Caderno Discente do Instituto Superior de Educao Ano 2, n.

2 Aparecida de Goinia 2008

INFORMAO, IMAGINRIO E CONHECIMENTO NA LITERATURA INFANTIL: DA EDUCAO MORALIZANTE FORMAO DA CONSCINCIA DO MUNDO Eloisa Barroso Gomes de Siqueira
Resumo: O papel social da literatura infantil o objeto de estudo deste trabalho, cujo problema est no conflito entre as prticas tradicionais e as prticas emancipatrias. Tem o objetivo geral de esclarecer acerca do papel atual da literatura, enquanto agente de formao da conscincia do mundo e dos efeitos que provoca na vida das crianas, bem como do pensamento atual de professores atuantes. O referencial terico est centrado no construtivismo de Jean Piaget, no sociointeracionismo de Lev Semionovitch Vigotsky e de autores destas linhas de pesquisas. A metodologia deste trabalho constitui-se de estudo bibliogrfico e pesquisa emprica. Os resultados do estudo bibliogrfico e emprico apontam literatura aplicada infncia que acelera o processo de formao da criana e reafirmam que pensar nesta formao pensar o futuro cidado, como sujeito de seu prprio desenvolvimento e de sua histria, e ainda, que as idias decorrentes do ato de pensar da criana se materializam no fazer com os outros no ambiente familiar, escolar e social. Palavras-chave: Literatura infantil. Prtica pedaggica. Imaginao. Formao da conscincia do mundo.

INTRODUO

O reduzido tempo de presena dos pais junto criana, a padronizao comportamental, a homogeneizao do consumo e as mudanas na estrutura familiar, sob as influncias da comunicao socializada com interesses capitalistas so fatos que caracterizam a sociedade brasileira nas ltimas dcadas do fim do sculo XX e incio do XXI. nesse meio, que est inserida a escola para a Educao Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental, sob a regncia da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nesse contexto, dever dos gestores polticos e especialmente dos pais e professores estudar sobre os papis da Educao, a comear pela Infantil, visando atualizao e ao aprimoramento de prticas cotidianas. O papel social da literatura infantil o objeto de estudo deste trabalho, cujo problema situa-se no conflito entre as prticas tradicionais e as prticas emancipatrias. Tem o objetivo de esclarecer acerca do contexto histrico de onde se origina, dos seus primeiros papis na educao moralizante, do seu papel atual como agente de formao da conscincia

Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educao, da Faculdade Alfredo Nasser, como requisito parcial para a concluso do curso de Pedagogia, no segundo semestre do ano de 2008, sob orientao do Prof. Luiz Antnio de Faria.

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do mundo, dos efeitos que provoca na vida das crianas, do pensamento atual de professores acerca da literatura infantil, e do poder que tem, enquanto recurso disposio dos pais e das escolas, na condio de agentes interventores no processo de formao de novos cidados. Este estudo, com referencial terico centrado no construtivismo de Jean Piaget e no sociointeracionismo de Lev Semionovitch Vygotsky, e de autores destas linhas de pesquisa, e tambm na fenomenologia, sob a viso de Maria Aparecida Figgiani Bicudo, justifica-se a partir do fundamento de que pensar na formao da criana pensar no futuro homem, como sujeito de seu prprio desenvolvimento e de sua histria, e ainda, de que as idias decorrentes do pensar se materializam no fazer com os outros no ambiente familiar, escolar e social, cuja avaliao espontnea ou metdica se revela nas manifestaes culturais. A metodologia deste trabalho constitui-se de estudo bibliogrfico, para abordar o contexto histrico dos primeiros livros infantis dcada de 1970, as tendncias da literatura infantil, a partir de 1970, as teorias construtivista, sociointeracionista, o desenvolvimento das sensaes e emoes bsicas na criana, os efeitos da literatura aplicada ao mundo infantil, a emancipao cultural decorrente da leitura, o ato de contar e ouvir histrias, a relao da criana com o livro, a biblioteca para crianas, um parecer sobre a obra literria infantil Ideologias das ilustraes, e finaliza com investigao emprica, de natureza e fenomenolgica, das prticas de dez professores da regio da grande Goinia, que se manifestam quanto funo social da literatura, frequncia dos contatos dos alunos com a literatura e a metodologia de ensino. Mediante as diferentes formas de compreenso desse objeto de estudo, vinculadas s distintas vises sobre a infncia e educao, este trabalho volta-se a questionar como transformar a literatura infantil para satisfazer s necessidades da criana, colaborando para o desenvolvimento das capacidades especificamente humanas a vontade, a compreenso, a ateno, a imaginao, a linguagem, a memria, o raciocnio, a formao de conceitos e a conscincia do mundo.

CONTEXTO HISTRICO

Dos primeiros livros infantis dcada de 1970 Para compreender a importncia da literatura infantil nesse fim de dcada de 2000, convm conhecer sua origem. Pesquisadores, professores e organismos educacionais consideram a literatura infantil como um meio fundamental para formao de conscincia de 64

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mundo, visto que ela vai ao encontro das novas propostas em educao, cujos envolvidos preocupam-se com a emancipao do estudante. Historicamente, os primeiros livros produzidos para crianas, segundo Zilberman (2003) surgiram no sculo XVIII. Antes disso, a criana era vista como um adulto em miniatura, que participava e compartilhava dos mesmos eventos destinados aos adultos, inclusive da mesma literatura. Nesse perodo, vivia-se uma franca expanso da indstria que, consequentemente, trouxe a ascenso da famlia burguesa e surge o conceito de infncia, segundo o qual, a criana passa a ser percebida de modo diferenciado do adulto, com interesses e caractersticas prprias e por isso, necessitou de uma formao especfica. Para concretizar esse novo conceito da vida humana, a escola e a literatura se voltaram para uma educao normativa, com o objetivo de formar o futuro cidado, que aprendesse a se comportar na sociedade burguesa. Os hbitos, costumes e padres da sociedade deviam ser seguidos. Contudo, a escola e a literatura preocuparam-se, a princpio, com as expectativas do adulto em relao criana que seria futuro adulto e que por isso, devia comportar-se sua imagem e semelhana. Ainda no estava reconhecido nem o imaginrio, nem o ldico infantil. Zilberman (2003) entende que os ideais burgueses estavam diretamente ligados expanso da indstria, e que por isso, foi imposto um aperfeioamento do ensino escolar, por meio de uma pedagogia controladora, para cumprir as expectativas burguesas nos novos modos e meios de produo. Ao nascer, a criana tinha a prpria histria pr-escrita pela famlia, e para isso, deveria passar, etapa por etapa, pelos moldes impostos que a tornasse o adulto idealizado nos modos de ser, pensar e fazer dos familiares que a concebeu ao mundo. Nos dizeres de Zilberman:

A nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e manipulao de suas emoes. Literatura Infantil e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, so convocadas a cumprir essa misso. (2003, p.15).

