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MONOGRAFfAS SOBRE EDUCACIÓN - IV

En la misma colección*:

I. L’kducalion des adultes en ~ougoslavie,por M. David

11.

ni.

Programmes et plan d’études dans 1’ensei.pmenl primaire, por R.Dottrens L’enreignementpobtechnique en URSS (en preparación)

N. Nuevas tendencias de la educacidn de adultos: de Elsinor a Montreal,por

de la educacidn de adultos: de Elsinor a Montreal, por A. S. M. Hely Loa tltdos

A. S. M.Hely

Loa tltdos que figuran en rrancti existen mbih en inglQ.

J

NUEVAS TENDENCIAS1.

DE LA

EDUCACI~NDE ADULTOS

DE ELSINOR A MONTREAL

por A. S. M. HELY

I

u N E s.42o

Publicado en 1963 por la Organizacldn de las Naciones Unidas para la Educacidn,

Ia Ciencia y

la Cultura, place de Fontenoy, Park-7

Imprasa por Imprime& Pobchrome, Genhlb (seine)

PREFACIO

La Unmo se ha ocupado, desde su creación, de la educacidn de adultos y ha emprendido cada año una serie de proyectos destinados a fomentar la rgexión y la acción internacionales en esa esfera. TaleJ prcyectos han encontrado un eco alentador en los gobiernos de los Estados Miembros y

en muchos países comtituyen

el principal apoyo del movimiento de educación de adultos. Entre las actividades más importantes de la Unesco a ese respectofiguran

la organización, en 1949,de una Conferencia Internacional de Educacidn de

Adultos en Elsinor (Dinamarca) y en 1960 de la Conferencia Mundial de Educación de Adultos en Montreal (Canadá). Entre ambas reuniones se han registrado en el mundo grandes cambios, que siguen produciéndose a un ritmo cada vez más rápido. El movimiento de educación de adultos se ajusta a esa evolución con un desenvolvimiento acelerado que impone tanto una expamión como una concentración del programa de la Unesco en esa esfera. Algunas de las actividades de la Organizacidn que en el pasado se deno- minaron educación de adultos, educación de 105 trabajadores y educación fundamental, han pasado a formar parte de programas de difircntesgaises

del mundo con una variedad aún mayor de nombres, como educatidn de las maas, educación popular, educación socialy desarrollo de la comunidad.

Con esa diversidad deJinalidadesy denominaciones, la Unesco ha ampliado y enriquecido su experencia a costa de cierta dispersión de sus recursos. Desde rg60 se ha ido eliminando gradualmenle del vocabulario de la Unesco el tkrmino «educación fundamental», se ha establecido en la Secretaría una División única de EduCación de Adultosy Colaboración con la Juventud, el Director General ha creado un Comité Interdepartamental

las ac!ividades de los diversos dtpartamentos y servicios de la

Unesco que se ocupan de la educación de adultos y, por tiltimo, se ha consti-

para enlazar

en las organizaciones 'no gubernamentales que

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tuido un Comité Internacional para el Fomento de la Educación de Adultos, compuesto de veinticuatro miembros procedentes de todas las paries del mundo, qzle tiene por cometido asesorar al Director General y trabajar juntamente con la Unesco para promover la educación de adulios en los

Estados Miembros. Estas innovaciones son en gran Parte consecuencia de la Conferencia Mundial de Montreal y obedecen a la rápida evolución delmovimiento de educación de adultos. Sobre el importantisimo periodo de la historia de la educacibn de adultos que va de la Conferencia de Elsinor a la de Monireal, la Unesco pidió al Sr. Arnold S.M.He&,director de Educacibn de Adultos de la Uniuer- sidad de Adelaida (Australia) que escribiese este libroy le expresa ahora su agradecimiento por haber emprendido tan dificil tarea conjando en que los educadores de adultos de todos los putses del mundo encontrarán en esta obra datos de gran interks e indicaciones Útiles para sus planes. Como es natural, las opiniones expresadas en este libro son las del autor

y no repcian necesariamente el criterio de la Unesco.

CAPfTULO 1.

CAPfTULO 11.

CAPfTULO Iii.

CAPfTULO N.

CAPfTULO V.

CAPfTULO VI.

CAPfTULO VIL

CAPfTULO VIII.

CAPfTULO M.

CAPfTULO X.

fNDICE

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9

La naturaleza y el alcance de la educación de adultos

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Elsinor: Antecedentes y objetivos.

El cambio en los países industrialmente desarrollados .

El cambio en los países insuficientemente desarrollados .

De la educación «continuada» a la educa- ción «continua» .

Montreal: Objetivos de la educación de adultos

Procedimiento de consulta y cooperación internacionales

Estructura y organización .

Formas y métodos de la educación de adul- tos

Conclusión

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INTRODUCCI6N

El 22 de agosto de 1960,los delegadosde 51 países y representantes de 46 organizaciones internacionales se reunían en el Moyse Hall de la McGill University, Montreal, para inaugurar una conferencia de diez días sobre la educación de adultos. Esa Con- ferencia era la segunda de ese género organizada por la Unesco. La primera se había celebrado hacía once años, en junio de 1949, en el Colegio Popular Internacional de Elsinor, en Dinamarca. No son muchos once años, incluso para la historia relativamente breve de la educación de adultos organizada, pero hay épocas en que unos años, meses, semanas o incluso horas parecen durar más que un período de tiempo similar en otras pasadas, sencilla- mente porque ocurren más cosas y se producen más cambios. Como las horas fluctuantes de la complicadaclepsidra del Antiguo Egipto, las unidades de tiempo parecen poseer la capacidad de variar de duración. Los años transcurridos entre 1950y 1960son un período de ese tipo. En esa década, fue como si las fuerzas acumuladas en el proceso de evolución explotaran con todas las características, con la velocidad de una reacción en cadena no controlada. La primera mitad del siglo xx había impuesto cada vez con más fuerza el hecho de que el cambio constituye, no sóIo una nota permanente del medio ambiente humano, sino probablemente su nota más característica.La última década ha demostrado que ese cambio está sujeto a una ley de aceleración constante. La curva de cambio parece seguir cada vez más la rama ascen- dente de una curva parabólica (por ejemplo 1, 4,9, 16,25, 36 Cada aumento es mucho mayor que el anterior. Los cambios se producen a una cadencia cada vez más rápida. Se han regis- trado más cambios desde hace diez años que en los cincuenta precedentes, y más en esos cincuenta años que en los dos siglos anteriores. Esa rapidez cada vez mayor es consecuencia del ritmo acelerado del desarrollo científico y técnico. A su vez,

).

Nuevas tendencias de Ia educación de adultos

ese desarrollose debe al progreso del conocimiento.Si se reconoce que los cambios han de seguir produciéndose y que están sujetos

a una aceleración constante y rápida, debida al adelanto del

saber, se imponen, en materia de educación, las consecuencias. Ya no es posible, por muy completa que sea la instrucción que reciba, que un hombre quede preparado desde su infancia, su adolescencia o en su juventud, para resolver los problemas que se le plantearán en la edad adulta. La sociedad seguirá evolu- cionando y cambiando,incluso cuando ese hombre haya asumido ya sus responsabilidades de ciudadano en la comunidad de adultos. La comunidad, como consecuencia de los cambios cien- tíficos y técnicos, puede modificarse fundamentalmente,no una sino dos o incluso tres veces durante la vida de una persona. Muchos de los hombres que viven hoy día, hasta en los países

técnicamente adelantados, si bien no se consideran en nuestra época como viejos, nacieron antes de que el automóvil dejara de ser un objeto raro. Han visto la transición del barco de vela

al de vapor, y del motor de combustión interna a la propulsión

nuclear. Su infancia transcurrió en un mundo en el que no había cine, ni radio, ni televisión,en el que no existían la automática,

la propulsión por reacción ni los reactores nucleares. Gran parte

de esos cambios se produjeron en un breve lapso de tiempo de

cincuenta años en que el ritmo de la evolución fue relativamente moderado. Para comprender los cambios que se producen en la actualidad y los problemas que originan, para llegar a conocer lo que le permitirá regular sus efectos, el hombre ha de com- prender que su instrucción nunca será completa. La educación no puede seguir limitada a un período determinado de asistencia

a

clase en establecimientos de enseñanza durante la infancia

y

la juventud.

Los cambios que se producen en la sociedad y las nuevas necesidades de ésta, debidas al adelanto del saber, acabarán por modificar en su día el carácter, la extensión y la organización de la educación que se da en las escuelas. Pero hace falta tiempo para que la evolución se refleje en la enseñanza y aún más tiempo

para que salga de los establecimientos docentes una generación de jóvenes que estén al tanto de las nuevas conquistas del saber. La formación y la preparación de un hombre como miembro de la comunidad tiene siempre una generación de retraso, por

lo menos, para la época en que vive. Por ello tienen tanta impor-

tancia las posibilidades de educación que se ofrezcan a los adultos

para compensar ese retraso científico y cultural, y ayudarles a resolver esos problemas de su tiempo. La educación que se da después de terminada la enseñanza en

Introduccidn

establecimientos docentes, tanto si acaba con la enseñanza pri- maria o si comprende una enseñanza secundaria o superior, es educación de adultos. Sería equivocado pensar que la educación de adultos sólo tiene importancia en nuestra época, en que la cadencia de la evolución se ha acelerado a un ritmo que no cono- cieron las generaciones pasadas. Desde hace ya tiempo se reco- noce que gran parte de los problemas con que se enfrenta el hombre adulto en una sociedad moderna requieren conocimientos

toda la vida ritmo mode-

rado, el individuo necesita constantemente adaptarse a las res-

ponsabilidades que supone la profesión, el matrimonio o la pater- nidad, y a las responsabilidadessociales y políticas. Esas adapta- ciones implican aspectos de la educación que no tienen sentido sino para el hombre adulto y maduro en la sociedad. Robert Hutchins dijo en 1947 en la Universidad de Illinois:

«Resulta que las cosas que más necesitamos saber hoy son cosas que sólo un adulto puede comprender cabalmente.Un muchacho puede ser un matemático o un músico brillante, y yo he conocido

a varios astrónomos que escribían en revistas internacionales

a la edad de trece años. Pero nunca conocí un joven de esa edad que tuviera gran cosa que decir acerca de los objetivos de la vida humana, las finalidades de una sociedad organizada o los medios de conciliar la libertad y el orden. Son éstas las cuestiones sobre las que menos sabemos y sobre las que necesitamos una expli- cación para que perdure nuestra civilización))l. Hace ya algunos decenios que la educación de adultos, al menos para los educadores, es un aspecto imprescindible del ejercicio de la ciudadanía en una comunidad democrática. Hoy existe una diferencia de grado, de mayor urgencia. No sólo es

la educación de adultos, más que nunca, una

sino que además, dada la medida en que la evolución científica

necesidad nacional,

que no pueden adquirirse en la juventud. Durante adulta, incluso en una sociedad que evolucione a un

ha influido en las relaciones entre los Estados, se ha convertido en un asunto de carácter internacional. No se debe a la casualidad el hecho de que, mientras el tema de la Conferencia de Elsinor en 1949 fue «La educación de adultos)), en la Conferencia de 1960en Montreal se trató de «La educación de adultos en un mundo en evolución)). Del informe

de

la Conferencia de Elsinor no puede deducirse que los delegados

se

dieran cabalmente cuenta de las consecuencias de la evolución

tecnológica y científica,aunque la explosión de la primera bomba

Nuevas iendencim de la educa&

¿e adultos

atómica en Hiroshima había mostrado cuatro años antes, trá- gicamente, que había empezado una nueva era. Los delegados preocupados por el descontento, por el senti- miento de fracaso y de desilusión en el mundo entero, interpre- taban sobre todo los cambios en un sentido negativo de retroceso y descomposición. Estaban todavía demasiado cerca de la crisis mundial que se había producido hacia 1930,del salvajismo y de la destrucción de dos guerras mundiales para pensar que el cambio en el sentido del adelanto y del progreso técnico podría llegar a ser un día causa fundamental de problemas. Es com- prensible que los delegados reunidos en una conferencia en 1949 pensaran más en los problemas de la reconstrucción que en los que pudiera crear el progreso de la ciencia y de la técnica. No podían ignorar las proporciones del incremento demográfico originado por la aplicación de la medicina moderna en las regiones llamadas insuficientemente desarrolladas del globo, pero se les puede perdonar que no previeran la explosión nacionalista y anticolonial que pocos años después iba a revolucionar la estruc- tura política de Asia y de Africa y, como corolario, la compo- sición de las organizaciones internacionales. Sin embargo, once años más tarde no se trataba ya de posibilidades,sino de agudos problemas que ponían de manifiesto la rápida evolución del mundo.

