ms firmemente los puntos de vista geomtricos y algebraicos, lo que dio lugar a la aparicin de la incipiente Geometra Analtica. Se puede seguir enumerando mltiples ejemplos que muestran cmo la Geometra surgi de una necesidad del hombre, en la cual trabajaron muchos matemticos, de aqu el carcter lgico que tiene esta exposicin histrica del surgimiento y primeros trabajos relacionados con la Geometra. En el siglo
XVIII

se produce la revolucin industrial que lleva consigo el surgimiento de

grandes empresas, industrias, etc., y un gran desarrollo en la economa burguesa; a su vez exigi a la ciencia mtodos ms generales, teoras acabadas y sistemticas que permitieran resolver los nuevos problemas surgidos de las necesidades de los hombres. Esto dio origen al comienzo de teoras nuevas, cada vez ms profundas y generales, que influyeron posteriormente en la conformacin y creacin de toda la teora geomtrica que se fue incorporando en los diferentes niveles de enseanza. Conformndose as la: Geometra Eucldea: estudia la Geometra basada en los postulados de Euclides, su objeto es el estudio del espacio eucldeo. (domos.cl; 2003) Geometra Elemental o Sinttica: "Suele llamarse Euclidiana en honor a Euclides, y en ella se estudian las tres dimensiones el largo, el ancho y el grosor". Geometra Plana: se ocupa su estudio de las figuras cuyos puntos estn en un mismo plano. (domos.cl; 2003) Geometra Descriptiva: "Estudia los modelos espaciales mediante un complejo de transformaciones del plano" (Ribnikov, 1987). O tambin suele llamarse a la parte de las matemticas que trata de resolver los problemas planteados en la Geometra del espacio mediante operaciones efectuadas en un plano en el que se representan las figuras de los slidos. (domos.cl; 2003) Geometra Analtica: "Estudia las figuras y transformaciones geomtricas dadas por ecuaciones algebraicas. Une en cierto modo al lgebra y la Geometra. (geometra.htm1, 2001) Geometra del Espacio: "Estudia las propiedades y medidas de figuras geomtricas en
13

el espacio tridimensional. Entre estas figuras, tambin llamadas 'slidos', se encuentran el cono, el cubo, el cilindro, la pirmide, la esfera y el prisma. La Geometra del Espacio ampla y refuerza las propiedades de la Geometra Plana, y es la base fundamental de la Trigonometra Esfrica, la Geometra Analtica de Espacio, la Geometra Descriptiva y otras ramas de la Geometra. Se usa ampliamente en Matemtica, en Ingeniera y en Ciencias Naturales. (Encarta, 1999). O tambin la que se ocupa de las figuras cuyos puntos no estn en un mismo plano. (domos.cl; 2003) Geometra Proyectiva: "Estudia las propiedades que conservan las figuras cuando se les proyecta sobre un plano". (Encarta, 1999). O tambin Geometra cuyos objetos son los espacios proyectivos y sus aplicaciones propias, las proyectividades. (domos.cl; 2003) Geometra Afn: que se ocupa del estudio de los espacios afines y de las afinidades. (domos.cl; 2003) Geometra Diferencial: "Estudia los objetos geomtricos, o sea, las curvas, superficies, etc., partiendo de los resultados de la Geometra Analtica, utilizando los mtodos del Anlisis Matemtico, en particular el del Clculo Diferencial y del Anlisis Tensorial". (Ribnikov, 1987) Geometra Riemanniana: Parte de la geometra diferencial cuyo objeto es el estudio de los espacios de Riemann. (domos.cl; 2003) Geometra no Eucldea: Geometra para la que no es vlido el axioma de paralelismo de Euclides. Las geometras no eucldeas son la elptica y la hiperblica. (domos.cl; 2003) Geometra Elptica: Geometra no eucldea en la que no se cumple el postulado de las paralelas, ya que dos rectas del plano se cortan siempre. (domos.cl; 2003) Geometra de Lobachevski o Hiperblica: Geometra no eucldea en la cual el postulado de las paralelas se sustituye por otro segn el cual desde un punto exterior a una recta se pueden trazar dos paralelas a ella, las cuales separan a todas las rectas que pasan por el punto en dos clases. Una, la de las que cortan a la recta dada y otra, la de las que no tienen puntos comunes con esa recta. (domos.cl; 2003) Como se ha podido distinguir las ramas de la Geometra, tales como la Eucldea, la Afn, la Proyectiva, etc., se definen segn sean los espacios que estudien; otras ramas de la misma se refieren al mtodo empleado, como la Geometra Analtica, Diferencial, etc. Aunque las ramas de la Geometra se definan segn sus espacios o mtodos; la Geometra

14

de Euclides, la Geometra de Descartes, la Geometra de Riemann o la de Lovachevski, etc, son teoras deductivas y los entes de los cuales basan su estudio se llaman figuras y pueden dar de ellas diversas imgenes que nos permiten comunicar con nuestros semejantes. Estas imgenes pueden ser smbolos figurativos, ecuaciones, etc., a travs de los cuales se logra dicha comunicacin. Adems, los conocimientos geomtricos surgieron a partir de la satisfaccin de las necesidades de la sociedad y en correspondencia con las herramientas matemticas de una poca determinada, lo que condujo a modelar el mundo geomtricamente, pero a travs del objetivo que se impona y como no se fueron sistematizando y generalizando en un todo, se fue fraccionando la Geometra en partes. No han sido surgimientos espontneos, sino debido al esfuerzo del hombre para satisfacer sus necesidades crecientes, en correspondencia con el proceso lgico en el desarrollo de la sociedad. Por ltimo, es importante resaltar y los prrafos anteriores apoyan esto, que la ciencia se entiende no slo como un sistema de conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc., sino tambin, simultneamente, como una forma especfica de la actividad social dirigida a la produccin, distribucin y aplicacin de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. An ms, la ciencia se nos presenta como una institucin social, como un sistema de organizaciones cientficas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economa, la poltica, los fenmenos culturales, con las necesidades y posibilidades de la sociedad y poca en que se vive. 1. 1. 1. Carcter fragmentado que fue tomando la Geometra Es sabido que el objeto de estudio de las Matemticas lo constituye, segn F. Engels "Las relaciones cuantitativas y las formas espaciales del mundo real". (Ribnikov, 1987) Aunque el Dr. Roberto Portuondo en su tesis doctoral agrega que en la actualidad el objeto de estudio se ha enriquecido ya que tambin estudian las relaciones cualitativas (Portuondo, 1983). Todas las ramas de las Matemtica, por muy diferentes que ellas parezcan, estn unidas por lo general de su objeto; la Geometra como una rama de la ciencia Matemtica, adopta sus formas particulares, individuales de estas relaciones cuantitativas y formas espaciales.

15

Al producirse el desarrollo vertiginoso que tuvo en los siglos XVII, XVIII y XIX la ciencia geomtrica, cada vez que surga una rama, su cuerpo terico se continuaba desarrollando de forma independiente a las otras ramas y se iba consolidando como disciplina de enseanza; y defendiendo su estatus independiente. Diferentes pticas de estudio de un mismo problema, de una misma realidad fueron siendo fraccionadas en el proceso enseanza aprendizaje, fenmeno que condujo a que cada vez fueran ms difusos sus nexos y relaciones. Por esa razn si se observan las definiciones dadas por diferentes autores sobre que estudian las ramas de la Geometra, ha estado influenciado por fraccionar la misma hasta para establecer una definicin, esta interpretacin de cada una independiente como si no existiera un nexo y una relacin entre todas ellas, permiti hacer un estudio a partir de las mismas, de sus objetos, destacndose que la diferencia radica en los tipos de relaciones en lo que se distingue por la singularidad de sus mtodos y por lo que estudia en esencia cada rama de la misma. Por lo que a continuacin se precisan algunos objetos de estudio: Objeto de estudio de la Geometra Sinttica es: Las relaciones entre el largo, el ancho y el grosor de los entes geomtricos y entre ellos, como un todo. Objeto de estudio de la Geometra Analtica es: Las relaciones entre los elementos de las figuras y transformaciones geomtricas por medio de sus ecuaciones. Objeto de estudio de la Geometra Descriptiva es: Las relaciones de los modelos espaciales por medio de un complejo de transformaciones del plano. Objeto de estudio de la Geometra del Espacio es: Las relaciones entre las propiedades y medidas de figuras geomtricas en el espacio tridimensional. Objeto de estudio de la Geometra Proyectiva es: Las relaciones y propiedades que conservan las figuras cuando se proyectan en un plano. Objeto de estudio de la Geometra Diferencial es: Las relaciones de los objetos geomtricos a partir de la Geometra Analtica y el Clculo Diferencial. Establecer algunos de los objetos de estudio a algunas ramas de la Geometra permiti a la autora determinar las relaciones entre ellas y concretar el objeto de estudio de la Geometra, la diferencia de cada una ellas estriba en sus relaciones, donde se realizan

16

estudios desde distintos puntos de vista del mundo real, es decir, en algunos casos de anlisis, de sntesis, de proyeccin en diferentes dimensiones, de relaciones entre componentes, etc, lo que conduce a pensar en las posibilidades de integracin de las mismas, dado que son partes que revelan Las relaciones y formas espaciales del mundo real, siendo injustificado el fraccionamiento de la misma en el proceso enseaza aprendizaje. 1. 2. Contexto en que se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la Educacin Superior cubana contempornea Los elementos fsicos y el espacio donde se vive son los referentes inmediatos donde se verifican los resultados de la Geometra, por lo que la misma es un campo frtil para el desarrollo del pensamiento lgico y la formalizacin. La misma puede constituir un medio de transicin entre lo concreto y lo abstracto en el pensamiento de los estudiantes, as como es un vehculo para el desarrollo de su imaginacin espacial, sus habilidades para el dibujo, la construccin geomtrica, su creatividad y que se inicien en el desarrollo del pensamiento deductivo e inductivo, por lo que ejecutar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra requiere y ha requerido un constante perfeccionamiento. Por otra parte; una caracterstica de la Geometra es que su contenido puede ser orientado en una asignatura en s, o a travs de otras ramas de las Matemticas Superiores. La experiencia cubana en los diferentes planes de estudio que han sido desarrollados as lo atestigua. En particular los actuales planes de estudio permiten concretar que la Geometra es un eslabn fundamental en la enseanza de la Matemtica por esa razn es que en los ltimos aos se han incrementado los estudios en el proceso enseanza aprendizaje de la misma, pues se han encontrado deficiencias en las diferentes Carreras para su aprendizaje y su aplicacin en las ramas de la Matemtica que requieren de ella. Dentro de las tendencias existentes para perfeccionar y mejorar dicho proceso en la Educacin Superior (comprende los estudiantes que cursan carreras universitarias) se pueden mencionar: Desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra dentro del lgebra: Existen especialidades en la Educacin Superior donde la Geometra y el lgebra forman parte de una misma asignatura, por la relacin existente entre estas dos ramas de la Matemtica. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Mecnica aparece la asignatura lgebra y Geometra, con los temas de Geometra Analtica: Planos, Rectas, Superficies Cudricas, Curvas en el Espacio, Slidos y Proyecciones
17

y Transformacin de Sistema: Polares, Cilndrico y Esfrico (Plan de Estudio, 1998). Desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra dentro del

Anlisis Matemtico: Existen especialidades en la Educacin Superior donde la Geometra Analtica es captulo dentro del Anlisis Matemtico o Clculo, para ser utilizada como herramienta de los mismos. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Civil aparece la asignatura Clculo Diferencial e Integral I, con los temas de Geometra Analtica: Planos, Rectas, Superficies Cudricas, Curvas en el Espacio, Slidos y Proyecciones, Transformacin de Sistema (Sistema de Coordenadas Polares) y en el Clculo Diferencial e Integral II se continua el tema de Geometra Analtica (Transformacin de Sistema: Cilndrica y Esfrica) (Plan de Estudio, 1991). Desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra Descriptiva dentro de asignaturas tcnicas (Dibujo, Comunicaciones, etc.): Existen especialidades en la Educacin Superior donde la Geometra Descriptiva se encuentra en asignaturas que aparentemente no tienen que ver con la disciplina matemtica, entre ellas se encuentra la llamada Dibujo Bsico, dndose los elementos necesarios para ser utilizada por los estudiantes como herramienta en sus futuros diseos de proyectos. Por ejemplo: En la Carrera de Ingeniera Mecnica aparece la asignatura Dibujo, con los temas de Geometra Descriptiva: rectas, planos relaciones entre rectas y planos, intersecciones, poliedros e intersecciones de poliedros (Plan de Estudio, 1998). Desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra como asignatura independiente: Existen especialidades en la Educacin Superior donde se desarrollan diferentes ramas de la Geometra en una asignatura, en la cual cada rama se proponen por separadas. Por ejemplo: La Licenciatura en Matemtica. La deficiente formacin de la habilidad de comunicar la obra arquitectnica por los estudiantes del instituto superior pedaggico Jos Mart (Guzmn, 2002): Consiste su investigacin en estructurar el proceso docente educativo a travs de una metodologa para la preparacin de la asignatura, basada en la interrelacin entre la representacin y la explicacin en forma sistmica, que consta de: los objetivos, las habilidades y acciones a desarrollar por los estudiantes, que permite la relacin de las habilidades comunicativas verbales y manuales en la asignatura

18

Dibujo Arquitectnico. La deficiente adquisicin de los conocimientos del lgebra Lineal y la Geometra en los estudiantes de la Ingeniera Mecnica de la Universidad de Camagey (Mola, 2001): Consiste su investigacin en estructurar el proceso docente educativo a travs de una propuesta didctica para el proceso de enseanzaaprendizaje del lgebra Lineal y al Geometra Analtica de forma integrada, basada en la relacin que existen entre estas dos ramas de la Matemtica y sustentada por el enfoque sistmico, con el objetivo de aprovechar en el proceso docente los nexos que existen entre las mismas y sus ventajas para el aprendizaje, en esta propuesta la autora trabaja en: los objetivos, el contenido, los mtodos y la evaluacin. El trabajo por perfeccionar la enseanza de la Geometra en la Educacin Superior Cubana ha sido casi nulo, a pesar de esto, de forma general las investigaciones apuntan a la integracin de los contenidos de la Geometra con el lgebra Lineal y con las restantes ramas de la Matemtica y perfeccionar su enseanza teniendo en cuenta el enfoque sistmico. 1. 3. Caracterizacin de la Geometra en la Carrera de Arquitectura Como resultado de los descubrimientos realizados en el siglo
XVIII

se incorporan a la

Educacin Superior casi todas las ramas de la Geometra existente hasta entonces, provocando una revolucin en el proceso enseanza aprendizaje de la misma. Se introduce el contenido de la Geometra Descriptiva y de la Analtica, por lo general en dos asignaturas, lo que ha prevalecido hasta nuestros das. Alrededor de la mitad del siglo
XVIII

la Geometra Analtica comenz a introducirse en

los programas de Matemtica en los centros de Enseanza Superior. Se puede destacar dentro de la literatura utilizada el texto de Lacroix (1798-1799), que fue editado muchas veces y en la veinticinco edicin del ao 1897 se present adems con un complemento de Hermite. Por aos fue utilizado este libro como texto, pero ya a finales del siglo comienzo del
XX XIX

se introduce la Geometra Analtica de los Vectores, que perfeccion

significativamente la enseanza de la misma hasta la actualidad. Por otra parte, no ajeno a todos estos cambios el matemtico Gaspar Monge, estudioso de la Geometra Diferencial, Descriptiva y Proyectiva, que desde 1795 imparta conferencias sobre proyeccin ortogonal sobre un plano en la escuela politcnica, public

19

en los aos 1798-1799 su curso de Geometra Descriptiva. Su trabajo fue catalogado de un alto nivel cientfico y muy apropiado para estudiantes de la Educacin Superior, sobre todo, para matemticos y carreras tcnicas, por lo cual sus obras se editaron muchas veces en la primera mitad del siglo
XIX.

Su trabajo y mtodos estn vigentes en el proceso enseanza

aprendizaje de la Geometra Descriptiva actual. Como se ha podido apreciar, los descubrimientos realizados en el campo de la Geometra nunca han estado aislados del proceso de enseanza aprendizaje, ya que la misma es una herramienta indispensable no slo en la propia Matemtica, sino tambin en la tcnica. En el siglo XX se suscitaron diversos enfoques en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra como expresin de la lucha entre la fundamentalizacin y la profesionalizacin. Por un lado se aumentaba el arsenal terico de la Geometra y en otras ocasiones se haca ms prctica, despojndole el ropaje terico. Esta lucha no fue primaca en la Geometra, se dio en toda la Matemtica, pero en el proceso enseaza aprendizaje de la Geometra por tiempo condujo a que se le encargara a los profesores de Dibujo la Geometra Descriptiva, aislndose de la Matemtica y perdindose en general los nexos que esta tiene con el resto de las ramas de la Geometra. Al estudiante no poder establecer o percatarse de esos nexos, no poseen la posibilidad de apoyarse en otros elementos geomtricos que les brindan las restantes ramas de la Geometra, para comprender e interpretar el modelo espacial a partir de sus proyecciones ortogonales. En los anlisis de los planes de estudio A y B de la Carrera de Arquitectura los contenidos geomtricos se encontraban distribuidos de la siguiente forma: La Geometra Descriptiva se desarrollaba totalmente en la asignatura de Comunicacin; en esta asignatura se encontraba el complejo de materia "Geometra Descriptiva" donde el primer tema se dedica a la introduccin de la Geometra Descriptiva, el segundo a los sistemas grficos de representacin, el tercero al punto, la recta y el plano, el cuarto a las relaciones entre punto, recta y plano, el quinto a las transformaciones, el sexto a las superficies planas y el sptimo a las superficies curvas. El proceso de enseanzaaprendizaje de este complejo de materias fue ejecutado por profesores de la especialidad. Y la Geometra Analtica se desarrollaba en la asignatura de Matemtica, en esta asignatura se encuentra el complejo de la materia Geometra Analtica donde el primer tema se dedica a la ecuacin general de segundo grado, el segundo a recta y plano en el

20

espacio, el tercero a superficies cudricas, el cuarto a curvas en el espacio, el quinto a slidos y proyecciones y el sexto a transformaciones de sistemas. El proceso de enseanzaaprendizaje de este complejo de materias fue ejecutado por profesores de Matemtica. Con el fin de eliminar esta insuficiencia a partir del ao 1989, se aprueba el Plan de Estudio C para la Carrera de Arquitectura, en el cual aparece en la Disciplina Matemtica el tema de Geometra Descriptiva en la asignatura Matemtica I, dentro de las exigencias de este, en la fundamentacin de la Disciplina se plantean que la Matemtica sirve de instrumento para conocer el mundo; y que tiene como fin garantizar una formacin bsica del futuro profesional, en cada carrera a partir del mismo, hay un nuevo pensamiento de los contenidos, no son comunes para todas de las Ciencias Tcnicas, cambindose la concepcin de las Ciencias Bsicas, se comienza entonces a hablar de integracin horizontal y vertical entre las Disciplinas. A partir de aqu se hace una primera aproximacin del contenido de las Ciencias Bsicas, que son necesarios y propios para fundamentar desde el punto de vista terico las Disciplinas de la profesin, esta es una de las razones que origin el aumento del nmero de horas en la Disciplina Matemtica para Arquitectos en los temas de Geometra, y disminuy en otros temas de menos utilidad para ellos, ya que la misma juega un papel importante para la formacin integral de dicho profesional, manifestndose por la relacin estrecha que existe con las diferentes asignaturas propias de la futura profesin, pues su objeto de estudio es precisamente el espacio. La Disciplina Matemtica tiene relacin directa con: Comunicacin, Proyecto, Tecnologa, Diseo Estructural, Acondicionamiento Ambiental y Teora e Historia de la Arquitectura, sin embargo en la actualidad existen trabajos que no muestran estas relaciones y solo realizan un estudio restringido entre las ciencias. El Dr. Joaqun lvarez concreta su trabajo de tesis doctoral en la relacin existente de la Disciplina Comunicacin con el resto de las Disciplinas Tcnicas de la Carrera, obviando la relacin que ellas guardan con la Matemtica. Al realizar un estudio de los contenidos de las asignaturas que conforman la Disciplina de Comunicacin (sobre todo la I y II) ellos estn asociados a conceptos, propiedades, axiomas, principios, teoremas, etc. que estn establecidos de hace varias siglos en la Geomtrica, sin embargo todava existe una tendencia respecto a no fundamentar las ciencias tcnicas a partir de las ciencias bsicas, perdindose el carcter integrador entre las

21

Disciplinas que intervienen en el plan de estudio de una carrera determinada, olvidndose que son elementos de un sistema (su futura profesin). En la Disciplina Matemtica se encuentran los temas de Geometra Descriptiva y Analtica, los cuales contribuyen al desarrollo de la representacin geomtrica espacial, a la imaginacin espacial, a la intuicin espacial y a la visualizacin en los estudiantes de la Carrera de Arquitectura, estas habilidades que son propias a desarrollarse en los mismos a travs de la ciencia geomtrica, permiten cuando se han logrado en el proceso de aprendizaje tener una concepcin ms acabada del espacio donde se vive, contribuyendo a una mejor interpretacin de los planos elaborados por ellos y por otros, por lo que es de vital importancia perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra con vista a lograr estas habilidades. 1. 3. 1. Conceptos asociados al aprendizaje de la Geometra para arquitectos El proceso de asimilacin de los contenidos se realiza en la mente del estudiante asociado a su pensamiento. Petroski define pensamiento como: El proceso psquico socialmente condicionado de bsquedas y descubrimientos de lo esencialmente nuevo y est indisolublemente ligado al lenguaje; surge del conocimiento sensorial sobre la base de la actividad prctica y lo excede ampliamente. (Petrovski, 1985) Existe una estrecha relacin entre pensamiento e imaginacin; en los estudios realizados por diferentes investigadores se destaca que a partir de una situacin problemtica, comienza la actividad mental, existen dos sistemas de adelanto de los resultados de esta actividad: un sistema organizado de (representaciones) imgenes y un sistema organizado de conceptos. La posibilidad de elegir la imagen (represtacin) reside en la imaginacin y la posibilidad de una nueva combinacin de conceptos reside en el pensamiento. Este proceso generalmente se realiza simultneamente producto a la estrecha relacin entre el sistema de imgenes y el sistema de conceptos. Segn la Dra. Viviana Gonzlez la imaginacin es: El proceso psquico cognitivo, exclusivo del hombre mediante el cual se elaboran imgenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental. (Gonzlez, 2001) Segn Petrovski existen dos tipos de imaginacin:

22

Imaginacin pasiva: es la que crea imgenes que no se materializan en la realidad.

Imaginacin activa: destacndose dos tipos: imaginacin reconstructiva que se basa en un sistema en un sistema de imgenes correspondiente a la descripcin; y la imaginacin creadora que se diferencia de la reconstructiva, presupone la creacin independiente de nuevas imgenes que se ven materializadas en originales y valiosos productos. (Petrovski, 1985)

Existen varios factores de los que depende la imaginacin segn Vigotsky estos son: experiencia, necesidades, inters, etc.. (Gonzlez, 2001) Como se ha apreciado anteriormente la imaginacin aparece durante una situacin problemtica que requiere de la bsqueda de nuevos conocimientos o nuevos modos de accin para solucionarla, que suele ser motivada por las necesidades de los estudiantes. Ella funciona en la etapa del conocimiento en que la indeterminacin de la situacin es bastante grande. El valor de la imaginacin consiste en permitir al estudiante basarse en ellas, tomar decisiones y encontrar la salida a una situacin dada, incluso con cantidad insuficiente de conocimientos, de aqu su debilidad como va de solucin; si no se precisan elementos que permitan deducir su veracidad de tales decisiones. Es significativa para la Geometra la definicin que ofrece Labarrere de pensamiento: pensamiento es un proceso de bsqueda, de emisin de juicios, de elaboracin de hiptesis, razonamiento, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, etc (Labarrere, 1996). Efectivamente la Geometra es una rama de la Matemtica en que la bsqueda de relaciones es de suma importancia para su comprensin y ejecucin. Las relaciones entre figuras, conceptos, procedimientos, etc. son constantes y es difcil que aparezca una situacin dentro de esta especialidad que utilice la bsqueda de relaciones como un elemento fundamental. Por otra parte, se vive en un espacio tridimensional y solo son visualizadas los cuerpos que posean tres dimensiones, en cambio se presentan dos frecuentes situaciones en el estudio de la Geometra: Primero: Se tiene que representar en una superficie plana, objetos de tres dimensiones. Aqu la imaginacin activa y creadora juega un importante papel. Segundo: Los puntos, rectas, planos son elementos que se presentan en dimensiones imposibles de captar por nuestra vista. De aqu la gran importancia que tiene la imaginacin

23

activa y creadora, por parte de nuestros estudiantes, para poder interpretar estos elementos. Existen insuficiencias que provocan que no se realice simultneamente el proceso de la imaginacin (representaciones) y el proceso de conceptualizacin, se abordarn a continuacin algunos elementos importantes, que contribuyen al desarrollo de estos dos aspectos y que en muchos casos, se obvian y no se le da la importancia necesaria para la asimilacin correcta de los contenidos geomtricos, por parte de los estudiantes. Representacin En la escuela precedente a la Educacin Superior se trabajan los conceptos geomtricos aislados y en muchas oportunidades sin precisar un orden y una secuencia lgica, que permita que los mismos sean asimilados por los estudiantes de forma correcta, en oportunidades el trabajo con los siguientes aspectos es insuficiente. En la escuela el concepto de espacio se maneja en su forma ms sencilla. Por espacio, en sentido geomtrico, se entiende el estudio de las tres dimensiones largo, ancho y alto que cumplen un sistema determinados de axiomas de la Geometra Euclidiana; pero en muchas oportunidades el estudiante llega a la Educacin Superior sin tener idea clara del mismo. La percepcin del espacio juega un importante papel en la interaccin de la persona con el medio exterior, y es condicin indispensable para orientarse en l. Es la representacin del espacio objetivamente existente e incluye la percepcin de la forma, el tamao y la ubicacin de los objetos entre s, su relieve, la distancia y la direccin en que se encuentran. (Petrovsky, 1985) Adems, el anlisis del espacio constituye el estudio de la forma, el tamao, la ubicacin y el desplazamiento de los objetos entre s; como tambin de la ubicacin del propio cuerpo respecto a los objetos circundantes. A partir de estos elementos es que se define qu es el espacio geomtrico: constituye una modelacin de la esencia del espacio fsico y nos permite comprender o prever ciertos fenmenos a travs de la esencia, desechando elementos intrascendentes del fenmeno. En consecuencia los saberes geomtricos nacen tanto de problemas tomados de la realidad (ejemplo: el teorema de Thales, naci de la necesidad de calcular la altura de monumentos) como de aquellos provenientes de la teora, que pueden luego convertirse en modelos de objetos o fenmenos reales problemas interno a la teora). (muchas proposiciones nacieron de la investigacin de