A valorizao da infncia, de que fala o autor, gerou maior unio familiar com o objetivo de garantir a integridade dos bens familiares que deveriam ser preservados e multiplicados quando se tornasse um adulto. Para isso, a escola deveria ser reformada com por meio de uma literatura infantil inventada para aplicar meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e manipulao de suas emoes. Essa escola reformada para educar crianas, segundo os moldes dos ideais burgueses, negou-se ao 65

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trabalho com a realidade do mundo infantil, sem compreender que criana imagina determinado objeto, antes de conhec-lo diferente do modo como o adulto o conhece, e voltou-se a um ensino enquadrado ao comportamento social da poca, cujo foco era somente a imposio de normas, condutas e preceitos, que pudessem fazer da criana, futuro cidado, limitado aos ideais daquele perodo de transio entre o medieval e o industrial. A Literatura Infantil, inicialmente, teve a finalidade nica de moldar a criana de acordo com os valores da sociedade vigente. Segundo Cunha (2004), a aproximao entre literatura e escola no ocorreu por acaso. Sintoma disso que seu aspecto didtico-pedaggico baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada na representao do poder vigente. Entende-se que o professor de literatura foi induzido pela classe dominante a compartilhar com os seus ideais burgueses, forando a criana a reproduzir o mundo do adulto. Naturalmente, as reais necessidades de fantasia da criana e suas expresses espontneas eram ignoradas e reprovadas. Nesse contexto, a escola se converte em um dos meios mais bem sucedidos da educao burguesa, sonegando aos alunos o direito da livre expresso e impondo-lhes compreender, de modo incoerente, apenas a verdade do ensinamento na viso do adulto. Os primeiros livros, segundo Cunha (2004, p. 23) surgiram na Europa e os famosos clssicos foram escritos por Perrault, Irmos Grimm, Andersen, Lewis Carrol, dentre outros, que fizeram adaptaes do folclore e dos contos de fadas. Suas intenes eram fundamentalmente formativas, informativas, e at enciclopdicas. De acordo com a autora (2004), no Brasil, Monteiro Lobato quem abre as portas da verdadeira literatura infantil. O escritor de Taubat foi o autor que criou obras destinadas s crianas, em um tempo e espao determinado. Retratou o Brasil de sua poca, o sistema social vigente, seus valores, comportamentos, organizao poltica e funes e rompeu com um tipo de literatura ideolgica at ento consumida pelas crianas brasileiras, em sua minoria, visto que a maioria estava privada do acesso aos livros. Contra os padres iniciais da literatura infantil voltada aos preceitos sociais da burguesia medieval, Monteiro Lobato rompe com os esteretipos burgueses, com padres prefixados do gnero, e cria um mundo para as crianas que no se constitui no reflexo do real, mas na antecipao de uma realidade que supera os conceitos e preconceitos da situao histrica em que a literatura era produzida. Monteiro Lobato um visionrio que acreditou no livro como meio eficaz de modificar a percepo do leitor iniciante. Ele possibilitou criana 66

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as possibilidades para imaginar, criar e recriar, sem o medo da opresso. Em suas obras este autor sempre deixa um espao para a interlocuo com seu destinatrio, estimulando a formao da conscincia crtica. Aos poucos, os livros dedicados ao pblico infantil comearam a deixar de lado o carter utilitrio, moralista e passaram a conquistar um status artstico. Essa literatura identificou-se pelo carter emancipatrio, na funo da arte desempenhada pelo universo ficcional lobatiano, propiciou novas aspiraes e incentivou a investigao e o debate acerca dos valores estabelecidos na poca. Como resultado desse processo histrico, uma das funes fundamentais da literatura contempornea a renovao da linguagem, das prprias palavras em seus contextos, tendo em vista o rompimento com os clichs e com suas mistificaes que carregaram ao longo dos tempos, de modo que a criana contempornea pode se identificar com a histria e expandir seus horizontes.

Tendncias da literatura infantil, a partir de 1970 De acordo com Zilberman (2003, p. 176) a literatura deve se integrar ao projeto desafiador prprio de todo fenmeno artstico, impulsionar ao seu leitor uma postura crtica, inquiridora, e dar margem efetivao dos propsitos da leitura como habilidade humana. Caso contrrio, o livro infantil transformar-se- em objeto didtico, que transmite ao seu recebedor, apenas convenes institudas, em vez de estimul-lo a conhecer a circunstncia humana que adotou tais padres. No entanto, a literatura infantil somente poder alcanar sua verdadeira dimenso artstica e esttica, se superar os fatores que intervieram em sua gerao. Desta forma, o processo de constituio do ser humano depende de sua formao conceitual, e essa depende dos padres de interpretao aos quais este ser teve acesso desde infncia. A partir desse pressuposto, a literatura como manifestao cultural, torna-se um aliado do educador, seja pela elaborao prpria do cdigo verbal, seja pelo envolvimento emocional e esttico. A literatura, como veculo do acesso ao patrimnio cultural da humanidade, caracteriza-se, a cada obra, pela proposio de novos conceitos que provocam uma reestruturao do j estabelecido. Desse modo, ela se configura no s como instrumento de formao conceitual, mas tambm de emancipao da manipulao ditada pela sociedade s suas crianas. No momento em que a escola transforma suas disciplinas ou reas do conhecimento em realidade viva, segundo Freire (2006, p. 28), ela se torna, agente de mudanas sociais. 67

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Nesse sentido, a leitura enquadra-se numa das maneiras mais eficientes da formao do cidado, cabendo aos educadores refletir sua prtica, enquanto comprometidos com a cidadania, para desmistificar a prtica tradicionalista, enfadonha e mecnica e para permitir a participao ativa dos alunos de maneira dinmica, tal qual a vida. Segundo Amarilha (1997, p. 25), necessrio acionar a literatura das salas de aula enquanto fruio, de forma libertadora para que seja desejada pelos seus usurios, embora entenda ser difcil falar em prazer para quem nunca o experimentou e para quem no teve o contato com a literatura esttica. De acordo com as pesquisas desta autora, os professores preferem textos informativos, de onde se infere que a experincia com o texto literrio, potencialmente mais prazeroso, est longe de ser vivenciada. Portanto, esses professores sem prazer no podem formar leitores que leem com motivao intrnseca. A literatura na escola apresenta-se, muitas vezes assimtrica, vaga e difusa. Ocupa um lugar muito reduzido, at mesmo de menor importncia. Assim, como existem bons livros, existem os maus, e a que entra o papel do professor pesquisador, e leitor, que no se deixa seduzir por um sistema mercadolgico, mas que seja comprometido com o desenvolvimento emancipatrio de todas as crianas. Zilberman defende o uso da literatura em sala de aula como estratgia de transformao da educao tradicional. Nas suas palavras:
A justificativa que legitima o uso do livro na escola nasce de um lado, da relao que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia; e, de outro, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante e no submetendo este ltimo a um ambiente rarefeito do qual foi suprimida toda a referncia concreta. (2003, p. 26).