DE ELSINOR A MONTREAL

Los once años transcurridos entre esas dos conferencias inter- nacionales de educación de adultos pueden no parecer un largo plazo si se piensa en el trabajo de preparación y organización, en los gastos que tales conferencias suponen, en las dificultades de tiempo y en las distancias. Para comprender cuán grande fue el intervalo, en lo que se refiere a la evolución internacional y a la educación de adultos, hemos de volver a la Conferencia de Elsinor, para ver su composición, quienes asistieron a ella, la concepción general que los delegados tenían de la naturaleza y de la función de la educación de adultos y sus tareas más urgen- tes, y por Último, volver al mundo de 1949,cuando se convocó esa primera Conferencia de la Unesco sobre la educación de adultos. Todos esos aspectos, cada cual a su manera, nos darán indicaciones para saber lo que ocurrió en el intervalo entre las dos conferencias y para comprender el ambiente de la Conferencia de Montreal en 1960,los debates que hubo en ella, las decisiones tomadas y las recomendaciones que se formularon.

Iniroduccidn

Es indudable que la Conferencia de Elsinor marcó un gran paso hacia adelante en materia de consultas y cooperación inter- nacionales en la esfera de la educación de adultos,pero no pueden negarse sus limitaciones.De los 79 delegados y observadores que en ella se reunieron,54 procedían de 14países europeos y 14de América del Norte. Once delegados representaban al resto del mundo. Egipto,con un solo delegado,era el único país del conti- nente africano que estaba representado. América Latina sólo tenía un delegado. Tres delegados de China, del Pakistán y de Tailandia,representaban al Asia. No asistieron representantesde ninguno de los países de Europa Oriental ni de las Repúblicas de

la URSS.Por consiguiente,Elsinor fue esencialmente una confe-

rencia regional de Europa Occidental sobre educación de adultos.

Hubo un grupo bastante importante del Canadá y de los Estados Unidos de América, pero la representación de los demás países del mundo era en realidad simbólica.La proporción numérica de

las delegaciones de Europa Occidental,el peso de sus tradiciones comunes y quizás la experiencia profesional algo más amplia en materia de educación de adultos de los delegados británicos, norteamericanos y escandinavos,hizo inevitable que los debates ylasdecisionesestuvieranfuertementeinfluidosporlasactitudes y la experiencia de esos países. El resultado final no fue plena- mente satisfactorio,si se piensa en los fines que internacional- mente perseguía la Conferencia. Aplicadas a la acción interna- cional en lo que se refiere a países donde se plantean problemas de un orden de magnitud diferente de los que se han registrado

en la Gran Bretaña, en los países escandinavos o

Norte desde hace cuarenta

la Conferencia de Elsinor no eran siempre una orientación útil. En Montreal, la situación era totalmente distinta. En cuanto

a la distribución geográfica,estaban representadas todas las

regiones importantes del mundo. De los 51 países que enviaron delegados, 8 eran de Africa, 10 de Asia y 8 de América Latina. Asistieron delegados de la URSS (Rusia,Bielorrusia y Ucrania), de Checoeslovaquia, Rumania y Hungría. De un total de IIZ delegados, observadores y asesores, sólo 33 procedían de Europa

Occidental. El aumento del número de delegados así como de países,orga- nizacionesno gubernamentalesy organizacionesintergubernamen-

en América del conclusiones de

o cincuenta años, las

tales representadas en Montreal es un indicio interesante de los

cambios que se habían

de adultos durante los años transcurridos entre las dos conferen- cias.Pero el análisis de la composición de ambas conferencias no revela necesariamente y por solo todos los cambios acaecidos.

producido en la situación de la educación

'3

.Nuevas tendencias de la educación de adullos

El aumento del número de países representados,.que pasaron de 25 en 1949 a 51 en 1960,permite apreciar en cierta medida hasta qué punto los gobiernos de los diversos países han ido reconociendo la importancia de la educación de adultos. En cambio, el número de delegados presentes o de organizaciones internacionales no gubernamentales representadas es más un reflejo de la orientación de la Unesco que una medida adecuada del interés que despertó la Conferencia. Parece cierto que los delegados de los Estados Miembros o de las organizaciones internacionales no gubernamentales hubieran sido más de los ciento setenta y cuatro que al fin acudieron, si la Unesco no hubiera tomado disposiciones para limitar el número de parti- cipantes. En la Conferencia de 1960,en parte por las restricciones im- puestas respecto al número de personas que formaron parte de cada delegación en la Conferencia principal, pero también para aprovechar plenamente la presencia en el Canadá de destacados educadores de adultos de todas las partes del mundo se organi- zaron varias conferencias internacionales secundarias en que se examinaron aspectos especiales de la educación de adultos. Se reunieron inmediatamente antes o inmediatamente después de la Conferencia principal de la Unesco, y entre ellas hubo una Conferencia en Pugwash sobre la ((educación permanente», una reunión del Comité de Educación de Adultos de la Confe- deración Mundial de Organizaciones de la Profesión Docente, y

conferencias internacionales sobre «la educación en internados)), «la educación de los trabajadores)), «la educación universitaria de los adultos» y «los medios auxiliares audiovisuales en la educación de adultos». Todas estas conferencias representaban, en su conjunto, un programa de consultas internacionales sin precedentes en la historia de la educación de adultos. Dieron una oportunidad de examinar más a fondo y con mayor detalle cuestiones y problemas de carácter especializado importantes para los educadores de adultos. Permitieron aprovechar plenamente, en toda su diver- sidad, la experiencia y la preparación de los educadores de adultos que habían venido a Montreal de todas partes del mundo

y constituyeron, para los educadores de adultos que no asistían

a la Conferencia de la Unesco, una oportunidad de reunirse

con colegas de otras naciones e intercambiar ideas y experien- cias. No es probable que se hubiera logrado organizar un pro- grama de ese tipo, con conferencias internacionales ligadas entre sí, en el momento de la Conferencia de Elsinor en 1949. El que haya sido posible hacerlo en 1960muestra ya hasta cierto punto

Intsoduccidn

qué cambios se habian producido en la estructura y situación de la educación de adultos. Gran parte del éxito de este ambicioso programa de conferen- cias secundarias se debe a los educadores de adultos del Canadá

y de los Estados Unidos encargados de su iniciación,preparación

y organización,y a las personas, asociaciones y fundaciones que las patrocinaron y subvencionaron.La energía, la capacidad de organización y la generosidad no son, sin embargo, la única explicación de su éxito. Tenia que haber un ambiente propicio para una serie tan variada de debates internacionales en un período de tiempo relativamente tan breve. Uno de los factores que contribuyó a crear el ambiente necesario fue el número considerable de personas que, en todos los países, se dedican ahora profesionalmente a la educación de los adultos. Por las características de su composición y por el contenido de sus deli- beraciones, tanto la Conferencia de Montreal como las que se celebraron en torno a ella marcan el paso a la etapa profesional en educación de adultos. Al prescindir del «aficionado» con condiciones excepcionales se pierden quizá cualidades que caracterizaron al movimiento de la educación de adultos en sus primeros tiempos, pero el personal profesional permite enfren- tarse de una manera más seria y sistemática con los problemas que se plantean en educación de adultos. Desde luego, ese pro- ceso de profesionalización había comenzado hacía ya algunas décadas en ciertos países y la influencia de los profesionales se dejó sentir manifiestamente en Eisinor. Pero es un proceso que se ha acentuado estos últimos años y que en Montreal fue como un símbolo de los profundos cambios que se habían producido en la estructura de la educación de adultos.

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CAPfTULO 1

LA NATURALEZA Y EL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Aunque los adultos amplían sus conocimientos y cultivan su

inteligencia mediante un proceso educativo que no se ajusta

a ningún sistema determinado de enseñanza, esas actividades

didácticas no están necesariamente incluidas en la expresión «educación de adultos)) tal como se utiliza hoy. La expresión se emplea con un sentido mucho más limitado y técnico, y com- prende actividades y programas «organizados» de educación de adultos. En ese sentido, abarca el conjunto de las instituciones de enseñanza, organismos profesionales o semiprofesionales y

organizaciones privadas que se ocupan en proporcionar a los adultos oportunidades de educación, y también la asombrosa diversidad de programas que ofrecen. Aunque nos limitemos

a la educación de adultos en este sentido más restringido hemos

de encontrar, sin duda, ejemplos de ella en épocas muy lejanas de la historia, como en la PoLis griega o aun antes. Sin embargo, para nuestros propósitos la educación de adultos organizada tal como la conocemos, tiene sus raíces históricas en los ensayos hechos durante el siglo XIX. Es un subproducto de la era cientí- fica,la revolución industrial y el advenimiento de la democracia. «Siempre en los períodos más activos de la historia de la educa- ción de adultos los cambios han sido más rápidos))'. Precisa- mente en esos períodos de transición rápida, los conocimientos adquiridos con los sistemas de educación tradicionales u otros, suelen ser totalmente inadecuados. En el Reino Unido y Dina- marca hubo un período semejante en la primera mitad del siglo XIX y podemos utilizarlo como ejemplo. En Inglaterra se debió a los cambios causados por la revolu- ción industrial,a la influencia de las nuevas técnicas industriales y científicas, al rápido crecimiento de nuevas ciudades indus-

1. Robcrt Pea. Adulr cducatbn, Londres, Routlegde and Kegan Paul, 1958,p4~.9.

La naturalezay elalcancedelaeducacidndeadultoi

triales y a la aparición de un nuevo proletariado urbano. En Dinamarca: fue consecuencia de cambios en la sociedad agrícola, de la libertad cada vez mayor de los campesinos,por la influencia de la Revolución Francesa, del surgimiento de la democracia agrícola y del nacionalismo cada vez más acentuado por la amenaza de la expansión cultural alemana. En esos períodos de transición, el movimiento de educación de adultos fue apresu- rándose y consolidándose en primer lugar porque algunos sec- tores de la élite educativa se dieron cuenta de la necesidad de ayudar a los menos privilegiados a superar las deficiencias de su educación y, en segundo lugar, porque los menos privilegiados comprendieron que la falta de instrucción era un obstáculo que ya no podían tolerar. Ni siquiera Grundtvig o Mansbridge habrían sido capaces de iniciar un movimiento importante de educación de adultos si las condiciones sociales no hubieran creado primero en la mente de los trabajadores y los campesinos el deseo de recibir instrucción que les impulsaba a aceptar el mensaje de esos precursores. En ambos países, el fermento de las inteligencias y la sed de conocimientos les ayudarían a com- prender los cambios que se estaban produciendo.