24

Los problemas de Geometra se basan en un espacio que no es slo el espacio fsico, sino un espacio conceptualizado (modelado) donde los objetos son representados por figuras. La validacin no se hace recorriendo al dibujo, sino por la ausencia de contradiccin en el razonamiento entre la realidad y su modelo. De lo expuesto hasta el momento se puede entender como representacin geomtrica espacial: al sistema de habilidades que permiten al alumno realizar una modelacin de la realidad objetiva, o a travs del dibujo, o modelos de objetos construidos para destacar: relaciones de posicin, de orden, de tamao, de continuidad, de igualdad y otras; as como movimiento de cuerpos en el espacio. La representacin geomtrica del espacio se puede clasificar en: Mental: Le permite al estudiante prever situaciones, estimar distancias y tamao; as como orientarse en el espacio fsico, como antes se apunta. Manual: Los objetos concretos son una gua para comprender las propiedades de las figuras geomtricas. Pero su uso abusivo puede llevar a establecer conclusiones falsas. En el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, la representacin geomtrica espacial se materializa a travs de las habilidades que poseen los estudiantes de interpretar y representar los distintos entes geomtricos en los diferentes sistemas grficos de representacin bidimensionales y tridimensionales, usados por la Geometra. Aspecto todava aun deficiente por parte de los estudiantes de la carrera de Arquitectura Estas representaciones pueden ser ms o menos precisas segn el objetivo de la misma, por ejemplo: si se hace un dibujo para razonar sobre l, no necesariamente se realizan demasiadas precisiones, esta es otra dificultad que presentan algunos estudiantes de la carrera de Arquitectura en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, confunden con frecuencia dibujo con figura. Por esa razn, la tarea de esclarecer al estudiante estos conceptos es un aspecto importante, el dibujo no es ms que un lenguaje grfico que surge a partir del lenguaje verbal y la figura es un objeto ideal que se puede representar por medio de un dibujo. (Romero, 1997) Imaginacin Espacial El estudiante de Arquitectura no solo debe representar geomtricamente el espacio
25

donde mora, l debe imaginarse el mismo, dando riendas a su creatividad, al respecto Petrovski plantea: que esta se ha enriquecido cuando logra desarrollar su imaginacin a cerca del espacio () por medio del estudio de dibujos y de cuerpos tridimensionales naturales vistos desde distintos ngulos. (Petrovski, 1985) Segn el Arquitecto Andrs Marn la imaginacin espacial () es la habilidad que tiene el hombre de representar mentalmente la forma, las dimensiones, el aspecto de las superficies y otras cualidades de diferentes objetos (Marn, 1982) La imaginacin espacial est dentro de la imaginacin activa; esta tiene gran importancia en la resolucin de problemas geomtricos; ya que es fundamental a la hora de trabajar e imaginarse correctamente el dibujo, examinarlo y explicar todos los casos que se presenten; pues se requiere del conocimiento correcto de los conceptos y imaginar bien las figuras geomtricas necesarias, las que provocan en los estudiantes no pocas inquietudes. Cuando la imaginacin de una figura es pobre en los estudiantes, trae como consecuencia la incomprensin de la disposicin real de la figura y hace que el estudiante realice una solucin errnea del problema. La imaginacin espacial se desarrolla gradualmente, como resultado de un entrenamiento continuo, sta conlleva a la imaginacin espacial perfecta. A veces por muy rica que sea nuestra imaginacin, no puede dar de inmediato la configuracin correcta en el espacio y solo en el proceso de la resolucin estricta se puede aclarar cul es la disposicin real de los cuerpos. Por tanto, la imaginacin espacial sugiere el camino de la solucin, permite hacer un borrador del plan de la solucin en que sigue solo el estudiante a su intuicin, tratando de comprender, si se quiere llegar o no al resultado deseado; pero luego es necesario realizarlo en limpio, en el cual las consideraciones y conjeturas intuitivas no estrictas se sustituyen por demostraciones exhaustivas; es decir, sin fantasa geomtrica es difcil trazar el camino a la va que conduce a la solucin. En el estudio y comprensin del espacio euclidiano tridimensional y la imaginacin geomtrica espacial son elementos necesarios en la actividad creadora del estudiante de Arquitectura, contribuye a la creacin de un modo psquico de resultados intermedios y finales de propiedades geomtricas espaciales. Segn Ins Gmez, en la imaginacin espacial se pueden distinguir dos niveles:

26

Primero: Las imgenes son creadas a partir de representaciones y relaciones conocidas mediante la realizacin de transformaciones. Segundo: Opera con imgenes que son creadas sin una relacin directa con otras conocidas por el estudiante, este nivel se corresponde con el pensamiento creador y est asociado directamente a la fantasa del estudiante. (Gmez, 2000) Estos dos niveles del pensamiento espacial en la prctica estn entrelazados y es difcil discernir entre ellos, esto se pone de manifiesto en los estudiantes de la carrera de Arquitectura cuando han adquirido correctamente los contenidos geomtricos, pues a travs de las representaciones geomtricas espaciales que le brinda la Geometra pueden dar riendas sueltas a su pensamiento creador cuando se encuentran en la etapa de propuesta de sus proyectos arquitectnicos. Intuicin Espacial La intuicin espacial es un recurso poderoso en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, donde los movimientos en el espacio, la relacin plano-espacio, la composicin-descomposicin, los juegos visuales desarrollan la percepcin y las imgenes mentales de los objetos. La intuicin no es una percepcin directa de algo externo existente. Es el efecto que provoca en la mente la experiencia de ciertas actividades mentales de manipulacin de objetos. Se tiene intuicin porque existen las representaciones mentales de los objetos, se adquieren estas representaciones no por la memorizacin, sino a travs de reiteradas experiencias. (Gmez, 2000) Por lo antes expuesto es que la autora de esta tesis entiende por intuicin espacial, el conocimiento del espacio tridimensional, desarrollado a travs de la experiencia adquirida y que se utiliza sin ser consciente de las etapas intermedias del razonamiento que nos lleva a l. Visualizacin La visualizacin es muy importante, casi indispensable en la Geometra. Ella est ligada desde los inicios del surgimiento de esta rama de las Matemticas. Scrates, por ejemplo, dibujaba en la arena mientras su esclavo segua su argumentacin terica sobre la duplicacin del rea del cuadrado. La visualizacin consiste en poder interiorizar el sentido de una situacin, memorizando
27

imgenes parciales de un objeto, observando a fin de poder reconocer objetos iguales o semejantes por cambio de posicin o escala entre una diversidad de ellos, teniendo el mismo croquis. Despus de haber visualizado un objeto, su estructuracin consistente en poder reconocerlo y reconstruirlo a partir de sus elementos bsicos constituyentes. La identificacin mental del objeto o fenmeno singular dado y concreto como concerniente a una determinada clase, es la funcin real del pensamiento abstracto: () se entiende como un componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los alumnos. (Davydov; 1981) Existe una estrecha relacin entre la visualizacin y el pensamiento abstracto; desarrollar el mismo en los estudiantes de la carrera de Arquitectura es una tarea ardua y difcil, pero a la vez fundamental en esta carrera. Se puede contribuir a su desarrollo, si en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra se realiza un trabajo de forma exhaustiva para contribuir a lograr la visualizacin en estos estudiantes. La visualizacin es: El proceso de formacin de imgenes que pueden ser mentales o materiales, y la utilizacin efectiva de dichas imgenes para la comprensin y descubrimiento de contenidos matemticos ms precisa que este () este proceso se concreta en dos direcciones: la interpretacin y comprensin de modelos bidimensionales y tridimensionales, y por la habilidad de traduccin a imagen visual una informacin recibida de forma simblica. (Crespo, 2001) La visualizacin como asociacin de imgenes: Consiste en aprovechar las imgenes existentes y la visualizacin espacial de los estudiantes, para que la misma sea base de la necesidad de aprender sobre las construcciones cognitivas especficas que hacen los estudiantes a diferentes niveles de razonamiento mientras aprenden Geometra (Solano, 1997). La visualizacin juega un papel importante en los procesos de resolucin de problemas, tanto propiamente de la Geometra, de la Matemtica, as como de la vida profesional del futuro egresado de la carrera de Arquitectura. A travs de la utilizacin de la Computacin como medio de enseanza se puede contribuir al desarrollo de la visualizacin en los estudiantes, un ejemplo de sofware lo encontramos en el ptima-Geometra. Es un programa que puede ser usado con ese fin. La Computacin es una herramienta que ayuda a la visualizacin, se poden enumerar varias razones que inciden en ello:
28

 La movilidad que le brinda a los objetos. Es capaz de cambiar su posicin con la ejecucin de un simple clic. La facilidad que ofrece para el trazado y la correccin del mismo. Con la computacin se poden hacer representaciones que a mano alzada o con los instrumentos tradicionales sera muy escabrosa su realizacin. Estos aspectos a tener presentes en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para estudiantes de la Carrera de Arquitectura, es decir, desarrollar la representacin, imaginacin, intuicin y visualizacin geomtrica, de forma correcta son necesarios para formar en ellos aquellos conceptos y relaciones esenciales que resultan de la abstraccin inmediata de la imagen senso-perceptual del espacio real en que viven, y contribuyen a una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos estableciendo sus nexos con otras ramas del saber; el problema radica en organizar y ejecutar el proceso enseanza aprendizaje de la manera ms correcta posible para que se logre tal propsito. 1. 4. Anlisis de los planes de estudio de la Carrera de Arquitectura, relacionado con la Disciplina Matemtica En los anlisis de documentos (planes de estudio, anlisis semestrales, informes docentes de la carrera de Arquitectura) realizados en las universidades de las Villas, Camagey y Santiago de Cuba, no se encuentran en los archivos nada relacionado con los planes de estudios antes del Plan A, por lo que se realiz el estudio a partir del mismo. En el Plan de Estudio A perodo 6 de julio de 1977 a enero de 1981, con respecto a este, la Disciplina de Matemtica se encontraba dispersa en el primer ao con las asignaturas: primer semestre Anlisis Matemtico I (100 h), segundo semestre Anlisis Matemtico II (92 h), lgebra Lineal (64 h), en segundo ao primer semestre Probabilidades y Estadstica (72 h), segundo semestre Introduccin a la Computacin (80 h) y en el tercer ao primer semestre Investigacin de operaciones (64 h). En el mismo se observa como aspecto positivo que la Disciplina tena 472 h clases que permite realizar un trabajo profundo y sistemtico en el aula de diferentes ramas de la Matemtica para desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de esta Disciplina, aspecto deficiente se puede sealar que carece de orientaciones, se limit a dar una distribucin de asignaturas y horas; en l no se establecen los objetivos, el sistema de conocimientos y el

29

sistema de habilidades a lograr en los estudiantes por cada asignatura; es decir, cada Universidad hacia lo que crea pertinente. En el Plan de Estudio B perodo de enero de 1981 a julio de 1990, la Disciplina de Matemtica se desarrollaba en el primer ao con las asignaturas: primer semestre Anlisis Matemtico I (152 h), en el segundo semestre Anlisis Matemtico II (96 h), fue comn a todas las dems carreras de Ciencias Tcnicas. En anlisis realizado del mismo, se puedo valorar como aspecto positivo: ya se establecen los contenidos que se deben desarrollar por temas en las diferentes asignaturas, se propone la cantidad de horas asignadas a las conferencias, clases prcticas y las evaluaciones por temas, adems se establece el sistema de evaluacin de cada asignatura. Aspecto deficiente se puede sealar que carece de orientaciones para el proceso enseaza aprendizaje de la Matemtica para estudiantes de Arquitectura, se ofrece el mismo tratamiento de los contenidos tanto en la carrera de Ingeniera Mecnica como a la Carrera de Arquitectura (por citar un ejemplo), no se establecen relaciones entre las Ciencias Bsicas con las Ciencias relacionadas en el uso de la profesin, por estar concebido el Plan de Estudio sin tener en cuenta el perfil del profesional, se plantea un grupo de objetivos que no ofrecen mucha informacin al proceso y carece del sistema de habilidades que se pretende a lograr en los estudiantes. En el Plan de Estudio C perodo septiembre de 1990 a julio de 1998, existe un cambio notable entre este y el B, la Disciplina toma el nombre de Matemtica y Computacin con un total de 396 horas clases, desarrollndose en el primer ao las asignaturas: en el primer semestre Matemtica I (72 h) y Computacin (asignatura ao con un total de 192 h), en el segundo semestre Matemtica II (72 h) y se continua con la computacin por ser asignatura ao, en el segundo ao primer semestre con la Matemtica III (60 h), se destaca por primera vez, que la Disciplina no tiene examen y que est asociada a la Disciplina de Proyectos Arquitectnicos y Urbansticos con las siguientes horas en tercer ao 32 h, en cuarto ao 16 h y en quinto ao 24 h todas estas asociadas a la utilizacin del autocad. En anlisis realizado del mismo, se puedo valorar como aspecto positivo: se realiza una caracterizacin de la Carrera, establecindose el objeto de estudio, el campo de accin, donde se enmarcan las esferas de actuacin y los problemas profesionales que se deben enfrentar los estudiantes para su solucin, se establecen los objetivos generales de la carrera, los objetivos generales por ao, los objetivos generales por Disciplinas y los

30

objetivos generales por asignaturas. Por primera vez en un Plan de Estudio de la Carrera de Arquitectura, en las orientaciones metodolgicas se considera el proceso de obtencin de las habilidades como un todo, se plantea que las actividades que realicen los estudiantes deben tener conexiones y relaciones; se comienza a tener en cuenta para el diseo de una Disciplina el perfil del profesional, incorporndose a la Disciplina Matemtica las ramas de estas que se necesitan para fundamentar las Disciplinas Tcnicas. En el mismo se propone reducir las horas de clase aumentando el trabajo independiente y la respuesta inmediata a los objetivos prcticos de la formacin. Limitar la carga terica lectiva a la imprescindible y aumentar las consultas y seminarios; brindar la mayor parte de lo prctico y lo terico por auto estudio independiente. Al reducir las horas de clases, aumenta el estudio independiente; es sabido que si malo es darle todo en detalles al estudiante, tambin es malo darle muy poco y dejar a la espontaneidad del alumno el aprender por si solo muchos contenidos, ms sabiendo que los estudiantes que arriban a la Educacin Superior estn acostumbrados a lo que se le evala es porque el profesor se lo ha dado y ejercitado; para lograr esa independencia en el aprendizaje del estudiante, hay que cambiar las formas de desarrollar el proceso enseanza aprendizaje y encaminar el mismo a tendencias donde se logre esa independencia cognoscitiva. En el Plan de Estudio C perfeccionado, perodo a partir de septiembre de 1998 ( vigente), la Disciplina Matemtica est compuesta por ramas de la misma con un total de 186 horas clases, desarrollndose en el primer ao las asignaturas: en el primer semestre Matemtica I (70 h) en el segundo semestre Matemtica II (60 h) y en el segundo ao primer semestre la asignatura Matemtica III (56 h), en este perfeccionamiento se separ la Computacin de la Matemtica, se sigue apreciando la disminucin de horas clases. En anlisis realizado del mismo, se puedo valorar como aspecto positivo en el fundamento de la Disciplina, la insistencia en aplicar y vincular la Matemtica con las restantes Disciplinas, se exige que se desarrolle el proceso enseanza aprendizaje encaminado a propiciar los conceptos, procedimientos y mtodos necesarios que le permitan al estudiante utilizarlos en las asignaturas de Proyecto, Anlisis Estructural, etc. pues el mismo debe tomar conciencia de que hermosas obras de arquitectura son tambin el resultado exhaustivos clculos matemticos.

31

En este Plan se da una nueva organizacin de los contenidos por las asignaturas y se retoma la Teora de Grafos, la Matemtica I est compuesta por los temas Geometra Descriptiva, Geometra Analtica, lgebra Lineal y Teora de Grafos, la Matemtica II por el clculo diferencial de una y varias variables y la Matemtica III por los temas integrales de una o varias variables y estadstica. Si se observan las asignaturas que se desarrollaban en el Plan A, muchas de ellas se encuentran como temas dentro de una asignatura de este Plan, y con muchas menos horas para desarrollar el proceso enseanza aprendizaje, por lo que se requiere de un anlisis profundo para lograr las exigencias del mismo, es una tarea difcil informar tanto contenido en el proceso enseanza aprendizaje y a la vez lograr que apliquen lo aprendido a su Carrera, esto requiere de un estudio profundo de las formas de enseanza y de perfeccionar las mismas, que con un simple trabajo metodolgico no se resuelve. 1. 5. Estado inicial del objeto de estudio La Disciplina Matemtica para Arquitectos, posee diversas ramas importantes para la formacin integral de dicho profesional; dentro de las cuales se encuentra la Geometra, encargada de formar en los estudiantes las habilidades fundamentales de identificacin, interpretacin y representacin de los entes geomtricos; base para la representacin e interpretacin grfica de la informacin necesaria para el diseo, construccin o conservacin de obras arquitectnicas y urbanas; para contribuir a la formacin del lenguaje grfico de importancia para el arquitecto. La puesta en marcha en el curso escolar 1990 1991 del Plan C signific un paso de avance en las Matemticas para Ciencias Tcnicas y en particular para la Carrera de Arquitectura; por primera vez se hace una seleccin de las ramas de la Geometra que deben recibir estos estudiantes, diferencindose del resto de las Ciencias Tcnicas. Al introducir la Geometra Descriptiva en la Disciplina de Matemtica, gener en los primeros cursos (proceso de investigacin de aproximacin de las ideas perodo 1990 1994) de implantacin de este Plan, la recuperacin y transformacin en el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica de esa rama delegada por aos a otros especialistas alejados de la Matemtica. Pero a su vez trajo consigo insuficiencias y errores que permiti realizar un balance en el Departamento de Matemtica de la Universidad de Camagey, de la evaluacin del

32

desarrollo del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para Arquitectos que permiti realizar el siguiente diagnstico del problema de esta investigacin. Diagnstico del problema: Un paso previo para este diagnstico fue la localizacin de fuentes bibliogrficas para realizar un anlisis documental; principalmente centrado en los programas analticos de la Disciplina Matemtica para Arquitectos, de los diferentes planes A, B, C y C perfeccionado; no se encontr documentacin relacionada con planes anteriores a estos, y una muestra de trabajos docentes de archivo, tanto del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverria (ISPJAE), la Universidad Central de las Villas y la propia Universidad de Camagey; de este anlisis se desprendieron las siguientes conclusiones: Se evidencia una disminucin del fondo de tiempo de la Disciplina Matemtica para Arquitectos, aunque en el Plan C se observa el aumento en horas dedicadas a los temas relacionados con la Geometra. Se hace un poco difcil dar cumplimiento a los objetivos previstos en el Plan de estudio C, a travs de las orientaciones metodolgicas que se realizan en ese Plan. Los libros de textos propuestos para el estudio individual de los estudiantes relacionados con los temas de Geometra, no son los apropiados para la Carrera de Arquitectura, pues adolecen de ejercicios tpicos para desarrollar las habilidades de identificacin, interpretacin y representacin de los entes geomtricos, necesarias para la formacin de los mismos desde una perspectiva ms integradora, que les permita a los estudiantes fundamentar geomtricamente sus propuestas de diseo. El desarrollar en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, primero la Geometra Descriptiva y despus la Analtica, dificulta el proceso de asimilacin de los estudiantes, pues no establecen los nexos y relaciones que existen entre estas dos ramas de la Geometra en el momento oportuno, propiciando la falta de integracin de las mismas. A pesar de estas conclusiones se procedi a profundizar en el problema, utilizando la consulta con especialista, los cuales se les realizaron, entrevistas y encuestas; sta muestra estuvo compuesta por los jefes de la Disciplina Matemtica para Arquitectos de la

33

Universidad Central de las Villas e ISPJAE, por doctores, masteres, profesores titulares, auxiliares, asistentes e instructores. Adems, se encuestaron a los estudiantes de los diferentes aos de la carrera de Arquitectura; resultados que se resumen en los siguientes aspectos: Se consider por parte de los estudiantes que el recibir primero la Geometra Descriptiva, es un proceso difcil para interpretar el espacio a partir de las proyecciones ortogonales. Manifestaron los estudiantes que no son capaces de establecer las relaciones entre la Geometra Descriptiva y la Analtica en la forma en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje. La literatura que se utiliza para este grupo de estudiantes carecen de ejercicios, que les permita a los mismo adquirir las habilidades necesarias que se deben formar a travs de la Matemtica. Los profesores plantan que los textos propuestos para estudiar la Geometra no tienen uniformidad en el lenguaje en el modo en que estn escritos, por esa razn los estudiantes reciben la sensacin que la Geometra Descriptiva y la Analtica no guardan relacin. Los profesores plantean que el tiempo en horas docentes para desarrollar las clases, impartiendo primero la Geometra Descriptiva y luego la Analtica es insuficiente para lograr los objetivos previstos en el plan de estudio. Tomando en cuenta estos resultados, se elabor una propuesta de modificaciones al Plan de estudio C en cuanto a la Disciplina Matemtica para Arquitectos en el tema de Geometra, establecindose una nueva distribucin del mismo, donde se establecen los nexos entre las dos ramas, hacindose una propuesta de los nuevos temas, ponindose en vigor en el curso 1994 1995, paralelo a este trabajo se confeccion un libro de texto donde se integran dichos contenidos y fue aplicado a la docencia, el mismo fue premiado en el Forum de Ciencia y Tcnica a nivel Municipal en el ao 1996, en la provincia de Camagey y propuesta su valoracin para libro de texto de esta carrera. Esta experiencia fue presentada en la Reunin Nacional de la Disciplina efectuada en la Universidad de Camagey en abril de 1996, donde participaron los jefes de Disciplina del ISPJAE, la Universidad Central de las Villas y la Universidad de Camagey, con vista al

34

perfeccionamiento del Plan de Estudio, reconocindose su aporte, tomndose como acuerdo de aplicarse en la nueva propuesta, evidencindose en la puesta en marcha en el ao 1998 del Plan C perfeccionado en el cual aparecen indicaciones al respecto. Consideraciones a partir del estado inicial del objeto de estudio A partir de todo lo anterior, se detectaron un grupo de deficiencias en la formacin del estudiante a la hora de integrar los contenidos geomtricos, resumidas en: Problemas en el diseo de la Geometra como sistema integrado en la asignatura, tema y tareas docentes, lo que se refleja en el fraccionamiento de la Geometra Descriptiva y la Analtica. Problemas en el sistema de evaluacin, poca ejercitacin sobre actividades que despierten en el estudiante el inters por la asignatura, la creatividad y la independencia cognoscitiva. Carencia en el proceso enseanza aprendizaje de estrategias de enseanza aprendizaje novedosas; mantenindose dentro de esquemas tradicionales e influenciadas por varios aos de desarrollar la Matemtica por la Matemtica en todas las carreras de Ciencias Tcnicas por igual. Todas estas deficiencias deben tenerse en cuenta para su erradicacin; por otro lado, el estudiante de Arquitectura a su ingreso a la carrera, tiene un gran desconocimiento sobre las tcnicas y mtodos que le permite a travs de la Geometra desarrollar las habilidades de identificacin, interpretacin y representacin y los distintos niveles de abstraccin asociados a ellas; por lo que no todos llegan a desarrollarlas con la misma facilidad; inciden numerosos conocimientos, habilidades y hbitos que no se desarrollan de la misma manera en cada estudiante; por lo que la diferenciacin en el proceso enseanza aprendizaje se debe imponer desde las primeras clases y ser considerada en cualquier modelo didctico que se elabore. El desarrollo de estas habilidades fundamentales que se deben lograr a travs de la Geometra, son base y elementos que fortalecen la representacin arquitectnica que se pretenden alcanzar en el estudiante de la Carrera de Arquitectura. Por ltimo se impone la siguiente interrogante: Cmo se debe disear el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para Arquitectos, de manera que puedan ser eliminadas o erradicadas las deficiencias antes mencionadas, que se presentan en la
35

integracin de los contenidos, de manera que se logre una mejor adquisicin de los mismos? 1. 6. Referentes didcticos 1. 6. 1. El modelo de Van Hiele Antes de analizar los elementos del modelo de Van Hiele, se precisar que se entiende por Modelo: Se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material que reflejando o reproduciendo el objeto de la investigacin es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto. (Blanco, 1998) El modelo destaca los elementos esenciales del objeto de estudio y descarta los no esenciales; pero es importante que esta seleccin sea correcta. Un determinado modelo matemtico tiene como objetivo explicar matemticamente relaciones que se dan en el mundo real, para revelar la esencia de las mismas y encontrar facetas que pueden estar ocultas por elementos no esenciales, por lo que el modelo nos permite profundizar el estudio de un objeto en una direccin determinada. Del mismo modo, las teoras de razonamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje son modelos que tratan de descubrir aspectos relacionados con el contexto formado por el desarrollo intelectual de los estudiantes, en el caso de la Geometra y su proceso encontramos el modelo de Van Hiele. Dentro de las diversas propuestas didcticas realizadas en el mbito de las Matemticas son los niveles de Van Hiele, una de las ms conocidas y aplicadas en el mundo, y sobre todo el primer mundo. Los niveles de aprendizaje de Van Hiele son un resumen de extensas e intensas experiencias realizadas por el matrimonio Van Hiele (Dina y Pierre Marie) en la dcada de los aos cincuenta y posteriores. Los Van Hiele trabajaron fundamentalmente sobre situaciones geomtricas y forman parte de un grupo de holandeses dedicados a la Didctica de las Matemticas. Segn la Dra. Adela Jaime el corazn del modelo de Van Hiele puede enunciarse de la siguiente forma: Se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en los razonamientos de los estudiantes de Matemticas.

36

Un estudiante slo podr comprender realmente aquellas partes de las Matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de razonamiento.

Si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de razonamiento de los estudiantes, ser necesario esperar a que estos alcancen un nivel de razonamiento superior para presentrsela.

No se puede ensear (lo analizado en la vieta anterior) a una persona a razonar de una determinada forma. Pero s se le puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las Matemticas, a que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.