As concepes que permeiam o pensamento social, a partir da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, confirmam a necessidade da busca constante por alternativas educacionais que substituam os tradicionais exerccios de repetio, por atividades inteligentes, criativas e produtivas. A literatura infantil, como transfigurao da realidade, ameniza os problemas das rotinas desgastantes e age equilibrando as sensaes e emoes do leitor, e desenvolve os processos de seleo e combinao de idias enquanto constituintes dos conceitos que regem e integrem todas as dimenses do ser humano. O fazer do planejamento educativo, sua execuo e avaliao um processo constitudo de dimenses que se conflitam permanentemente, e isso no pode causar estranheza aos educadores atentos, diante do fato de que a interatividade entre os atores do processo educativo seja, por natureza, conflitante. Os resultados esperados por todos os atores 68

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nesse processo s acontecem quando os conflitos se resolvem. E quando resolvidos, instaurase novo processo, porque ensinar e aprender provocar e resolver conflitos.

CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO No sculo XX, e especificamente a partir da dcada de 1970, surge no Brasil o construtivismo um movimento com a viso de mundo que difere das escolas tradicionais, e que estimula a forma de pensar, na qual o aprendiz, ao invs de somente decorar o contedo sem question-lo, reconstri o conhecimento existente com um novo significado, participando ativamente do processo escolar. O autor dessa teoria foi Jean Piaget (1896-1980), que centralizou seus estudos no comportamento infantil, focado na observao das crianas no que se refere aos processos e problemas da transformao, ou no, da informao em conhecimento. Segundo Medeiros:

O construtivismo, portanto, no se ope ao fato de que o aluno possa colher uma informao em um livro ou em uma apostila, mas essencial que transforme essa informao em conhecimento, por meio da indispensvel interao entre sujeitoobjeto (aluno-conhecimento), como uma estrutura bipolar com componentes inseparveis. (2005, p. 25).

A epistemologia gentica de Piaget fundamenta-se na dialtica defensora da idia de que o conhecimento se produz na interao do sujeito cognoscente (que conhece) com o objeto cognoscvel (passvel de ser conhecido). Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e da Pedagogia. Piaget desenvolveu diversos campos de estudos cientficos, dentre os quais, a psicologia do desenvolvimento e a teoria cognitiva, o que veio a ser chamado de epistemologia gentica. Aranha (2006, p. 275) descreve que para os construtivistas, o conhecimento no inato e nem apenas transmitido. No est s no sujeito, nem dado apenas pelo objeto, mas se forma e se transforma pela interao entre ambos. A criana no passiva, nem o professor simples transmissor de conhecimentos e nem por isso, o aluno dispensa a atuao do mestre e dos companheiros com os quais interage. O conhecimento resulta, portanto, de uma construo contnua, entremeada de invenes e de descobertas. O papel do professor de ser o facilitador da aprendizagem, mediador do conhecimento. O professor valoriza e aceita a autonomia e a iniciativa dos alunos e cria situaes provocadoras, desequilibradoras, para que os alunos faam suas prprias descobertas. Assim, a proposta de Piaget reconhecida como construtivista interacionista. 69

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Para Piaget, s h aprendizagem (aumento do conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao. atravs das acomodaes, que por suas vezes levam construo de novos esquemas de assimilao, que se d o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, impedimentos, a atividade da mente apenas da assimilao, porm, diante deles ela se reestrutura (acomodao) se desenvolve. Logo, o mecanismo de aprender da criana sua capacidade para se reestruturar mentalmente, procurando um novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estgios de evoluo mental de uma criana. Cada estgio um perodo em que o pensamento e comportamento infantil so caracterizados por uma forma especfica de conhecimento e raciocnio. Segundo Aranha (2006, p. 276), so os quatro estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal representam o desenvolvimento da inteligncia (da lgica), que evolui da simples motricidade do beb, at o pensamento abstrato do adolescente; da afetividade, que parte do egocentrismo infantil, at atingir a reciprocidade e a cooperao, tpicas da vida adulta; e da conscincia moral, que resulta de uma evoluo que parte da anomia (ausncia de leis), passa pela heteronomia (aceitao da norma externa), at atingir a autonomia ou capacidade de autodeterminao, que indica a superao da moral infantil. Propriedades dos quatro estgios de desenvolvimento: Sensrio-motor (0 a 2 anos de idade): Observao sensorial, explorao e manipulao do ambiente. Caractersticas como egocentrismo e auto-centrao. Pr-operacional (2 a 7 anos): Desenvolvimento da linguagem pela qual se representa uma coisa por outra (objeto por palavra). um estgio simblico primitivo. A criana consegue nomear os objetos, mas sem classific-los e entend-los logicamente. Seu pensamento tem uma tendncia ldica onde fantasia e realidade se misturam. Operaes concretas (7 a 11 anos): O pensamento egocntrico anterior substitudo pelo lgico (ou operatrio), que envolve a ateno e manipulao de uma vasta gama de informaes externas criana. Por isso, a criana pode, agora, ver as coisas a partir da perspectiva de outros. Operaes formais (12 anos em diante): Capacidade de abstrao e simbolizao altamente sofisticada. Esquemas conceituais abstratos. J realiza operaes mentais que seguem princpios lgico-formais e sistemticos. H maior riqueza e flexibilidade de pensamento. 70

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Na atualidade tm surgido muitas novas atribuies acerca da literatura. Apesar disso, a relao: dominador e dominado ainda persiste no campo do ensino, e isso ocorre por desconhecimento da verdadeira funo da literatura e da prpria renovao que a dinmica do processo educativo exige do prprio educador e educando. Segundo Abramovich (2004, p. 140), o erro comea na obrigatoriedade de prazo, uma espcie de maratona, com data marcada para o trmino da leitura e a entrega de uma ficha de interpretao, onde as respostas devem ser padronizadas, e negam ao aluno o ato de se expressar abertamente sobre o que leu, ou o que viveu durante a histria. Outro problema, segundo a autora (2004, p. 141), seria impingir aos alunos as mesmas histrias anos a fio, sem se preocupar em renovar suas propostas e prticas em sala de aula. Em muitos casos, os educadores trabalham com um leque muito estreito de alternativas, lem pouco, e adotam livros, no pela qualidade e sim aqueles cujas editoras enviam para sua casa ou para a escola. Neste contexto, depara-se com autores medocres, histrias montonas ou antigas que tantas vezes, falam de um tipo de criana que nem existe mais. Nesses casos, deve-se rever conceitos em relao literatura, buscar compreend-la em sua essncia em sua funo na atualidade, sem renunciar a um acompanhamento sistemtico, que se preocupe em transformar a habilidade da leitura em aprendizagem significativa. No mbito das consideraes anteriores, Cunha (2004) entende que os educadores precisam adotar a literatura na escola, muito atentos sua funo esttica, social e renovadora, que possibilita criana, indagar, recriar e criar, de modo que se sinta ativa e partcipe da sociedade na qual est inserida. Nessa tica, a literatura torna-se uma das fontes do acesso ao conhecimento, disposio de todos os cidados. Oportuniz-la na escola pressupe o incentivo leitura, enquanto processo de formao de leitores da realidade do mundo e das palavras e de escritores particularmente como ponto de partida do leitor infantil. Acerca dessa idia, Abramovich (2004) se manifesta:

Me parece que a preocupao bsica seria formar leitores porosos, inquietos, crticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que uma boa histria traz, (...) Literatura arte, literatura prazer... que a escola encampe esse lado. apreciar e isso inclui criticar... Se ler for mais uma lio de casa, a gente sabe bem no que que d... Cobrana nunca foi passaporte ou aval para vontade, descoberta ou para o crescimento de ningum. (2004, p. 149).