DE LA FILANTROP~A A LA EDUCACI~NPARA LLEGAR AL PODER

En los primeros momentos, gran parte del impulso de la educa- ción de adultos tuvo su origen en un espíritu religioso y filantró- pico, ya que se creía que los pobres debían saber leer la Biblia para poder llevar una vida moral Útil y feliz'. Esta convicción llevó al establecimiento de escuelas para dultos. Por razones filantrópicas y religiosas, sus fundadores creían también que amientras no fuera demasiado lejos, la educación contribuiría

a reducir la delincuencia y, por tanto, a garantizar la propiedad, como también a una disminución del pauperismo y del número de indigentes))a. Pero los motivos de los adultos que trataban de instruirse en el siglo XIX no siempre coincidían con los propugnados por las personas que se dedicaron a enseñarles. En las nuevas ciudades industriales,los obreros estaban cada vez más descontentos con la monotonía, la pobreza y la degradación de su vida y con las intolerables condiciones de trabajo en las minas y fábricas. La falta de educación parecía un símbolo de inferioridad política

1. Robert Pece, op. d.,pAg. 6.

P. Ibiúem.

'7

Nueuac tendencias de la educación de adultos

y la insistencia en la necesidad de instruirse como medio de lograr la emancipación social y política llegó a ser típica de todas las organizaciones combatientes de la clase trabajadora en la primera mitad del siglo. En esos primeros años, los fundadores de instituciones de ense- ñanza para adultos procedían de los sectores mejor instruidos de la sociedad. Aunque muchos de ellos creían sinceramente que hacían un gran bien, creían también que al proceder así estaban defendiendo el orden y la estabilidad del slalus quo. Pero los obreros querían instruirse porque los conocimientos les darían poder. La educación de adultos se les presentaba como la «diná- mica del cambio social».

DE «uEDUCACI~NCORRECTIVAD A «LA EDUCACI~NDE ADULTOS»

En igigl se creía en Gran Bretaña que la educación debía durar toda la vida y que la educación de adultos no era sencillamente un medio de dar ciertos conocimientos a los que no habían

adquirirlos en la juventud. Con todo, había transcurrido

mucho tiempo antes de que se impusiera esta idea de la edu- cación. La mayor parte de la educación de adultos había sido esencialmente «correctiva>>y buena parte de ella siguió sién- dolo. En la Inglaterra del siglo XIX y principios del siglo xx, la educación de adultos era sobre todo un medio de ofrecer a los adultos la oportunidad de recibir una instrucción que, por diver- sas razones, no habían tenido en la juventud. Gran parte de la enseñanza en los primeros colegios popu- lares de Dinamarca era análoga a la que se daría varias genera- ciones después en los colegios rurales del Estado para adoles-

centes. Muchos de los programas de educación de adultos en los Estados Unidos se han ocupado en la asimilación de los inmi- grantes que no hablan inglés o en proporcionar educación secun- daria a los adultos que sólo han asistido a la escuela primaria. Casi la mitad de la población adulta del mundo es todavía analfabeta. Aun en los países privilegiados desde el punto de vista de la educación, donde casi no hay analfabetismo, una gran proporción de adultos no ha seguido más que la enseñanza primaria. Y en los países cuyos sistemas de enseñanza son iguales para todos, hay grupos de adultos ansiosos y capaces que sal- drían ganando con una educación superior de categoría univer-

podido

1. Gran Brrtaiia. Ministy Rrconaruciion. Aduli Education Commitiee. [Rrporf]. A dcsioign

/o* dnwnarjrri an abridCnnni aj a rrpoii rolled ihr Jgrg/Repwl.London. Max Parrish.

commnlj

1956.&s.

59-55.

Lanaturalezay elalcancedelaeducacióndeadultas

sitaria. Se dedicará mayor atención a las funciones de la educa- ción de adultos en la esfera de la educación correctiva cuando se examinen más adelante en detalle las deliberaciones de las conferencias de Elsinor y Montreal. Sin embargo, de la experiencia de educación correctiva de los primeros educadores de adultos pudieron deducirse algunas conclusiones. La actividad de las primeras escuelas de educa- ción de adultos mostró que éstos podían aprender cosas nuevas y que la edad no constituía un obstáculo a la enseñanza. Este descubrimiento fue sorprendente para una época en la que todavía se justificaba el trabajo infantil en las fábricas de tejidos con el argumento de que después de los siete añbs de edad los niños nada nuevo podían aprender. Las experiencias con los adultos demostraron que muchas veces progresaban más rápi- damente en sus estudios que los niños. Un descubrimiento más importante aún fue el resultado de la experiencia adquirida en la última parte del siglo XIX y los primeros decenios del siglo XX. Se hizo cada vez más evidente que muchos temas sólo pueden ser estudiados con provecho por los adultos. No se puede esperar que un niño aprecie en su justo valor lo más significativo del arte, el teatro o la literatura. Son manifestacionesartísticascreadas por los adultospara adultos, Ningún niño puede apreciar realmente Olelo, por ejemplo, porque no tiene la madurez necesaria para comprender los móviles que determinan los actos de un Otelo o un Yago. Los niños no pueden comprender bien las cuestiones políticas, filo- sóficas o sociales. Para que esos estudios tengan pleno sentido hay que haber vivido y tener conciencia de nuestros deberes y obligaciones. Hasta los que han tenido la suerte de recibir una instrucción sólida, en el sentido corriente, deben continuar sus estudios, no sólo porque algunos problemas sólo llegarán a comprenderse con el transcurso del tiempo, sino porque es necesario seguir perfeccionándose. La instrucción es indispensable para extender el campo de nuestros conocimientos y para mantener la mente ágil y alerta.

DIFICULTADES DE DEFINICI~N

Para comprender la actitud de los delegados en Elsinor y apre- ciar el cambio sufrido por el concepto de la educación de adultos entre Elsinor y Montreal, hay que conocer las distintas interpre- taciones que se han dado a la expresión «educación de adultos».

Nuevas tetdehczd;. de la educación de adultos

A fines del siglo XIX y, sobre todo, en los primeros decenios deí siglo xx en el Reino Unido, el uso de la expresiód ((educación de adultosi) estaba confinado a la educación superior de los adultos en las artes liberales, es decir a esa clase de educación de los adultos, que había constituido la contribución especial del sistema de educación obrera en Gran Bretaña y de los colegios populares en Escandinavia. Esta interpretación limitada se jus- tificaba porque reservaba el empleo de la expresión a esa parte de la educación que era esencialmente «adulta», en cuanto trataba de temas que 10s niños o los adolescentes apenas podían comprender. Aun antes de que se distinguiera entre la ((educación correc- tivan y la <(educación de adultos)), ya se habían fijado algunos límites a lo que debía ser el contenido de esta última. Quedaba excluida, por ejemplo, la educación profesional para adultos. En Gran Bretaña, Mansbridge,había declarado categóricamenteque la educación de adultos debía ocuparse en la vida, pero no en los medios de ganarla. En Dinamarca, Grundtvig y sus discípulos pusieron igualmente de relieve que la educación de adultos que estaban preparando no incluía la formación profesional o vocacional. El director dd primer colegio popular dinamarqués establecido en 1844, lo expresó muy claramente en su alocución inaugural. «En este establecimiento -dijo- no se preparará a nadie para el ejercicio de una profesión, ni se le daránconocimientosque le permitan ganarse la vida. Se supone que los jóvenes desean ser y seguir siendo campesinos o ciudadanos, y todo lo que pretendemos hacer es enseñarles lo necesario para que puedan conducirse como miembros independientes y conscientes de la sociedad.»l Con el tiempo, esa definición llegó a tener un carácter todavía más limitado. No sólo excluyó la educación profesional, sino que se limitó a los adultos que sabían leer y escribir. Ya no se preocupó por la educación correctiva, en el sentido de la alfa- betización de adultos, ni tampoco por la educación de los adultos

que no habían seguido la enseñanza

incluirse en su estructura toda una serie de ((esfuerzos educativos que ofrecieran a hombres y mujeres la posibilidad de expresarse,

ni las instituciones y organizaciones que proporcionaban esos servicios»s. La definición había llegado a ser tan rígida que sembró la confusión y el desorden en los debates internacionales sobre

secundaria. Ya no podían

1. J. Novnip oP.Cit., pAp. 20-21.

2. Gran Breka. Miniitry of Reconstruction. Aduit Education Committee, op. cit., PQg. 59.

La naturaleza y el alcance de la educación de adultos

educación de adultos antes y después da Eisinor, pero estaba muy lejos de ser mezquina. La audacia de la idea daba a la definición una grandeza que

la amplia aceptación fiup recibió.

Las opiniones y las prácticas de los primeros directores de los colegios populares dinamarqueses teníail una calidad dinámica que las hace aparecer estimulantes y actuales incluso en nuestros días. Hogsbro, uno de los primeros directores del colegio popular de Rndding, decía en 1853:«El colegio popular no formará faná- ticos, sino ciudadanos cultos. Dará a los alumnos la imagen más verdadera que sea posible de las condiciones de vida actuales;

permite explicqr en gran parte

señalará a su atención las teorías diferentes; procurará que com- prendan la existencia de problemas comunes y les incitará a resolverlos por sus propias fuerzas, tanto físicas como mentales, que irá acrecentando, sin darles de antemano la solución. Sólo así los estudiantes llegarán a tener un discernimiento propio y podrán, independientes y activos, empezar a vivir camo ciuda-

danos

Se trataba, en Dinamarca, de despertar el interés, de «dar agilidad)) a la inteligencia, para formar hombres cultos e ilus- trados.En Gran Bretaña,el criterio seguido no era muy distinto, pero estaba dirigido más bien a una minoría selecta de la clase

trabajadora, a los pocos trabajadores inteligentesy capaces que estaban dispuestos a someterse a una disciplina académica rigu- rosa y prolongada. En los dos países, sin embargo, se daba mqnos importancia al contenido de la enseñanza que a la formación

intelectual que

a pensar, y no cómo se debía pensar. Una visión retrospectiva permite apreciar fácilmente cómo los colegios populares escan- dinavos y el sistema británico de educación obrera influyeron en el concepto de la educación de adultos durante la primera mitad del siglo xx. La práctica impuso una definición de la «educación de adultos)), y esta definición sembró la confusión hasta en los países de tradición más sólida. El intento de aplicarla en los debates internacionales creó dificultades de comunicación que hemos de examinar más detalladamente cuando tratemos de las deliberaciones de Elsinor y Montreal.

»1.

suponía. La educación tenía por objeto enseñar

CAPfTULO 11

ELSINOR: ANTECEDENTES Y OBJETIVOS

Las innovaciones registradas en la industria y el comercio, junto con el progreso de los conocimientos científicos y de sus apli- caciones técnicas habían creado, en las primeras décadas del siglo xx, un mundo de contactos y tensiones, estrechamente interrelacionado. Las mejoras de los transportes y de los medios de comunicación habían reducido el tamaño del globo. Ya la industrialización había ido creando una economía mundial, agudizandocada vez más la lucha por el dominio de los mercados, de las fuentes de primeras materias y de las posibilidades más remuneradoras de inversión de capitales. La industrialización estaba transformandotambién la naturaleza de la guerra moderna, haciendo que no sea posible ganar una contienda sin movilizar todos los recursos nacionales, tanto materiales como humanos. Todos esos factores han contribuido a crear una situación en la que cualquier guerra, donde quiera que se inicie, tiene que afectar casi necesariamente a la humanidad entera.

ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Ya en el siglo XIX se había reconocido la necesidad de constituir una organización,cualquiera que fuese su forma,que permitiese el examen de las causas de la tirantez internacional y ofreciese un prmedimiento para la solución pacífica de las controversias internacionales.Fue necesario pasar por el desastre de la primera guerra mundial para que se fundase la Sociedad de las Naciones. El desencanto producido por los resultados de la labor de ésta entre 1919y 1938 no pudo hacer olvidar al mundo la necesidad permanente de alguna forma de organización internacional. Incluso en los peores días de la segunda guerra mundial se siguió discutiendo mucho sobre la manera de mejorar la estructura de la consulta y de la actuación internacionales; y UM de las pri-

Elsinor: Anhcedenies y objetivos

meras medidas adoptadas por los vencedores consistió en fundar las Naciones Unidas. La Sociedad de las Naciones no había podido dirimir las con- troversias entre los Estados Miembros ni impedir las agresiones perpetradas en Manchuria y Abisinia, en 1931y 1935 respecti- vamente, y se mostró impotente ante la creciente tirantez que culminó en la segunda guerra mundial. Sin embargo, no puede afirmarse que la actuación de la Sociedad de las Naciones fuese un fracaso completo. En realidad consiguió mucho, sobre todo por mediación de organismos especializados tales como la Orga- nización Internacional del Trabajo. A este respecto, la labor de las Naciones Unidas en los primeros quince años de su existencia no ha sido muy distinta de la desarrollada por la organización que la precedió. Muchos de los éxitos logrados en materia de cooperación internacional durante este período, se deben a la labor de sus organismos especializados -entidades tales como la Organización Mundial de la Salud, la Organización para la Agricultura y la Alimentación,el Fondo Monetario Internacional, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento y el Orga- nismo Internacional de Energía Atómica. Uno de los nuevos organismos internacionales fundados en 1945 fue la Organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura. No habían transcurrido sino cuatro años desde su fundación, cuando este organismo especializado convocó, en I949, la Conferencia Internacional de Educación de Adultos celebrada en Elsinor.