El modelo de Van Hiele est formado por dos partes: La Descriptiva, donde se identifica una secuencia de tipos de razonamiento, llamados los Niveles de Razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de los estudiantes desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de desarrollo intelectual en este campo. La otra parte del modelo da a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos, para que alcancen con ms facilidad un nivel superior de razonamiento; estas directrices se conocen con el nombre de Fases de Aprendizaje. Segn la doctora Adela Jaime los niveles de razonamiento de Van Hiele son cuatro: Nivel 1: De reconocimiento Nivel 2: De anlisis Nivel 3: De clasificacin Nivel 4: De deduccin formal Nivel 1: Es un nivel elemental de reconocimiento de los objetos; las descripciones estn basadas en su semejanza con otros objetos, las figuras las perciben como objetos individuales, los estudiantes se limitan a describir el aspecto fsico de las figuras, que perciben como unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en las descripciones que hacen. Nivel 2: Los estudiantes se dan cuenta de que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y que estn dotadas de propiedades matemticas que reconocen mediante la observacin de las figuras y sus elementos, pudiendo deducir otras propiedades generalizndolas a partir de la experimentacin; adems pueden describir las partes que
37

integran una figura y enunciar sus propiedades de manera informal. Nivel 3: Los estudiantes comienzan la capacidad de razonamiento formal (matemtico), son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de otras y descubrir esas implicaciones, en particular, pueden clasificar lgicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades o relaciones ya conocidas, no obstante, sus razonamientos lgicos se siguen apoyando en la manipulacin, pueden describir figuras de manera formal, comprenden el papel de las definiciones, sus requisitos y los sucesivos pasos individuales de un razonamiento lgico formal, los ven de forma aislada, ya que no comprenden la necesidad del encadenamiento de estos pasos ni entienden la estructura de una demostracin, no comprenden la estructura axiomtica de las Matemticas. Nivel 4: Los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lgicos formales, las demostraciones (de varios pasos), ya tienen sentido para ellos y sienten su necesidad como nico medio para verificar la verdad de una afirmacin, comprenden la estructura axiomtica de las matemticas y aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas, la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto, etc., al alcanzar este nivel se logra plena capacidad de razonamiento lgico matemtico. Por otro lado, la doctora Jaime destaca las cinco fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele que son: Primera Fase: Informacin Segunda Fase: Orientacin dirigida Tercera Fase: Explicitacin Cuarta Fase: Orientacin libre Quinta Fase: De integracin En la primera fase el profesor debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar y adems averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sobre el tema que se va a abordar. En la segunda fase se construirn los elementos bsicos de la red de relaciones del nuevo nivel. La tercera fase se caracteriza por la revisin del trabajo hecho anteriormente, por la puesta a punto de conclusiones, por la prctica y el perfeccionamiento en la forma de expresarse. En la cuarta fase el profesor le presentar algunos de los problemas con situaciones nuevas, con varios caminos de solucin, etc. En la quinta fase el profesor fomentar el trabajo, proporcionando comprensiones generales,
38

pero es importante que estas no le aporten ningn concepto o propiedad nueva al estudiante: solamente deben ser una acumulacin, comparacin y combinacin de elementos que ya conocen. El modelo de Van Hiele es aplicable a cada rama de la Geometra por separadas, cada una de estas ramas tienen un grado de abstraccin diferente, por la complejidad de los razonamientos que no es el mismo, provocando que el tiempo en transitar por los niveles no sea el mismo para cada una de dichas ramas. Los trabajos de aplicacin del modelo de Van Hiele han tenido mas resonancia en la educacin Bsica y Media, no as en la Educacin Superior, donde se ha sobre entendido que el alumno pueda transitar por los cuatro niveles, debido al desarrollo de su pensamiento lgico, adems, esto se puede comprender de acuerdo a los objetivos de las asignaturas en este nivel de enseanza. Pero sin lugar a dudas que en la Educacin Superior pueden servir como medio para evaluar el desarrollo de los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta que transiten desde el primero hasta el ltimo nivel. Las fases por su parte pueden servir para establecer orientaciones metodolgicas, en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la Educacin Superior en general y en la formacin del arquitecto en particular. De un anlisis crtico del modelo de Van Hiele; la autora de este trabajo se adscribe a las limitantes planteadas por la doctora Yolanda Cruz Proenza en su tesis doctoral siendo las siguientes: (Proenza; 2002) El establecimiento de los niveles de razonamiento geomtrico por los que pasa la comprensin geomtrica, queda muy amplio, la ubicacin de los alumnos en cada nivel se dificulta, por cuanto la comprensin geomtrica no se da necesariamente en un grado. La abstraccin del modelo est basada en estudiantes de secundaria bsica, los que poseen caractersticas psicolgicas y sociales diferentes al nio y joven cubano. La base epistemolgica sobre la que se erige el modelo es el constructivismo, por cuanto considera que es el alumno quien construye todo su conocimiento; por lo que la absolutizacin del uso de esta corriente para la enseanza de la Matemtica, no es positiva.

39

1. 6. 2. Etapas de la formacin de las acciones mentales El Modelo de Van Hiele tiene en cuenta los niveles de razonamiento de los estudiantes en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, destacndose en este cmo actan los mismos, a continuacin, de forma sintetizada se muestra la teora de Galperin, la misma ofrece un estudio de las acciones y operaciones mentales de los estudiantes, estudio que el modelo antes mencionado no lo tiene en cuenta. La teora en cuestin separa en el proceso de asimilacin en cinco etapas nuevas. En los ltimos estudios de Galperin, indican la necesidad de introducir una etapa ms, donde la tarea principal consistente en la creacin de una motivacin necesaria en el alumno. Segn Talzina este proceso posee cinco etapas: En la primera etapa los alumnos reciben las explicaciones necesarias sobre el objetivo de la accin, su objeto, el sistema de puntos de referencia. Es la etapa de conocimiento previo a la accin y de las condiciones de su cumplimiento: la etapa de la elaboracin del esquema de la base orientadora de la accin. En la segunda etapa, etapa de la formacin de la accin en forma materializada, los alumnos cumplen con la accin, pero por ahora en forma material (o materializada) externa, con el despliegue de todas las operaciones que forman parte de ella. De esa manera se realizan las partes: orientadora, ejecutora y de control de la accin. Esta etapa permite a los alumnos asimilar el contenido de la accin, y al profesor, realizar un control objetivo del cumplimiento de cada una de las operaciones que forman parte de la accin. Despus que todo el contenido de la accin es asimilado, hay que trasladar la accin a la etapa siguiente, la tercera, la etapa de la formacin de la accin como verbal externa. En esta etapa, donde todos los elementos de la accin estn presentados en la forma verbal externa, la accin pasa por la generalizacin, pero an sigue siendo no automatizada ni reducida. La cuarta etapa, la de la formacin de la accin en el lenguaje externo para s, se distingue de la anterior en que la accin se realiza en silencio, sin escribirla: como interpretacin para sus adentro. Al principio, la accin segn las restantes caractersticas (el carcter desplegado, de conciencia, de generalizacin) no difiere de la etapa anterior. Sin embargo, al adquirir la forma mental, la accin empieza a reducirse y automatizarse muy rpidamente, adquiriendo la forma de la accin segn la frmula (Galperin, 1959).

40

De esta manera, la accin mental tan distinta de la externa material, es producto de la transformacin por etapas, de la ltima. La formacin por etapas de las acciones ideales, en particular mentales, relaciona a la actividad psquica con la actividad externa, de objeto material representa la clave no slo para comprender los fenmenos psquicos, sino para dominarlos en la prctica (Galperin, 1959). A pesar de que existen diferencias entre las etapas establecidas por Van Hiele y las de Galperin, como se ha mencionado anteriormente; las dos teoras en cuestin establecen indicaciones para llegar a formar en los estudiantes la deduccin formal, no plantean el trabajo diferenciado que se debe realizar con los estudiantes de bajo y alto rendimiento acadmico, a los de bajo rendimiento para ayudarlos a vencer sus niveles y a los de alto para ayudarlos a desarrollar ms su capacidad de creacin y produccin, en ambas falta un tratamiento inductivo, cuestin que ha sido criticada por diversos cientficos en ambas teoras, a pesar de estas insuficiencias que poseen, sin dudas ofrecen un camino lgico del proceso de interiorizacin a travs de acciones materiales externas que ha sido retomado por los pedagogos cubanos. Adems, por observaciones realizadas a los estudiantes de primer ao de Arquitectura en el proceso de asimilacin de los contenidos geomtricos, cuando se desarrollaba el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra Descriptiva y Analtica por separadas, este proceso de asimilacin fue muy lento en un grupo de estudiantes y el trnsito de estos por las etapas de asimilacin tambin, esto llev a un estudio de la organizacin del contenido de las ramas de la Geometra antes mencionadas; descartndose la propuesta que ofrece el Plan de Estudio C donde primero se debe desarrollar la Geometra Descriptiva y despus la Analtica. 1. 6. 3 La concepcin sistmica Dentro de los aspectos importantes en el proceso enseanza aprendizaje de una asignatura es la forma de organizarla y estructurarla, tomando en cuenta todos los elementos que intervienen en el mismo. La teora de sistema constituye un valioso instrumento para realizar lo anterior, ya que proporciona los conceptos, modelos e ideas que permiten organizar y estructurar todo el proceso, visto como un sistema de aprendizaje. La teora de sistema Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio y lo expresa por medio de conceptos,

41

leyes y teora que se interrelacionan Entonces uno de los objetos fundamentales de la ciencia es interrelacionar todos los elementos del conocimiento de tal forma que permita explicar la realidad. Se habla entonces de sistema, que se da cuando existe un conjunto de elementos interrelacionados, que se han separado del medio y permiten explicar un hecho o un fenmeno, utilizando otras ciencias en su integridad, es decir, un sistema completo de elementos interrelacionados que constituyen esa ciencia u otra ciencia (lvarez de Z., 1994). Segn Carlos lvarez de Zayas Un sistema es un conjunto de componentes relacionados desde el punto de vista esttico y dinmico cuyo funcionamiento est dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver una situacin problmica bajo determinadas condiciones externas. (lvarez de Z., 1994). La teora general de sistema es un campo lgico matemtico, cuyo principal objetivo es la formulacin y derivacin de aquellos principios que se pueden definir como un conjunto de elementos que se encuentran en interaccin; siendo la matemtica la pionera en esta direccin con la axiomtica de Euclides para el tratamiento de la Geometra, donde estos axiomas constituyen el ncleo de dicha teora. En el ao 1968, en una reunin de diferentes cientficos a nivel mundial se llega a la conclusin de que la definicin mas exacta fue brindada por el bilogo L. H. Blumfield (Blumfield, 1968) y se formula en los siguientes trminos: "Se denomina sistema a un conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados, no importa por qu medios del mundo restante". Este conjunto ser un sistema en s: 1. Estn dados los vnculos que existen entre esos elementos. 2. Cada uno de los elementos dentro del sistema se considera indivisible. 3. El sistema interacta como un todo con el mundo fuera del sistema. 4. Durante su evolucin en el tiempo este conjunto se considera un mismo sistema, si entre sus elementos en los distintos intervalos temporales es posible establecer una correspondencia univalente. Los vnculos existentes entre los elementos juegan un papel esencial dentro del sistema. Lo fundamental en este concepto no esta en su constitucin ni en la identidad de los elementos, sino en la existencia de esos vnculos, que cambian por su forma y condicionan la interpretacin al sistema de unos u otros elementos, pero tienen como condicin
42

necesaria la conservacin de la continuidad entre los elementos y los tipos de vnculos durante el desarrollo del sistema. A criterio de algunos autores se pueden describir cuatro propiedades internas de todo sistema: Sus componentes, que son los elementos que lo forman y sus relaciones. La estructura, que es el modo de interconexin de sus componentes, es el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes, necesarios para asegurar las funciones del sistema. Las funciones, que son las acciones que puede desempear el sistema, tanto de subordinacin en sentido horizontal, como vertical. La integracin, que son los mecanismos que aseguran su peculiaridad y que se apoyan en la ciberntica y la direccin. En el estricto sentido de la palabra, un sistema es una formacin integral que posee nuevas caractersticas cualitativas no implcitas en los componentes que la forman. El nexo entre los componentes del sistema es tan estrecho y sustancial, que la modificacin de uno de ellos provoca la modificacin de los otros y con frecuencia de todo el sistema. Por lo tanto es natural preocuparse por que los contenidos que explicamos a nuestros estudiantes estn lo ms eslabonados posible, o sea en sistema. El enfoque sistmico El enfoque sistmico constituye el mtodo ms general para el estudio de los elementos, procesos y fenmenos de la realidad objetiva. Su universalidad permite considerar el objeto de estudio como un sistema, y cada uno de los elementos que lo componen sern subsistemas del mismo, a la vez que pueden ser estudiados (los elementos) como sistemas. Desde el punto de vista Marxista Leninista, el enfoque sistmico se apoya en la categora filosfica del todo y las partes, que expresa la relacin entre el conjunto de objetos y el nexo que los une, lo que hace que aparezcan nuevas propiedades y regularidades no inherentes a los objetos aislados. Con la peculiaridad de que el tipo de nexo determina las caractersticas del todo. Al respecto Z. A. Rechetova plantea: "El enfoque sistmico es un trmino colectivo empleado para denominar las direcciones metodolgicas que aparecen en diferentes

43

ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" (Gonzlez, 1989). Para estudiar un objeto determinado siguiendo un enfoque sistmico deben tenerse en cuenta los siguientes pasos: 1. Establecer los lmites de lo que se quiere estudiar, o sea, definir el sistema. 2. Definir el objetivo que se quiere lograr, la nueva situacin que va a alcanzar el objeto. 3. Determinar la estructura del sistema (el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del sistema para asegurar sus funciones y cumplir el objetivo). 4. Considerar las condiciones externas que actan sobre el sistema. El enfoque sistmico puede tener un carcter: Estructural funcional, desarrollado por Z. A Rechetova, en el cual el objeto a estudiar es un complejo sistema que consta de niveles, cada uno de los cuales se caracteriza por la estructura estable de un contenido dado, o sea, el elemento o elementos que permanecen fijos en un concepto o tambin la operacin u operaciones que es necesario realizar para ejecutar una accin dada. (Romero,1997) Gentico, desarrollado por N. G. Selmina, en el que se describe el objeto complejo, como resultado del elemento inicial del sistema. (Romero,1997) Independientemente de las diferencias planteadas en los dos tipos de enfoque sistmico, en ambos se logra un alto grado de sistematizacin y generalizacin en los conocimientos. Esta organizacin racional del contenido, posibilita tambin reducir el tiempo de asimilacin del objeto de estudio, mejorando al mismo tiempo la calidad de la asimilacin. Por otro lado, en el concepto de sistema prima el enfoque integral, siendo el punto de partida del todo, por lo que establecer los nexos existentes entre las diferentes ramas del saber y explotarlos al mximo en el proceso de enseanza aprendizaje, permite desarrollar el pensamiento creador en los estudiantes de la carrera de Arquitectura, incentivndolos a la bsqueda de las relaciones entre las diversas ciencias que conforman el soporte terico de su futura profesin, que es el todo para ellos. Pero ello es posible solo si en la practica universitaria cotidiana, se sustenta en modelos didcticos establecidos sobre bases cientficas de alto nivel tcnico, que concilien aspectos
44

de carcter filosfico, epistemolgico, psicolgico y sociolgico, referentes todos del proceso de formacin de los profesionales, y se conciba al hombre en el papel protagnico que le corresponde dentro de dicho proceso, lo que significa situar al hombre como sujeto y no como objeto de dicho proceso. El emplear el enfoque sistmico en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, permite expresar la relacin entre las diferentes ramas y el nexo que las une, con la particularidad que cada rama determina las caractersticas de la ciencia geomtrica en general, favoreciendo el proceso antes mencionado. La ciencia geomtrica posee una estructura sistmica desde sus orgenes, demostrado en el desarrollo de este captulo, pero en el proceso de enseanza aprendizaje se trabaja con subconjuntos de la misma (sus ramas) que en la mayora de los casos los contenidos se encuentran dispersos y asistmicos en asignaturas, lo que trae como consecuencia la bsqueda de recursos didcticos en sus diferentes caracteres: operacional, conceptual, particular y general, as como su interrelacin con la teora del conocimiento y la teora de la asimilacin; para lograr una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura. CONCLUSIONES DEL CAPTULO Despus de haber hecho un estudio de algunos elementos del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, se lleg a las conclusiones siguientes: El fraccionamiento de la Geometra Descriptiva y la Analtica ha sido injustificado; demostrado por el estudio realizado de las mismas, pues ambas estudian la forma de los objetos del mundo real que nos rodea y las relaciones que existen entre ellos, la formulacin de las correspondientes leyes y su aplicacin a problemas prcticos que estn relacionados. Al introducir el Plan C se evidencia un cambio significativo en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, ya que la misma tiene un papel importante a partir de este momento; que es de contribuir a la formacin integral del futuro profesional, determinando un salto cualitativo en la fundamentacin desde el punto de vista terico a la representacin arquitectnica que ellos realizan. Al analizar el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica

45

para arquitectos a lo largo del tiempo; contribuy a precisar las ventajas y desventajas que han tenido las implantaciones de los distintos planes de estudio en cada etapa, y la notable disminucin de horas clases de dicha disciplina, propiciando la bsqueda de nuevas estrategias para perfeccionar dicho proceso. Los diagnsticos realizados ayudaron a determinar un grupo de deficiencias en la integracin del contenido geomtrico en los estudiantes de arquitectura, las cuales precisan el problema de la presente investigacin, el cual debe ser el centro de cualquier rediseo de la Geometra para Arquitectos para perfeccionar el proceso docente educativo de los estudiantes de dicha carrera.

CAPTULO DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS 2. 1. El modelo holstico

II

EL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

Muchos investigadores estn enfrascados en el reto que tiene la Educacin Superior: preparar a sus estudiantes a enfrentar exitosamente este mundo globalizado. Este nivel de enseanza deber responder, entre otras direcciones, a lo siguiente: Desarrollar un proceso de formacin del profesional que consolide un paradigma educativo productivo, creativo e
46

innovador, en contraposicin con el informativo, vigente esencialmente en la actividad, que deber proporcionar la participacin activa de estudiantes y profesores en su vnculo con los nuevos enfoques y desarrollo de la produccin y los servicios teniendo en cuenta nuestras propias experiencias y las internacionales. Esto implica un profundo anlisis, no solo de las concepciones, sino de las condiciones reales de cmo implementar y ejecutar dicho proceso para lograr un cambio efectivo. (Fuentes, 2000) De este planteamiento del doctor Fuentes se infiere que en la Educacin Superior hay mucho por hacer para lograr el desempeo profesional de los egresados universitarios, quienes debern enfrentar los retos de la contemporaneidad; por tanto, la Educacin Superior tiene que plantearse la formacin de profesionales que, adems de slida instruccin y educacin, desarrollen competencias que les permitan convertirse en verdaderos creadores y transformadores, capaces de autoprepararse sistemticamente durante toda la vida. Desde el punto de vista de la autora preparar al hombre para la vida significa, mostrarle desde el aula los vnculos existentes entre las ramas del saber y el mundo que los rodea, siendo ellos partcipes de esta actividad, entonces se contribuye a que el aprendizaje se haga efectivo, es decir, ver el proceso docente educativo como un todo donde sus componentes: lo acadmico, lo laboral y lo investigativo tienen una integracin sistmica. Por otro lado, cuando se analiza el trmino holstico responde a una totalidad a criterio de Wertheimer en una totalidad organizada, lo que ocurre en el todo no se deduce de los elementos individuales, ni de su composicin, sino al revs, lo que ocurre en el todo lo determinan las leyes internas de estructuracin de ese mismo todo (Guzmn, 2002) En consecuencia el todo no se explica por las partes, se manifiesta a travs de las partes. Son las partes las que su insercin en el todo recibe significado. Esto es, cierta parte de una totalidad, o de un sistema, tiene significacin distinta, si est aislada o integrada a otra totalidad, ya que sus funciones dentro de otro sistema le confieren cualidades diferentes. Segn UNILATINA, desde un enfoque holstico, la formacin de un profesional ptimo significa que deba haber aprendido la mxima informacin cientfica sobre su profesin, con una ptica inter y transdisciplinaria, en el marco de la formacin de una conciencia social y de profundos valores ticos y morales, desarrollando su intelecto de forma que permita capacidad crtica y el pensamiento cientfico creativo, desarrollado las aptitudes que convergen con la maduracin de la personalidad profesional para la toma de decisiones

47

y el entrenamiento creativo. En consecuencia con lo antes expuesto la autora se acoger en lo adelante para referirse al modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos a los siguientes preceptos: se caracteriza por presentar el contenido integrado, como un todo de la Geometra para arquitectos en funcin de cumplir con el sistema de conocimientos, habilidades y valores que se persigue en el Plan de estudio para contribuir a la formacin integral del futuro arquitecto, pues la Geometra es una poderosa herramienta que incide en el campo de actuacin de dicha carrera, si se organiza y ejecuta dicho proceso que brinde de forma eficiente las tcnicas de representacin, esto va a permitir al estudiante de esta carrera desempear sobre bases cientficas las propuestas de sus proyectos arquitectnicos. El modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos tiene su base en el mtodo sistmico y enriquece el modelo de Van Hiele, aportndole a este modelo: como primer elemento la integracin de los contenidos geomtricos; a los niveles de razonamiento: los indicadores, las acciones y las operaciones que permiten medir en el nivel que se encuentran los estudiantes de la carrera de Arquitectura, y las fases de enseanza aprendizaje se establecen en funcin de dar las indicaciones metodolgicas necesarias para ejecucin y control del proceso. Lo holstico de este modelo se encuentra en lo que ocurre en el todo (la realidad donde va a actuar el Arquitecto) no se deduce de los elementos individuales (las disciplinas que conforman el plan de estudio de dicha carrera), ni de su composicin, sino al revs, lo que ocurre en el todo lo determinan las leyes internas de estructuracin de ese mismo todo (la Arquitectura). El proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, con esta nueva propuesta se desarrolla partiendo de las necesidades tcnicas y sociales que va a enfrentar en su futura profesin; de esta forma el estudiante siente la necesidad de aprender para as solucionar los problemas que la sociedad le va a exigir como profesional. Este modelo holstico al partir de la realidad de actuacin totaliza tambin todo el campo de accin de la Geometra para Arquitectos sin hacer diferencias entre sus ramas, a travs de la integracin de los contenidos se generaliza las posibilidades que brinda la misma para el desempeo de la profesin, reflejndose a travs de la Geometra las leyes

48

1.) Fen?meno la mundo educativo del estudiante de Arquitectura oceso E.-A. dedel Geometr?a para Arquitectos (etapa inicial) 4.) Modelo hol?stico para 2.) Observaciones de casos el proceso E.-A. de la aplicaci?n para Arquitectos. (comple 5.) Verificaci?n y Geometr?a

internas que rigen la carrera de Arquitectura. Despus de dar una fundamentacin de porqu este modelo es holstico (la cual se continua la misma en el desarrollo de este captulo); el siguiente esquema refleja en sntesis los pasos seguidos en este proceso de investigacin, para conformar el modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, el cual se explicar en detalle cada paso seguido y se fundamentan sus elementos. Esquema del proceso de investigacin para conformar el modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la geometra para arquitectos

ESQUEMA # 1 En el esquema # 1 se entiende por fenmeno del mundo educativo del estudiante de Arquitectura aquellas actividades que realiza el estudiante de Arquitectura dentro y fuera del proceso de enseanza aprendizaje, que le permitan satisfacer las necesidades reales que tienen los mismos para llevar a feliz trmino el cumplimiento de su objetivo en la carrera. En las observaciones de casos se parti de: Los problemas existentes en los estudiantes para aplicar lo aprendido en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en las asignaturas de la especialidad. De los problemas a escala nacional e internacional del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra y sus principales causas que inciden en la insuficiente adquisicin de los contenidos geomtricos. De la necesidad de la integracin de los contenidos geomtricos entre las ramas de la

49

Geometra en los estudiantes de la carrera de Arquitectura. Del estudio de las observaciones de casos, surge el primer elemento de este modelo, que consiste en la integracin de los contenidos de las dos ramas de la Geometra que fundamentalmente estudian los estudiantes de esta carrera, es decir, el primer elemento de este modelo es el estudio de los puntos de contacto que existen en estas dos ramas; en el cual se concret en la elaboracin de un texto con este propsito. El desarrollo de los distintos epgrafes de este captulo muestra los elementos del cuadro 4 del esquema #1, y los del cuadro 5 del esquema #1 se explica en el captulo 3. i.2. Primer elemento del modelo la integracin de los

contenidos geomtricos En el epgrafe anterior se fundamenta porqu este modelo se considera holstico, en el cual la integracin juega un papel importante. Se insiste en la misma (la integracin) por ser el aporte terico de esta tesis, consistente en unificar ambas ramas de la Geometra objeto de estudio, no de una manera formal, sino mezclando armnicamente los contenidos en cada una de las unidades del programa, donde se establece un lenguaje comn entre todas las ramas de la Geometra que reciben los estudiantes de la Carrera de Arquitectura. Estos aspectos introducidos al proceso hacen el aprendizaje de la Geometra ms sencillo sin eliminar la solidez de los contenidos que se aprenden. Adems, aporta, con la inclusin de la integracin del contenido a la teora de Van Hiele, recursos pedaggicos tiles a los profesores y estudiantes permitiendo facilitar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. Con esta estructura que se ha dado a los contenidos geomtricos, se redujo a las dos terceras partes el tiempo dedicado a las conferencias, donde se pueden dedicar ms actividades docentes a la ejercitacin y a las actividades independientes por parte del estudiante, y se ha logrado mayor creatividad en los mismos. Al establecer un mismo lenguaje geomtrico entre la Matemtica y la Disciplina de Comunicacin se le ha facilitado el trabajo a esta ltima, pues la Matemtica le brinda la herramienta terica necesaria y la disciplina de Comunicacin se encarga de reafirmar lo dado en Matemtica y extender su estudio a otros aspectos de la Geometra muy propios de la profesin. Los resultados que se han tenido de mejor calidad en la docencia y de una mejor retencin escolar en esta Carrera se deben a la incidencia de este

50

aporte en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. En los siguientes epgrafes 2. 2. 1 y 2. 2. 2 se abundar en detalle los aspectos que fundamentan el aporte terico de esta tesis. 2. 2. 1. Organizacin del contenido de forma holstica de la Geometra para arquitectos El profesor y el estudiante intervienen en la planificacin, organizacin, regulacin, la ejecucin y control del desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, en aras de alcanzar el objetivo previsto en el plan de estudio. El profesor selecciona la manera de desarrollar el proceso, es decir, el mtodo lo planifica en el momento adecuado en correspondencia con la estructura de los conocimientos a desarrollar, y con las particularidades de los estudiantes, lo organiza determinando el orden de los pasos; tcnicas y procedimientos que mejor se adecuen a su concepcin estratgica (lvarez, 1999). Esta seleccin del modo ms adecuado para lograr que los estudiantes adquieran los contenidos slidos en el proceso enseanza aprendizaje, requiere de una organizacin ms conveniente del contenido. El mismo se selecciona de las ramas del saber que existen en las ciencias, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que se propone la profesin en cuestin. En la actividad histrico-social y en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que le rodea y a la vez lo refleja en su conciencia. El reflejo de los objetos en movimiento en la conciencia del hombre, as como el de los modos especficos que para cada objeto emplea al relacionar y transformar los mismos, humanizndolos, va conformando la cultura humana. Un profesional con caractersticas independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la produccin y los servicios de su pas, se forma como tal mediante una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos. Por lo que el modo de adquirir los mismos influye en el desarrollo de sus habilidades. Al contenido no se le puede identificar solamente como el sistema de conocimientos, l abarca tres dimensiones: conocimientos que reflejan el objeto de estudio; habilidades que

51

recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y valores que expresan la significacin que el hombre le asigna a dichos objetos. Esas tres dimensiones se deben interpretar del siguiente modo, son tres tipos de contenidos distintos, cada uno de los cuales conserva su propia personalidad; sin embargo, no existen independientes unos de otros, sino que todos ellos son relacionados dialcticamente por medio de una trada y conforman una unidad que, justamente, es el componente estudiado. Por lo general, en la organizacin de los contenidos del programa de una asignatura se encuentran cinco problemas fundamentales: 1. Organizar el contenido de la manera ms eficiente posible, que permita darle al estudiante la posibilidad de realizar su actividad, sin ampliar el volumen del mismo. 2. Garantizar la formacin de capacidades y habilidades especficas de la futura actividad profesional, as como los mtodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones tpicas y nuevas y obtener adems nuevos conocimientos. 3. Lograr un hilo conductor en la secuencia del contenido que favorezcan la asimilacin del mismo, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante. (Portuondo, 2001) 4. Lograr relacionar los contenidos adquiridos con la realidad que rodea al alumno y en particular, en relacin con la rama del saber en que se prepara. (Palacio, 2003). 5. Formar un profesional que defienda los intereses de la sociedad. Para ello tiene que haberse formado en correspondencia con los valores que se defienden en dicha sociedad. Por todo lo antes expuesto, en esta tesis se propone una nueva forma de organizar el contenido de la Geometra para arquitectos, que resuelve en gran medida esos problemas, ya que una de sus ventajas es llevar al estudiante la esencia clara y precisa del contenido, y que a su vez adquieran habilidades que les permitan desempear su futura profesin. En resumen: En la integracin del contenido, se unen de forma armnica los contenidos de dos ramas de la Geometra (la Descriptiva y la Analtica)

52

Desarrollar el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra a partir de un modelo establecido (Van Hiele) al cual se incorpora el elemento integracin de los contenidos y a su vez se enriquecer los dems elementos, permite atender las diferencias individuales de los estudiantes y pone en equilibrio la fundamentalizacin que brindan las ciencias bsicas y la profesionalizacin que brindan las ciencias del uso de la profesin.