Por isso a escola precisa desmistificar a viso equivocada sobre literatura e enveredarse pelos caminhos da crtica, franquear aos alunos a premncia da vontade e da sensao 71

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prazerosa da descoberta, em detrimento cobrana cega, que deve ser colocada em segundo plano, em relao formao do hbito da leitura. A psicologia informa que a criana passa por uma srie de transformaes, e segundo Cunha (2004, p. 99), desde o seu nascimento at o incio da adolescncia, essas transformaes acabam por estabelecer as fases de sua evoluo. A literatura infantil reconhece trs dessas fases: a do mito, a do conhecimento da realidade e a do pensamento racional. A autora faz uma observao a respeito da relatividade dessas informaes, e lembra que cada criana tem seus prprios limites um desenvolvimento peculiar, definido por muitos e diferentes fatores. Na fase do mito a criana se encontra entre 3 / 4 a 7 / 8 anos, o que predomina a fantasia, o animismo. Ela se identifica com personagens e lhes atribui significaes associadas prpria realidade, nos contos de fadas, lendas, mitos e fbulas. A segunda fase, quando a criana est entre 7 / 8 a 11 / 12 anos, caracteriza-se pelo conhecimento da realidade e a criana passa do plano contemplativo para o executivo. Ela identifica-se muito com o romance de aventura e relato histrico. E a terceira fase, dos 11 / 12 anos at o fim da adolescncia, acontece o desenvolvimento do pensamento racional. uma segunda fase egocntrica, mas diferente da que ocorre a partir dos trs anos, por ter carter social. A literatura romntica muito bem aceita nessa idade, pelo carter de seus heris e de seus temas. Estas fases so apenas pontos de referncia, que podem no se confirmar diante de determinada criana, pois o que generalizado no atende ao especfico. Mais do que conhecer as fases do desenvolvimento infantil, cabe ao professor conhecer a criana, sua histria, seu contexto de vida, suas experincias e ligaes com as mensagens do livro. Um narrador precisa amar o mundo tanto, que queira represent-lo por meio das palavras e emoes manifestas demonstrando-o por meio das histrias. Deve haver encantamento entre narrador e ouvinte, na imaginao do fato contado e ouvido. O ouvinte torna-se um novo narrador, naturalmente, pela necessidade da partilha de saberes com seus semelhantes. O adulto e a criana se utilizam da fala, com a funo de organizar o pensamento na seleo e combinao das idias que possam representar todos os seres concretos, as aes e a abstrao do pensamento. Esta a razo porque Vygotsky se preocupou em pesquisar o desenvolvimento da inteligncia, na prtica da criana, na fase em que comea a falar.

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Segundo ele, a verdadeira essncia do comportamento humano complexo se d a partir da unio dialtica da atividade simblica (a fala) e a atividade prtica, ao afirmar que
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, estas duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (VIGOTSKY, 1987, p. 27).

Para este terico, o desenvolvimento das funes intelectuais mediado socialmente pelos signos e pelas outras pessoas. A criana reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais, ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura. Deixa de se basear em signos externos e comea a se apropriar de recursos internalizados como imagens, representaes mentais e conceitos. Ao falar, a criana desloca sua percepo do passado para o presente e esta interao ativa a funo psicolgica para alm da percepo sensorial: a memria que se estrutura por meio dos registros, que por sua vez se associam, constituindo campos de diferenciao, uma vez que:

A memria, nas fases bem iniciais da infncia, uma das funes psicolgicas centrais, em tomo da qual se constrem todas as outras funes. Nossas anlises sugerem que o ato de pensar na criana muito pequena , em muitos aspectos, determinado pela sua memria e, certamente, no igual mesma ao em crianas maiores. (VYGOTSKY, 1996, p. 66).

Uma diferena entre a memria do princpio da infncia e a das crianas em idade escolar est no uso de instrumentos de mediao para ativar a memria. Assim como o homem primitivo foi se desnaturalizando, ao descobrir e utilizar utenslios que ajudassem a satisfazer necessidades de sobrevivncia e comunicao, a criana, por meio dos recursos do imaginrio, acessveis nessa fase das brincadeiras e nas histrias, passa a utilizar meios de representao mais complexos do que utiliza para o discurso sobre o que v ou sente. A memria grava a forma e a dinmica dos gestos, que so recursos para se contar uma hstria. o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana so desenhos no ar. Os signos escritos so, frequentemente, simples gestos que foram fixados. Essa prtica se perpetua atravs dos tempos, de maneira intuitiva. Os gestos que ilustam a dramatizao das histrias desempenham significativa funo nos processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem.

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Na discusso da histria da escrita humana, h uma ligao entre os gestos e a escrita pictrica ou pictogrfica. Os gestos figurativos podem indicar a reproduo de um signo grfico e por outro lado, os signos frequentemente so a fixao de gestos. Um meio ancestral de comunicao, que no se desatualizou ao longo dos sculos, contar histrias. As narraes da Bblia que traduzem a sabedoria divina. J os contadores das histrias narradas nas paredes das cavernas atravs de gravuras registraram o modo de vida das sociedades primitivas e simbolizaram seu registro para a posteridade, como menciona Vygotsky:
Tudo o que a humanidade enculturada lembra e conhece hoje em dia, toda a sua experincia acumulada em livros, vestgios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expanso da memria humana edio necessria para o desenvolvimento histrico e cultural do homem deve-se memria externa baseada em signos. (1996, p. 120).

Estre terico ainda entende que ensinar a criana, ao escrever, exige que a escrita seja relevante vida e que as letras se tornem elementos da vida das crianas, do mesmo modo como, por exemplo, a fala. Assim como elas aprendem a falar, podem muito bem aprender a ler e a escrever. Historicamente, os signos passaram de pictogrficos (desenhos) para ideogrficos (smbolos) at se tornarem a escrita com a qual se trabalha hoje e que diz respeito funo sgnica que abstrai o objeto, tornando-se mediadores entre significantes e significados construdos socialmente. Essas relaes entre homem e natureza orgnica (uso de instrumentos no trabalho) e os signos (mediao que provm do uso de instrumentos no trabalho) constituem o encadeamento que Vygotsky (l996) prope a respeito do desenvolvimento cultural humano. Tudo isso contribui com a compreenso do processo de aprendizagem e o desenvolvimento humano, considerando que os signos visuais e lingusticos possibilitam criana novas adaptaes, e ao mesmo tempo, exigem dela novos recursos e readaptaes psicolgicas e comportamentais para sua sociabilizao.