EL MUNDO FELIZ

LCómo aparecía el mundo a los ojos de los delegados a esta pri- mera Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos convo- cada por la Unesco? qué problemas parecían más urgentes? iQ.6 tareas previeron para la educación de los adultos? Aunque en realidad el cambio científico y tecnológico no había

cesado en 1949, las tendencias de su desarrollo eran borrosas, su posibilidad de aceleración parecía empañada. El cuadro era confuso después de casi treinta y cinco años de destrucción, estancamiento y penosa reconstrucción. En el siglo XIX,los efectos de la industrialización habían sido a menudo duros y aun repul-

corriente subterránea de esperanza

y confianzaen un futuro ulterior, un sentimiento de progreso y

principios de este siglo, los hombres estaban con-

vencidos de que el progreso era evolutivo y que su resultado sería

de conquista.A

sivos;pero había una pujante

.Muevas iendencim de la educación a¿ adultos

«un mundo feliz». Cincuenta años después, tras dos guerras mundiales y la crisis económica de la tercera década, los hombres sentían más temor del fracaso de la civilización que confianza en su progreso indefinido. El sueño de un nuevo tipo de mundo había degenerado, en el mejor de los casos, en el endormecedor «mundo feliz)) (brave new world) de Aldous Huxley o, en el peor, en la pesadilla del 1984,de Orwell.

las pesa-

dillas constituían fenómenos exclusivos de la civilización occi- dental. Tanto el fácil optimismo del siglo XIX como el pesimismO tan característico de la primera mitad del siglo xx constituían estados de ánimo del hombre occidental y no características de toda la humanidad; tal vez porque había sido en Occidente donde se habían desarrollado la ciencia y la tecnología, donde se había iniciado la revolución industrial y donde la rapidez del cambio había sido más vertiginosa. En todo caso esas ideas influyeron profundamente en los debates y decisiones de Elsinor pues -como ya hemos visto- los delegados a la primera Confe- rencia Mundial sobre Educación de Adultos convocada por ia Unesco procedían principalmente de países occidentales: de Europa y de América del Norte. El estallido de la primera guerra mundial, en 1914,puso tér- mino a toda una época. Los cuatro años de una guerra en la que pereció toda una generación, en la-que fueron destruidos los recursos de capital de tantos países industrialmente muy ade- lantados y en que se dislocó el desarrollo normal de la industria

y del comercio,dieron al trastecon la creencia,demasiado cómoda, en un progreso indefinido. Pero si el armisticio de 1918entrañó un gran alivio, y fomentó esperanzas en la reanudación mundial del curso constante del progreso, pronto se disiparon las ilusiones:

cuatro años de lucha salvaje fueron seguidos de revoluciones y guerras periféricas, inflación y desastre económico, recuperación desigual y penosa reconstnicción. Cuando, en la tercera década de este siglo, el mundo buscaba a tientas su camino hacia la normalidad económica,sobrevino la paralizadora crisis de la cuarta década. En los países industriales, hombres y máquinas permanecían ociosos, al paso que, en los menos industrializados, se destruían desesperadamente los ali- mentos y las materias primas para los que ya no había mercado. El comercio internacional quedó reducido al mínimo. Las inver- siones de capital disminuyeron y finalmente cesaron. Hasta en los países más favorecidos, como los Estados Unidos de América, que habían salido casi indemnes de la guerra, el progreso fue sucedido por la incertidumbre y el estancamiento. Franblin

Por supuesto, es innegable que tanto los sueños como

Elsinor: Antecedenles y objetivos

Roosevelt pudo decir en 1932, con ocasión de su discurso de toma de posesión del cargo de presidente de los Estados Unidos, que en el país más rico y más intensamente industrializado del mundo un tercio de la población estaba mal alimentado, mal vestido y mal alojado. Cuando, después de 1935,volvieron a funcionar las máquinas,

a aumentar los intereses del capital invertido, a normalizarse

las transacciones comerciales internacionales, y a encontrar trabajo los desempleados más difíciles de reclasificar,el mejora- miento de la situación económica no llevó consigo excesivas esperanzas. La recuperación apareció demasiado clara y estre- chamente relacionada con la tensión internacional y con las exi- gencias de una nueva y más intensa carrera de armamentos. Se

vislumbraba en el horizonte la segunda guerra mundial.

HOMBRE Y DEMOCRACIA

La primera guerra mundial y sus consecuencias no sólo des- truyeron la fe en la capacidad de la industrialización y del desarrollo técnico de asegurar una prosperidad constantemente mayor, sino que socavaron la confianza en la capacidad del hombre para regir su propio destino por procedimientos demo- cráticos. En la cuarta década, la democracia se batía en retirada. En un país tras otro el «individuo» del siglo XIX iba convir- tiéndose en el «hombre-masa» del xx; y este hombre-masa iba renunciando a sus derechos y a su responsabilidad de tomar decisiones, en beneficio de caudillos que en muchos casos no tenían sino desprecio por la democracia. Empezaba a declinar

la creencia en que la extensión de la educación a todos dotaría

a los hombres de la discreción intelectual necesaria para orien- tarles en todos sus juicios. En los países occidentales, había pocos

analfabetos: en casi todos ellos, la enseñanza obligatoria había existido durante bastante tiempo para que la mayoría de los adultos supiesen, por lo menos, leer, escribir y contar. Se habían desarrollado los medios de información de masas para las nuevas legiones de alfabetizados. Sin embargo, esos nuevos medios de información caían fácilmente en manos de quienes detentaban

el poder. Las lecturas y las emisiones radiofónicas para las masas

se convirtieron en formidables instrumentos de regimentación. Parecía fácil, muy fácil, demasiado fácil hacer pasar las páginas impresas por pruebas fehacientes. Las tendencias mundiales ofrecían entre 1928 y 1948 una descorazonadora imagen, casi terrorifica,de la velocidad con que puede despojarse a todo un

Nueum iendmcias de la educaci&n de adulhs

pueblo venero de la civilización y de la facilidad con que pueden resurgir las pasiones primitivas. Todos los delegados a la Conferencia de Elsinor se daban cuenta cabal de que la civilización se apoyaba en arenas move- dizas. Sus debates y comunicaciones constituyen buena prueba

de esa conciencia que se revela con el mayor vigor en la reflexiva

por el Sr. J. Guéhenno, Ins-

pector de Educación Nacional en París'. En ella citó las siguientes palabras de Paul Valéry, escritas en 1920 recién terminada la guerra en la que tantos combatieron convencidos de que sería «la última de las últimas». «Ahora, en Elsinor, en una inmensa terraza que se extiende de Basilea a Colonia y que linda con las arenas de Nieuport, los pantanos del Soma, las cretas de Champaña, los granitos de

Alsacia

mas. »Pero es un Hamlet intelectual que medita sobre la vida y la muerte de las verdades. Sus fantasmas son todos los objetos de nuestras controversias; sus remordimientos todos los tulos de nuestra gloria; está abrumado bajo el peso de los descubri- mientos, de los conocimientos, y se siente incapaz de volver a esa actividad sin límites. Piensa en el hastío de comenzar nue- vamente el pasado, y en la quimera de empeñarse siempre en innovar. Vacila titubeante entre dos abismos, dos peligros que no cesan de amenazar al mundo: el orden y el desorden. »Si echa mano de un cráneo, se trata de un cráneo ilustre:

Hamlet europeo se enfrenta con millones de fantas-

y analítica alocución pronunciada

el

Whose war it? -Ese fue Leonardo. Leonardo inventó el hombre volador; pero el hombre volador no ha servido precisamente las intenciones del inventor. Como sabemos, el hombre volador

sobre un gran cisne il grande uccelo sopra del dosso del sud magno

cectro se ocupa hoy de otra cosa que de ir a arrancar la nieve

de las altas cumbres para esparcirla en días calurosos sobre el

pavimento de las ciudades ese otro cráneo es el de Leibnitz,

que soñó en la paz universal »Hamlet no sabe qué hacer con todos esos cráneos. 2Va a abandonarlos? ;Va a cesar de ser él mismo? Su espíritu tem- blemente lúcido contempla el tránsito entre la guerra y la paz.

Ese tránsito es más oscuro, más peligroso que el tránsito de la paz a la guerra; todos los pueblos sufren su perturbación. «Y yo -se dice a sí mismo- yo, el intelecto europeo iqué será de

Y

I. Jean CuPhenno. L'Mucation pnpulaire et la criie de la civiliration. publicado en L'idueaiiar

der aliulies :~~~~CIUCJe/ .~ahraiions nrlurllrs. Parir. Unesco, 1950 pAp. 30-40./ Ariull rduraiion

and ilie crisis of civilization,en AL11 educaiion-Currc~ lrnidr and prociucs. Paris. Une?.co, iwg.

P~P.29-30.

Elsinor: Antecedentes y objetivos

mí? iqué es la paz? Tal vez sea esa situación en que la hosti- lidad natural de los hombres entre se manifiesta con creaciones, en vez de traducirse en destrucciones como en tiempo de guerra. Es la época de una competencia creadora y de la lucha de las producciones. Pero ies que yo mismo no estoy ya cansado de producir? 2No he agotado el deseo de los esfuerzos supremos y abusado de las mezclas sutiles? ZHe de seguir con los otros y, por ejemplo, obrar como Polonius que es ahora director de un pran périódico, o como Laertes que está en la aviación? »¡Adiós fantasmas! El mundo ya no os necesita. Tampoco me necesita a mí. El mundo,.que bautiza con el nombre de pro- greso tu tendencia a la precisión fatal, se empeña en unir a los beneficios de la vida las ventajas de la muerte. Reina todavía cierta confusión, pero dentro de poco todo se aclarará: veremos por fin aparecer el milagro de una sociedad animal, de un hormi- guero perfecto y definitivo.»