A travs de la integracin de los contenidos geomtricos permite en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, realizar ms actividades docentes encaminadas a la aplicacin de estos contenidos con el quehacer normal de la Arquitectura.

Con la integracin de los contenidos geomtricos se pone de manifiesto: lo que ocurre en el todo lo determinan las leyes internas de estructuracin de ese mismo todo; pues a travs de ella se muestra al estudiante que la Geometra que reciben en la Matemtica les proporcionan las tcnicas y herramientas necesarias para sus representaciones arquitectnicas.

La Organizacin del contenido de forma holstica: es la accin de estructurar el contenido de la Geometra para arquitectos integradamente, donde se mezclan como un todo los contenidos geomtricos, en la cual cada rama de la Geometra expresan los rasgos esenciales de la misma, en estrecha relacin con el campo de actuacin de dicha carrera, en el enfrentamiento del problema profesional. Cuando se organiza una asignatura holsticamente, se concibe la organizacin del proceso enseanza aprendizaje como un todo, existiendo un equilibrio entre el todo y sus partes, y no como una suma de fracciones de ciencias que los estudiantes no saben para qu les sirve, y no son capaces de integrar por s solos a su futura profesin. Para abundar ms sobre lo anterior en el esquema # 2, se establece una relacin entre la ciencia, los objetivos del plan de estudio de la carrera de Arquitectura y las asignaturas que conforman dicha carrera en esta relacin se da una contradiccin entre la fundamentalizacin y la profesionalizacin, la primera dada a travs de la ciencia fragmentada en asignaturas y la segunda por los objetivos que se deben lograr en los estudiantes. Al conformar el proceso como un todo, se establecen los nexos y relaciones de
53

las ramas de la Geometra objeto de estudio para un arquitecto y su estrecha vinculacin con otras asignaturas de la carrera, pues la Geometra brinda el fundamento terico a cada paso que los estudiantes dan en sus representaciones espaciales concretadas en sus planos, cortes, elevaciones, perspectivas, etc. pone en equilibrio la fundamentalizacin que brinda la Geometra y la profesionalidad que se debe lograr en ellos. (Ver en el anexo 1 esquema #2) La carrera de Arquitectura est compuesta por varias disciplinas de las que se pueden mencionar: Proyecto Arquitectnico, Comunicacin, Tecnologa, Matemtica, etc. La disciplina objeto de estudio es la Matemtica, en su Plan de estudio se encuentra el sistema de contenidos asociados a las ramas de la Geometra que inciden con mayor fuerza en los fundamentos geomtricos de dicha carrera, ellas son la Geometra Descriptiva y la Analtica, el estudio de la ciencia geomtrica brinda los sistemas grficos de representacin, los mtodos y tcnicas de representacin, desarrolla la visualizacin, el pensamiento abstracto, etc., que forman parte de las herramientas de un arquitecto. Al integrar los contenidos de las diferentes ramas de la Geometra para arquitectos le proporciona al proceso enseanza aprendizaje las siguientes ventajas: Le facilita el trabajo a la Disciplina de Comunicacin, ya que se establece un lenguaje nico para la Geometra que estos estudiantes reciben, Enriquece en la formacin del estudiante de Arquitectura las distintas posibilidades de sus propios criterios de representacin grfica, le facilita al estudiante de Arquitectura pensar en tres dimensiones, le permite percibir con mayor facilidad imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica, es decir, le proporciona al estudiante distintas posibilidades para resolver un problema geomtrico, aportndole nuevas cualidades a la Geometra que ellos necesitan en su formacin; manifestndose de esta forma la base sistmica de esta integracin. A travs de esta integracin de los contenidos geomtricos, cada rama de la Geometra adquiere una nueva connotacin, van a expresar los rasgos que caracterizan la Geometra

54

para Arquitectos, es decir, los elementos esenciales de la Geometra estn presentes en cada una de sus ramas, al ser la Geometra la Ciencia de las relaciones espaciales de la realidad objetiva, su esencia est en dicha realidad, pero como contenido que se esconde en la forma, en el fenmeno, esto se vivencian al estudiante tener una nueva concepcin y visin de las relaciones que guardan los entes geomtricos y sus diferentes representaciones, pues cada una de ellas contiene la esencia de la Geometra y los elementos esenciales que la caracterizan como ramas especficas. Es precisamente este aspecto en lo que se manifiesta lo holstico de este modelo. Si en el proceso enseanza aprendizaje se desmiembran, desarticulan o se desintegran los contenidos en las diversas asignaturas que conforman las disciplinas de la carrera; es decir, las partes por s solas no tienen sentido alguno, los contenidos aislados conformando el sistema de conocimiento de una asignatura, no significa nada para el estudiante si ellos no expresan los rasgos y esencia de la ciencia objeto de estudio, esto se puede lograr a travs de la integracin de los contenidos y su insercin con el todo que conforma su futura actividad profesional. En consecuencia, si no se parte de la realidad de actuacin de la profesin, tampoco el enfoque sera holstico, ya que se descontextualizara esa actuacin, no se vivenciaran las relaciones con lo social y por lo tanto no se muestran los valores relacionados con dicha actuacin. Requisitos indispensables en la organizacin del contenido de forma holstica Tener presente la unidad entre el pensamiento abstracto y el concreto. Comprobar la interrelacin dialctica de lo general y lo particular entre los contenidos de la Geometra. Revelar la interrelacin existente con la realidad de actuacin profesional. Existencia de literatura con un enfoque integrador para la preparacin del estudiante. Desde el punto de vista de la autora los requisitos enumerados anteriormente tienen su fundamentacin terica en los siguientes anlisis: La Geometra Analtica del Espacio realiza su estudio a travs de objetos concretos

55

materiales, esquemas, representaciones grficas y utiliza fundamentalmente el lenguaje de las ecuaciones; la Geometra Descriptiva realiza su estudio a travs de las abstracciones que se realizan de las proyecciones ortogonales y se infiere qu es lo que ocurre con esos entes geomtricos sin tener sus representaciones simblicas, ecuaciones, etc., si se funden como un todo dichos contenidos, para desarrollar el proceso enseanza aprendizaje, se establece una unidad dialctica entre lo concreto y lo abstracto donde a travs de mezclar los temas de las ramas antes mencionadas, se establecen las relaciones y nexos que existen entre ellas (a partir de un estudio terico y profundo desde el punto de vista matemtico y didctico para no entrar en contradicciones entre estos, respetando la precedencia que tienen los contenidos geomtricos entre ellos, sus axiomas, postulados, teoremas, etc.), teniendo en cuenta que la intuicin es la base para la abstraccin y que la visualizacin tan importante para estos estudiantes se realiza a travs de objetos concretos materiales (lminas, pelculas, construccin de objetos, etc.) esquemas, representaciones grficas y mediante la utilizacin de un lenguaje comprensible para el mismo. Por ello tomar los elementos de la Geometra Descriptiva y los de la Analtica permite enriquecer las diferentes interpretaciones que se pueden realizar de los entes geomtricos y a su vez llevar el pensamiento geomtrico de lo concreto a lo abstracto y de este nuevamente a lo concreto, esto se muestra cuando los estudiantes llevan a la prctica en sus diseos y proyectos lo aprendido por la ciencia geomtrica (ver anexo 27 ejercicio 11). Los contenidos geomtricos, como ya se ha visto, fueron adquiridos por los hombres ya en las primeras etapas del desarrollo bajo la influencia, incluso, de la ms imperfecta actividad productiva. A medida que se iba complicando esta actividad cambi y creci el conjunto de factores que influan en el desarrollo de la Geometra. Las abstracciones geomtricas no pueden originarse arbitrariamente; ellas surgen como resultado de la interrelacin del hombre con el mundo material. El conocimiento cientfico tiene un objetivo nico: el estudio del mundo real. El criterio de verdad del conocimiento cientfico es, segn Lobachevski, la prctica, la experiencia. Es decir, la Geometra ha tomado los objetos del mundo real y ha hecho abstracciones de ellos para hacer un estudio ms acabado y cientfico de los mismos. La Geometra forma parte de la fundamentacin terica del objeto de la profesin de los

56

Arquitectos, nos permite hacer un estudio del Espacio, a travs de una correcta formacin del lenguaje grfico por lo que los estudiantes necesitan un conocimiento profundo de la misma, con nuevos enfoques que le permitan desarrollar la imaginacin, la visualizacin y la creatividad para engranar como una parte en su profesin. Por ejemplo: la Arquitectura no fuera hoy por hoy una profesin si su herramienta terica no fuese la Geometra (esto no quiere decir que la Arquitectura surgiera en este momento, sino que se enriqueci y fortaleci con la misma); aqu se tiene un ejemplo de cmo ya despus de consolidada la ciencia geomtrica ha hecho su impacto en la sociedad, pues las necesidades de los hombres de hacer grandes obras maestras en la construccin, llev a que hicieran un estudio detallado de la Geometra, y la incorporaran a su futura actividad social. Para explicar el segundo requisito se parte de recordar el famoso principio que esboz Aristteles en la Antigua Grecia, l todo es mayor que la suma de las partes componentes (Ruiz, 1999). Interpretar dicho principio consiste en lo siguiente: Como se aprecia en el captulo I, la ciencia geomtrica, sus partes componentes, es decir, sus diversas ramas, se fueron creando con el transcurso del tiempo por las necesidades de los hombres, pero ellas no se pueden ver aisladas unas de otras, ellas estn relacionadas entre s, por tanto, para ver la misma como sistema, sus partes componentes no se dan con antelacin, sino se construyen o eligen en el proceso de divisin del sistema como un todo, es decir, la Geometra es un sistema que permite ser dividido de distintos modos (las diferentes ramas). Cada divisin de nuestro sistema geomtrico en partes representa un subsistema (cada rama de la Geometra), y todas ellas conforman en un todo la ciencia geomtrica. Por otro lado, en el concepto de sistema, prima el enfoque integral, es el punto de partida, el todo, por lo que establecer los nexos existentes entre las diferentes ramas del saber y tenerlo en cuenta en el proceso de enseanza - aprendizaje, permite desarrollar el pensamiento creador en los estudiantes, incentivndolos a la bsqueda de las relaciones entre las diversas ciencias que conforman el soporte terico de su futura profesin, que es el todo para ellos. (Ver anexo # 2). Cuando se establecen los nexos que tienen los contenidos de la Geometra con las
57

asignaturas propias de la carrera objeto de estudio, y se muestran ejemplos donde se pone de manifiesto esta relacin, y su vinculacin con los problemas de la profesin, se evidencia el carcter social que tiene la ciencia geomtrica, ya que se tienen en cuenta la produccin, difusin y aplicacin de conocimiento, actividad que va a generar en los estudiantes adquisicin de contenidos, cultura y transparencia de la naturaleza social que posee la ciencia geomtrica. Si se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra como parte de un todo que es su futura profesin, el estudiante siente la necesidad de aprender porque conoce cual es la funcin que cumple la misma, y que esos conocimientos son importantes para llevar a cabo su trabajo, y resolver los problemas que se le presentan en el desempeo de su funcin despus de graduado. Otro aspecto a tener en cuenta es el desarrollo cada vez ms creciente de las tcnicas de cmputo, existen graficadores electrnicos que nos permiten resolver mltiples problemas profesionales con los conocimientos geomtricos necesarios; por ejemplo: el AutoCad a travs de l el estudiante puede realizar sus propuestas de proyecto, y con simples movimientos observar desde distintos ngulos como quedara su diseo, y si tiene alguna imperfeccin arreglarla sin mucha prdida de tiempo y de recurso, pero para realizar estas actividades necesita de una adquisicin correcta de los contenidos geomtricos, pues el AutoCad no lo hace solo es el alumno que con sus conocimientos y tcnicas de representacin utiliza la computacin para facilitar su trabajo. 2. 2. 2. Propuesta de organizacin por temas del contenido de la Geometra para arquitectos Los temas deben estar planificados de manera que se den las condiciones necesarias para que el alumnado logre el aprendizaje requerido, a travs de niveles de abstraccin progresivamente ms altos, alcanzando la capacidad de razonamiento lgico matemtico y pueda tener una visin generalizada de la Geometra, quedando el contenido de la misma estructurado de la siguiente forma: Distribucin de los contenidos por temas

58

TEMA 1: Algunos Conceptos Bsicos de la Geometra 1.1 Contorno Aparente 1.2 Superficies. Aristas. Vrtices 1.3 Trada de Conceptos Bsicos 1.4 Forma Real y Aparente 1.5 Direcciones Principales del Espacio Real 1.6 Anlisis de las Experiencias Visuales TEMA 2: Sistemas Grficos de Representacin 2.1 Sistema Cnico 2.2 Sistema Axonomtrico 2.3 Sistema Acotado 2.4 Sistema Didrico 2.5 Sistema Cartesiano Rectangular del Plano 2.6 Sistema Tridrico 2.7 Sistema Cartesiano Rectangular del Espacio TEMA 3: El Punto, La Recta y El Plano 3. 1 El punto en el Sistema Didrico, Cartesiano del Plano y del Espacio. 3. 2 La Recta. Aspectos Generales de la Recta. Anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos. Trazas de una recta. Forma Paramtrica y Vectorial. 3.3 El Plano. Aspectos Generales. Representacin. Diferentes Tipos de Planos. Trazas. 3.4 La Recta como interseccin de dos planos. TEMA 4: Relaciones entre Punto, Recta y Plano. 4.1 Puntos situados en rectas y planos. 4.2 Puntos y Rectas contenidos en planos. 4.3 Principios de Paralelismo y Perpendicularidad.
59

4.4 Relaciones de Paralelismo y Perpendicularidad entre Recta y Recta, Plano y Plano y Recta y Plano. TEMA 5: Poliedros. 5. 1 Definicin de Poliedro. Generalidades. 5. 2 Clasificacin de los Poliedros.

5. 3 Poliedros Compuestos. Interpretacin y Representacin. TEMA 6: Las Cnicas. 6.1 Las Cnicas. Generalidades. 6.2 La Circunferencia. 6.3 La Elipse. 6.4 La Hiprbola. 6.5 La Parbola. TEMA 7: Superficies Curvas. 7.1 Definicin de Superficie. Generalidades. 7.2 Clasificacin de las Superficies en Regladas y No Regladas. 7.3 Estudio de las Cudricas y otras superficies. TEMA 8: Curvas en el Espacio Real. 8.1 Definicin de Curva en el Espacio Real. 8.2 Clasificacin de las Curvas en el Espacio Real. 8.3 Representacin Grfica de una Curva en el Espacio real. TEMA 9: Slidos. 9.1 Definicin de Slido. Generalidades. 9.2 Slidos. Representacin e interpretacin. En esta nueva distribucin de los temas de la Geometra para la carrera de Arquitectura, se funden en una sola las dos ramas, estrechamente relacionadas desde el punto de vista

60

geomtrico (donde se respeta la precedencia que tienen los contenidos geomtricos entre ellos, sus axiomas, postulados, teorema, principios, leyes, etc.), la unin de las dos ramas geometras no es por temas, sino que dentro de un mismo tema aparecen ambas. El tema # 1: En l se ofrecen los elementos fundamentales que sirven de base para la comprensin y entendimiento de la Geometra en general, aspecto del que carecen los libros de textos de Geometra Analtica que se utilizan para las Ingenieras y otras carreras universitarias. El tema # 2: En l se ofrecen los diferentes sistemas grficos de representacin ms usados en las diferentes ramas de la Geometra, sus relaciones entre ellos, las ventajas que ofrece al arquitecto saber representar e interpretar los entes geomtricos en todos y las limitaciones que le proporciona dominar unos y otros no. El tema # 3: En l se ofrecen diferentes formas de interpretar y representar el punto, la recta y el plano a travs de lo descriptivo y lo analtico simultneamente, teniendo como ventaja que le propicia al estudiante diferentes vas al proceso de formacin de imgenes tanto mentales como materiales, a travs de utilizar diferentes formas de representar un mismo ente geomtrico y sus relaciones, con el fin de contribuir a la comprensin y descubrimiento de los nuevos contenidos geomtricos, enriquecindose de esta forma la interpretacin y comprensin de modelos bidimensionales y tridimensionales, para as desarrollar la habilidad de traduccin a imagen visual de una informacin recibida de forma simblica, aspecto de importancia para un estudiante de la carrera de Arquitectura. El tema # 4: En l se ofrecen las diferentes relaciones que existen en el espacio real entre el punto, la recta y el plano, interrelacionando lo descriptivo y lo analtico de forma correcta, siguiendo la lgica propia de la Geometra con el propsito de formar en ellos aquellos conceptos y relaciones esenciales que resultan de la abstraccin inmediata de la imagen senso-perceptual del espacio real en que viven, y lo apliquen de forma correcta en las intersecciones que realizan en la asignatura de Comunicacin. El tema # 5: En l se ofrece el concepto de poliedro, a partir de los elementos ya definidos en los temas anteriores, aqu se interpreta y representa un poliedro a travs de lo descriptivo y de lo analtico simultneamente, se le explica al estudiante los nexos que existen entre dos formas de tratar los mismos y las ventajas que esto ofrece. Por ejemplo: si ellos tienen en la asignatura de Comunicacin las proyecciones ortogonales o vista de un

61

poliedro y le resulta difcil la representacin del mismo, pueden buscar las ecuaciones de los planos que lo limitan y le resulta ms fcil su representacin, proceso que aprendieron a hacerlo en el tema 3. El tema # 6: En el se ofrecen conceptos preliminares, necesarios para la comprensin y entendimiento de los restantes temas, como la integracin en campos de dos o tres dimensiones. Los temas restantes, es decir; el 7, 8 y 9, se introducen a partir de extender los conceptos vistos en los temas: 1, 2, 3, 4 y 5, donde se consideran a la generatriz y a la directriz como las invariantes del conocimiento; esta nueva forma de ejecutar el proceso enseanza aprendizaje, le ofrece al estudiante ms participacin y creatividad en el desarrollo del mismo, ya que ellos mismos, con la gua del profesor, van generalizando y ampliando los conceptos ya elaborados y definidos con anterioridad. Despus de establecer y dar una explicacin de la nueva forma de organizar el contenido de la Geometra para los estudiantes de Arquitectura, en el anexo # 3, se muestra una propuesta de estructuracin de las conferencias y clases prcticas siguiendo esta organizacin holstica de los temas de Geometra. Requerimientos a tener presentes para organizar holsticamente el contenido de un tema o varios de una asignatura: Precisar los conocimientos ms generales o esenciales que, en calidad de invariantes o ncleo del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura del sistema de conocimientos. Partir de objetos reales preferiblemente relacionados con la profesin. Aprovechar los puntos de contacto existentes entre los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica. Realizar extensiones o ampliaciones de conceptos y generalizaciones en los contenidos que lo requieran. Incentivar la creatividad de los estudiantes, con tareas individuales en las cuales tengan que crear su propio modelo, que no sean propiamente de la asignatura que se le ha puesto la tarea, sino tambin con elementos de otras asignaturas o de la futura

62

profesin. Para mostrar que las asignaturas que ellos reciben son parte de un todo, que es la futura profesin en la que se van a desempear. 2. 3. Los niveles de razonamiento En este epgrafe se fundamentar los indicadores establecidos para medir los niveles de razonamiento del modelo Van Hiele mediante los siguientes criterios tericos. En primer lugar se realizaron observaciones al proceso formativo del estudiante de la carrera de Arquitectura, las cuales permitieron concluir que el modo en que se desarrollaba no permita en un corto plazo al estudiante aplicar lo aprendido a las asignaturas tcnicas o relacionadas con su profesin, adems, la utilizacin del modelo de Van Hiele en la Educacin Superior tal como est concebido no permite el logro de esta habilidad, que se persigue con el proceso enseanza aprendizaje, pues este modelo posee insuficiencias para este nivel de enseanza, las cuales se reflejaron en el captulo I, que no permiten el logro de la habilidad de generalizar. Otra de las insuficiencias de este modelo radica en que los niveles de razonamiento de los estudiantes no se deben medir solamente por el sistema de conocimientos geomtricos, hay que tener en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, es decir, el dominio del sistema de habilidades que se deben lograr en el nivel educacional que se encuentren. Segn el doctor Homero Fuentes define la habilidad como: El modo de interaccin del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la comunicacin; es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso (Fuentes, 2000). Este concepto encierra aspectos importantes que se deben tener presentes en el proceso enseanza aprendizaje como son: modo, acciones e integrar, con vista a lograr el objetivo: que los estudiantes asimilen el contenido en el propio proceso. El profesor para lograr que sus estudiantes adquieran las habilidades que se pretenden con el contenido que l desarrolla en su asignatura debe: en primer lugar orientar al alumno en el modo que ellos van a interactuar con los objetos o sujetos en la actividad que ellos realizan; y en segundo que sus educandos a travs de su asignatura dominen un sistema de operaciones para elaborar la informacin contenida en los contenidos y revelar esta informacin, confrontarla y relacionarla con las acciones que debe realizar.

63

El profesor a travs del Plan de estudio conoce las habilidades a lograr en sus estudiantes, ellas forman parte del contenido de su disciplina y estas caracterizan, en el plano didctico a las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo y de humanizarlo. Por otro lado, el proceso de resolucin de problemas en Geometra lleva implcito varias etapas (o niveles) por las que el estudiante debe transitar, dentro de las mismas es pertinente, adoptar la posicin asumida por el Dr. Joaqun lvarez en su tesis de doctorado, en la que considera, para los efectos del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, a la habilidad de representacin grfica arquitectnica como una macrohabilidad, compuesta por diferentes procesos mentales, tales como la representacin interna y externa, que tradicionalmente se consideran como interpretar y representar (lvarez, 2001). Desde este punto de vista, la resolucin de problemas geomtricos incluye ambas habilidades, que partiendo de un mismo objeto los procesos de representacin interna y representacin externa se hacen ms complejos, ya que en el caso de la Geometra Analtica la representacin externa se consigue a travs de las ecuaciones que representan los elementos esenciales del objeto, mientras que en la Geometra Descriptiva se realiza a travs de las proyecciones en el plano. En este ltimo caso, los estudios realizados por Quintero demuestran, que al existir transformaciones de planos de tercera a segunda dimensin, se hace ms compleja la habilidad de representacin. En consecuencia se puede afirmar que se est en presencia de una habilidad con diferentes grados de complejidad, que en definitiva son diferentes grados de abstraccin con relacin a la representacin del propio objeto real. Por lo que, se induce que el estudiante al someterlo a un proceso de integracin del contenido de estas ramas de la Geometra, con la realidad de actuacin del profesional, el aprendizaje se produce a travs de transitar de lo concreto a diferentes niveles de abstraccin, tomando lo concreto como punto de referencia, de rectificacin de las representaciones internas. Asumir un enfoque holstico en la comprensin de la formacin de habilidades relacionadas en el proceso enseanza aprendizaje significa, adems, de lo antes expresado, considerar que las partes o componentes (habilidades) del sistema, entendido ste como el todo, son ms que simples componentes del mismo, expresan elementos esenciales de la

64

comunicacin que constituyen determinaciones o caractersticas propias de sta, que sirven para distinguirlo de otras. Adems, la determinacin de dichas habilidades adquiere especial significado slo en su relacin entre y con ellas, y con la comunicacin como un todo, de manera que, desde el punto de vista del anlisis lgico dialctico, las partes (habilidades) son comprendidas e interpretadas a travs de la comunicacin como el todo, toda vez que el todo adquiere significado a travs de las partes, determinando que para su comprensin e interpretacin se recorra de manera ascendente el camino dialctico, del todo a las relaciones de las partes y de las relaciones de las partes al todo, como en el ciclo dialctico del conocimiento. Otra de las insuficiencias de los niveles de razonamiento de Van Hiele es que no se establece con claridad: los indicadores, las acciones y las operaciones que permitan medir y evaluar el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje por parte del profesor y del propio alumno; adems, para el establecimiento de los indicadores se realiz la consultas con especialistas en el cual a travs del siguiente proceso permiti el establecimiento de las habilidades fundamentales. Para lograr la habilidad de generalizar, ella se logra a travs de la apropiacin de las habilidades en el siguiente orden: el profesor debe encaminar su trabajo inicial en el desarrollo de las habilidades elementales, que ellas conllevan a la adquisicin de conocimientos primarios, producto a que toda habilidad intelectual depende de algn conocimiento a adquirir (pueden existir varias habilidades con estas caractersticas), estas habilidades elementales se van perfeccionando e enriquecindose en un proceso dinmico y sistemtico hasta lograrse las habilidades perfeccionadas, a travs de desarrollar en los estudiantes estas habilidades es que adquieren los nuevos conocimientos, el enriquecer el caudal de conocimiento de los estudiantes y sistematizando las acciones a lograr en los mismos es que se llega a formar en los estudiantes las habilidades generalizadas. Despus de este estudio y como resultado de la consulta con los especialistas se lleg a que el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra; dentro de las habilidades elementales para un estudiante de la carrera de Arquitectura se encuentra el anlisis de la realidad visible cuya accin fundamental es la de observar, en las habilidades perfeccionadas se encuentran la de identificar, interpretar y representar, y en las habilidades

65

generalizadas las de integrar y generalizar; el determinar con certeza y precisin las habilidades que se deben lograr en los estudiantes es lo que lleva a los estudiantes de la adquisicin de los nuevos conocimientos. No solo se tuvo en cuenta la consulta con los especialistas; adems, se realiz un anlisis de los objetivos del Plan de estudio de la carrera de Arquitectura en el cual se destaca el papel que desempea la matemtica en dicha carrera en el cual se plantea que: La Matemtica en la carrera de Arquitectura contribuye al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes, ayudndole a organizar las ideas a travs de los grficos donde se relacionan las partes de un todo, teniendo en cuenta que la variacin de una de ellas afecta a las dems. Les permite tener criterios sobre la forma de organizar el espacio a travs de la Geometra y que el diseo de un proyecto se sigan etapas a lo largo del proceso del mismo de una forma racional. (Plan de estudio, 1998) El estudiante debe conocer los conceptos, procedimientos y mtodos de trabajo que le aporta la Matemtica, para aplicarlos y vincularlos directamente a los problemas de la profesin. (Plan de estudio, 1998) La rama de la Matemtica que brinda la posibilidad de organizar las ideas a travs de grficos es la Geometra, que se desarrolla simultneamente en dos asignaturas Matemtica y Comunicacin, por esa razn se realiz un estudio de los nexos y relaciones que existen entre sus ramas con vista a ofrecerle la ciencia geomtrica desde otra ptica que no fuera la tradicional, que permita el cumplimiento de dicho objetivo. Para enriquecer la Didctica de la Geometra y favorecer el proceso docente, sin dejar de reconocer que el modelo de Van Hiele constituye el punto de partida para las ideas desarrolladas en esta tesis, se necesita un modelo de enseanza que responda a las exigencias tanto del punto de vista psicopedaggico como de la realidad del estudiante universitario cubano, y en particular el camageyano. De todo el anlisis anterior es que esta tesis proponen los siguientes indicadores para medir y enriquecer los niveles de razonamiento de Van Hiele: Niveles de razonamiento de Van Hiele Nivel 1: De reconocimiento Indicadores 1. Anlisis de la realidad visible.