EFEITOS DA LITERATURA APLICADA AO MUNDO INFANTIL

Desenvolvimento das sensaes e emoes bsicas A leitura de contedo com natureza literria estimula o desenvolvimento da conscincia de mundo. Neste ato, fundamental estabelecer relaes entre as crianas, de 74

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forma ldica e sem tenses, para que as diversas possibilidades de significao do universo literrio ampliem as relaes da criana com o universo real, no dia-a dia. Os efeitos decorrentes da literatura aplicada ao mundo infantil so estmulos ao desenvolvimento das sensaes bsicas viso, gustao, olfao, tato e audio, e das emoes bsicas amor, alegria, raiva, medo e tristeza, a partir das quais se processa o desenvolvimento da imaginao e da razo. Na viso de Zilberman (2003, p. 25) a literatura se materializa por meio dos recursos da fico e de uma realidade com a qual o leitor vive cotidianamente. E por mais que seja exacerbada a fantasia do escritor, ou se apresentar em circunstncias de espaos e tempos diferentes, sua idia central a de conduzir o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas experincias e conceitos. Mesmo que o texto se apresente distante no tempo, espao ou tradies, o leitor retira dele uma mensagem e, independentemente do fato de acreditar ou no no contedo da obra, assume uma postura inquiridora diante dos fatos abordados. Portanto, a atividade criadora da imaginao encontra-se ligada diretamente riqueza e variedade da experincia acumulada, porque cada criana a soma das histrias lidas e vivenciadas no seu cotidiano. O educador pode vislumbrar o trabalho da literatura numa perspectiva funcional, mas deve, principalmente, proporcionar momentos de leitura para instigar a curiosidade, a sensibilidade, a crtica, e, por consequncia, levar a criana formao do gosto pela leitura que revela o novo. Nas palavras de Zilberman (2003), a autora Cadermatori (2006, p.50) postula que atravs do leitor que a obra se incorpora ao horizonte de expectativas de um dado grupo, constituindo-se em agente de mudanas. Redireciona-se o pensamento regente da ao e esta realizada, comprova mudanas. A escola deve ter convico a respeito da importncia da literatura no processo social, compreendendo o livro como um meio eficaz de modificar a percepo, atribuindo ao seu destinatrio um lugar particularmente importante em seu mundo ficcional, promovendo um alargamento de horizontes e condies para a compreenso do seu mundo interior e do real circundante numa perspectiva crtica, da vida exterior. Conforme a autora Cademartori:

A oferta de padres de interpretao para a construo do mundo homem, em sentido lato, o que se chama de educao, a apreenso de padres que modificam o comportamento. O homem constri seu ambiente medida dos padres de interpretao que lhe forem oferecidos. (2006, p. 32).

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A memria contextual da criana sobre o ambiente fsico e psicolgico, com fatos que lhe foram agradveis ou hostis, permanece como referncia, a partir da qual, ela elabora e reelabora os conceitos de que necessita para interagir com o mundo. Como diria Paulo Freire:
[...] a velha casa, seu corredor, seu sto, seu terrao [...] Tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p, andei, falei, Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo da minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. (2006, p. 12).

As segundas e demais leituras acontecem a partir das intervenes da escola que deve apresentar aos alunos suas reas do conhecimento como uma realidade viva e dinmica, como necessidade premente do processo educativo, no interrompendo ou atenuando os vnculos com a vida, mas deve acrescentar a essa conduta, o processo da leitura do imaginrio e do mundo crtico interior, prprio a cada pessoa, e que ajudar, sobremaneira, no desenvolvimento do processo educativo. Emancipao cultural No intuito de desenvolver, desde os primeiros anos de vida, o hbito e o prazer da leitura, a educao infantil deve oferecer oportunidades de leituras variadas de historias contadas, textos escritos, filmes, msicas e figuras para induo e deduo de consideraes interpretativas do mundo em que a criana est inserida e do qual faz parte como ator social. No entanto, a leitura foi incorporada escola como dever e tarefa a ser cumprida, cujas respostas, devem ser uniformizadas a fim de passar pelo crivo do que certo ou errado, pela tica adulta, sem permitir a livre opinio do leitor iniciante, que era obrigado a dizer sempre a moral da histria, mesmo sem entender que moral seria aquela. Em face ao exposto, Zilberman (2003, p. 29) ressalta que no atribuio do professor apenas ensinar criana a ler e a escrever corretamente, mas faz-la compreender a leitura procedida, auxili-la na percepo dos temas e dos seres humanos que afloram em meio trama ficcional, de modo que o leitor interaja com aquilo que se l, e se vive, ou se imagina. Conforme Paulo Freire (2006, p. 11), [...] o ato de ler no se esgota da decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...] linguagem e realidade se prendem dinamicamente. As histrias infantis devem estar presentes na rotina escolar, ser sistematizadas sempre, o que no significa trabalhar em cima de um esquema rgido e apenas repetitivo.

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Segundo Abramovich (2004, p. 142), Muitas e muitas vezes o professor adota um livro para toda a classe, e esse texto selecionado se torna apenas um pretexto para se estudar gramtica, sublinhar substantivos concretos, indicar tempos de verbos, encontrarem advrbios de modo e mil outras relevncias do tipo. Nesse contexto, a literatura infantil deve ser apresentada aos alunos enquanto manifestao artstica e cultural, em carter ldico e formador de seres sensveis e pensantes, pois a literatura marcada pela conotao e pluralidade de significados. A literatura infantil deve, portanto, impulsionar todos esses movimentos. No se pode utilizar um texto literrio apenas para ensinar algo. Isso diminuiria os propsitos da literatura que so de fazer pensar, emocionar, interagir e agir. Para tanto, urge romper, nas escolas, com prticas utilitaristas em relao obra literria, e trabalhar sempre com seu esprito crtico, levar a criana a sentir e pensar sobre o lido, sem tornar a leitura mecnica, desgastante e impessoal. Logo, as atividades com o livro devem ser fontes de prazer e informaes, caracterizadas em nvel de desafio saudvel para os alunos. Enquanto fonte de prazer, as informaes da literatura estimulam o estudante formao de conceitos sobre o contexto sua volta e os tornam mais crticos frente s situaes que vivenciam, mais cuidadosos e pr-ativos nas consideraes que fazem, e at mesmo mais curiosos e vidos a novos conhecimentos. Zilberman (2003, p. 25) enfatiza que a escola e a literatura podem provar sua utilidade quando se tornam os espaos para reflexo da criana sobre sua condio pessoal. Ambas compartilham sua natureza formativa, voltada cultura, ao conhecimento do mundo e do ser. A autora (2004, p. 24) lembra que o professor deve ser comprometido com a emancipao do aluno, visto que muitos se deixam levar pelo sistema, com o processo de dominao dos aparelhos vinculados ao poder, o que abstm a criana da oportunidade de conhecer as histrias do ponto de vista construtivo e cultural. Preceitua tambm que a criana ressente dessa abertura de horizontes, consequncia da situao de claustro a que, muitas vezes, submetida. Zilberman ainda complementa preceituado que:
A atividade com a literatura infantil e por extenso, com todo o tipo de obra de arte ficcional desemboca num exerccio de hermenutica, uma vez que mister dar importncia ao processo de compreenso, complementar recepo, na medida em que no apenas evidencia a captao de um sentido, mas as relaes que existem entre essa significao e a situao atual e histrica do leitor. (2003, p. 29).