A continuación,Jean Guéhenno señalaba que si bien la som-

bría meditación de Valéry ponía de manifiesto en 1920 la pro- funda desesperación, las terribles dudas y la inmensa fatiga característicasde la Europa de aquella época, esos mismos senti- mientos se habían convertido en poderosos factores del descenso progresivo del mundo occidental. ;Qué podrían añadir los dele- gados a la Conferencia de Elsinor, en 1949,a las meditaciones de Valéry si tuviesen la fuerza de continuarlas en la terraza 29 años después? «No voy a decir nada -dijo- pues no quiero ensombrecer

el debate, de lo que hubiésemos debido aprender respecto al hombre, respecto a los hombres, en el curso de la última década. No me referiré a ese universo que otro escritor de mi país ha denominado «el universo concentracionario» y que se extiende mucho más allá de los límites de los campos de concentración, pues todo esto nos concierne: tal vez a todos y todos llevamos sobre nosotros una gran mancha. De ahora en adelante sabemos que Sade tenía razón, que el hombre es «eso» también: «eso» que ni siquiera nos atrevemos a nombrar. Tal vez el hombre no haya sufrido nunca una mutación tan profunda como la que

experimenta al convertirse

del individuo tan amenazado en 19201 ¡Qué progresos también

por este lado! Marchamos juntos, gritamos juntos

no vamos juntos? Vamos a la fábrica, a la cárcel, al campo de

concentración,a la muerte

y

en hombre-masa. ;Qué se ha hecho

2Adónde

y siemprejuntos. Pensamosjuntos

o nos imaginamos hacerlo, pues, en realidad, no es posible pensar

colectivamente: el pensamiento no es un ejercicio que se puede hacer en grupo. Pero todo lo demás, lo hacemos juntos. Recuerdo

flwvas tendencias de la educacidn de adultos

la inscripción que solída figurar en las tumbas: Hic jaut, seguida

del nombre y apellidos del difunto. Significaba un deseo apasio- pado -hasta en la muerte y entre tantos millones de difuntos-

de continuar siendo uno mismo: un individuo. Pero ahora, el único deseo de todo hombre se cifra en salvarse o perderse con los demás; en pensar, por así decirlo, por intermedio de un apo- derado; y la fosa común, tal vez se convierta pronto, por dispo- sición de la ley, en el pudridero más digno de esas muchedum- bres desindividualizadas.>>

TAREAS DE LA EDUCACI~NDE ADULTOS EN 1949

Muchos de los delegados a la Conferencia de Elsinor habían colaborado en organizaciones educativas integradas en el movi- miento obrero y se daban cuenta cabal del grado en que la edu- cación de adultos era el medio que había permitido a los miem- bros y dirigentes de las organizaciones obreras adquirir los cono- cimientos necesarios, para luchar por el establecimiento de una sociedad más humana. Su opinión sobre la contribución pasada y las tareas presentes de la educación de adultos fue claramente expresada por Sir John Maud, oficial mayor del Ministerio de Educación del Reino Unido: «Hace medio siglo,las necesidades a las que la educación de adultos se proponía atender y a las que ya ha logrado atender en un alcance sorprendente, podían resumirse, por lo menos en lo que a mi país se refiere, del modo siguiente: necesidad de poder; necesidad de educar

a los más desafortunados (es decir, a las personas de las que se ocupaban de modo especial, quienes se dedicaban a la educación

de adultos); necesidad de poder político y económico; necesidad

seguridad social, trabajo,y tiempo libre. En realidad, ninguno

de

de esos objetivos podía conseguirse sin que los desfavorecidos lograsen el poder y, para ello, era necesario educarlos previa- mente. Ahora -y si se me permite hacer una excesiva simpli-

ficación- creo que se puede afirmar que, por lo menos en mi

país, esas necesidades ya han sido atendidas en gran parte. Cada uno de nosotros tiene que hacer frente a todas las responsabili- dades que puede desear y unas cuantas más; existe la ocupación plena, es decir, más empleos que personas que puedan desem- peñarlas; finalmente, el tiempo libre ha aumentado considera- blemente por medio de vacaciones pagadas y la fijación de un número razonable de horas de trabajo por semana, Comparando esta situación con la de hace cincuenta años, los resultados conse- guidos son asombrosos

Elsinbr: Antecedentes y objetivos

»Sin embargo, ahora parece que hemos logrado el poder y no

sabemos cómo usar de él. Personalmente, llegaría a decir que

necesidad a que debe atender hoy la educación de adultos es ante todo la de encontrar sentido a nuestro trabajo, encontrar la posibilidad de hacer algo importante y creador en nuestro tiempo libre, aprender a desempeñar las funciones que nos incumben como ciudadanos de nuestro país y como ciudadanos del mundo. O sea que, si bien hace medio siglo, el educador de adultos se proponía ayudar al pueblo a conseguir el poder, su cometido ahora consiste en proporcionarle conocimientos para usar este poder y medios para evitar que quienes dominan los nuevos métodos de persuasión colectiva abusen del poder))l. Los auditores de Sir John Maud se daban perfecta cuenta de esta función de la educación de adultos, pues bien sabían que, para intervenir eficazmente en las transformaciones que revolucionan su mundo, hay que estar lo bastante informado

la

para influir con acierto en el marco de las instituciones demo- cráticas. La democracia no es una organización política de forma simple o fácil funcionamiento. Para que sea eficaz tiene que basarse en un cuerpo electoral competente, capaz de comprender y juzgar los complejos problemas que se plantean a la sociedad. Sólo la educación puede producir un cuerpo electoral de ese tipo. Movidos por el recuerdo de tantos ejemplos recientes de apa- rición y auge de otras fuerzas, era natural que los delegados se preocuparan de modo especial de la educación para el desem- peño de funciones cívicas. Sus conclusiones a este respecto, que- daron resumidas en la introducción al informe de la Comisión 1:

«El individuo no vive aislado ni solamente para mismo:

pertenece a una familia y a determinados grupos económicos, sociales y nacionales, respecto a los cuales tiene ciertas obliga- ciones. Una educación democrática tiene que conseguir un equilibrio armónico entre el derecho del individuo a vivir per- sonal, libre y humanamente, y los deberes respecto a la comu- nidad a que se pertenece. Así, la función de la educación de adultos consiste en proporcionar a los individuos los conoci- mientos necesarios para el desempeño de sus funciones econó-

micas, sociales y políticas y, especialmente, en

capacitarles, me-

diante la participación en la vida de sus respectivas comunidades, para vivir de modo más completo y armonioso. Por consiguiente, el objetivo de la educación de adultos no consiste tanto en instruir

I. Joh hud, Le sem de I’Cdutation des adultes, en L’lducnfion da ‘nduliu: irndmea ri dali-

roiinna sciurllra,Unesco. 1950. pág. 19/ The signihcanceoíadulr education. en

Aduli cducaiion-

Nuevas tendencias de la educación de adulios

como en formar, en tratar de crear un ambiente de curiosidad intelectual, de libertad social y de tolerancia, fomentando en toda persona el deseo y la capacidad de participar en el desarrollo de la vida cultural de su época))'.

EL HOMBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

Una segunda característica de la sociedad moderna y, en parti-

cular, de las sociedades industriales de Occidente, estriba en la soledad espiritual o psicológica del hombre en las comuni- dades industriales urbanas. Varios de los participantes en la Conferencia se refirieron a este fenómeno. Torres Bodet aludió

a la «absoluta soledad del hombre corriente)), añadiendo que

nunca ha sido esta soledad espiritual tan profunda ni tan poco

reconocida. Sir John Maud señaló otra característica moderna

que se relaciona con la soledad: el sentimiento de impotencia,

la sensación de no poder hacer nada. (<Hoy,todos nosotros, o

muchos de

mi juicio, los educadores

de adultos hemos de esforzarnos por aliviar ese mal, y creo que podemos hacerlo. El poeta inglés A. E. Housman -poeta del

pesimismo- escribió, en un tono personal y casi sacrílego,algunos

versos que creo encuentran un eco en muchos ciudadanos de muchos países y, en particular, de países como el mío, que se

nosotros, la sufrimos;pero, a

encuentran en una fase avanzada de industrialización:

Me siento extranjero y aterrorizado en un mundo extraño que nunca he creado. »A mi entender, hay una posibilidad contraria a la opinión de

Housman; este segundo término de la alternativa que cada uno de nosotros, los educadores de adultos, expresaríamos a nuestra manera, constituye la base común de nuestra confianza en la importancia de nuestra misión, en la posibilidad de ayudar

a nuestros semejantes para que sean conscientes de su impor-

tancia y la perciban, para que cesen de sentirse extranjeros o de estar atemorizados, para que cesen de sentirse extraños en

un mundo que no han contribuido a hacer ni a rehacemz.

Los delegados reconocieron asimismo que la industrialización

y sus consiguientes transformaciones sociales quebrantan las

culturas tradicionales,abriendo una fosa entre los intelectuales y los demás ciudadanos. El Sr. Torres Bodet se refirió al adulto

1. Intrmational Conlcmce on Adult Educaiion, Ehinore, 1949.Sumnq rrpori. Parir, Uoaco,

1019. pde. 12.

Elsinor: Antecedentes y objetiuos

medio de nuestra época que, curvado durante horas sobre el suelo, o sometido de la mañana a la noche al ritmo mecánico de la producción industrial en serie, no suele poder apreciar la vida que le rodea ni captar la verdad ajena. Mencionó a conti-

nuación otra consecuencia peligrosa de un mundo en el que los intereses materiales se han convertido en el resorte material de la accibn: «al mismo tiempo, una concepción no menos des-

tructora de la comunidad humana se ha instalado en

los espíritus:

la concepción de una cultura cuyos objetivos ya no son la gran- deza y la fuerza, la simplicidad del impulso y la amplitud de las perspectivas sino, desgraciadamente,lo difícil, lo alambicado y lo excepcional,lo arbitrario y lo refinado. Con ello se ha cavado un abismo entre las masas y los intelectuales,cuyasinvestigaciones y sutilezas resultan cada vez más incomprensiblespara la muche- dumbre» l. También Jean Guéhenno, en su alocución a la Conferencia se refirió al mismo problema desde un punto de vista algo distinto, manifestándose asimismo preocupado por la desintegración de la cultura en la sociedad moderna y el abismo cada vez más profundo que existe entre el adulto corriente y el intelectual o el especialista. Hablando en Elsinor dijo: «Nuestra profesión, nuestra propia vida nos impone creer que esa gran sabiduría latente que existe en los hombres sólo espera a que se la des- pierte para hacerse conscientey activa. Hasta las gentes de nuestra profesión deben, tal vez, tener la ingenuidad de creer que todo sigue yendo tan mal en el mundo porque no se cuenta suficien- temente con esa sabiduría. Los dirigentes del mundo la des- precian a menudo y, a veces, su cultura sólo desempeña el come- tido de una gran sofisticación,pues no se sirven de ella sino para justificar su dominio. El que sabe hablar tiene un gran poder entre quienes no saben. Se diría que en la historia de los hom- bres,Isócratesha formado a más discípulosque Sócrates.Recuerdo

haber comenzado mi vida de adulto protestando contra ese engaño horrible, denunciando el abismo que existía y que puede todavía existir entre la humanidad y las humanidades, entre la gran masa de los hombres y una cultura aristocráticay sofisticada que está perdiendo su voluntad y su poder de liberar. No hay problema más urgente que el de reconciliar el pensamiento erudito y el instinto popular, y de fundar su política en la espe- ranza de luz, común a todos los hombresn2.

1. Jaime Torra Bodrt, Lea Adultm el I'avmir

de nntre cultiirc en L'f¿ucnIbn

s:¿ adulfei: imdmicrr

ei rfnlrrdion, aciucllrs, Parls. Uneoco, 1949.pág. 15 I Addi educaiwn-Cuird irds Mdpr~ues.

Pnrb Unesco, 1949. pág. 13. 0. Jem 'CuChcnno, op. cii pág. 37, de la edicidn írancaa y pág. 94 de la inglaa.