66

Nivel 2: De anlisis

2. Identificacin y representacin de los entes geomtricos, por los elementos que lo caracterizan.

Nivel 3: De clasificacin

3. Interpretacin y representacin de los entes geomtricos en cada rama. 4. Interpretacin y representacin de los entes geomtricos integradamente.

Nivel 4: De deduccin formal

5. Generalizacin de los entes geomtricos a otras ramas del saber.

A diferencia del Modelo de Van Hiele en la propuesta de esta tesis para medir los niveles de razonamiento se establecen los indicadores presentados de forma helicoidal. En esta nueva propuesta, el retomar en varias ocasiones los contenidos geomtricos en el proceso enseanza aprendizaje, permite lograr una correcta asimilacin en los estudiantes, comprobndose mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los mismos, adems, cada vez que se desarrolle en el proceso enseanza aprendizaje de un tema de la asignatura, necesariamente el alumno va a transitar por todos los niveles, pues las exigencias de la Educacin Superior as lo requiere, y se produzca con plena efectividad el proceso de formacin de las habilidades, esta sistematizacin lleva implcito no solo una repeticin de las acciones y su reforzamiento, sino el perfeccionamiento y enriquecimiento de las mismas, con el fin de llegar a la formacin de la generalizacin en los estudiantes. Aspectos que caracterizan los indicadores: Indicador I: Anlisis de la Realidad Visible: Se caracteriza por el anlisis del objeto y sus representaciones. Como actan los estudiantes: Perciben los objetos geomtricos como un todo, no son capaces de identificar las caractersticas geomtricas que los distinguen. Se limitan a descubrir el aspecto fenomnico y esencial de las figuras, los

67

reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones de figuras que realizan, se basan en semejanzas o diferencias globales entre ellas. Por ejemplo: En este nivel el estudiante reconoce el concepto de superficie, pues en la asignatura de mano alzada las ha dibujado; siendo las que limitan los cuerpos en el espacio, pero no saben el modo en que se generan, qu tipo de superficie es, si se pueden representar por ecuaciones, etc. Para el logro de esta habilidad en los estudiantes el profesor brinda el camino a travs de los elementos esenciales: las acciones y las operaciones.

HABILIDAD ACCIONES Anlisis de la Observar realidad visible

OPERACIONES Ver con atencin los objetos del espacio real visible. Esbozar los objetos que lo rodean como un todo. Por ejemplo: fachadas de casas, edificaciones, etc.

Esbozar partes de los objetos que lo rodean. Por ejemplo: De una vivienda representar una de sus habitaciones.

Indicador II: Identificacin y representacin de los entes geomtricos por los elementos que lo caracterizan: Se caracteriza por identificar las relaciones geomtricas entre el objeto y sus representaciones. Cmo actan los estudiantes: Identifican los entes geomtricos a travs de los objetos del mundo real, y pueden incluir atributos irrelevantes en las descripciones que hacen. Necesitan auxiliarse de objetos geomtricos concretos para adquirir propiedades matemticas, en la identificacin y representacin de los entes geomtricos. Se dan cuenta que los entes geomtricos estn formados por partes o elementos que estn dotados de propiedades matemticas, pueden describir las partes que lo integran y enunciar sus propiedades.
68

Por ejemplo: piensan que representar un plano en el Sistema Didrico es totalmente diferente a representarlo mediante una ecuacin en el sistema cartesiano. En este nivel todava no tienen bien definido el nexo entre ambos sistemas grficos de representacin. Para el logro de estas habilidades en los estudiantes el profesor brinda el camino a travs de los elementos esenciales: las acciones y las operaciones. HABILIDAD Identificar ACCIONES Observar OPERACIONES Mirar detenidamente en la realidad visible los cuerpos del mundo real en los cuales estn presentes elementos que distinguen a los entes geomtricos. Seleccionar Reconocer Analizar en los objetos visibles, los elementos geomtricos por los cuales est compuesto. Distinguir en los objetos visibles los entes geomtricos, tales como: el punto, la recta, el plano, etc. Representar Seleccionar Analizar diferentes variantes en la que se identifica un ente geomtrico, por ejemplo: se precisa que un plano se identifica su representacin por: Tres puntos no alineados Dos rectas paralelas Dos rectas que se cortan Una recta y un punto fuera de ella, etc. Dibujar Tener una representacin mental del ente geomtrico a partir de sus elementos que lo identifican. Trasladar las imgenes al sistema grfico de representacin seleccionado en 2D (dos dimensiones) o 3D (tres dimensiones). Indicador III: Interpretacin y representacin de los entes geomtricos en cada

69

rama: se caracteriza por llegar a la esencia de las relaciones analticas o descriptivas entre el objeto y su representacin geomtrica a travs de la Geometra objeto de estudio. Cmo actan los estudiantes:

Comienzan a desarrollar la capacidad de razonamiento formal en el campo de la Geometra.

Pueden describir formalmente los elementos de la Geometra Descriptiva y Analtica por separado, y comprenden los elementos de una rama de la Geometra. Por ejemplo: los estudiantes son capaces de reconocer que las superficies tienen diferentes formas de representar, pero no son capaces de establecer las relaciones existentes entre esas representaciones. Para el logro de estas habilidades en los estudiantes el profesor brinda el camino a travs de los elementos esenciales: las acciones y las operaciones. \ HABILIDAD Interpretar ACCIONES Atribuir OPERACIONES Establecer propiedades, caractersticas, etc. de los entes geomtricos en cada rama de la Geometra objeto de estudio Comprender Establecer la esencia de las relaciones analtica o descriptivas en el objeto o entre los objetos geomtricos Explicar Exponer de forma oral y escrita los atributos esenciales por lo que se distinguen los entes geomtricos en una de las ramas de la Geometra objeto de estudio. Representar Seleccionar el objeto Determinar los elementos Determinar identifican. Analizar si el objeto geomtrico su estudio es a travs de ecuaciones las o proyecciones y elementos ortogonales. Seleccionar propiedades las caractersticas que lo

70

esenciales Dibujar

necesarios para la representacin. Trasladar las imgenes al sistema grfico de representacin adecuado a travs del estudio de las ecuaciones o proyecciones ortogonales.

Indicador IV: Interpretacin y representacin de los entes geomtricos integradamente: se caracteriza porque los estudiantes llegan a la esencia entre los objetos y sus representaciones geomtricas Cmo actan los estudiantes: Continan desarrollando la capacidad de razonamiento formal (matemtico). Describen formalmente los elementos de la Geometra Descriptiva y Analtica de forma integrada, comprendiendo el papel que juega cada rama. Por ejemplo, son capaces de reconocer que el plano tiene diferentes interpretaciones y en dependencia de la interpretacin as est en la Geometra Descriptiva o Analtica. Para el logro de estas habilidades en los estudiantes el profesor brinda el camino a travs de los elementos esenciales: las acciones y las operaciones. HABILIDAD Interpretar ACCIONES Atribuir OPERACIONES Establecer los nexos y relaciones de los entes geomtricos entre las ramas de la Geometra objeto de estudio Comprender Determinar la esencia entre los objetos geomtricos, destacando que un mismo ente geomtrico Explicar puede ser representado de diferentes formas y conservan sus propiedades Exponer de forma oral o escrita la esencia entre los objetos y sus representaciones, en los cuales se distingue: 1. la relacin correcta de los nexos entre las ramas de la Geometra objeto de estudio.

71

2. La

argumentacin

mediante

una

secuencia lgica de las diferentes interpretaciones que se pueden realizar entre los entes geomtricos. 3. interrelacionar lo descriptivo con lo analtico en la argumentacin de las interpretaciones realizadas de los entes geomtricos. Representar Observar Examinar con atencin, los elementos invariantes de los entes geomtricos en las ramas de la Geometra objeto de estudio. Caracterizar Determinar los atributos esenciales que permiten comprender que los entes geomtricos tienen el mismo significado en todas las ramas de la Geometra objeto de estudio. Definir Dibujar Fijar con claridad y exactitud la esencia entre los objetos y sus representaciones geomtricas. Trasladar las imgenes a los sistemas grficos de representacin a travs de un estudio de los entes geomtricos. Indicador V: Generalizacin de los entes geomtricos a otras ramas del saber: se caracteriza por la representacin geomtrica de objetos arquitectnicos. Cmo actan los estudiantes: Pueden entender y realizar razonamientos lgicos, todo lo aprendido tiene sentido para ellos porque ven la relacin que tienen esos conocimientos aprendidos con su futura actividad profesional. Aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas vas de solucin, ya que la integracin de la Geometra le permite analizar desde distintos puntos de vista el mismo problema. Son capaces de fundamentar las tareas que ellos realizan en su actividad profesional,

72

desde el punto de vista geomtrico. Por ejemplo: son capaces de realizar de forma creativa la construccin de maquetas de poliedros compuestos, representarlas en cualquier sistema grfico de representacin adecuado, escribir su forma analtica, determinar sus proyecciones tanto grfica como analticas, y adems, utilizan esos diseos en las propuestas de redes espaciales en la asignatura de Proyecto Arquitectnico. Para el logro de esta habilidad en los estudiantes el profesor brinda el camino a travs de los elementos esenciales: las acciones y las operaciones. HABILIDAD Generalizar ACCIONES Interrelacionar OPERACIONES Determinar los nexos y relaciones de los entes geomtricos a travs de un estudio de su propuesta de obra arquitectnica. Analizar obra los diferentes por elementos ejemplo: que las intervienen en la propuesta de su proyecto de arquitectnica, elevaciones no son ms que las proyecciones ortogonales en la vista de frente y la lateral, de los slidos estudiados obviando las ventanas puertas, figuras humanas, etc. y la planta arquitectnica es la proyeccin ortogonal de un slido o poliedro obviando la forma de denotar los muros, sillas mesas, etc. Generalizacin de un slido Representar geomtricamente un slido, en l se abstraen los elementos interiores de una obra arquitectnica y puede interpretarse como la tipologa estructural de: armazn o esqueleto o mixta de una obra arquitectnica. En los ejercicios que aparecen en el anexo 27 se aprecian otras operaciones que permiten la generalizacin de los entes geomtricos. 2. 2. 1. Caractersticas esenciales de los niveles

73

Estos niveles con las acciones y las operaciones establecidas conservan las caractersticas esenciales establecidas por los Van Hiele por tanto: Son jerrquicos y secunciales. Ellos representan grados de satisfaccin en el razonamiento geomtrico de los estudiantes, adems, cada nivel se apoya en el anterior, por ejemplo pensar en el tercer nivel no es posible sin la capacidad de razonamiento del segundo, etc. Entre los niveles hay una estructura recursiva, ya que en el nivel N (I, II, III) hay determinadas habilidades que son usadas implcitamente por los estudiantes y cuyo uso explcito se aprende en el nivel N+1; es por eso que para desarrollar su capacidad de razonamiento el docente deber orientar al estudiante para que le d la necesaria importancia al desarrollo de esa habilidad. Para ello ser necesario orientar actividades encaminadas a este fin, pues la prctica repetida y la experiencia son las que darn lugar al desarrollo de su forma de razonar. Por tanto no es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel inferior. Por ejemplo, una actividad del segundo nivel puede ser identificar y representar diferentes superficies dadas por su ecuacin; para representarlas el estudiante tendr en cuenta qu es lo que se entiende por superficie en el espacio que lo rodea. A su vez, l sabe que se puede representar en diferentes sistemas grficos y de diversas formas, y sta es la base para que pase al tercer nivel. A partir de aqu, se deben incorporar interpretaciones y representaciones de una superficie en los diferentes sistemas grficos, buscndole sus nexos y relaciones, con vistas a preparar a los alumnos para el nivel superior. Estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles. Por ejemplo: la palabra poliedro en el Nivel I carece de sentido geomtrico, en el Nivel II consiste, simplemente en identificarlo si se lo mostramos, en el Nivel IV ya tiene un significado geomtrico; l lo sabe definir y clasificar, y en el Nivel V no solo sabe definirlo y clasificarlo, sino que puede interpretarlo y representarlo en los diferentes sistemas grficos de representacin y utilizarlo como herramienta en asignaturas de la carrera. El paso de un nivel a otro se produce de forma continua. Se produce de manera gradual y durante algn tiempo el estudiante se encontrar en un perodo de transicin en el que combina razonamientos de un nivel y del otro, cada vez que aprenda algn concepto nuevo, aunque sea muy rpido, pasar por los niveles y lo har de forma continua. Las normas para evaluar los niveles son las establecidas ya por la psicologa, por

74

ejemplo: las entrevistas, seguimiento de las actividades que realiza el estudiante, evaluaciones frecuentes y parciales, etc. 2. 4. Fases de enseanza aprendizaje Las fases de enseanza aprendizaje son momentos en la dinmica del proceso enseanza aprendizaje, que permiten graduar y organizar las actividades que debe realizar el profesor y el alumno, para que este ltimo adquiera las experiencias que le lleven al nivel superior de razonamiento. Primera fase: la de informacin El objetivo de esta fase es de preparar las condiciones en el proceso enseanza aprendizaje, en el cual se informa sobre las actividades que van a realizar en la asignatura y su papel en la carrera de Arquitectura; adems, el profesor investiga en qu nivel de razonamiento estn sus estudiantes sobre los conocimientos necesarios, para enfrentar el nuevo contenido y qu saben del mismo. Por ejemplo, en esta fase el profesor realizar entrevistas, encuestas o pruebas de diagnstico inicial al comenzar la asignatura, para saber el grado de informacin con respecto a la Geometra que sus estudiantes traen de la enseanza precedente (ver anexo # 4). Por otro lado, se realiza un trabajo teniendo en cuenta las representaciones realizadas por la asignatura optativa de mano alzada sobre los objetos del espacio, para introducir los nuevos conceptos y las ideas preliminares de la Geometra. Segunda fase: orientacin dirigida El objetivo de sta es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras, etc., principales en el rea de la Geometra. El profesor tiene la funcin de ejecutar, dirigir y controlar la dinmica del proceso enseanza aprendizaje, mediante diferentes actividades docentes para comprobar si el estudiante se encuentra en el nivel I II. Se realizaron actividades de control (ver anexo # 5). Las actividades que se proponen estn convenientemente dirigidas hacia los conceptos, propiedades, etc. que estudian, sin divorciar la Geometra Descriptiva de la Analtica, con el fin de sentar las bases de los nexos que existen entre ambas ramas y su relacin con la asignatura de Comunicacin, establecindose el mismo lenguaje, entre las ramas de la Geometra que reciben en Matemtica y la Geometra de la asignatura de Comunicacin,

75

con el fin de mostrarle que es una sola, lo que pasa es que estn en asignaturas separadas, por los objetivos que se deben lograr en cada una. En esta fase se desarrollan un grupo de conferencias iniciales donde se introducen conceptos importantes en el estudio de la Geometra tales como: contorno aparente, superficie, arista, vrtice, etc. Es importante destacar que el contorno de los objetos del mundo visible no es constante, se transforma visualmente en dependencia de que se mueva el observador o el objeto. Los estudiantes ya traen implcito el concepto de superficie; el profesor pregunta qu ellos entienden por la misma, propiciando intervenciones de varios alumnos y as llegar al concepto. Se explica a los estudiantes que todos los cuerpos del espacio ocupan una porcin de l, y por tanto, estn limitados por superficies que separan el espacio que ocupan del que los circunda. Adems, se destaca la clasificacin de las en Superficies Planas y Superficies Curvas, entre preguntas a los estudiantes y las relaciones que existen en el mundo que los rodea que forman figuras geomtricas se elaboran los dems conceptos. En estas conferencias otro aspecto importante es en el anlisis de la realidad visible, en l, aspecto a destacar la Trada de Conceptos Bsicos: la misma permite al estudiante hacer un anlisis de cuerpos limitados por caras planas (al igual que las aristas rectas) de cmo se proyectaran, y cmo es la forma del cuerpo en el espacio real; pero a su vez teniendo las proyecciones ortogonales de un cuerpo limitado por caras planas se puede interpretar sin necesidad de tener el dibujo de dicho cuerpo, es decir, que el anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos (ver anexo 6, en que consiste) va a estar siempre presente en todo el desarrollo de la Geometra. Se destaca que una cara plana (o una arista recta) en el espacio real siempre es horizontal o vertical o inclinada, en dependencia de esa posicin bsica, ella guarda una relacin de posicin de paralelismo o de perpendicularidad o de oblicuidad con respecto a los planos de proyeccin. Adems que, se percibe en cada plano de proyeccin en dependencia de su posicin bsica y sus relaciones de posicin frontalmente o en escorzo o de canto (o de punta si es una arista recta). El anlisis de esta Trada es obligatorio en la observacin, representacin e interpretacin de caras planas y de aristas rectas. A pesar que el estudio de la Trada se hace con caras planas y aristas rectas, el profesor realizar algunas observaciones al

76

respecto, ya que en ocasiones este concepto se extiende a otras superficies y a curvas planas. El estudio inicial de la triada se realiza a travs de los ejemplos que rodean al estudiante en el aula, tales como: las aristas de la pizarra, las aristas de la mesa, etc. y se concluye su estudio cuando se introduce el punto, la recta y el plano. El anlisis de la Trada de Conceptos Bsicos permite el estudio de la forma de muchos objetos del mundo real que nos rodea y las relaciones existentes entre ellos. Otros conceptos que no pueden quedar al margen son los siguientes: Forma real de una cara plana, Forma aparente de una cara plana, Forma real de las aristas, Forma aparente de las aristas, Aristas paralelas, Sentido de las direcciones de las aristas, Direcciones principales del espacio real, Sistema de aristas, Sistema principales de aristas, Sistema de superficies planas, etc. ya que los mismos contribuyen a una correcta interpretacin de la vida que los rodea, de problemas propios de la especialidad y por su puesto de cualquier rama de la Matemtica. Como otro aspecto importante, se puede decir, que todos estos conceptos son de vital importancia para contribuir al desarrollo de la imaginacin espacial y que el profesor explotar la misma analizando todos los objetos del mundo que los rodea para elaborar los mismos. El estudio de la Geometra lleva implcito el anlisis Realidad Visible Representacin Grfica, hay que destacar el carcter primario de la realidad objetiva y el carcter secundario de los conceptos geomtricos, como reflejo que son de la misma. Es por ello que en el anlisis de las experiencias visuales el profesor insiste en algunos conceptos importantes en la representacin sobre una superficie plana, los objetos tomados de la vida real o de su imaginacin con el objetivo de una seleccin correcta del sistema grfico de representacin, entre estos conceptos se encuentran: centro de proyeccin, plano de proyeccin y proyectantes, ya que son la base para cualquier representacin. Sobre los tipos de proyecciones es importante destacar la cnica y la cilndrica, donde el estudio va a estar dirigido a las proyecciones cilndricas y en particular las ortogonales, por las caractersticas de la rama de la Geometra que ellos estudiarn en la Matemtica, sin restarle importancia a la cnica, ya que ellos continan el estudio de la Geometra en la asignatura Comunicacin II y ese es el tipo de proyeccin que utilizan cuando realizan sus perspectivas. En Resumen: se puede decir que se considera necesaria la introduccin de todos estos

77

aspectos, ya que ellos contribuyen a que los estudiantes identifiquen las relaciones geomtricas que existen en los objetos del uso de la profesin; y se apropien de los conceptos de recta, plano, etc. hasta llegar a su representacin, sin que el estudiante se haya ido familiarizando de forma activa y dinmica con el lenguaje y trminos geomtricos que van a ser empleados constantemente en todo el desarrollo posterior de la Geometra. En la literatura consultada el trabajo con estos conceptos es diferente, las clases de Geometra se convierten en resolver ejercicios geomtricos descuidndose el empleo de los mismos para su anlisis y su comprensin, por lo que contribuyen a la insuficiente adquisicin de los conocimientos geomtricos, y por lo tanto al poco desarrollo de la imaginacin espacial. Dentro de los objetivos esenciales del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en esta carrera es la interpretacin y representacin grfica de los cuerpos del espacio real y de los que son producto de la imaginacin y abstraccin del hombre. Por tanto, es importante tener en cuenta los sistemas grficos de representacin, con el estudio de estos se persiguen los objetivos esenciales siguientes: Representar en una superficie generalmente plana, las formas tridimensionales concebidas, y la interpretacin que consiste en reconstruir en la mente o materialmente las formas tridimensionales dadas por sus representaciones bidimensionales. Se destaca la importancia de los diferentes sistemas grficos de representacin en el anexo # 7. Y se mencionan algunos de ellos, sobre todo, aquellos que se utilizan en la carrera de Arquitectura en una u otra asignatura. Los ms usados en la Geometra de la asignatura son, los correspondientes a los incisos del tercero al sexto. Aspectos esenciales a destacar son: los elementos de cada uno de ellos, en sus notaciones y cmo se representa un punto; por otro lado la relacin que existe entre ellos y la importancia que tiene la seleccin correcta del sistema ms apropiado para resolver diferentes problemas geomtricos. Despus de concretar estos aspectos se pasa a estudiar el punto, la recta y el plano en diferentes sistemas grficos de representacin, insistiendo que ellos son el producto de la abstraccin que realiza el hombre de objetos de la vida real. El punto: Es importante insistir en las consideraciones geomtricas sobre el punto: el mismo es producto de la abstraccin del hombre y no tiene extensin. 1. Un punto queda determinado por dos rectas que se cortan. 2. Un punto se puede interpretar como la proyeccin de un vrtice o de una arista

78

percibida de punta. (se toman ejemplos como la esquina de la mesa, etc.) 3. El punto se identifica por una letra mayscula y sus proyecciones con minscula. 4. El punto puede estar situado en uno de los planos de proyeccin, o en uno de los ejes, o en uno de los cuadrantes, o en uno de los optantes en dependencia del sistema grfico de representacin a utilizar. Se brindan orientaciones a los estudiantes sobre cmo se representan puntos en los diferentes sistemas grficos de representacin; el profesor establece las bases para que el estudiante comprenda que: todo sistema grfico de representacin, satisface la condicin especial de reversibilidad, por esa razn que en ocasiones solamente tiene las proyecciones ortogonales de diferentes puntos y se debe interpretar que pasa con l en el espacio real. La rama de la Geometra que se encarga de interpretar las proyecciones ortogonales para reconstruir en la mente o materialmente las formas tridimensionales dadas, es la llamada Geometra Descriptiva, que utiliza el mtodo de Monge para su estudio en honor al clebre francs Gaspar Monge (1746-1818). La base par la comprensin por parte del alumno de la recta y el plano lo constituye el estudio correcto de los puntos situados en los cuadrantes y los semiplanos, por esa razn es importante que el profesor encamine las acciones de los estudiantes a que lo representen correctamente, en esa representacin distinga que pasa con la cota y el alejamiento (en caso del sistema didrico) y adems, con la abscisa (en caso del sistema tridrico). En este sentido se realiza esta actividad usando medios construidos al respecto, o si no usando la esquina del aula para referirse a cualquiera de los dos sistemas grficos de representacin antes mencionados. La Recta: Es tambin producto de la abstraccin del hombre, es ilimitada y de longitud infinita. De la enseanza elemental el alumno conoce que: Si un punto est situado en una recta se dice que el punto pertenece o est contenido en la recta. Dos puntos fijos en el espacio determinan una recta y slo una a la cual pertenece. La elaboracin conjunta entre el profesor y el alumno de los principios fundamentales de representacin de una recta en el espacio real, que son el resultado de experiencias visuales, los cuales pueden enunciar a travs de preguntas, cuya respuesta por parte de los estudiantes, completa el principio, quedando de esa forma establecidos; permiten que los

79

estudiantes identifiquen y representen correctamente los entes geomtricos, en los diferentes sistemas grficos de representacin. Otros aspectos importantes en el estudio de la recta: El anlisis de la trada de conceptos bsicos: el estudio correcto de la misma permite una correcta interpretacin y representacin de la recta tanto en el sistema didrico como tridrico, estando presente este anlisis en la asignatura de Comunicacin en todo momento, ya que en esa disciplina se hace un estudio ms profundo de la Geometra Descriptiva. Las trazas de la recta: se elabora el concepto a partir del razonamiento que se realiza, sobre que es lo que se obtiene cuando se intercepta una recta con uno de los planos de proyeccin, aqu el profesor establece las tcnicas de trabajo para determinar las mismas en el sistema didrico; es importante destacar que una recta puede tener: dos, una o ninguna traza, esa conclusin est en correspondencia con la posicin bsica que tenga la recta y su relacin que guarda con los planos de proyeccin (estudio de la trada de conceptos bsicos), este aspecto se abordar a travs de varios ejemplos en los cuales los estudiantes elaborarn con la ayuda del profesor. Forma paramtrica, simtrica y vectorial de la recta en el espacio: En los aspectos anteriores se realizaron interpretaciones y representaciones de segmentos de recta teniendo dos puntos de ella; mediante elaboracin conjunta entre el profesor y los estudiantes se concluye que la forma de identificar la recta no es solamente a travs de dos puntos, siendo el momento para deducir y establecer la forma paramtrica, simtrica y vectorial de la recta. Estos elementos dados hasta este momento no son suficientes para representar la recta; se completar su estudio cuando se introduce el concepto de plano. Plano: Es tambin producto de la abstraccin del hombre, es ilimitado, de extensin infinita y carece de espesor. Para introducir este concepto, se elabora conjuntamente con los estudiantes las consideraciones siguientes: Si una recta est situada en un plano, se dice que: es una recta del plano, que el plano pasa por la recta, o que el plano contiene a la recta. Una recta de un plano divide a ste en dos semiplanos. Por un punto situado en un plano se pueden trazar rectas de infinitas direcciones contenidas en dicho plano. Generacin: El plano se puede considerar engendrado por la traslacin de una recta

80

que se denomina Generatriz. La generatriz en su movimiento de traslacin, se mantiene paralela a s misma, cortndose constantemente con otra recta, de direccin distinta que se denomina Directriz. a) Un plano horizontal slo se puede considerar engendrado por generatrices horizontales. b) Un plano inclinado se puede considerar engendrado por el movimiento de una generatriz horizontal, o por el movimiento de infinitas generatrices inclinadas. c) Un plano vertical se puede considerar engendrado por: El movimiento de una generatriz horizontal. El movimiento de una generatriz vertical. El movimiento de infinitas generatrices inclinadas. Se enfatiza en estas reflexiones, ya que permiten la comprensin por parte de los estudiantes de los futuros conceptos y las aplicaciones de los mismos. Otro aspecto a elaborar conjuntamente con los alumnos son: La representacin grfica, destacndose que no es nica: a) Tres puntos no alineados. b) Una recta y un punto fuera de ella. c) Dos rectas que se cortan. d) Dos rectas paralelas, etc. En Geometra se utiliza indistintamente cualquiera, en dependencia de la situacin que se presente. Estrategias para la representacin:

En el Sistema Didrico, se considera como representacin suficiente de un plano, la que se efecta por medio de dos trazas o por rectas de interseccin del plano con los de proyeccin. El punto en que un plano cualquiera corta a la LT (lnea de tierra), ser comn a las dos trazas. Por lo que las trazas de un plano cortan a LT en un mismo punto.