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Nesta linha de raciocnio, a escola um espao privilegiado para o desenvolvimento e o gosto leitura. Apresenta-se, portanto, como um lugar ideal para o intercmbio da cultura literria, considerando que a literatura se faz a partir de um contexto histrico real. Por isso, torna-se imprescindvel uma relao bem qualificada entre a literatura as crianas a quem se destina. Amarilha (1997, p. 42) aponta que o aprendizado da leitura um ato social, por isso o professor tem um papel pedaggico fundamental, no sentido de ser o mediador, de adequar o nvel dos livros ao nvel de desenvolvimento emocional e cognitivo da criana. Se houver coerncia nessa relao, a criana torna-se autnoma em relao leitura, e constri seu trajeto de leitor. Contar e ouvir histrias O caminho para a formao do leitor transcorre pelos momentos de ouvir histrias, visto que a mente humana vida pelo encantamento provocado por novidades e mistrios. De acordo com a voz e as palavras do contador de histrias articulam-se as emoes e enredos que ressoam aos ouvintes e estabelece relaes incontveis, de cujos processamentos os conceitos acerca da vida humana se formulam e se reformulam. Conforme Abramovich (2004, p. 18) contar histrias uma arte que equilibra o que ouvido com o que sentido e pensado. As crianas gostam de vrios gneros literrios, sejam histrias curtas, longas, contos de fadas, lendas, sejam elas contadas outras pessoas ou lidas por elas prprias. E para que a histria tenha mais vida, o professor deve conhecer bem a histria, e envolver os alunos, de modo que conquiste deles a confiana, e desperte ateno e admirao. E para criar um clima de encantamento necessrio fazer as pausas, criar intervalos para que a criana possa construir imaginariamente seu cenrio, visualizar seus monstros, criar seus drages, vestir-se de princesa, sentir o galope do cavalo, o barulho dos bichos, dos avies ou dos carros, e perceber com o sensorial e o emocional todos os componentes do contexto do qual emerge a histria. Segundo Vygotsky (1987, p. 117), h uma evidente diferena entre o comportamento na vida real e o comportamento no mundo fantstico. Entretanto, o comportamento com brinquedos, a atuao no mundo imaginrio cria uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que os conceitos evoluem. Isso ocorre de maneira semelhante com as histrias, entre o imaginrio do brinquedo e das histrias. Estas criam uma zona de desenvolvimento 78

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proximal, aproximando conceitos reais j adquiridos com outros conceitos em potencial, que so esclarecidos com auxlio dos adultos. Abramovich (2004, p. 17) descreve que o destino da narrao dos contos o de ensinar as crianas a escutar, a pensar e imaginar. Visto que atravs de uma histria a criana pode sentir emoes importantes: tristeza, alegria, medo, amor, raiva. As histrias alm de desenvolver a sensibilidade emocional, propiciam, segundo a autora, o seu desenvolvimento social e cognitivo, no qual aprendem naturalmente outros modos de ser, sentir e viver. Com base nesse discurso, o processo da constituio do ser humano passa a depender de sua formao conceitual. Portanto, a infncia se caracteriza como o momento primordial dessa constituio e a literatura um dos principais meios colaborativos desse processo. Alm disso, a literatura tambm meio de libertao do domnio e da manipulao da sociedade. Como caracteriza Cademartori:

Tradicionalmente a literatura infantil apresentou, por determinao pedaggica, um discurso monolgico que, pelo carter persuasivo, no abria brechas para interrogaes, para o choque das verdades, para o desafio da diversidade, tudo se homogeneizando numa s voz, no caso, a do narrador. (2006, p. 24).

Para superar essa postura autoritria o narrador dever portar-se como artista, abrir horizontes, propor a reflexo e a recriao, no encaminhar o aluno para uma nica interpretao da vida, mas a vrias. Em Cadematori (2006, p. 84) vrias pesquisas j tornaram conhecida a importncia existencial das narrativas clssicas para as crianas, visto que facultam no s a identificao como tambm possibilitam uma prospeco, ou seja, a reformulao das expectativas pela apresentao de novas perspectivas. Por ter uma ampla receptividade entre as crianas, tornase necessrio valorizar os contos clssicos ou populares por se constiturem conforme Cadematori (2006, p. 84) em ponte entre as vivncias ldicas pr-escolares e as experincias que a escola pretende facultar. Porm, o falante s se relaciona ativamente com sua lngua atravs de uma interao afetiva e intelectiva com o sistema lingustico, em que lngua e falante deixam de ser estticos, para se redimensionarem pela ao recproca. A importncia da obra de fico na escola problematizada por Zilberman, que v na natureza formativa um aspecto em comum entre a literatura e a escola. A autora salienta que a literatura tem [...] amplos pontos de contato [...] (2003, p. 22) com o cotidiano do leitor, independentemente da fantasia e da discrepncia do contexto em que uma obra concebida 79

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e ainda assim, se comunica com seu destinatrio atual. As obras de fico ajudam o leitor a conhecer melhor seu prprio mundo. Portanto, a criana (ou o leitor em formao) ter mais estmulo imaginativo com a fico do que na recepo de postulados que devam ser decorados. A relao da criana com o livro A princpio, a criana usa o livro como um brinquedo de onde retira motivao para interagir com os personagens e outras crianas e adultos, satisfazendo a necessidade de fantasiar. Quando l figuras estticas e em movimento ou palavras, a criana brinca e se desenvolve, construindo autonomia da qual necessita para a formao de sua identidade com a necessria auto-estima. O livro apresenta-se, a priori, como algo mgico e encantador, com o qual a crianas se envolve ao decifrar figuras e os desenhos das palavras, em seus mistrios. Conforme Cunha,
O ldico seria aquela categoria que presente no ato esttico, permitiria ao receptor entra em um jogo cujo resultado, sendo-lhes desconhecido, depende de sua atuao na partida. Isto do ponto de vista da literatura infantil, quer dizer que as mensagens por elas veiculadas devem ser instigantes a ponto de desafiar o leitor, propondo-lhes problemas cujas solues dependeriam de sua habilidade em jogar, de sua capacidade criativa para dar respostas a situaes novas, de suas idiossincrasias. (2004, p. 77).

Nesse contexto, a criana, aos poucos, vive novas experincias, em que, alm de desfrutar do prazer da leitura, passa a dominar recursos importantes para o desenvolvimento de sua fantasia e criatividade. De acordo com Cademartori (2006, p.72), a literatura desempenha um papel relevante no desenvolvimento intelectual da criana. Isso ocorre porque os significados inicialmente expressos por gestos (linguagem corporal ou cnica), passam a ser demonstrados e compreendidos por palavras (linguagem oral ou fala), possibilitando, a posteriori a compreenso e a expresso de contedos mais complexos, ampliando a capacidade da para se relacionar com objetos, mesmo ausentes e situaes no vistas, permitindo comunicar-se com outras pessoas, abstrair e generalizar. Nesse ponto, comunga-se que a capacidade de imaginao da qual a criana dotada, devido s suas situaes ficcionais, representaro em sua vida, as primeiras tentativas de emancipar-se e posicionar-se diante das imposies do meio. Essa criana comea a se caracterizar como um ser reflexivo, questionador, capaz de interpretar e buscar explicaes.