Nueuas tendencias de la educación de adultos

EL PROBLEMA DEL TIEMPO LIBRE

A pesar de los problemas que ha planteado, la industrialización ha permitido conseguir, al menos en los países industriales más adelantados, un nivel de vida cada vez más elevado, una expec- tativa de vida mayor y una jornada de trabajo menor. La dis- minución de las horas de trabajo y la institución de las vaca- ciones pagadas han dado a millones de obreros tiempo libre que pueden dedicar a aficiones y actividades distintas de las destinadas a ganar el sustento. La existencia de ese tiempo libre puso a prueba la educación de adultos, pues no sólo dio tiempo a las gentes para adquirir conocimientos, sino que les propor- cionó también la oportunidad de llegar a sus clases menos fati- gados corporal y mentalmente. Al propio tiempo, la sabia y equilibrada utilización del tiempo libre, proporcionado por el progreso industrial, pronto se convirtió en una preocupación nacional. Resulta extraño que una de las más valiosas contn- buciones de la revolución tecnológica -el don de disponer de tiempo libre- fuese tan pronto considerada como un problema. La educación para el tiempo libre se convirtió, pues, en una de las mayores preocupaciones de los responsables de la onenta- ción de la educación de adultos. Ya en ‘941,ocho años antes de celebrarse la Conferencia de Elsinor, Sir Richard Livingston había señalado a la atención de los educadores la nueva tarea en perspectiva. «Tal vez Aristóteles exagerase un poco al decir que el objeto de la educación consiste en ayudar a los hombres a emplear acertadamentesu tiempo libre -dijo- pero la verdad es que hemos tratado a la mayoría de los seres humanos como si no debiesen tener tiempo libre o como si no tuviera impor- tancia la manera de emplearlo. El arte, la música y la literatura

eran para unos pocos escogidos. El resto eran desheredados que estaban privados de los placeres más elevados y puros. Se los consideraba como máquinas o como animales, pero no como hombres en el pleno sentido de la palabra. Ese es el tipo de demo- cracia que nos ha satisfecho y sigue bastándonos. »Tal vez ello tuviera menos importancia en el pasado. Cuando los trabajadores no disponían de tiempo libre, cabía pregun- tarse qpor qué educarlos para emplear algo que no tendrán nunca?».Apenas se planteaba la cuestión. Pero, hoy está plan- teada y en el futuro próximo es probable que sea urgente. En 1900,la mayoría de los hombres tenían bastante que hacer con

ganar su sustento. En 1950 ó 1960 tendrán

oportunidad de hacer algo más que ganarse el pan cotidiano. Pero si el tiempo libre del futuro se dedica enteramente a las

probablemente la

Elsinor: Antecedentes y objetivos

películas o a los perros, poco ganará la civilización con ello. Hace cincuenta años, el tiempo libre no preocupaba a nadie

sino a las gentes acomodadas que, en general, lo malgastaban. Hoy día, su empleo se está convirtiendo en un problema.»l En Elsinor, el tema de la educación para el tiempo libre fue suscitado por el Sr. Torres Bodet, quien señaló de qué manera se había abusado de su utilización en tiempos recientes y de qué modo podría seguir abusándose en el futuro: «En cambio, creo necesario llamar la atención sobre un hecho que esta Confe- rencia no puede dejar de tener en cuenta, porque constituye el origen de los peligros que tenemos el deber de precaver en todos nuestros trabajos. Me refiero muy concretamente a la perfidia con que los regímenes fascistas germánico o latino, explotaron el bien más personal, y por consiguiente, más respetable que posee generalmente el adulto: a saber, los instantes de tiempo libre y de reflexión que le quedan después de su jornada de tra- bajo en el campo o en el taller. Al apoderarse de esta pobre riqueza, tales regímenes lograron transformar el reposo en agi- tación de mitin, la distracción en hipnosis, la educación en pro- paganda y la propaganda en doma. »En esta clase de actividades totalitarias, se filtra una especie de oscuro retorno a la cínica forma de los césares; panem et cir- censes, regla de gobierno cuyo mero enunciadojustificaría nuestra protesta. Las horas de la vida del adulto que deseamos ver hen- chidas de presencia y belleza, de verdad y poesía, cuestan dema- siado trabajo al obrero para que no constituya un abuso de confianza la voluntad de utilizarlas para inocularle el narcótico de las complacencias colectivas a las que recurren todas las demagogias cuando inician la anestesia de su clientela. Arrancar al adulto a los placeres de baja estofa, que su salario le permite tal vez procurarse, constituye sin ningún género de duda una intención muy válida. Pero el pretexto sería tanto más odioso cuanto la intención es más válida si se invocara para regimentar el tiempo libre después de haber regimentado el sudor. No cabe substituir el alcohol y los naipes con la danza política ante los ídolos de la tribu. Hemos visto con nuestros propios ojos lo que hicieron con el dopolavoro Hitler y Mussolini: una embriaguez colectiva de manifestaciones bullangueras y pretenciosas, de desfiles agresivos que debían desembocar inevitablemente en la sangrienta pesadilla de la guerra.

»El objetivo de nuestro

Congreso es totalmente distinto, pues

I. Richard Levingston, Thefuiuic in aducation. Londres,Cambridge Universiiy Pras, 1941,págs

4-5.

Nwvm tendencias de la educación de adultos

estamos todos persuadidos de que el cometido de la educación consiste en liberar.»l

LA EDUCACI~NDE ADULTOS CIRCUNSCRITAA UNA MINOR~ASELECTA

Los delegados de Elsinor estimaron evidente que la enseñanza gratuita y obligatoria había fracasado en el empeño de crear una democraciaeducada.En los siglos XIXy xx,algunos gobiernos organizaron amplios servicios educativos para los niños com- prendidos entre los seis y los catorce años,pero siemprelo hicieron obedeciendo a determinadas presiones y a menudo con cautelosa repugnancia.Rara vez los objetivos pedagógicos de los gobiernos fueron suficientemente elevados o previsores para atender a las necesidades cambiantes de la sociedad y, en todo caso, el lento ritmo de esa actividad en los Últimos cincuenta años es lamentable. La Humanidad ha pagado sin duda muy cara esa lentitud du- rante dicho periodo. En la quinta década de nuestro siglo, la conciencia humana se agitó al sentir que era algo erróneo, real- mente algo ridículo, sacar de la escuela a niños en el momento en que estaban en condiciones de empezar a pensar. Sin embargo, las actitudes de los gobiernos respecto a la edu- cación durante el siglo XIX y comienzos del xx por muy lamen- tables que puedan parecernos ahora, son perfectamente com- prensibles. Anteriormente, ninguna sociedad había sido capaz de costear la educación de más de un puñado de personas y la expe- riencia adquirida no parecía sugerir mucho que una sociedad tuviese necesidad de más de un puñado de personas aunque pudiera permitirse el gasto que entrañaba.En el mundo moderno sucede algo totalmente distinto.La sociedad actual no puede tener plena eficacia sin que sus miembros reciban el máximo de ins- trucción que son capaces de asimilar. En ella, las personas sin instrucción se convierten rápidamente en una rémora económica. Además, la historia de la cuarta y quinta década de nuestro siglo ha puesto de manifiesto con excesiva evidencia los peligros inhe-

Gué-

henno ya señaló la triste relación que existe entre todo sistema

pedagógico dedicado a la producción de incultos alfabetizados y el auge del totalitarismo.«No es posible contemplar sin pena

-dijo- esas generaciones de jóvenes que, en el mes de julio de

cada año, salen de la escuela, cumplidos los catorce 6 los quince

años, y quedan entregados para el desarrollo de su pensamiento

rentes a las democracias insuficientemente educadas. Jean

I. J. Toma Bodet, op.

Elsinor: Antecedmteí y objetivos

a toda clase de azares. Es cierto que saben leer pero a la vuelta

de la primera esquina ya se ven asaltados por el altavoz, la radio

y los periódicos. Y he aquí a esos jóvenes agricultores u obreros convertidos en presa de todas las propagandas. Todos los partidos se disputan esta juventud cándida y desarmada que lleva en

el porvenir. ;Cómo escogerá? ¡Cuánto ruido a su alrededor! Cada uno de ellos se deja guiar por los prejuicios de su familia, de su ambiente, de su país. No se lee sino para confirmar los pro- pios prejuicios. El espíritu de propaganda os convence de que sois unos traidores si dejais de ser fieles a vuestro periódico, arriesgándoos a buscar por otro lado los medios de orientaros. La lectura se convierte en un procedimiento de la más horrenda regimentación y existe cierta manera vanidosa de saber leer que acaba por detener el pensamiento. iAh ! Ciertamente tenemos ante nosotros una inmensa tarea si nuestro trabajo consiste en mantener en todos los hombres el sentido de la verdad.»l Los educadores de adultos que participaron en los debates de Elsinor se dieron cuenta de que, en gran parte, la educación necesaria para el funcionamiento eficaz de una democracia no podía organizarse en el marco de los planes de estudio escolares, ni tener sentido real para los niños o adolescentes. Al propio

tiempo, tuvieron también presente: u) que

la libre educación de adultos sólo afectaba a una pequeña minoría,

a un grupo selecto,por así decir, de posibles estudiantes adultos; b) que sería preciso que la educación escolar tuviere mayor duración y profundidad para dar a comprender a los adultos jóvenes que les conviene continuar su educación durante toda

la vida; y.c) que mientras no existan tales servicios pedagógicos,

la educación de adultos debe continuar encargándose princi- palmente de la educación subsidiaria, incluso en los países en los que más ha progresado la enseñanza gratuita y obligatoria.

en su enfque actual,

ESTRUCTURA DE LA COOPERACI~N INTERNACIONAL

Queda por examinar un aspecto final de los debates y decisiones de la Conferencia de Elsinor, a saber, las opiniones expresadas por los delegados sobre las tareas de la educación de adultos en materia de comprensión internacional. La actitud que se destacó de los debates de Elsinor reflejaba el carácter esencialmente occidental, sino europeo occidental,

1. Jcan CuChauio, op. d.,pdg. 36-37 de la edici6n irancesa y 93 de la edicib inglesa.

Nuevas tendencias de la educación de adultos

de la Conferencia. Al referirse los delegados a las dificultades que supone para la educación de adultos el deterioro de la estruc- tura material, espiritual y moral de la vida civilizada, no sólo era natural sino hasta tal vez inevitable que pensasen en los países industriales más avanzados del mundo y particularmente en las naciones industriales de Europa Occidental. Como resultado de ello, se examinaron con especial atención los problemas que planteaba la educación de adultos en los países europeos recientemente liberados del totalitarismo como, por ejemplo, Alemania, dejando algo de lado los problemas de la educación de adultos en aquellos países no europeos que, como el Japón, acababan de ser liberados de un régimen autori- tario. Los debates pusieron de manifiesto una profunda preocu- pación por el papel de las organizaciones privadas en la edu- cación de adultos y la contribución que pueden aportar. Y tam- bién en este aspecto sólo en Europa y en América del Norte han efectuado esas organizaciones una contribución importante tanto en la identificación de las necesidades de los diversos sec- tores como en la investigación de los procedimientos para aten- derlas. En muchos países del mundo, esas necesidades eran demasiado grandes y complejas, y el reconocimientodel papel que debe desempeñar la educación de adultos demasiado súbito para permitir la organización de entidades privadas suficiente- mente vigorosas y experimentadas y con ingresos bastantes para permitirles desempeñar un cometido semejante. Si esos países hubiesen de aguardar el desarrollo de organizaciones privadas que se encarguen de la educación de adultos, la espera podría ser bastante larga. La experiencia europea se reflejó asimismo en las recomenda- ciones formuladas por la Conferencia sobre la cooperación y acción internacionales en lo futuro. Se convino en que, para el logro de las finalidades de la Conferencia de Elsinor y de la Unesco, era preciso organizar un movimiento mundial y eficaz de educación de adultos. Sin embargo, se estimó también prema- turo estudiar el establecimiento de una organización permanente internacional de educación de adultos. Lo que pareció más necesario por el momento fue el establecimiento de una estruc- tura más eficaz para la cooperación de las organizaciones y de los dirigentes de educación de adultos en todo el mundo. Pareció claro que esa estructura podría establecerse del modo más efec- tivo por mediación de la Unesco y aprovechando los servicios de esa Organización. Por ello, la Conferencia recomendó: u) que se invitase a la Unesco a constituir con la mayor celeridad posible un comité