En el Sistema Tridrico o Cartesiano rectangular del espacio, se considera como representacin suficiente de un plano, la que se efecta por medio de sus trazas, o rectas de interseccin del plano con los tres planos de proyeccin. En los dos sistemas la representacin queda determinada por las trazas, lo que se

diferencia es en el modo de buscar las mismas (si es de forma descriptiva o analtica). El abordar los diferentes tipos de planos les brinda una visin ms amplia de la interpretacin y representacin de ellos, en ese estudio se tiene en cuenta la trada de conceptos bsicos

81

tan importante para la comprensin de ambas ramas de la Geometra. Se concluye el estudio de la recta como interseccin de dos planos, de ese modo queda establecida la forma general de la recta y sus relaciones con las restantes formas. Relacin entre los entes geomtricos (el punto, la recta y el plano): Para la comprensin del espacio real en que se mueve el estudiante de la carrera de Arquitectura, este aspecto reviste importancia por su aplicacin directa en el tema de intersecciones que estudian en la asignatura de Comunicacin I y las perspectivas que realizan en la Comunicacin II; aqu se elaboran los principios de paralelismo y perpendicularidad y sus condiciones analticas, a travs una elaboracin conjunta entre el profesor y los estudiantes. Otros aspectos en esta fase, que se orientarn como estudio individual, son: distancia entre puntos, distancia entre un punto y una recta, distancia entre un punto y un plano y distancia entre dos planos; adems: ngulo de pendiente de un plano (ngulo de mxima pendiente) y pendiente de plano. Estos conceptos no son difciles y en el libro de texto elaborado al efecto se muestran algunos grficos de los mismos y ejemplos de su utilizacin. En esta fase se dan las condiciones para que el estudiante transite del nivel II al nivel III, aunque los estudiantes talentos con esos elementos le bastan para alcanzar el nivel IV, se realizan controles por parte del profesor para comprobar el nivel en que se encuentran sus estudiantes, haciendo un trabajo diferenciado tanto con los alumnos talentos como deficientes. Tercera fase: de reafirmacin El objetivo de esta es que los estudiantes aprendan nuevos contenidos, pero utilizando los viejos conocimientos mediante la revisin del trabajo hecho anteriormente, para poner a punto las conclusiones a que el estudiante ha arribado, y de practicar y perfeccionar la forma de expresarse. Se busca en esta etapa que el alumno empiece a hacer suyo el lenguaje de la Geometra, comenzando a establecer sus nexos y relaciones entre las diferentes ramas. El profesor realizar actividades, encaminadas a sistematizar las acciones con el objetivo de puntualizar el nivel de sus estudiantes. Se contina el trabajo diferenciado con los estudiantes que no han llegado al nivel III, para ayudarlos a estar igual que sus compaeros; entre las actividades de control pueden ser (ver anexo 8). Con los contenidos que han adquirido en la etapa de orientacin, los estudiantes reafirmarn lo aprendido cuando se estudien los cuerpos del espacio limitados por caras

82

planas (los poliedros). En este aspecto el profesor mostrar algunos cuerpos, los cuales solamente estn limitados por caras planas, para llegar a la formacin del concepto de poliedro y a su vez utilice lo aprendido en las clases anteriores para reafirmar y consolidar los conocimientos. Despus de la formacin del concepto se trabaja en la clasificacin de los mismos (ver anexo # 9), destacndose las caractersticas comunes entre todos tales como: caras, aristas, caras consecutivas, etc. Un aspecto importante es, los principios de visibilidad en la representacin e interpretacin de los poliedros, que pueden elaborarse conjuntamente con los estudiantes, mostrando algunos poliedros llevados en maquetas. El estudio de los poliedros simples se hace muy rpido, ya que ellos empezaron su estudio en Cuarta fase: la de aplicacin El objetivo de esta fase es que los estudiantes, al poseer la esencia de ambas ramas de la Geometra y su relacin con la Geometra que ellos reciben en la asignatura de Comunicacin, debern interrelacionar entre s los conocimientos y el lenguaje que acaban de adquirir. A pesar que reconocen esos puntos de contacto, les falta perfeccionar su conocimiento para ver la Geometra que ellos reciben (tanto en al Matemtica como en la asignatura de Comunicacin) como un todo. En esta etapa el trabajo del profesor va encaminado al planteamiento de problemas cuya solucin implique un estudio, analtico primero y despus descriptivo y viceversa, con vista a prepararlos al paso hacia la ltima etapa. Se podrn realizar diferentes actividades a modo de control, para verificar si los estudiantes se encuentran en el nivel IV (ver en el anexo # 8). Para que el estudiante venza esta fase, el profesor le orientar las siguientes actividades: Se muestran algunas maquetas de diferentes tipos de poliedros, tomando una de ellas para explicar la metodologa a seguir para la representacin grfica de cualquier poliedro. La metodologa se elaborar a travs de preguntas y respuestas para darle participacin activa a los estudiantes y aprovechar los viejos conocimientos que poseen. Indicaciones metodolgicas para representar un poliedro: Ubicacin de los ejes correspondientes a los sistemas principales de aristas, con el fin de establecer las direcciones y los sentidos de visin, en isomtrico o caballera. la enseanza precedente, centrndose el estudio en los poliedros compuestos, retomando el concepto del mismo.

83

 Aplicacin de las tres tradas de conceptos bsicos, referentes a caras y aristas. Identificacin de las caras y aristas visibles y ocultas contenidas en diferentes tipos de planos (insistindole que los planos coordenados son casos particulares de planos proyectantes, llamados proyectantes bsicos principales) que limitan al poliedro. Esta metodologa es para si se tiene el poliedro, es decir, la maqueta del mismo, y se desee representarlo; ahora bien, dada la representacin grfica se puede determinar sus proyecciones ortogonales, mediante la siguiente metodologa. Indicaciones metodolgicas para determinar las proyecciones grficas de un poliedro: Aplicacin de las tres tradas de conceptos bsicos referentes a caras y aristas en los tres planos de proyeccin. Identificacin en la proyeccin de las aristas visibles con trazo continuo y las aristas ocultas con trazo discontinuo. Determinacin de los planos proyectantes en las diferentes vistas de las aristas que en el espacio real no estn representadas por ellos, para proyectarlas sobre su traza en la vista que dicho plano se perciba de canto. Sombrear lo que corresponde a la proyeccin del poliedro en cada vista. La determinacin de forma correcta de las proyecciones grficas de un poliedro, permite al estudiante hacer una buena interpretacin del mismo, ya que desarrolla la capacidad de reconstruirlo mental o materialmente a partir de sus vistas. En el orden didctico se entiende por: interpretar un poliedro al proceso de representarlo en isomtrico o perspectiva caballera, dadas sus vistas ortogonales. Por ejemplo: Se le dan las tres proyecciones grficas de un poliedro compuesto y con la gua del docente se elaborar la metodologa siguiente: Indicaciones metodolgicas para interpretar un poliedro: Ubicar los ejes axonomtricos principales (X, Y, Z) segn correspondan a las vistas (en caso que no se den). Determinar, por las proyecciones ortogonales, cuales seran los diferentes tipos de planos que soportan las caras que limitan al poliedro. Representar en isomtrico o perspectiva caballera cada plano identificado. Buscar las aristas de interseccin entre dos caras consecutivas que estn soportadas por los planos identificados. Segn los principios de visibilidad, destacar las aristas visibles y ocultas que quedan determinadas en el poliedro.
84

La anterior no es la nica forma de interpretar un poliedro; puede estar dado por su expresin analtica y tambin se puede construir de forma anloga a la anterior, mediante la metodologa siguiente que se ilustrar a travs de un ejemplo: Indicaciones metodolgicas para representar un poliedro dado por su expresin analtica: De la expresin analtica se toman las igualdades y se identifican todos los planos que soportan las caras del poliedro. Se representan en isomtrico o perspectiva caballera los planos identificados. Se determinan y trazan las aristas de interseccin entre dos caras consecutivas que estn soportadas por los planos identificados. Determinar cual es la regin comprendida por el poliedro. Reforzar el contorno del poliedro, por lneas gruesas continuas las aristas visibles y discontinuas para las aristas ocultas. Para hallar las proyecciones grficas de un poliedro que viene dado por su expresin analtica, se sigue la siguiente metodologa: Indicaciones metodolgicas para hallar las proyecciones grficas de un poliedro que viene dado por su expresin analtica: Primero se construye como vimos anteriormente, luego se sigue la metodologa establecida para determinar las proyecciones grficas; si adems, queremos saber cules son las expresiones analticas de dichas proyecciones, se determinan todas expresiones analticas de las aristas que sean proyectadas en cada una de las vistas, y con ellas se escriben las tres expresiones analticas, una para cada vista. Al conocer los estudiantes estas metodologas para representar e interpretar poliedros, se elaborarn preguntas para desarrollar las habilidades de interpretacin y representacin, tales como: Se le da el poliedro en isomtrico o perspectiva caballera para que el alumno lo proyecte. Se les dan las proyecciones grficas sin ecuaciones y el estudiante representa e interpreta el poliedro. Se le da la expresin analtica y el alumno construye el poliedro y halla sus proyecciones ortogonales, tanto grfica como analticamente. Se les dan las proyecciones grficas y sus ecuaciones y el estudiante representa,
85

interpreta y escribe la expresin analtica del poliedro. Quinta fase: integracin El objetivo de esta fase es que en general los estudiantes adquieran la esencia de los contenidos y mtodos que tienen a su disposicin, relacionando los nuevos conocimientos adquiridos, con otras ciencias que estn estudiando o que hayan estudiado; se trata de condensar como un todo el dominio que ha explorado su pensamiento; la funcin del profesor en esta etapa es de gua; la mayor actividad la poseen los estudiantes al realizar sus tareas de forma creativa e independiente, aplicando los conocimientos adquiridos en la Geometra, a sus asignaturas relacionadas con la profesin. Las actividades que el profesor individuales y de aplicacin a su futura profesin. Posteriormente de la orientacin, de acuerdo a la fase referida anteriormente, se crearn las bases para que el alumno alcance el nivel IV. Se orientarn actividades de control para verificar si se encuentran en el mismo, con vista a desarrollar las habilidades de interpretar y representar poliedros compuestos, y a su vez sean capaces de crear maquetas de poliedros, representarlas en isomtrico o perspectiva caballera, identificar los planos que soportan las caras planas, escribir la expresin analtica del poliedro, hallar sus proyecciones grficas y analticas, etc. Estas acciones tienen el objetivo de desarrollar el papel activo, consciente y participativo, donde: la comunicacin, la motivacin, la relacin entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo, constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios. Adems, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los estudiantes en este proceso, son fundamentales para una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos, y as cumplir con los objetivos previstos en el Plan de estudio. En las acciones para lograr la habilidad de generalizar, se plantearon algunas operaciones las cuales permiten comprobar el nivel de generalizacin alcanzado por los estudiantes. En el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje de los siguientes temas de la Geometra, se pone de manifiesto el carcter helicoidal de este modelo, ya que se repite el paso de los estudiantes por los respectivos niveles, retomando los contenidos adquiridos como base para la adquisicin de los nuevos contenidos aunque, ms rpido que en los primeros temas, ya que los ven como extensiones de los conceptos ya aprendidos. El profesor tendr en cuenta que sus orientaciones estn encaminadas a lograr que los propone sern

86

estudiantes vean la Geometra objeto de estudio tanto en la Matemtica como en la asignatura de Comunicacin como un todo; es decir, el mismo (el todo) es la realidad donde van a actuar despus de graduados y que la misma no se deduce de los elementos individuales (las disciplinas que conforman el plan de estudio de dicha carrera), ni de su composicin, sino al revs, lo que ocurre en el todo lo determinan las leyes internas de estructuracin de ese mismo todo (la Arquitectura), ella es la que define las ramas del saber necesarias para esta carrera. Para la Segunda fase se orientan en dos conferencias los conceptos que a continuacin se relacionan: Las curvas planas (en particular las cnicas): Se comienza recordando aspectos estudiados en la enseanza precedente sobre curvas para llegar al concepto: Las lneas curvas se pueden considerar engendradas por las posiciones sucesivas de un punto mvil denominado generador de la curva. Deber destacarse la clasificacin del anexo 10. Se trabajan algunos ejemplos de curvas planas, tales como las cnicas; ms adelante se estudian las alabeadas. Aqu se insiste en la importancia que tiene la identificacin y representacin de las cnicas, ya que ellas conforman las trazas de muchas superficies objeto de estudio, los estudiantes deben entre otros elementos identificarlas por su ecuacin y representarla. Las superficies curvas tambin se consideran resultantes de un proceso de abstraccin, consistente en el movimiento de una lnea segn una ley determinada. La ley de generacin que con frecuencia se expresa en funcin de los conceptos: generatriz, directriz, plano director, eje de revolucin, etc. Dentro de las mltiples clasificaciones de las superficies, la ms prctica y til para los estudiantes de Arquitectura es la que tiene en cuenta los tipos de generatrices (las regladas y no regladas) ver el anexo 11. Dentro de esta clasificacin se ponen de ejemplos las cudricas, aunque existen otras superficies menos trabajadas en la Geometra, pero importantes para los estudiantes de la carrera de Arquitectura por su uso en las propuestas de diseos, como son todos los cilindros cuyas directrices pueden ser: Z = sen (y), Z = superficies fcilmente. El obtener los tipos de superficies se hace a travs de medios construidos al respecto por ejemplo: las superficies regladas se muestran a travs de la construccin del siguiente
87

e y,

etc. su estudio se tiene

incorporado a la asignatura, ya que esta clasificacin permite ampliar la gama de

medio de enseaza: se recortan dos crculos de cartn duro o plstico y se les abren unos huecos a la misma distancia, luego por los huecos se introducen ligas, todas del mismo tamao. Para mostrar las superficies regladas, el profesor realiza diferentes maniobras con el medio construido al efecto, y a medida que va obteniendo las formas le dice qu tipo de superficie se obtiene. Las no regladas el profesor llevar recortados en cartn: crculos, valos, parbolas, etc., y mediante movimientos de rotacin engendrar la esfera, el elipsoide, el paraboloide, etc. Por ejemplo: Para la esfera, en el crculo de cartn se dibuja uno de sus dimetros y se le amarran unos hilos por los extremos del dimetro (tomndolo como eje de revolucin) y se rota sucesivamente engendrndose la esfera; un proceso muy anlogo se realiza para engendrar el elipsoide, el paraboloide, etc. De esta forma se introducen a los estudiantes el estudio de las superficies, partiendo de elementos conocidos por ellos, esa es una de las ventajas que posee esta clasificacin, ya que el alumno puede construir y representar mltiples superficies, destacando quien es la generatriz y la directriz que engendra la misma, de esta forma el proceso de obtencin de las superficies no se muestra de forma abstracta, como pasa en otras clasificaciones. Por otra parte, no le resultan desconocidos los trminos de generatriz y directriz, ya que esos conceptos han permanecido invariantes en el desarrollo de la apropiacin de todos los entes geomtricos dados hasta el momento. Introduciendo luego la ecuacin de las superficies a travs de la generatriz y la directriz para su representacin en el sistema cartesiano del espacio. Las curvas en el espacio real (R3) Se retoma el concepto de curva y su clasificacin, ya que toda curva en el espacio real puede ser plana o alabeada (anexo # 10). El tratamiento de las curvas en el espacio real se realiza haciendo extensin del concepto de recta dado con anterioridad, pero no se puede interpretar de esa sola forma. Una de ellas es anloga al dado de recta. Este concepto se elaborar mediante preguntas a los estudiantes, quedando establecida formalmente la definicin. Se pondrn ejemplos de curvas planas y de alabeadas. El profesor insiste en que para representar grficamente las alabeadas es ms cmodo buscar los cilindros proyectantes que la contienen. Para la tercera fase se elaboran las siguientes indicaciones:

88

Indicaciones metodolgicas para representar una curva en el espacio real: Se representan las dos superficies (preferiblemente dos de sus cilindros proyectantes que la contienen) y se determinan los puntos de interseccin de las trazas de ambas superficies (las que tengan interseccin). Para determinar otros puntos sobre la curva de interseccin, que posteriormente se une mediante un trazo continuo dando lugar as a la curva pedida, se hace con la utilizacin de planos auxiliares paralelos a los planos coordenados o de proyeccin, que cumplan con la condicin de cortar a ambas superficies en sus generatrices o directrices. La metodologa se explicar mediante un ejemplo que el profesor desarrollar en elaboracin conjunta con los estudiantes. El concepto de slido y sus diferentes interpretaciones y representaciones, se estudia como extensin de los poliedros, hasta llegar a la definicin: Es la porcin del espacio limitada por una o ms superficies. En la cuarta fase el profesor prepara al estudiante para su transito por el nivel IV, se orientan las siguientes indicaciones, a travs de ejemplos: Indicaciones metodolgicas para representar un slido dado por su expresin analtica: Ubicacin de los ejes correspondientes a los sistemas principales de aristas, con el fin de establecer las dimensiones y los sentidos de visin, en isomtrico o caballera. Identificar y trazar cada una de las superficies que lo limitan. Determinar y trazar las aristas rectas o curvas producto de la interseccin de dos caras consecutivas (no coplanares) tomadas dos a dos. Determinar cul es la regin comprendida por el slido, con ayuda de la expresin analtica del mismo. Reforzar el contorno aparente del slido, por lneas gruesas continuas las aristas visibles, y discontinuas las aristas ocultas. Como se vio en los poliedros, a los slidos tambin se les puede determinar las tres proyecciones ortogonales. Mediante un ejemplo se explicar cmo determinar las mismas. Indicaciones metodolgicas para determinar las proyecciones grficas de un slido: Aplicacin de las tres Tradas de Conceptos Bsicos referentes a caras y aristas (que se les pueda aplicar) en los tres planos de proyeccin. Identificacin en la proyeccin, de las aristas rectas o curvas visibles con trazo continuo, y las ocultas con trazo discontinuo.

89

 Determinacin de los planos o cilindros proyectantes en las diferentes vistas de las aristas rectas o curvas, que en el espacio real no estn representadas por ellos, para proyectarlas sobre su traza en la vista que dicho plano o cilindro se perciba de canto. Sombrear lo que corresponde a la proyeccin del slido en cada vista. Si se quiere determinar las expresiones analticas de las proyecciones, se hace lo orientado al respecto en la sexta indicacin sobre poliedros. Como se ha podido apreciar hasta el momento, no han sufrido muchos cambios las metodologas establecidas en los poliedros, simplemente se le han agregado los elementos referentes a las superficies curvas, por lo que, interpretar un slido y escribir su expresin analtica se hace de forma anloga a lo establecido en los poliedros, pues los mismos son casos particulares de los slidos. En la quinta fase el profesor prepara al estudiante para el transito por el IV nivel, donde orienta las siguientes actividades: Darle un conjunto de superficies y del mismo, el alumno seleccionar un determinado grupo de ellas para. Construir un slido. Escribir su expresin analtica. Determinar sus proyecciones ortogonales, tanto grfica como analticamente, etc.

De aplicacin a la especialidad: Se le plantea que las paredes de una casa y el piso estn soportados por determinadas

superficies que se le dan con anterioridad. Se le dan un conjunto de superficies para que seleccione el techo, teniendo en cuenta los elementos dados en tecnologa. El construye el slido y se le pide un anlisis de los elementos como trat en el ejemplo anterior. Otro tipo de ejercicio puede ser: Se orienta que creen un modelo de casa pero que a su vez identifiquen los tipos de superficies por sus ecuaciones, que han utilizado para soportar las paredes, el piso y el techo, y que a su vez haga un estudio geomtrico del modelo. Estos son algunos ejemplos, se pueden elaborar muchos ms donde desarrollen la creatividad y la produccin nuestros estudiantes, en las operaciones a realizar por los estudiantes indicadas en el nivel V se muestran ejemplos pertenecientes a esta fase. El modelo holstico propuesto considera como primer elemento la integracin del contenido de la Geometra para arquitectos, en estrecha relacin con los niveles de
90

De reafirmaci?n Integraci?n de los contenidos geom?tricos La de aplicaci?n La de integraci?n visible razonamiento y las fases de enseanza aprendizaje. es al proceso ense?anza aprendizaje con el prop?sito que el alumno venza los niveles de ra entaci?n de los entes geom?tricos esentaci?n de una de las ramas objeto de estudio. sentaci?n de los entes geom?tricos de forma integrada

Indicadores La de informaci?n Niveles de Razonamiento Fases de ense?anza aprendizaje Orientaci?n dirigida s y las operaciones que realizar?n los estudiantes, para cada indicador.

rar una mejor adquisici?n de los contenidos geom?tricos en los estudiantes de la Carrera de Arquitectura.

ESQUEMA DEL MODELO HOLSTICO PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS

91

CONCLUSIONES DEL CAPTULO Por la importancia que posee la formacin geomtrica en los estudiantes de la carrera de Arquitectura es que en este trabajo de investigacin concretado en esta tesis se vio en la necesidad de perfeccionar el proceso enseanza aprendizaje de la misma, centrando su trabajo en dos vertientes fundamentales: Se confeccion como etapa inicial de esta investigacin un libro de texto con un enfoque integrado de la Geometra para arquitectos. Se estableci un Modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos que consisti en el enriquecimiento y perfeccionamiento del Modelo de Van Hiele, quedando conformado de la siguiente forma: La integracin del contenido de la Geometra objeto de estudio como el primer elemento de este modelo, los niveles de razonamiento de los estudiante, establecindose los indicadores, las acciones y las operaciones para medir los mismos, y las fases de enseanza aprendizaje, donde se establecen indicaciones al proceso para que el estudiante venza los diferentes niveles.

92

CAPTULO III CONCRECIN DE LA METODOLOGA PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA PARA ARQUITECTOS 3. 1. Metodologa para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para Arquitectos Esta Metodologa debe constituir un anlisis de los componentes del proceso formativo y su organizacin, basado en el modelo propuesto por lo que se ha estructurado en cinco aspectos esenciales: 1. Anlisis de los objetivos. 2. Estructuracin del contenido de la Geometra para arquitectos de forma integrada. 3. Determinacin de los contenidos de Geometra con relacin a las tipologas de clase. 4. Introduccin del libro de texto teniendo en cuenta la integracin de la Geometra para arquitectos (a travs de problemas de la profesin). 5. Diseo del sistema de evaluacin para la verificacin del modelo holstico. 1. Anlisis de los objetivos: Los objetivos se clasifican en tres: objetivo instructivo objetivo desarrollador objetivo educativo

Al redactar el objetivo instructivo se precisa la habilidad que se debe alcanzar en el estudiante. Esta habilidad est formada por el conjunto de acciones y operaciones, para qu a travs de la integracin de los contenidos geomtricos, el alumno se apropie de los contenidos necesarios en la rama de la Geometra que le permitan fundamentar geomtricamente sus propuestas de proyectos.