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Entrar na fico, segundo Amarilha (1997, p. 54), encaminha a criana aos procedimentos de ajustamento intelectual, para lidar comparativamente com fatos reais e imaginrios, e colabora, portanto no discernimento entre o real e o fictcio. A autora diz que a literatura possibilita esse treinamento no simblico em dois nveis o primeiro o da palavra, por ser um produto de linguagem e o segundo o da identificao com personagens de uma narrativa, por possibilitar suspender transitoriamente a relao com o cotidiano e viver outras vidas. Diante disso, a criana vive diferentes papis, nos quais relaciona as questes internas com a realidade externa podendo criar e recriar sua prpria histria. Desse modo, se a literatura nas escolas se apresentar como uma atividade ldica, logo, o interesse da criana e sua identificao sero imediatos.

Biblioteca para crianas De acordo com Perrotti (2005, p. 25), a criana escuta as histrias lidas por adultos, depois conhece o livro como objeto ttil, no qual toca, v, e tenta compreender as imagens que enxergam. Compreende-se, portanto, que mesmo sem saber ler as palavras e escrev-las, j produz textos quando fala, pensa e se expressa. importante frisar, que o acesso aos livros deve ser orientado para ser envolvida em prticas, tais como rodas de leitura, debates, cantinhos de leitura em bibliotecas. Cabe ao professor pesquisar e aplicar metodologias apropriadas interao da criana com o livro e com a literatura infantil. Assim, gradativamente a criana vai se tornar um leitor autnomo, capaz de escolher o qu, quando e onde quer ler. A biblioteca se constitui num espao, por excelncia, de formao do leitor. Por isso, cada escola dever ter um cantinho de leitura, onde os livros possam estar de forma organizada, ao alcance das crianas um espao convidativo e confortvel, um lugar de interao onde o adulto apia e compartilha, ajuda o aluno a encontrar-se no caminho da leitura. E para que isso se concretize, o professor deve ser, antes de tudo, um leitor, pois sua formao interfere de forma determinante sobre a funo que exerce. Abramovich (2004, p. 163) diz que na biblioteca, o aluno estabelece vnculos com livros de toda a espcie: artes, literatura, gibis, enciclopdias, dicionrios, Bblia, mitos, e outras categorias. Mesmo aqueles que ainda no sabem ler, brincam com as palavras e com as imagens, so vrios os ttulos que proporcionam encantamento, ludicidade, prazer e

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descobertas. O professor deve se portar como mediador entre a criana e o livro, promover a discusso e o debate para diferentes opinies; a argumentao e a reflexo do grupo.

A obra literria infantil A obra literria para crianas, segundo Cunha (2004, p. 70) essencialmente a mesma obra de arte para o adulto, diferente apenas na complexidade de concepo, ou seja, a obra destinada s crianas ser mais simples em seus recursos como, por exemplo, na estrutura linear, tempo cronolgico, personagens planas, e na linguagem. No deve existir, segundo a autora, a facilitao, a reduo artstica, pois isso no acrescentaria nada ao desenvolvimento da criana como leitora. Muitos autores utilizam dessa puerilidade, pensando ser entendido pela criana, e se esquecem de que, apesar de no dominar bem determinadas construes, a criana capaz de compreend-las e discernir sobre o agradvel e o insuportvel. Alm disso, psicologicamente, no se justifica o estilo pueril. As crianas que constroem suas habilidades leitoras precisam estar em contato com dois tipos de literatura, de modo que uma precisa estar exatamente de acordo com seu adiantamento e outra um pouco mais avanada. Essa progresso em nveis de dificuldades da leitura e dos processos educacionais faz o aluno avanar e se interessar em resolver problemas e, sobretudo, desenvolver-se, ao resolver cada problema como um novo desafio. Ao contrrio, comete-se um erro, quando aparece, na retrica, uma linguagem empolada, de difcil compreenso da histria pela criana. Outra face dessa puerilidade est presente no tom moralizador, do qual muitos autores utilizam em suas obras, com a inteno de manipular a criana. Assim convm ao professor estabelecer critrios para a seleo do livro literrio e sua adequao ao leitor ao qual se destina. Deve-se considerar a qualidade esttica e no vincullo ao ensino de regras gramaticais, ou normas de obedincia, para que se estabelea um elo de comunicao entre criana e livro, que dificilmente ser rompido com o passar do tempo.

Ideologias das ilustraes As histrias ilustradas e apresentadas sem algum texto, so convites indispensveis para a formao do leitor mirim, pois de forma ampla, a criana tem oportunidade de aprender a lidar com diferentes interpretaes a partir da visualizao das figuras. Sob essa tica, o professor dever apresentar criana histrias sem texto, com narrativas apenas visuais, onde toda histria contada atravs de desenhos ou fotos, sem nenhuma palavra. 82

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Para Abramovich (2004, p. 33), esses livros representam, sobretudo, a experincia de um olhar mltiplo, pois, cada criana ir enxergar o cenrio e as personagens de um modo diferente, conforme a percebem no seu prprio mundo. Eventualmente esses livros desenvolvero nos alunos mltiplas habilidades, dentre elas a oralidade, a expressividade e a criao. O desenvolvimento da apreenso visual uma etapa bsica para o desenvolvimento do leitor iniciante. Acerca desse recurso, Abramovich (2004, p. 33) se declara: E to bom saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento nosso to denotador de tudo: a viso. Talvez seja um jeito de no formar mopes mentais. Cadematori (2006, p. 76) diz que a criana v o mundo e ouve a lngua antes de ler e escrever, portanto, tanto as experincias com a sonoridade lingustica quanto a sua percepo visual, j se apresentam aguadas no momento em que a entra na escola. Desta forma, a ilustrao dos livros literrios texto artstico, conotativo, cheio de sugestes, no impedindo outras leituras do texto, mas dando oportunidade criana de imaginar, recriar e ir alm do prprio desenho. Outro aspecto importante, nesse sentido, refere-se s ilustraes estereotipadas, que so caracterizadas claramente pelas diferenas existentes entre as pessoas, sendo diferenas de natureza sexual, estrutural e social. Todavia, os professores devero estar atentos aos valores e tipos ideais de comportamento que, consciente ou inconscientemente, transmitem s crianas, visto que, por estarem em fase de formao, podero assimil-las sem a devida crtica seletiva. Segundo Abramovich (2004, p. 40): O resultado visual pode at ser bonito, mas onde vamos parar com os preconceitos transmitidos? Preconceitos no se passam apenas atravs de palavras, mas tambm e muito atravs de imagens. marcante como os autores se confundem e at reforam, nos livros infantis, o tico e o esttico. Portanto, preciso atentar para os esteretipos e os pontos de vista das pessoas e de suas formas de ser e agir. Esse o momento necessrio para ampliar os referenciais e no de reforar os preconceitos. preciso buscar, talvez no esttico, o momento de romper com falsas e tolas correspondncias, vindas da Europa, uma realidade diferente da realidade vivida pelas crianas da Amrica Latina. Faz-se necessrio desmistificar a ideologia presente nessa literatura, e oportunizar um convvio com as novas produes literrias, ampliar as opes para o aluno se tornar um leitor e perceber um caminho infinito de descobertas. Assim se favorece a produo do conhecimento, resultado da leitura como atividade vital, plena de significao e agradvel em seu cotidiano. 83