Elsinor: Anbcedtmtes,y objetivos

consultivo de educación de adultos encargado de asesorar a la División de Educación de Adultos de la Unesco y de ayudar a la Organización en la ejecución de las recomendaciones forrnu- lacias por la Conferencia; 6) que formasen parte de dicho Comité Consultivo representantes de las entidades más importantes que se ocupaban de educación de adultos, inclusive las organizaciones privadas, junto con algunos representantes de determinadas organizaciones reconocidas por la Unesco; y c) que la Unesco determinase la composición de dicho comité teniendo debida- mente en cuenta la distribución geográfica y las diferentes fases de desarrollo de la educación de adultos. Pocas críticas podían formularse a propuestas de este tipo que, de ser llevadas a la práctica iban a significar un importante pro- greso hacia la creación de una estructura permanente de la coope- ración y actuación internacionales en materia de educación de adultos. Pero su eficacia tenía que depender en gran parte de la definición de los términos ((educación de adultos» y, en la prác- tica, de los límites implícitos en la propuesta de que el Comité Consultivo no asesorase a la Unesco sino concretamente a la División de Educación de Adultos de la Unesco. Ante todo, es preciso examinar la definición de educación de adultos que se tomó como base durante las primeras fases de la actuación de la Unesco en esta materia y que fue aceptada por un sector importante de los delegados a la Conferencia de Elsinor. En segundo lugar, analizaremos el lugar que ocupa la División de Educación de Adultos de la Unesco en la estructura adminis- trativa general de la Organización. Ambas cuestiones están bastante relacionadas entre sí. Ya se ha señalado anteriormente la evolución de una tradición en el Reino Unido que restringía la denominación ((educación de adultos)) a la educación humanís- tica de los adultos y, en particular, a la educación humanística de tipo superior. El Sr. E. M. Hutchinson, secretario general de la National Foundation for Adult Education, de Londres (actual- mente denominada National Institute of Adult Education), aludió en Elsinor a la educación de adultos en el sentido tradi- cional inglés. «La educación de adultos -dijo- tiene un signi- ficado que abarca las formas de educación voluntariamente cursadas por las personas adultas (o sea, en el Reino Unido, las de edad superior a dieciocho años) con objeto de desarrollar, sin relación directa con una mejora profesional, sus capacidades y aptitudes personales y de reforzar el sentido de responsabilidad social, moral e intelectual de su actuación cívica en la comunidad, la nación y el mundo. En el Reino Unido y los países escandi- navos, la educación de adultos supone la alfabetización previa

.

Nuevas kndeplih de la educacidn de adultos

que normaltnente se adquiere en la infancia mediante la ense- ñanza obligatoria.»1 Semejante definición resultaba injustificadamente restrictiva y

tenía que originar dificultades al ser aplicada en el plano inter- nacional. En primer lugar, se excluye en ella la enseñanza pro- fesional y técnica de los adultos perpetuando así una distinción, carente de realismo y perjudicial, entre dicha enseñanza y la

la edu-

cación de adultos a más de la mitad de los adultos del mundo

toda vez que, en 1949,la mayor proporción de habitantes del mundo carecía de «un nivel general de alfabetización procedente de la educación infantil obligatoria». En Elsinor,varios de los representantes de otros países de Europa y América del Norte utilizaron una definición más amplia de la fórmula ((educación de adultos», tanto en sus discursos como

embargo, los antecedentes de

la educación de adultos en sus respectivos países se parecían demasiado a los de dicha educación en la Gran Bretaña, de modo que la importancia dada a la ((educación humanística de

los adultos» implícita en la definición inglesa, pudo ser aceptada sin gran resistencia. Desde antes de la reunión de Elsinor, la experiencia y las tradiciones de la educación de adultos en la Gran Bretaña y en los países escandinavos habían influido en la estructura orgánica de la Unesco. Se empleó la fórmula ((educación de adultos» para designar a una división secundaria del Departamento de Educación de la Unesco.La alfabetizacióny la educación funda- mental fueron consideradas como ((estrechamente relacionadas con la educación de adultos pero distintas de ella». El hecho de titular División de Educación de Adultos una de las pequeñas unidades administrativas de la Unesco constituyó un desacierto. Por un lado, tendía a dar la impresión de que la labor allí ejecutada era la Única emprendida por la Unesco en materia de educación de adultos; y por otro -lo que era aún

peor- parecía indicar que el tipo de labor realizado por dicha

División se refería, a juicio de la Unesco, a la «educación de adultos» al paso que las demás actividades educativas empren- didas por la Unesco en relación o en beneficio de los adultos no constituían propiamente ((educación de adultos». De poco sirvió que en 10s seminarios o conferencias periódicamente organizados

humanística.Más aún, con su aplicación, se excluiría de

en los programas formulados; sin

I. E. M.Hutchinaon.Les relationsentre les institutioni privtes d'éciucation des adultn et I'État

e0 Grande Bretagnc et en Siiede. en L'idncaIwn dcr dudes -indnnccr CI ríal¿&mr

pbg. 57. Rehtionr between adult cducation voluntary agenciesand thc State in Greai Rriiilin

and in Swedm,em Aduli cducdion- &reni lrd un4pracikrr. Pub, Unepco. 1949,plg. 54.

ociti.l[rr.

Elsinor: Antecedentes y objetivos

por la Unesco, los dirigentes señalaran que muchas de las activi- dades de otras divisiones o departamentos cooperaban en la «educación de adultos)). El empleo de los términos «educación de adultos» para describir una pequeña División contribuyó ciertamente a provocar equívocos respecto a: a) la importancia atribuida por la Unesco a la educación de adultos;y b) el tipo de actividades abarcadas al respecto. Tal uso de los términos «educación de adultos» en la Unesco es explicable. Los educadores británicos y escandinavos partían del mismo punto de vista y su influencia enla orientación dela Unesco era considerable. Las recomendaciones formuladas en Elsinor contribuyeron a reforzar la tendencia ya esbozada en la Unesco. Como resultado de ello, la contribución aportada por la Unesco a la educación de adultos en el plano internacional, sin dejar de ser importante, adolecía de falta de coordinación y de exceso de dispersión. Para todo observador externo, el pro- grama de la Unesco en materia de educación de adultos (o, al menos, el programa formulado bajo el título oficial de «edu-

cación de

Como los créditos disponibles eran muy reducidos, la División de Educación de Adultos tenia que concentrar sus actividades en

el logro de objetivos muy modestos aun con respecto a su defini- ción, ya muy circunscritos, de la educación de adultos.

adultos») era de alcance y proporciones muy limitados.

A partir de 1949,la División concentró una gran parte de sus

recursos y esfuerzos en la esfera de la «educación de los traba- jadores». Ello concordaba con las funciones especiales enco- mendadas en su origen a la División de Educación de Adultos.

Algunas de las principales organizaciones de educación de los

Gran Bretaña y en Europa figuraron

entre las entidades más activas que aceptaron la definición limi- tada de «educación de adultos)). Esa definición parecía también concordar con los esfuerzos realizados por la Unesco para que su acción alcanzase al mayor número de personas. En todos los países, los trabajadores constituyen el sector social más nutrido y, además, el que, desde el punto de vista de la educación, está relativamente más desfavorecido. La composición de la Confe- rencia de Elsinor y la estructura del Comité Consultivo de Edu- cación de Adultos fundado por recomendación de la misma contribuyeron a reforzar esta tendencia. Sin embargo, se podía argüir que esta concentración de esfuerzos daba la impresión de que la Unesco equiparaba la educación de adultos con la educación de los trabajadores. El equívoco resultante hubiese podido no ser grave si los esfuerzos de la División no hubiesen contribuido, de todos modos, a atenuar la distinción entre la

trabajadores establecidas en

Nueuas tendm'as de la educación de adulios

educación de adultos general, en sentido amplio y la educación de los trabajadores. En gran parte la evolución de la educación de adultos en el período transcurrido entre las dos conferencias equivalió a una lucha para lograr la integración de esos dos aspectos de la educación de adultos en una definición amplia- mente comprensiva.

CAPfTULO 111

EL CAMBIO EN LOS PAÍSES INDUSTRIALMENTE DESARROLLADOS

Para los delegados presentes en Elsinor, la evolución constituía un rasgo tan característico de la sociedad moderna, como para

sus sucesores reunidos en Montreal. Pero en 1949, el cambio parecía consistir más bien en fluctuaciones violentas que en un proceso de desarrollo continuo e incesante; era con tanta fre- cuencia una repentina deterioración como un progreso dramá- tico. Dos guerras mundiales y el estancamiento producido por una crisis económica mundial impedían ver las realizaciones y posibilidades de la revolución científica y tecnológica. En 1949, en la mayor parte de los países más avanzados industrialmente los recursos y energías estaban dedicados a la reconstrucción. Sus esfuerzos representaban un intento desesperado de volver

a los niveles de producción alcanzados antes de la crisis mundial

de la década iniciada en 1929.En 1949, los alimentosseguían estando aún racionados en la mayor parte de los llamados países desarrollados. En la Europa Occidental el restablecimiento de la eficacia industrial y de la estabilidad económica seguía depen-

diendo de la ayuda técnica y económica en gran escala propor- cionada por los Estados Unidos de América mediante el plan Marshall.

HACIA UNA SOCIEDAD EDUCADA

Hace quince años, pocos hombres recibían una formación supe- rior al nivel de la enseñanza elemental. Una gran proporción

de los suficientemente afortunados para alcanzar un alto nivel de instrucción se preparaba para el ejercicio de profesores que, como los de abogado o sacerdotes, requerían un conocimiento

a fondo del saber tradicional. Incluso en los países industriales relativamente avanzados sólo una pequeña minoría de los cere- bros disponibles entraba en contacto con el conjunto de conoci-

Nuevas iendmW de la educación de aduitos

mientos humanos que seiban acumulando rápidamente.La mayor parte de los seres humanos continuaban pasando por la vida con la misma ignorancia de las ciencias y la tecnología que tuvie- ron sus antepasados doscientos, trescientos o quinientos años antes. Aun en los países relativamente ricos, tales como Estados Unidos de América, el hecho de ganarse la vida no proporcio- naba la oportunidad de dar a la mayor parte de los niños algo

más que una educación simbólica.Tenían que ir a trabajar tan pronto como salían de la escuela elemental, y los métodos utili- zados en la producción se basaban fundamentalmente todavía en la fuerza muscular por lo que respecta a los trabajos agrícolas, y en la pericia de la mano de obra por lo que se refiere a la indus- tria. Estas barreras han ido cayendo en los cuarenta o cincuenta años últimos. La productividad cada vez mayor resultante de las técnicas modernas se ha elevado hasta el punto de que la mayor parte de los jóvenes de los países industriales no se incorporan a las tareas de la producción sino tras de haber dedicado bastante tiempo a capacitarse intelectualmente. En especial, se ha registrado un notable aumento en el número de jóvenes que cursan estudios de enseñanza secundaria y supe- rior. Hace unos treinta años no era en los Estados Unidos de Amé- rica menor de 3 la proporción de graduados universitarios de cada IOO hombres, y mujeres que trabajaban. Hoy día es de 18 por 100 y de mantenerse las actuales tendencias, dentro de veinte años esa cifra se elevará a 35 ó incluso más de cada 100. El hecho de que la productividad se haya elevado hasta el punto de que las sociedades industriales avanzadas puedan evitar que su juventud entre en el proceso de producción hasta que haya podido recibir una formación adecuada, ha multiplicado mucho el número de personas capacitadas de los países avan- zados. Ello ha producido en el conocimiento tecnológico lo que deno- minan los matemáticos una progresión geométrica. A medida que participan más cerebros en la invención de máquinas y métodos para aligerar la labor del hombre, liberan más cere- bros para la adquisición de conocimientos. Los jóvenes así for- mados participan ulteriormente en la industria en mayor número

y en un nivel más elevado. A su vez los resultados por ellos con- seguidos elevan la productividad del hombre medio y hacen más

fácil que sus hijos puedan capacitarse adecuadamente.