93

El objetivo instructivo debe tener un nivel de asimilacin que deber tener el estudiante del contenido. Este nivel se puede clasificar en reproductivo o productivo: El reproductivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos y el productivo es aquel nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal forma cuando el estudiante resuelve problemas cuya situacin le es desconocida y que exige que l conciba el modo de solucin, se est ante un nivel productivo. El nivel ms alto del productivo es el creativo, en el mismo el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para l, utilizando para ello, la lgica de la investigacin cientfica. La barrera entre lo productivo y el creativo no es absoluta y est en dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones que genera su solucin. La enseanza, como regularidad debe tender a lo productivo y lo creativo, en correspondencia con el tipo de egresado que solicita la sociedad. Por ejemplo: con vista a mostrar la importancia que posee ensear la Geometra desde el punto de vista de la integracin de sus contenidos, con el propsito que ella representa una parte del todo que es su profesin, para as contribuir a una formacin slida e integral del futuro arquitecto; se persiguen dos objetivos instructivos fundamentales que son: i.Resolver geomtricos produccin. 2. Aplicar los elementos necesarios que le brinda la Geometra de forma integrada a las asignaturas de Comunicacin y de Proyecto Arquitectnico, obtenido mediante un anlisis de la realidad visible y el anlisis lgico de los cuerpos geomtricos representados en proyecciones ortogonales y en dibujo isomtrico o en perspectiva caballera a nivel de produccin. Con estos dos objetivos instructivos se recogen los aspectos ms importantes que un los principales relacionados problemas con la

Geometra para arquitectos a nivel de

94

estudiante de Arquitectura debe lograr al concluir la asignatura de Matemtica I, donde se muestran los elementos tericos de la Geometra para la Carrera de Arquitectura. Por otro lado, el objetivo desarrollador debe expresar, en su formulacin, aquellas facultades u otras cualidades fsicas o espirituales que se deben formar en el estudiante como resultado de la accin directa de una o varias habilidades o conocimientos. Esto implica que la facultad es consecuencia de la habilidad, pero, entre ellas, no hay relacin directa o lineal, por el contrario, su vnculo es dialctico. Una habilidad puede, en determinadas condiciones, formar una facultad y, en otras condiciones, otra. El objetivo educativo es la aspiracin ms trascendente. Es lo que se aspira a formar en cuanto a las convicciones y los sentimientos en el alumno. l se alcanza por medio, y a la vez, junto con lo instructivo y lo desarrollador. La formacin del sentimiento (educativo) est inmersa en la formacin del pensamiento (desarrollador) y viceversa. Lo educativo es ms general que lo instructivo y, por lo tanto, es un resultado a ms largo plazo, y sobre una misma caracterstica pueden influir mltiples asignaturas. Lo educativo y lo desarrollador se alcanzan mediante la instruccin, dirigida de un modo consciente, aspecto este que cierra la trada dialctica y que relaciona operativamente lo educativo y lo desarrollador; por otro lado un objetivo instructivo bien manejado debe ser educativo y desarrollador a la vez, por esa razn es que la propuesta de esta tesis no se plantean de forma explcita los objetivos educativos y desarrolladores, simplemente se trabajan los instructivos. Por todas estas razones es que en el anlisis de los objetivos se incluye: La determinacin de los conocimientos, habilidades, hbitos y valores que exigen los mismos. El nivel de asimilacin de los contenidos, determinado por el grado de desarrollo de las habilidades, precisndose las acciones y las operaciones que realizan los estudiantes en la Geometra. El nivel de profundidad de los contenidos, el cual est estrechamente relacionado con los mtodos de la ciencia que se utilizarn. El nivel de sistematicidad determinado por la aplicacin de los contenidos

95

geomtricos en las disciplinas de Comunicacin y Proyecto. 2. Estructuracin del contenido de la Geometra para arquitectos de forma integrada. El contenido no se identifica solo como el sistema de conocimientos, no se pueden ignorar el sistema de modos de relaciones del hombre con sus objetos de trabajo, el sistema de habilidades. En la escuela actual, y sobre la base de un enfoque dialctico, se entiende que el desarrollo de las habilidades, se logra mediante la asimilacin de los conocimientos, y viceversa. Como parte de la cultura, se debe agregar a los dos conceptos un tercero, el de los valores, como expresin de la significacin de las cosas para el hombre, que tambin es parte consustancial de la cultura y, por lo tanto, tambin del contenido, objeto de estudio. En el contenido se revelan tres dimensiones: conocimientos que reflejan el objeto de estudio; habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y valores que expresan la significacin que el hombre le asigna a dichos objetos. En el sistema de conocimientos de cada disciplina es necesario precisar los conocimientos ms generales o esenciales que, en calidad de invariantes o ncleos del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura de dicho sistema y de los que se infiere el resto de los elementos componentes del objeto de estudio. La determinacin de las invariantes y el modo de enriquecerlas es un camino fundamental que permite la racionalizacin del proceso docente educativo y el incremento de su eficiencia. La habilidad se define como la dimensin del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicolgico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo. Al analizar la habilidad, como accin que es, se puede descomponer en operaciones. Mientras la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo hace con las condiciones, de modo tal que cada habilidad se puede determinar eslabones de la misma u operaciones cuya integracin permite el dominio por el estudiante

96

de un modo de actuacin. Al caracterizar a la habilidad atendiendo a su estructura, adems del conjunto de operaciones que la forman se pueden destacar los aspectos siguientes: al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el objetivo: el objeto, sobre el que recae la accin del estudiante (el contenido); la orientacin de la accin, que determina la estructura de dicha accin (el mtodo); el contexto en que se desarrolla; y el resultado de la accin (que no necesariamente coincide con el objetivo). Las habilidades de cada disciplina docente se pueden clasificar, segn su nivel de sistematicidad en: las propias de la ciencia especifica; las habilidades lgicas, tanto formal como dialctica, tambin llamadas intelectuales o tericas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como induccin deduccin, anlisis sntesis, generalizacin, abstraccin concrecin, clasificacin, definicin, las de la investigacin cientfica, etc. Adems, se presentan las habilidades propias del proceso docente en s mismo, y de auto instruccin, tales como el tomar notas, la realizacin de resmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rpida y eficiente, entre otros. Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquellas que resultan las fundamentales o esenciales o que en calidad de invariantes, deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas invariantes (se precisaron en el captulo II: las generatrices y directrices) son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formacin en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y resolverlos mediante la aplicacin de dichas invariantes. Por otro lado, en estrecha relacin con el sistema de conocimientos (que se ofreci en el captulo II epgrafe 2. 1.2) y las habilidades (que se establecieron en el captulo II epgrafe 2. 2), se encuentra el valor como la significacin del objeto para el sujeto, o sea, el grado de importancia que tiene el objeto, para el hombre que se vincula con l. Dentro del grupo de las habilidades a lograr en los estudiantes de Arquitectura segn la consulta con su Plan de estudio y con los especialistas en estos ocho temas se encuentran: Identificar, interpretar, representar, comparar, calcular, fundamentar, relacionar, describir, algoritmizar y generalizar los entes geomtricos.
97

Los contenidos no se adquieren por parte de los estudiantes si ellos no interiorizan la significacin que estos poseen, es por esta razn que el profesor tiene el encargo cuando ejecuta el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra de: contribuir a desarrollar en sus estudiantes el carcter partidista en aspectos tales como: la limpieza, la constancia, la voluntad y el hbito de proceder reflexivamente, a travs de una formacin geomtrica que los capacite para poner al servicio de la construccin de la sociedad los conocimientos y las habilidades adquiridas en esta rama del saber tan importante en la formacin integral del futuro Arquitecto. Si el profesor que ejecuta el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en esta carrera, en cada momento muestra los puntos de contacto y fundamenta cada elemento geomtrico que utiliza en las asignaturas asociadas a su profesin. Contribuye a despertar el inters por el estudio de la asignatura ya que necesita de sta para entender con mayor facilidad y cientficamente las asignaturas que su basamento sea geomtrico. La importancia de sta radica en que la organizacin del contenido busca la unidad entre la lgica del proceso, la lgica de la ciencia y la lgica de la asimilacin, a travs del prisma de la unidad en la totalidad, porque la integracin de la Geometra Descriptiva y la Analtica establece una relacin directa entre la Arquitectura y la Geometra, ya que el objeto de estudio de la carrera de Arquitectura es: el estudio del espacio en los cuales mora el hombre, y el de la Geometra es: las formas y las relaciones espaciales del mundo real, siendo la integracin de la Geometra Descriptiva y Analtica un eslabn importante para la comprensin de la relacin existente entre la Arquitectura y la Geometra. Lo explicado hasta aqu fundamenta el cumplimiento de las funciones que posee el contenido. 3. Determinacin de los contenidos de Geometra con relacin a las tipologas de clase. El modelo terico propuesto considera tres partes esenciales en el proceso enseanza aprendizaje: la integracin del contenido, los niveles de razonamiento y las fases de enseanza aprendizaje. El modo de ejecutar el proceso enseanza aprendizaje de las conferencias y las clases

98

prcticas en la Educacin Superior es un elemento esencial e importante en el proceso de asimilacin del contenido, el anexo # 3 muestra una sntesis de lo que debe orientarse en conferencia y clase prctica para cumplir tal propsito. Las fases de enseanza aprendizaje, que se presentaron en el captulo II, en ellas se muestra en detalle qu los aspectos a tener en cuenta en el diseo y desarrollo de las conferencias, las clases prcticas y las evaluaciones para aplicar el modelo holstico para el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. 4. Introduccin del libro de texto teniendo en cuenta la integracin de la Geometra para arquitectos. Se parti de observaciones realizadas, de entrevistas a estudiantes, profesores y profesionales de la produccin, adems se realiz un estudio de la literatura existente sobre Geometra y Arquitectura (de las asignaturas de aos superiores). Del estudio realizado, se determinan los problemas que deban incorporarse en los libros de textos de Geometra. Se elabor al respecto un libro de texto de Geometra Descriptiva y Analtica de forma holstica, siguiendo los siguientes criterios: Criterio Evaluativo: En este aspecto se recogieron opiniones sobre los siguientes aspectos. 1. Actitud respecto al texto: Frecuencia de su utilizacin por los estudiantes. 2. Intereses: Satisfaccin de las necesidades intelectuales de los estudiantes en funcin de su actividad profesional futura. 3. Experiencias: Criterio de profesores que han impartido varios cursos de Geometra Descriptiva y Analtica. 4. Reflexin y Crtica: Lgica de exposicin del contenido respecto al campo de conocimientos de esta materia, que se ofrece en las diferentes literaturas consultadas. 5. Trabajo multidisciplinario: Participacin en la confeccin y evaluacin de

99

profesores de Matemtica y de la carrera de Arquitectura bajo dos criterios fundamentales: Integracin de los contenidos con asignaturas de la carrera. Fundamentos tericos de las asignaturas tcnicas de la carrera de Arquitectura. Criterio Cientfico: 1. Coherencia interna del contenido: Se elabor el libro con un lenguaje claro, preciso, asequible al estudiante. 2. Graduacin de conocimientos: El contenido en el libro se presenta de modo gradual, sistematizado, sin saltos en el guin de los contenidos o en los temas. 3. Seleccin de contenidos: El texto concede espacio suficiente para comprender el mbito esencial de esta disciplina, planteada a un nivel de iniciacin, preparacin clara, suficiente y actualizada. 4. Interdisciplinariedad: En la elaboracin del texto se tuvo en cuenta la influencia que ejerce la Geometra en las asignaturas tcnicas de la carrera de Arquitectura. Criterio Didctico: 1. Carcter integrador: Se mezcla la Geometra Descriptiva y la Analtica, no intercalando temas; sino dentro de un mismo tema sin entrar en contradicciones entre estos, se explican los entes geomtricos desde el punto de vista descriptivo y analtico, donde se establecen sus relaciones y nexos. 2. Elementos de la Didctica: La lgica de exposicin de los contenidos coincide con la lgica del proceso enseanza aprendizaje. 3. Objetivos: Cumplir con los objetivos propuestos en el plan de estudio de la carrera de Arquitectura en las asignaturas de Geometra Descriptiva y Analtica.

100

4. Motivacin: Las actividades de estudio que se proponen, son las que tradicionalmente han despertado el inters en los estudiantes en cada una de las asignaturas objeto de estudio. Los problemas en el texto pueden ser resueltos por mtodos descriptivos y analticos lo que garantiza que se vivencie la vinculacin de ambas ramas de la Geometra con la Arquitectura. 5. Creatividad: El texto contiene diferentes tareas docentes con situaciones nuevas para el alumno, con relacin a las trabajadas en las clases. 6. Evaluacin: El texto contiene tareas docentes con una gradacin tal, que permita un nivel de asimilacin de produccin y creacin. 5. Diseo del sistema de evaluacin para la verificacin del Modelo holstico. El sistema de evaluacin tiene en cuenta el cumplimiento de las funciones de la evaluacin, precisando hacia dnde dirigir la evaluacin en cada una de las actividades, teniendo en cuenta el trnsito por los niveles de razonamiento de los estudiantes para el proceso de asimilacin del contenido planteados en captulo dos. En el anexo # 12 se muestra algunos tipos de actividades realizadas para verificar los niveles de razonamiento de los estudiantes. 3. 2. Aplicacin del modelo holstico en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos e indicaciones para el logro de su sistematicidad En el proceso de desarrollo de la investigacin, se aplic la metodologa para comprobar la hiptesis planteada. En el diseo de la investigacin se distinguieron cuatro etapas fundamentales, que dan cumplimiento a la concrecin del modelo propuesto. Etapa # 1: De aproximacin a las ideas (1990-1994). Etapa # 2: De diagnstico (1994 -1997). Etapa # 3: De introduccin (1997-2000). Etapa # 4: De generalizacin y perfeccionamiento (a partir del ao 2000, se

101

sigue aplicando en dicha carrera). En la primera etapa se experiment en la asignatura Matemtica I, en curso diurno, de la carrera de Arquitectura. Esta etapa est dirigida a constatar las principales deficiencias que se presentan en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para estudiantes de Arquitectura, en cuanto a su organizacin su ejecucin. La segunda etapa sirvi para precisar los elementos y la factibilidad de empleo del modelo, donde se detectaron los problemas de la introduccin de los contenidos en forma holstica y la repercusin en la asimilacin de los alumnos. En la tercera etapa se hace la introduccin definitiva del modelo en la Matemtica I en curso diurno, de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey. Los resultados de la cuarta etapa se toman como verificacin de la hiptesis y a partir de ella se persigue la generalizacin del modelo. Es importante sealar que cada accin en el trabajo de campo como tal se efectu en tres cursos acadmicos. Etapa # 1: En esta etapa se trabaj fundamentalmente en hacer un estudio de: los objetivos previstos en el Plan de estudio de la carrera de Arquitectura; de la estructuracin de los contenidos de la Geometra Descriptiva y Analtica; de la literatura existente para ser utilizada por los estudiantes de Arquitectura y el diseo del sistema de evaluacin. Para el diseo del libro de texto adecuado a los estudiantes de Arquitectura, se realiz una amplia revisin bibliogrfica de los textos dedicados a la Geometra, llegndose a caracterizar los mismos en: Libros de Geometra Analtica que se caracterizan fundamentalmente por mostrar ms la parte analtica que la grfica. Libros de Geometra Descriptiva con un desarrollo profundo de la misma tanto en teora como en ejercicios. Libros de Geometra Descriptiva con elementos de Geometra Proyectiva.

102

 Libros de clculo con captulos dedicados a la Geometra Analtica. Libros de Geometra Analtica y de lgebra Lineal. Libros de Anlisis Matemtico y Geometra Analtica, etc. Del anlisis de este grupo de libros, se lleg a la conclusin que ninguno era apropiado para los estudiantes de la carrera de Arquitectura porque todos se caracterizan por explicar el contenido y los ejemplos geomtricamente, sin vinculacin con la carrera de Arquitectura; les faltan esas explicaciones y ejemplos apropiados para esta carrera; se defini y caracteriz el tipo de libro adecuado para los estudiantes antes mencionados, proponindose el libro de Geometra Descriptiva y Analtica confeccionado al efecto. Para el diseo del sistema de evaluacin, se debe tener en cuenta el trnsito del estudiante por los diferentes niveles de razonamiento. Dicho trnsito debe estar dirigido a la interpretacin, representacin, integracin, generalizacin y aplicacin de todos los conocimientos vistos en la Geometra, las acciones y las operaciones establecidas en el captulo II, permiten controlar y evaluar las habilidades a lograr en los estudiantes, dndole cumplimiento al sistema de objetivos previstos el Plan de estudio. Etapa # 2 En la estructuracin del contenido, se parti de considerar como resultado de investigaciones anteriores (Blanco, 1998), a la generatriz y directriz como clula generadora del mismo. Se precis que los hilos conductores presentes en estos temas, permiten descubrir las relaciones existentes entre ellos, desde el punto de vista del sistema de conocimiento y de las habilidades prcticas a lograr. Estos lo constituyen los entes geomtricos tales como: el punto, la recta, el plano, las superficies, etc., donde s se ve que ellos adoptan diferentes interpretaciones en dependencia de la rama de la Geometra que se desea estudiar; entonces los estudiantes desarrollan habilidades integradoras que les permitiran resolver problemas dentro de las Matemticas y fuera de ellas.

103

El tratamiento adecuado de los entes geomtricos por parte del profesor permitir que el estudiante integre los elementos esenciales de la Geometra Descriptiva y Analtica; es el ncleo de este modelo propuesto expuesto en el captulo dos. El diagnstico fue orientado en tres direcciones: hacia las caractersticas psicolgicas y didcticas que deben tenerse en cuenta para la evaluacin y el aprendizaje de la Geometra; hacia el diseo y desarrollo de las clases y de la literatura adecuada para la autopreparacin del estudiante; y hacia el diseo y aplicacin del sistema de evaluacin, con vista a medir el nivel de profundidad y creativo de los estudiantes. Las tcnicas aplicadas fueron: cuestionarios, entrevistas, escala autovalorativa, escala valorativa y anlisis de los productos de la actividad. La muestra la constituyeron 20 profesores, de ellos se tomaron 10 de Matemtica para Ciencias Tcnicas y 8 de Arquitectura de la Universidad de Camagey, y dos de fuera de este centro; de los mismos 4 tienen la categora de Profesor Titular, 5 la de Profesor Auxiliar y 11 la de Asistente. No obstante, puede pensarse que las categoras docentes no son significativas, sin embargo la experiencia de los profesores en el trabajo es bastante amplia, la media oscil entre los 15 y 20 aos de trabajo. Tcnicas utilizadas Se us una escala autovalorativa para docentes que desarrollan el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra, pues ofrece la posibilidad de obtener una informacin preliminar del problema y su grado de manifestacin, para trazar las acciones sucesivas a seguir dentro del propio diagnostico (anexo # 13). Como paso previo a la entrevista se decidi utilizar, en primer lugar, el cuestionario (anexo # 14) con el objetivo de ampliar la informacin obtenida en el autodiagnstico y para que en la entrevista se reflejaran solo aquellos problemas que an deben profundizarse por su significacin, y en segundo lugar se utiliz la escala valorativa para medir el nivel de satisfaccin que los profesores tienen en las tres direcciones (diseo, dinmica y

104

evaluacin) del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra, con el fin de valorarse la necesidad que sienten de perfeccionar este aspecto (anexo # 15). Entre los aspectos con ms dificultades estn, sin dudas, la preparacin de las clases y el modo en que se debe evaluar, por lo que se analizaron los aspectos a tener presentes para lograr que una clase de Geometra cumpla su propsito, a partir de los resultados del diagnstico, que nos dio una medida de las principales deficiencias presentes en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra. Estos aspectos se expusieron en el captulo I y pueden apreciarse en los resultados contenidos en los anexos 16, 17 y 18. En esta etapa como resultado del estudio seguido en las tres direcciones se confeccion el Modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos.
Etapa # 3

Esta etapa fue decisiva para entender como se estaba dando el proceso de asimilacin, fue necesario realizar algunas experiencias pilotos que nos evidenciaran que suceda en los estudiantes al enfrentarse a la Geometra de forma holstica, por lo que fue imprescindible el empleo de tres profesores que mediante la observacin y luego la triangulacin de las mismas comprendisemos lo que estaba en realidad ocurriendo a escala cognitiva, observndose lo siguiente: 1. Se descubre que los estudiantes resolvan el problema por los mtodos de la rama de la Geometra que para ellos le resultaba ms fcil y posteriormente lo hacan con dificultad con los mtodos de la otra rama. 2. Aquellos estudiantes que no intentaban resolver las tareas por los mtodos de la Geometra Descriptiva y Analtica, o sea, solo empleaban un mtodo, se les haca muy difcil en aprendizaje del otro mtodo. 3. Los estudiantes que resolvan los problemas por ambos mtodos adquiran la habilidad de emplear un mtodo de comprobacin de la aplicacin del otro

105

mtodo. 4. Un grupo de estudiante intento aplicar algunos mtodos de la Geometra Euclidiana de forma integrada y ellos no fueron objeto de estudio.
Etapa # 4

Esta es una etapa de generalizacin y de perfeccionamiento. Se trabaj en los temas de Geometra Descriptiva y Analtica de la Matemtica I para Arquitectos en la Universidad de Camagey en condiciones naturales. Los objetivos fundamentales relacionados con este tema de la asignatura son: 1. Interpretar y representar los conceptos geomtricos basados en la realidad objetiva en los diferentes sistemas grficos de representacin. 2. Modelar problemas de la especialidad y resolverlos mediante los conceptos geomtricos, con vista a vincular los mismos a la prctica arquitectnica. A partir de estos objetivos, y para cumplir con el sistema de habilidades a lograr expresados en el Plan de estudio de la carrera de Arquitectura, se determinaron las habilidades ms importantes que en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra deben tenerse presentes; las mismas son: interpretar, representar y modelar. Estas habilidades se precisaron en consulta con especialistas, en el anlisis de todos los programas de los diferentes aos del plan de estudio de la carrera de Arquitectura, y adems, se tuvo en cuenta el resultado de un trabajo metodolgico de integracin del colectivo de primer ao de la carrera de Arquitectura. Desde el punto de vista de las habilidades a desarrollar, para propiciar el avance del pensamiento lgico de los estudiantes, se consider como habilidades generalizadoras la: interpretacin y la representacin, para la teora y la prctica, respectivamente. La representacin da la posibilidad de ubicar tcnicamente cada uno de los objetos geomtricos analizados en el sistema grfico de representacin apropiado, segn la interpretacin realizada al respecto, pues ante cada problema el estudiante debe hacer un

106

anlisis terico de los entes geomtricos y realizar una representacin correcta segn sus resultados en la interpretacin del problema presentado. Para el diseo y ejecucin del proceso enseanza aprendizaje de la Geometra de forma holstica, se tuvo presente, entre otros aspectos, los requerimientos establecidos en el captulo II para organizar el contenido de la Geometra Descriptiva y Analtica y las indicaciones realizadas al respecto. En resumen el modelo propuesto contempl para su aplicacin: Tener presente la unidad existente entre el pensamiento abstracto y el concreto, implcita en el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. La confeccin de literatura con el enfoque integrador para la preparacin del estudiante. Precisar los contenidos ms generales o esenciales que, en calidad de invariantes o ncleo del conocimiento, subyacen en la base de toda la estructura del sistema de contenidos. Para la formacin de los conceptos, siempre que se pueda, partir de objetos de la vida real, preferiblemente del ejercicio de la profesin. Aprovechar los puntos de contacto existentes entre los contenidos de la Geometra Descriptiva y la Analtica, para mayor comprensin de la Geometra en general y su aplicacin en la carrera de Arquitectura. Realizar extensiones o ampliaciones de conceptos y generalizaciones en los contenidos que lo requieran. Incentivar la creatividad de los estudiantes, con tareas individuales en las cuales ellos tengan que crear su propio modelo, que no sea propiamente de la Geometra, sino tambin con elementos de otras asignaturas o de la futura profesin. Esto se hace con vista a mostrarle que las asignaturas que ellos reciben son parte de un todo, que es su futura profesin.
107

Adems, se proponen las siguientes Indicaciones para su sistematicidad en las asignaturas de la Disciplina Matemtica, Comunicacin, y Proyecto Arquitectnico: 1. Utilizar un lenguaje comn entre las Disciplinas: de Matemtica, Comunicacin y Proyecto Arquitectnico. 2. Sistematizar las operaciones con los entes geomtricos a lo largo de toda la

disciplina de Matemtica, Comunicacin, y Proyecto Arquitectnico. 3. Realizar actividades docentes integradoras entre las disciplinas antes mencionadas, que contemplen las habilidades ms generales de la Geometra que reciben los estudiantes de Arquitectura, y que se incluyan evaluaciones de este tipo. 3. 3. Actividades a realizar para comprobar el modelo propuesto Para lograr que los estudiantes de Arquitectura se apropiaran de la Geometra como un todo se realizaron evaluaciones integradoras de los contenidos de la Geometra que ellos reciben. En las mismas se valor la posibilidad que manifiestan los alumnos para: Establecer una relacin lgica de los pasos, para llevar a efecto la tarea planteada. Tener en cuenta diferentes alternativas de solucin de su tarea. Seleccionar cul va a ser el orden ptimo de la secuencia de sus pasos. Tener en cuenta todos los elementos que l necesita para llevar a feliz trmino su tarea. Integrar los contenidos con vista a lograr una interpretacin correcta de su tarea.