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Prticas de professores da regio da grande Goinia uma pesquisa emprica Para confrontar o estudo terico deste trabalho com a prtica ocorrente na atualidade desta regio da grande Goinia, em relao literatura infantil, foi feita uma pesquisa de caractersticas fenomenolgicas, referenciada em Bicudo (2000, p. 83), com o objetivo de verificar o pensamento e as aes de docentes que trabalham a literatura infantil em suas rotinas, foi respondido um questionrio por dez professores que ministram aulas em Instituies do Ensino Fundamental. O questionrio constou de perguntas para respostas subjetivas e indagou acerca da funo social da literatura, da frequncia dos contatos dos alunos com a literatura e, metodologia de ensino da literatura. A anlise das respostas escritas, de forma categorizada, procedeu-se por meio da leitura, seguida da transcrio dos trechos representativos das idias ncleos de cada um dos dez professores questionados, acerca das trs perguntas. Para maior clareza, as idias foram categorizadas em um quadro contendo as expresses mais representativas do pensamento manifesto de cada um dos dez professores que responderam ao questionrio.

QUADRO DEMONSTRATIVO DAS INFORMAES

RESPOSTAS AO QUESTIONRIO FUNO SOCIAL FREQUNCIA DAS ATIVIDADES METODOLOGIA DE ENSINO

Professor 1

Professor 2 Professor 3 Professor 4

Formar conceitos de cidadania e liberdade, e despertar curiosidade e reflexo. Refletir sobre conceitos. Desenvolver o raciocnio e o senso crtico. Formar cidados crticos.

Semanalmente. Diariamente. Diariamente. Diariamente.

Realizar atividades que enfoquem a fala e a escrita. Realizar atividades ldicas. Realizar atividades ldicas. Contar histrias e promover o contato da criana com os livros. Oportunizar momentos agradveis e significativos, e estabelecer vnculo entre a criana e o livro. Propor a leitura de maneira agradvel. Despertar o gosto pela leitura no encontro da criana com diversos gneros literrios. Incentivar a leitura do livro como algo prazeroso Incentivar a leitura de forma prazerosa Propor leitura atraente.

Professor 5

Amplia o conhecimento do mundo, da linguagem e formar o sujeito com opinio e senso crtico. Desenvolver a capacidade cognitiva. Formar o cidado crtico.

Semanalmente.

Professor 6 Professor 7

Semanalmente. Mensalmente.

Professor 8 Professor 9 Professor 10

Dominar a lngua e construir o conhecimento. Socializar e construir conhecimentos. Integrar a criana sociedade.

Diariamente. Semanalmente. Em projetos interdisciplinares bimestrais.

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Expresses comuns ao pensamento dos 10 entrevistados

Desenvolver conceitos de cidadania e liberdade. Despertar curiosidade e reflexo. Dominar a lngua e construir o conhecimento para integrao da criana sociedade.

Diariamente e semanalmente.

Realizar atividades ldicas que enfoquem a fala e a escrita. Contar histrias e promover o contato da criana com os livros.

Em sntese, essa pesquisa emprica revela o pensamento manifesto do grupo dos dez professores pesquisados, demonstrando que a frequncia dos contatos dos alunos com a literatura ocorre diariamente e semanalmente; que a metodologia de ensino da literatura a realizao atividades ldicas que enfocam a fala e a escrita, contam histrias e promovem o contato da criana com os livros, de modo que se realize a funo social da literatura infantil, ao capacitar as crianas a desenvolver conceitos de cidadania e liberdade, com curiosidade e reflexo, domnio da lngua e construo o conhecimento, para se integrarem sociedade.

CONSIDERAES FINAIS

Ao abordar os modos de interveno dos adultos no desenvolvimento da criana, da educao moralizante burguesa do sculo XVIII, at a educao atual, que pretende promover a formao da conscincia do mundo, por meio da informao para o desenvolvimento do imaginrio e do conhecimento, fica evidente que o papel social da literatura infantil, objeto de estudo deste trabalho, continua sendo objeto dos mais variados tipos de investigaes em todos os lugares onde existir crianas. A criatividade surge da imaginao, e por isso, a leitura de textos literrios pelas crianas, em seus diferentes gneros, a partir das figuras e dramatizaes, fundamental para o desenvolvimento emocional, sensorial, cognitivo e social, demonstrados na expresso gestual, verbal oral e escrita para a construo dos saberes com os quais o ser humano se hominiza, civilizado e se humaniza, ao longo da existncia com seus semelhantes. Acerca disso, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998) dizem que a linguagem no se constituiu em um eixo de trabalho na denominada experincia de conhecimento do mundo, mas est restrita s prticas de leitura e construo de saberes culturais e lingusticos, fazendo parte do eixo linguagem oral e escrita. A funo primeira da linguagem a criao, a descoberta do mundo como funo maior que promove o exerccio da fantasia e da vivncia afetiva e imaginria, peculiar na educao infantil.

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Finalmente, evidencia-se que os resultados deste trabalho no so completos, nem podem preceituar, seguramente, aes especficas que os educadores possam realizar em suas rotinas, onde prevalece o conflito entre as prticas tradicionais e as prticas emancipatrias, e que ainda falta aprofundamento terico e prtico no trabalho docente. Entretanto, este artigo garante direcionamento ou redirecionamento para as aes dos educadores, no mbito da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente quando se trata de compreender a funo social da literatura infantil, que sem dvida, o princpio ldico do saber, porque os seres humanos se fazem de renovao de conhecimentos e de tecnologias a servio do Bem comum.

INFORMATION, IMAGINATION AND KNOWLEDGE IN INFANTILE LITERATURE: FROM MORALIZING EDUCATION TO THE FORMATION OF CONSCIOUSNESS OF THE WORLD

Abstract: The social paper of the infantile literature is the object of study of this work, whose problem is in the conflict among the traditional practices and the practices of emancipation. It has the general objective of explaining current rule of the literature near, while agent of world conscience formation and effects that it provokes in the children's life, as well as of the active teachers' current thought. The theoretical reference is center-pity in Jean Piaget's constructivism, in the sociointeractionism of Lev Semionovitch Vigotsky and of authors of these researches lines. The methodology of this work is constituted of bibliographical study and empiric research. The results of bibliographic and empiric study point that applied literature to the childhood accelerates the process of the child's formation and it reaffirms that to think in this formation it is to think the citizen in the future, as subject of his own development and of his history, and still, that the current ideas of act of to think of child are materialized in the to do with the other in atmosphere family, school and social. Key words: Literature for childhood. Pedagogic practice. Imagination. Formation of the world conscience.

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. Revista, atualizada e ampliada. So Paulo: Global, 2003.

Agradecimentos Ao Professor Luiz Antnio de Faria, um colaborador atento. Foi uma honra trabalhar e aprender com ele.

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