Para la introduccin de los contenidos de la Geometra para Arquitectos se disearon las fases de enseanza aprendizaje para el trabajo de los profesores y los alumnos. Para el trabajo de los alumnos se elabor un libro de texto que sigue el orden orientado en dichas fases. Durante el desarrollo de las actividades docentes se pudo comprobar que los contenidos impartidos de esa forma responden a los objetivos propuestos en el Plan de estudio de la carrera de Arquitectura, y a su vez, se logr una mejor adquisicin de los

108

contenidos geomtricos en los estudiantes. Con la aplicacin del instrumento final (ver anexo #12) y de las entrevistas realizadas a estudiantes y profesores (tanto durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje de la asignatura, como despus de haberla recibido en aos superiores) se logr que a partir del curso escolar 1997-1998 se elevara el por ciento de calidad de la promocin a ms del 50 y aplicaran lo aprendido en las asignaturas de su especialidad. A partir de las ideas planteadas en esta Tesis se puede inferir que: La concepcin holstica enriquece el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra. Este trabajo de integrar los contenidos para ver a una rama de la ciencia, o una ciencia, o varias ciencias, o el universo como un todo, y que cada tema de las asignaturas formen parte de ese todo que se debe integrar, posibilitar la conformacin de un soporte terico apropiado para concretar dicha teora general, en las condiciones especficas de la enseanza de las asignaturas, y constituye un resultado significativo de orden cientfico en la tesis. 3. 4. Validacin experimental de la aplicacin del modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la geometra para arquitectos 3. 4. 1. Valoracin mediante la consulta con especialistas Esta valoracin se realiz con el objetivo de determinar los indicadores de la variable dependiente: mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey. Sobre la base de los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con el tema objeto de estudio, se consult un grupo de 15 especialistas en la enseanza de la Geometra. Se tuvo en cuenta los siguientes indicadores para la seleccin de los especialistas: aos de experiencia en la docencia, categora docente y vnculo con el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra en la Educacin Superior. Para la confeccin de los indicadores a medir en el test aplicado a los especialistas se

109

tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: Efectividad de la literatura existente para el estudio individual de los estudiantes. Concrecin del modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos. Evaluacin basada en tareas integradoras de los elementos de la Geometra Descriptiva y la Analtica, y a su vez, que lo aplicaran a las asignaturas tcnicas de la futura actividad profesional. Quedando establecidos los siguientes indicadores: uso sistemtico del libro de texto elaborado de la Geometra para arquitectos, calidad de las tareas extra clases, inters por la asignatura, calidad de las evaluaciones parciales y final de la asignatura. Todos estos aspectos presuponen, segn la idea defendida en la tesis, que se logra mejor adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey. 3. 4. 2. Validacin experimental En esta investigacin se realiz un estudio longitudinal y prospectivo en el tiempo. En su realizacin la variable independiente es manipulada por la investigadora, comparndose la calidad de la promocin de los cursos en los cuales se aplic el modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, con respecto a los cursos en los cuales no se aplic. As, quedaron conformados dos grupos correspondientes a dos perodos (antes y despus de la aplicacin del modelo) que son los siguientes: Grupo I: formado por los cursos donde no se aplic el modelo (etapa # 1: de aproximacin a las ideas (1990-1994)): Matemtica I para el primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 90-91; 91-92; 92-93; 93-94. Grupo II: formado por los cursos donde se aplic el modelo (etapa # 2: de diagnstico (1994 -1997) y la etapa # 3: de introduccin de los resultados (1997-

110

2000)): Matemtica I para el primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey, en los cursos 94-95, 95-96; 96-97; 97-98; 98-99; 99-00. La muestra estuvo constituida por 471 estudiantes, 268 del grupo I y 203 del

grupo II, existiendo homogeneidad entre ambos, ya que la procedencia de los estudiantes en los diferentes cursos es similar. A todos se les aplicaron las pruebas de aptitud y se sometieron a las pruebas de ingreso de la Educacin Superior, es decir, todos se encontraron bajo las mismas condiciones y la variable profesor no influy por ser el mismo desde que comenz la investigacin. Se hizo un anlisis comparativo, considerando el por ciento de los siguientes indicadores: Uso del libro de texto de la autora, calidad de las tareas extraclase, calidad de las evaluaciones parciales y final de los temas de Geometra. Anlisis de los Resultados: Para el proceso estadstico se utiliz el Microsoft Excel y el Systat, el primero para introducir los datos y el segundo para procesarlos. H0: No hay diferencia significativa entre el por ciento de calidad de estudiantes con evaluaciones de 4 y 5, entre los cursos 1990-1991 al 1994-1995. H1: El grupo de los cursos1990-1991 al 1994-1995 tiene menor por ciento de calidad de estudiantes con 4 y 5 entre los cursos 1994-1995 al 1999-2000. En la Docimacia de hiptesis de dos medias con varianza desconocida, se demostr a travs de la prueba t- student para dos muestras suponiendo varianzas iguales y con un nivel de significacin = 0.05, que es significativamente menor el por ciento de calidad de estudiantes con 4 y 5 entre los cursos 1994-1995 al 1999-2000 que entre los cursos 19941995 al 1999-2000. Estadsticamente se comprob que los resultados de la evaluacin final de la asignatura siempre van a ser mejores en los grupos donde se aplic el modelo holstico y sus resultados son significativos. Adems, se comprob que no existe diferencia significativa

111

entre los cursos donde se aplic el modelo mencionado, a pesar de ser grupos diferentes. Como se puede apreciar en el anexo # 20 los por cientos de promocin en los cursos donde se aplic el modelo, son superiores a los cursos donde no se aplic (anexo # 19). La asistencia al centro de gestin de informacin fue masiva por parte de los estudiantes del grupo II para utilizar el libro elaborado. Mediante los controles de frecuencia de uso, del Centro de Gestin de Informacin, se pudo constatar la amplia utilizacin del texto. El por ciento de promocin y la calidad de las tareas extraclase, de contenido geomtrico, son superiores al 90% en todos los cursos escolares del grupo II. Dentro de los instrumentos aplicados tenemos: La Encuesta a estudiantes de los diferentes aos que recibieron la Geometra utilizando el modelo holstico elaborado al efecto (ver anexo # 21). Con el objetivo de verificar el estado de opinin de los estudiantes al respecto, se tom una muestra aleatoria de alumnos de primer ao, segundo, tercero, cuarto y quinto. A continuacin se desglosan por aos: Se le aplic la encuesta a un total de 20 estudiantes de primer ao y sus resultados se pueden observar en el anexo # 22, en el segundo ao a 10 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 23, en el tercer ao a 10 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 24, en el cuarto ao a 15 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 25 y en el quinto ao a 15 estudiantes y sus resultados pueden observarse en el anexo # 26. Se pudo constatar que la calidad y el por ciento de promocin en las asignaturas donde incide directamente la Geometra, tales como la de Comunicacin y Proyecto Arquitectnico en el grupo II fue superior a la del grupo I. Y por ltimo, a partir del curso 1994-1995 se ha logrado en la carrera de Arquitectura una estabilidad en la calidad de la promocin, por el trabajo de integracin que se est realizando en la misma, no solo en la Geometra, sino en todas las asignaturas de la carrera.

112

CONCLUSIONES DEL CAPTULO A partir de todos los resultados expresados, se concluye que con la aplicacin del modelo holstico presentado en esta tesis: Se logra un mayor por ciento de promocin y de calidad en la adquisicin de los contenidos geomtricos en los estudiantes de Arquitectura en el tema de Geometra dentro de la Matemtica. Se logra una mayor calidad de la promocin en la asignatura de Comunicacin. Se logra una mayor estabilidad en los diferentes aos de la carrera de Arquitectura.

CONCLUSIONES GENERALES La adquisicin de los contenidos geomtricos ha sido una preocupacin por parte del claustro de profesores de la carrera de arquitectura, por esa razn es que en esta tesis se aborda la problemtica: Las dificultades que presentan los estudiantes de arquitectura para integrar los contenidos geomtricos y su relacin con la asignatura Comunicacin; y se muestra cmo es posible mejorarla. La alternativa que brinda para mejorar la problemtica antes mencionada; es un modelo holstico donde la integracin de los contenidos es el eslabn fundamental: entendida en esta investigacin como fundir en uno solo (tema Geometra para arquitectos), los temas de las ramas de la llamadas Geometra Descriptiva y Analtica de forma armnica, donde no se debe interpretar como intercalarlos, sino dentro de un mismo tema se establecen las relaciones y nexos que existen entre estas dos ramas tan importantes para este tipo de estudiante; a partir de un estudio terico y profundo desde el punto de vista matemtico y didctico para no entrar en contradicciones entre estos y respetando la precedencia que tienen los contenidos geomtricos entre ellos. En el desarrollo de este proceso investigativo se conform y aplic el modelo holstico
113

para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, aportando entre otros los siguientes resultados: La utilizacin del libro de texto, con el enfoque integrador, que contribuy al aprendizaje de los estudiantes, como medio de organizacin y gua para su trabajo independiente. El integrar los contenidos geomtricos enriquece en la formacin del estudiante de arquitectura las distintas posibilidades de sus propios criterios de representacin grfica, facilitndole pensar en tres dimensiones, permitindole percibir con mayor facilidad imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica, es decir, le proporciona al estudiante distintas posibilidades para resolver un mismo problema geomtrico, aportndole nuevas cualidades a la Geometra que ellos necesitan en su formacin; teniendo especial importancia para esta carrera por el papel que desempea el tratamiento de los espacios en la capacidad del arquitecto. El enriquecimiento del Modelo de Van Hiele a travs de la incorporacin del elemento integracin de los contenidos geomtricos, y el establecer en los niveles de razonamiento los indicadores, acciones y operaciones para facilitar su medicin, permiti perfeccionar de forma novedosa y actual dicho modelo. La caracterizacin cualitativa de las fases de enseanza aprendizaje, permite medir los niveles por los que pasa el razonamiento de los estudiantes que reciben Geometra, y de cmo actan cuando se encuentran en cada una de ellas, logrndose una atencin diferenciada a cada estudiante sobre bases cientficas. La aplicacin del modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos logr una mejor adquisicin de los contenidos geomtricos de estos estudiantes, constatado a travs de la aplicacin exitosa de los contenidos geomtricos en las asignaturas de ejercicio de la profesin de la carrera. Todas estas conclusiones corroboran en la prctica la hiptesis planteada inicialmente en esta investigacin, y demuestran el cumplimiento del objetivo propuesto por la investigadora, as como la solucin del problema cientfico planteado.

114

RECOMENDACIONES Las indicaciones realizadas en esta tesis fueron experimentadas en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Camagey y recomendamos: Analizar la posible aplicacin de este modelo holstico para el proceso enseanza aprendizaje de la Geometra para arquitectos, a otras carreras, con las adecuaciones pertinentes, segn el caso. Estudiar la posible aplicacin de modelos holsticos para el proceso enseanza aprendizaje de otras ramas de la Matemtica. Someter a la consideracin de profesores de Diseo Industrial, y del Instituto superior de Arte que exijan formacin en Geometra, el texto elaborado, pues resulta de muy probable utilizacin en esos campos.

115

BIBLIOGRAFA CONSULTADA 1. Albornoz. O. La Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, estado del arte. En: La Educacin Superior en el siglo XXI Visin de Amrica Latina y el Caribe. Editorial CRESALC / UNESCO. Tomo 1. Caracas. Venezuela. 1997. 2. Alfonso. E. E. y Gonzlez. M. M. La Geometra Plana en los primeros grados. Revista Educacin # 66 ao XVII. Julio-Septiembre. Cuba. 1987. 3. lvarez de Z. C. Fundamentos tericos de la D.P.D.E. en la Educacin Superior cubana. Ciudad de la Habana. Cuba. 1989. 4. lvarez de Z. C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana. Cuba. 1994. 5. lvarez de Z. C. La contradiccin dialctica como invariante para estructuracin del proceso docente educativo. Revista Cubana de Educacin superior. Cuba. Numero 2. Cuba. 1997. 6. lvarez de Z. C. La escuela en la vida. Ciudad de la Habana. Cuba. 1993. 7. lvarez de Z. C. Tendencias en la enseanza de la Fsica en Cuba. Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. VI.# 1. Cuba. 1986. Pg. 29-38. 8. lvarez. C. M. La escuela en la vida. Didctica; Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1999. 9. lvarez. G. J. El desarrollo de la representacin grfica en el estudiante de Arquitectura. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias

116

pedaggicas. Camagey. Cuba. 2001. 10. Argueta V. H. J. y Linares A. M. J. Geometra Dinmica asistida por computadora. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 11. Artigue. M. y otros. Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Tomo I. Grupo Editorial Iberoamrica. Colombia. 1995. 12. Avalos. R. A. Concepciones de los maestros sobre contenidos geomtricos. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997.
13.

Ballester P. S. Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Tomo I. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1992.

14. Ballester. S. Enseanza de la matemtica y dinmica de grupo. Editorial Academia. La Habana. Cuba. 1995. 15. Bishop. Implicaciones didcticas de la investigacin sobre la visualizacin. Cambridge University. U.S.A. 1998. 16. Blanco. R. y Portuondo. R La base orientadora de la accin y el conductismo. En: CD V conferencia de Ciencias de la Educacin, Camagey. Cuba. 1999. 17. Blanco. S. R. Subsistema didctico de la disciplina Matemtica para ciencias tcnicas, fundamentado en las leyes de la asimilacin y la teora del conocimiento. Tesis presentada en opcin al grado cientfico en Doctor en Ciencias Pedaggicas. Cuba. 1998. 18. Boldiriev. N. L. Metodologa de la organizacin del trabajo educativo. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1982. 19. Brenes. C.V.Y. y Quesada S. A. L. Los manipulativos geomtricos. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 20. Campistrous. L. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1996. 21. Castaeda. E. La formacin del profesional de ingeniera. El ingeniero civil. Ao 16, # 100. Lima. Per. 1996. 22. Castro. A. y Damazio. G. La Enseanza de reas y volmenes mediante la utilizacin de material concreto. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 23. Coln Marrero. O.Y. y otros. Uso de tecnologa asistiva y teselaciones para ensear transformaciones geomtricas. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997.

117

24. Crespo. C. C. Visualizacin de cubos, conos y cilindros. RELME. Vol. 14. Argentina. 2001. 25. Crespo. C.Y. y Ponteville. C. Convexos, estrellas y miradores. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 26. Cruz. P. Y. Modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos en la escuela primaria. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias pedaggicas. Holgun. Cuba. 2002. 27. Danilov. M. A. Didctica de la escuela media. Editorial de libros para la Educacin. Cuba. 1980. 28. Davydov. V.V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1981. 29. De Galiano. M. Pequeo Larouse de Ciencia y Tcnica; Editorial Cientfico Tcnica. Cuba. 1980. 30. De Guardia. B. F. Tringulos: clasificacin y propiedades. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 31. De Guzmn. M. Tendencias innovadoras en educacin matemtica. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. Depsito Legal: M-9207-1993. 32. Del Toro. S. M. La concepcin didctica de las estrategias de aprendizaje de orientacin psicolgica en la disciplina integradora Prctica Laboral Integral de la carrera de Psicologa. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas. Santiago de Cuba. Cuba. 2002. 33. Daz Barriga. E. El Cabri-Geometre. Un muestreo de los problemas que resuelve y de las preguntas que plantea. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997.
34.

Diccionario Enciclopdico Color. 1998. http://www.oceano.com

35. Dorschf. Diccionario de Psicologa Ed. Herder. 1994. 36. Enciclopedia Encarta. 2002. http:/ /www.encarta.msn.com 37. Fernndez. A. Educacin ambiental. Revista Se Puede Vivir en Ecopolis. ao 2 # 10. Cuba. 1997. 38. Fernndez. B. Ensear a aprender, experiencia de un diagnstico. Memorias del II Taller Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y la

118

Arquitectura. La Habana. Cuba. noviembre de 1996. 39. Ferrer. M. De lo Global a lo local, el impacto del neoliberalismo en el Gobierno de las ciudades. Maracaibo. Universidad de Zulia. Facultad de Arquitectura. 1997. 40. Fezler. W. Imgenes creativas. Edicin. Nueva Era. 1989. 41. Fuentes H. Modelo holstico configuracional de los procesos universitarios. documentos electrnicos. CeeS. M. F. Gran .Cuba. 1999. 42. Fuentes. H. C. Didctica de la Educacin Superior. Centro de Estudios de Educacin Superior Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Centro Universitario de las Tunas. Cuba. Julio. 2000.
43. 44.

Gallegos. N. R. Educacin holstica. http// www.unilatina.edu.co/filosofa.mth. 2001. Garca. P. F. Los modelos didcticos como instrumentos de anlisis y de intervencin en la realidad educativa http// www.unilatina.edu.co/filosofa.mth. 2001. Geometra. http://almez.pntic.mec.es/~agos0000/geometria.htm1. 2001.

45.

46. Gil. D. Enseanza de las Ciencias Matemticas; Editorial Popular S. A. 1993. 47. Giordan. A. Los nuevos modelos de aprendizaje: Ms all del constructivismo. Perspectivas. Vol. XXV. nmero 1. marzo 1995. 48. Giraldo. V. y otros. Una sola o varias Geometras?. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 49. Gmez. A. Estructuracin de los contenidos de la asignatura Fsica I siguiendo la lgica de la ciencia. Tesis en opcin al grado de Mster en Educacin Superior. Camagey. Cuba. 1998. 50. Gmez. C. I. La intuicin en Matemtica. Revista Educar # 7. Uruguay. Julio. 2000.
51.

Gonzlez, F. Acerca de la Metacognicin. [en lnea]. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maracay. Aragua. Venezuela. 2000. [Consulta: 1 de agosto, 2001]. http://cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/parxiv-x/art-5htm

52. Gonzlez. A. y otros. Perfeccionamiento del tema: Tringulos y cuadrilteros convexos. Memorias del II Taller Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. I.S.P.J.A.E. Cuba. 1996. 53. Gonzlez. F. Paradigmas en la Enseanza de la Matemtica. Series: Temas de Educacin Matemtica. Parte uno. Venezuela. Junio - 1995. 54. Gonzlez. M. E. y De Carlorosi. G. L. Una propuesta para la enseanza de la

119

Matemtica en la Arquitectura. Memorias del II

Taller Internacional sobre la

Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. Cuba. 1996. 55. Gonzlez. M. V. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 2001. 56. Gonzlez. O. El enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. EMPES. La Habana. Cuba. 1991. 57. Gonzlez. P. O. Aplicacin del enfoque de la actividad al perfeccionamiento de la Educacin Superior cubana. Ciudad de la Habana. CEPES. Cuba. 1989. 58. Gracia. F. Taller de Intuicin Espacial. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 59. Gutirrez. A. y Jaime. A. El mtodo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Revista Educacin Matemtica. Volumen 3 #2. Agosto. 1996. 60. Guzmn. J. C. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas. Departamento de Psicologa Educativa. Editorial Conalte. Madrid. Espaa. 1993. 61. Guzmn. M. R. Desarrollo de habilidades de comunicacin a travs de la interrelacin entre la representacin y la explicacin en estudiantes de Lic. en Educacin especialidad Construcciones en la asignatura Dibujo Arquitectnico. Tesis en opcin al ttulo de Master en Ciencias de la Educacin. Centro de estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona. Camagey. Cuba. 2002. 62. Hernndez. H. Salta a la vista lo evidente. Revista Cubana de Educacin Superior. La Habana X(1). 21 de Marzo. Cuba. 1990. 63. Hernndez. M. V. Introduccin al estudio de la representacin grfica en coordenadas polares. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 64. Hofmann. Historia de las Matemticas. Tomos I, II y III. Edicin Revolucionaria. La Habana. Cuba. 1968. http://www.aq.upm.es/diga/asignatura/descriptiva/descriptiva.htm.2001. http:/www.sems.udg.mx/planes.actualizados/formales/presentacin%20matemticas.htm. 65. Jaime. P. A. una Propuesta de fundamentacin para la enseanza de la Geometra: El Modelo de Van Hiele. Teora y Prctica de Educacin Matemtica. Editora Ciencias

120

de la Educacin. Barcelona Espaa. 1996. 66. Jimnez Mndez. F. A. Geometra Dinmica. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 67. Krasnov. M. y otros. Curso de Matemtica Superior para ingenieros. Tomo I. Editorial MIR. Mosc. URSS. 1990. 68. Kudriavtsev V. y 1996. 69. Larousse enciclopedia metdica en color # 5. Tercera Edicin. Impreso en Colombia. 1991. 70. Len. O. G. Diseo de investigaciones. Segunda Edicin. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid. Editora: McGraw-Hill. Espaa. 2000. 71. Maldonado. T. Integracin del lgebra a la Geometra mediante el enfoque constructivista. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 72. Marn. N. A. y otros. Geometra Descriptiva. Editorial Pueblo y Educacin. Quinta reimpresin. Cuba. 1982. 73. Martnez. M. D. Estrategia para el logro de la significatividad en la formacin del concepto de funcin en la Matemtica para Licenciatura en Economa. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas. Santa Clara. Cuba. 2002. 74. Mason. J. Pensar matemticamente. Barcelona. Editorial Labor. S.A. Espaa. 1989. 75. Mayer. R. E. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Edicin Piados. Barcelona. Espaa. 1986. 76. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan Arquitectura A. Habana. Cuba. 1977. 77. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan Arquitectura B. Habana. Cuba. 1981. 78. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan Arquitectura C. Habana. Cuba.1990. 79. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan de Estudio Carrera de Ingeniera Civil C: Habana. Cuba. 1991. 80. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan de Estudio Carrera de Ingeniera de Estudio de la carrera de de Estudio de la carrera de de Estudio de la carrera de Demidovich. B. Breve curso de Matemticas Superiores. Cuba.

121

Mecnica C. Habana. Cuba. 1998. 81. Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) Plan de Estudio de la carrera de Arquitectura C perfeccionado. Habana. Cuba. 1998. 82. Ministerio de Educacin Superior. Presentacin de programas para las ciencias tcnicas. Cuba. 2001. 83. Mola. R. C. Una propuesta didctica para la enseanza aprendizaje del lgebra Lineal y la Geometra Analtica. Tesis en opcin al ttulo de Master en Educacin Matemtica. Centro de estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona. Camagey. Cuba. 2001. 84. Muoz. B. F. y otros. Matemtica Noveno Grado. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1996. 85. Muoz. B. F. y otros. Matemtica Octavo Grado. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1990. 86. Nole. J. M. y Sanchez. S. Posibles causas que afectan el proceso de enseanzaaprendizaje de la Geometra Euclidiana en el nivel medio en Panam. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 87. Nez. J. La Ciencia y la tecnologa como procesos sociales. Editorial Flix Varela. La Habana. Cuba. 1999. 88. OFarril. Sistema inteligente con tecnologa multimedia ptima-Geometra. RELIME. Vol. 3 # 2. Argentina. 2000. 89. OFarril. D.Y. y otros. Sistema entrenador inteligente multimedia ptima-Geometra. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 90. Ordez. S. E. El Dibujo Tcnico en la Educacin General Politcnica y Laboral y el Perfeccionamiento. Revista Educacin ao XVI #44. Enero-Marzo. Cuba. 1982. 91. Palacio. P. J. Coleccin de problemas matemticos para la vida. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 2003. 92. Prez de Daz. M.C. El lgebra desde una perspectiva geomtrica. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 93. Prez. O La evaluacin del aprendizaje como elemento del sistema de direccin del proceso docente educativo de las matemticas para ciencias tcnicas. Tesis en opcin al grado de Doctor. Cuba 1999.

122

94. Prez. R. E. Estructuracin de contenidos y problemas profesionales de la disciplina Proyecto en la carrera de Arquitectura; Tesis en opcin al grado de Mster en Educacin Superior; Cuba; 1998. 95. Petrovski. A. Psicologa General. Manual didctico para los institutos de pedagoga. Editorial Progreso. 1985. 96. Pick. S. Como investigar en Ciencias Sociales. Editora Trillas. 1998. 97. Portuondo, R. Teora de las Minimnicas. Tesis doctoral. Instituto Politcnico de Bielorrusia. URSS. 1983. 98. Portuondo. R. Resolucin de problemas profesionales. Conferencia Magistral. Universidad de Colima, Mxico, [s. p.], Noviembre de 1999. 99. Proenza. G. Y. Pensar geomtricamente?. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 100.Quintero. R. N. Metodologa para perfeccionar el desarrollo de las habilidades de interpretar y representar de los estudiantes en los centros politcnicos industriales de la provincia de Camagey durante el aprendizaje del dibujo. Tesis en opcin al ttulo de doctor en Ciencias Pedaggicas. Camagey. Cuba. 2002 101.Rabasa. D. E. Geometra Descriptiva. Escuela Tcnica Superior de Arquitectura. Departamento ideacin grfica arquitectnica. 102.Ribnokov. K. Historia de las Matemticas. Editorial MIR. Mosc. 1987. 103.Rivera. G. A. El desarrollo de las imgenes mentales en Geometra. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 104.Romero R. J: La organizacin de los contenidos de la asignatura Qumica Farmacia II en la carrera de Ciencias Farmacuticas. Tesis en opcin al titulo de Master en Educacin Superior. Universidad de Camagey. Cuba. 1997 105.Romero. L. F. Textualidad y escritura en el pensamiento pedaggico de Vigotski. Revista Ciencias Humanas. Universidad Tecnolgica de Percira. Ao 4 # 11. Marzo. 1997. 106.Ruz S.J. Direccin del proceso docente mediante el enfoque matemtico en la teora general de sistemas. Tesis para optar por el ttulo de Mster en Enseanza de la Matemtica. Universidad de Camagey. Cuba. 2000. 107.Saiz. I.E. La ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad. R.E.L.M.E. del

123

14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 108. Santos Trigo. L. Resolucin de problemas; El trabajo de Alan Schoenfeld: Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las Matemticas. Educacin Matemtica. Mxico D.F.4(2), Agosto 1992. 109. Santos Trigo. L.M. "Principio y mtodos de la resolucin de problemas en el contexto socioculturales. aprendizaje de las Matemticas". Grupo Editorial Iberoamericano. Mxico D.F. 1997. 110.Schlieman. A. Razonamiento lgico matemtico en Revista Colombians de Psicologa # 1. Colombia. 1997. 111.Shuare. M. La Psicologa sovitica tal como yo la veo. Editorial Progreso. Mosc. URSS. 1990. 112.Solano. A. Visualizacin como asociacin de imgenes. R.E.L.M.E. del 14 al 18 de Julio. Mxico. 1997. 113.Stresikosin. V. Sobre la organizacin del proceso didctico. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1976. 114.Talzina. N. Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso. Mosc. URSS. 1988. 115.Talizina. N. Sobre la asimilacin de conceptos geomtricos iniciales. En: Documentos Conferencia de Psicologa de Mosc. URSS. 1957.
116. T

pgina

en

domos.cl

de

Geometra

Matemticas.

http://www.domos.cl/geomatem.htm (2003) 117.Tnnermann. B.C. La Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe en su contexto econmico poltico y social. En: Hacia una nueva Educacin Superior. Ediciones CRESALC / UNESCO. Caracas. Venezuela. 1997.
118. UNILATINA.

Modelo

holstico

para

la

Educacin

Superior.

http//

www.unilatina.edu.co/filosofa.mth. 2001. 119.Vzquez. C. R. y otros. El contenido matemtico en la formacin del pensamiento lgico. Revista Tercer Milenio. Vol. 1. Venezuela. 1998. 120.Vzquez. M. M. y otros. Cmo apoyar, mediante el uso activo de la computacin, la imparticin desde una ptica sistmica de dos temas de la asignatura Algebra Lineal de Ingeniera en Informtica. III Taller Internacional de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura. La Habana. Cuba. 1998. 121.Vzquez. R. La resolucin de problema y tareas docentes de Matemtica IV para

124

Ingeniera Elctrica. Tesis de doctorado. Cuba. 1998. 122.Vecino. A. F. Algunas Tendencias en el Desarrollo de la Educacin Superior en Cuba. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1986. 123.Villan. I. M. La introduccin de conceptos geomtricos. Revista Educacin # 41 ao XI. Abril-Junio. Cuba. 1981. 124.Werner. J. Conferencia sobre metodologa de enseanza de la Matemtica 3. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1981. 125.Wertheimer citado por Martnez M. Comportamiento humano: nuevos conocimientos de investigacin. (Documento en proceso) 126.Yordi. I. Solucin de problemas con clculos y una propuesta didctica en lgebra Lineal. En: CD. V Conferencia de Ciencias de la Educacin. Camagey. Cuba. 1999. 127.Zarzar. C. Habilidades Bsicas para la Docencia. Editorial: Patria. Apoyo acadmico. Mxico. 1998. 128.Zillmer. W. Complementos de metodologa de la enseanza de la Matemtica. Editorial Educacin. Cuba. 1981.

125