El cambio en Los paises industrialmente desarrolla&s

EL HOMBRE DE LA ORCANIZACI~N

Otro hecho notable de los últimos cincuenta años ha sido la rápida fusión de grandes números de personas en grupos que trabajan en estrecha cooperación. Ello es en parte resultado de los pro- gresos tecnológicos, del empleo cada vez mayor de los medios de comunicación existentes y, en mayor escala todavía, del desarrollo de los nuevos medios de información para las masas. Las tupidas redes de sociedades anónimas que cubren hoy los países industrializados y que frecuentemente extienden sus ramificaciones y oficinas sobre una gran parte del mundo, se mantienen en estrecha relación con sus oficinas más alejadas mediante el teléfono, líneas privadas, teletipos, correo aéreo, publicaciones internas y flotas de aviones particulares. Hace cincuenta años eran inimaginables las empresas de esa amplitud

y complejidad.

Hubo ya organizaciones grandes en la última parte del siglo XIX

y en los primeros años del xx, pero tenían muy poca analogía con las grandes organizaciones de la actualidad. La mayor parte de ellas no tendrían calibre suficiente para ser incluidas en nin-

guna lista de las 500 empresas más importantes de nuestros días. Esas organizaciones podían aún estar bajo la dirección efectiva de SUS propietarios. Actualmente, los recursos son demasiado importantes y los problemas de organización excesivamente com- plejos para que así ocurra. La industria ha progresado de la

etapa de los «magnates» a la fase de los

al hombre mecanizado, al «robot» de los sistemas de producción

en cadena

ha desaparecido con el advenimiento de una jornada

de trabajo más reducida, los efectos de la psicología industrial

y la aparición de la fábrica moderna. Hoy día estamos más

preocupados por los problemas que plantea «el hombre de la organización», la «muchedumbre de solitarios)), la ((sociedad dominada por los anuncios)) o por los ((persuasores clandes- tinos»'. Los problemas humanos y sociales creados por nuestros éxitos tecnológicos nos perturban profundamente.Y sin embargo, lo que ha hecho posible la economía correspondiente a las masas dotadas de poder adquisitivo ha sido el divorcio existente entre la propiedad y la administración y la aparición de nuevas con-

cepciones de la gerencia.

«gerentes». El horror

,.Aluniona a las abras de William H.Whyte, lñe wgankaiian man. David Riesman, lñe ionrl,

nmd y Vmce Packard, lh hiddm pcrsundcrs.

Nueuas tendencias de la educacidn de adultos

ACELERACI~NEN EL RITMO DEL CAMBIO

Si el efecto de interés compuesto de la inversión de capitales ha conducido a todos los países industrialmenteavanzados a la etapa

de madurez económica, y

economía de consumo en masa; si las mejoras introducidas en la enseñanza y el aumento constante de las inversiones desti- nadas a las investigaciones hacen más rápida la utilización de los dispositivos tecnológicos y científicos existentes, el descubri- miento de los nuevos métodos y conocimientos ha dado también al hombre el dominio de fuerzas que hoy día pueden destruir

por completo la humanidad. El hombre que había vivido hecho a la idea de su propia muerte tiene que aprender ahora a vivir

haciéndose a la idea de la posibilidad de que sea la humanidad entera la que perezca. La posibilidad de fragmentar y fundir el átomo marcó el principio de una nueva era en el desarrollo tecnológico del hombre. Cuando Rutherford demostró por primera vez en 1919

que podía hendirse el átomo en el

bres de ciencia, incluso el propio Rutherford, que creyeran en

la posibilidad de utilizar el nuevo conocimiento para producir en la práctica fuerza y energía. Todavía en 1938, muchos de los especialistas más eminentes en física nuclear tenían el conven- cimiento de que aun cuando se conocía teóricamente que la ma- teria podía convertirse en energía, no había perspectivas de producir tal fenómeno en la práctica. No obstante, cuatro años después, empezó a funcionar en Chicago el primer reactor nu- clear,y siete años más tarde explotaba la primera bomba atómica. Del mismo modo, los hombres de ciencia ocupados en la fabri- cación de la bomba ponían en duda que pudiera llegarse a la utilización pacífica de la energía atómica antes de que transcu-

rriesen muchas décadas. Sin

proyectaba la producción de I 500 a 2 o00 megavatios de energía atómica para 1965 y un año después elevó el objetivo a 5 o00 megavatios. La rápida introducción del uso de la energía atómica para fines pacíficos durante el Último decenio es un buen ejemplo del grado en que el nuevo conocimiento científico puede tras- ladarse rápidamente de la teoría académica a la utilización industrial práctica, y sería bastante fácil citar varios ejemplos semejantes. El efecto de la acumulación progresiva del capital condujo a las naciones industrialmente avanzadas, a través de la producción en masa, al consumo en masa. La productividad industrial pro- procionó las bases para que surgiera el Estado del bienestar

a muchos de ellos a la iniciación de la

laboratorio, hubo pocos hom-

embargo, en 1955 la Gran Bretaña

El cambio en los países

industrialmente desarrollados

social. Ha permitido liberar a los jóvenes del trabajo productivo durante períodos más largos y completos, dedicados a la for- mación pedagógica. Ha proporcionado los recursos necesarios para realizar inversiones cada vez mayores en trabajos de inves- tigación que condujeron a nuevos descubrimientos que a su

vez produjeron nuevos adelantos tecnológicos

se tradujeron en un aumento de la productividad. Todos estos factores, que se pusieron de manifiesto de modo más evidente en el decenio iniciado en 1950,crearon una atmós- fera de cambios sin fin, y cada vez más rápidos, y volvieron a hacer concebir una cierta actitud optimista respecto al cambio considerado como un proceso evolutivo de progreso continuo.

que por su parte

DESEMPLEO TECNOL~GICO

Es cierto que ese optimismo no era ilimitado. Las tensiones mundiales y el desarrollo de las armas de destrucción en masa

eran suficientes para enfriar toda esperanza excesiva. Además, el cambio podía significar a la larga un progreso sin fin, pero hacer que en lo inmediato algunos de los conocimientos prácticos

y de los empleos existentes quedasen sin utilidad. La introducción

de la automática podía llevar a un aumento de la eficiencia industrial y abrir el camino hacia una era en que se dispusiera de mayor tiempo libre, pero podía significar para muchos tra- bajadores el desempleo inmediato. La aplicación completa de la automática puede aún requerir cierto tiempo, pero en los países industrialmente avanzados se está implantando de un modo continuo y en una esfera de producción tras otra. El hecho de que, por ahora, el cambio sea gradual en las industrias en que se introduzca no nos autoriza a predecir una fácil reabsorción del trabajo en las nuevas industrias. Son las nuevas industrias las que probablemente se verán parcial o totalmente automi- zadas desde el principio. El obrero innecesario en una industria convertida en automática puede encontrarse con que no se pre- cise de sus aptitudes en otra industria. Además, todos los indicios actuales conducen a concluir que la economía lograda mediante la automática es tan grande que incluso un porcentaje de cambio relativamente lento, pero constante, hacia la automática,produ- cirá un aumento notable en el desempleo. Uno de los establecimientos industriales automáticos más modernos del mundo es una fábrica de motores para automóvil, establecida en Detroit. En ella se termina un motor para auto- móvil cada dos minutos y medio, y bastan unos cuantos traba-

Nuevas tendencias de la educacidn de adulios '

jadores para vigilar las máquinas y cambiar las herramientas a intervalos oportunos. En Hanvorth (Inglaterra) hay una fábrica

automática que produce 2 milliones de bombillas eléctricas por día y la única intervención del hombre consiste en aprovisionar las máquinas de materia primal. En 1950, Rusia construyó una fábrica para la producción de

pistones de automóvil. Sólo se utiliza mano de obra en

cación para la carga inicial de lingotes de aluminio. Después

de la carga, todas las demás operaciones de vaciado, desbaste, tratamiento por el calor, pruebas de dureza, todas las operaciones mecánicas (torneo,vaciado, taladro, pulido), desengase, esta- ñado y lavado son automáticas. Nueve hombres organizados en equipos de trabajo producen 3 500 pistones diarios. Se dice que la totalidad del personal se ha reducido en un 75% y que el número de trabajadores manuales requeridos es la 16.8parte del total primitivo, en tanto que el costo de la producción se ha reducido a la mitad de lo que suponía la fabricación no automáticaa. Norbert Wiener, distinguido matemático norteamericano que participó en el desarrollo de los aparatos cibernéticos, estaba convencido de las ventajas que podía entrañar la automática, pero, como muchos otros, tenía un gran pesimismo respecto a sus consecuencias iniciales. «El cómo y el cuándo se pondrán en funcionamiento las nuevas máquinas)) dice, ((depende, natu- ralmente, de las condiciones económicas. Creo que pasarán de diez a veinte años antes de que se acepten definitivamente Sea cuando fuere, el periodo inicial de la introducción de las

la fabri-

nuevas máquinas conducirá a

Recordemos que el «robot» (prescindiendo de nuestras ideas sobre si tiene o no tiene sentimientos) es el equivalente exacto del esclavo. Toda operación de trabajo que trate de competir con el trabajo de esclavos debe adaptarse a las condiciones econó- micas de la esclavitud. Es indudable que de ello resultará una era de desempleo tal que a su lado la crisis iniciada en 1929 pare- cerá cosa de broma Así pues, la nueva revolución industrial es una espada de dos filos. Puede ser útil para la humanidad siempre que ésta sobreviva lo bastante como para comenzar una nueva era donde ello sea posible. Si continuamosla pauta clara- mente visible de nuestra conducta tradicional y seguimos fieles a nuestra idolatría tradicional del progreso y de la quinta libertad (libertad de explotar), es indudable que tendremos un decenio o más de depresión y desesperación3.

una era de confusión

».

I. Heinz Gartman. Scinica as hidmy. Londres, Hodder and Stoughton, 160, pág. 250. P. L. Landon Coodman. Man md oirromorwn, Londres, Penguin Books, 1957,pk. III. s. Heinz Gartman, op. cit., págs. 253-154.

El cambio en los países induririalmente desarrollados

Es posible que no haya muchos expertos que compartan un

criterio tan sombrío

convendrán en que, sean cuales fueren, a la larga, los beneficios de la automática, los problemas sociales y económicos que plan- teará a corto plazo serán probablemente agudos. La sociedad se enfrentará con la necesidad de comprender los cambios que aportará la automática y debe prepararse para las responsabili- dades que impliquen esos cambios. En Detroit se hizo un sondeo de la opinión pública en el que se pidió a la gente que expusiera por escrito sus temores por orden de magnitud. El temor que encabezaba la lista era el miedo a la guerra atómica, pero, ante la sorpresa de los organizadores, se vi6 que el segundo temor era la automátical.La industria y la comunidad deben prepararse para hacer frente a la necesidad de proporcionar seguridad eco- nómica y servicios adecuados de readaptación profesional para aquéllos a quienes deje sin empleo la automática. Al referirnos al experimento ruso sobre la fábrica automática de pistones para automóvil: se manifestó que los nuevos procedimientos de fabri- cación requerían una mano de obra menor en un 75% de la que se había necesitado sin ellos. Sin embargo, el dato más signi- ficativo era el hecho de que las necesidades de mano de obra habían disminuido en más de un 90%. La automática acaba con la demanda de mano de obra no especializada o semiespe-

Ualizada, y la reemplaza por una demanda de tecnólogos califi- cados. Ello hace urgente la necesidad de ofrecer a los adultos deseosos de adquirir una aptitud técnica superior programas educativos de formación.

del futuro inmediato, pero muchos de ellos

INSEGURIDAD SOCIAL Y PSICOL~GIU

Los países industriales más ricos tropiezan con otros problemas de incertidumbre y tensión psicológica. La evolución técnica reune a los hombres en grandes centros urbanos. Más del 90% del crecimiento de la problación de los Estados Unidos de América corresponde actualmente a las donas metropolitanas, y se registra una tendencia semejante en todos los países industrializados. Las ciudades se extienden hasta el punto de que el propio campo que las rodea se convierte en una serie de zonas urbanizadas. Los problemas del planeamiento de las ciudades, de regulación de la circulación,de los movimientos de población desde el centro de la ciudad a la periferia, dejan confusas y perplejas a lasper-

a. L. Landon Goodman. og. ci .,páj. 169.

Nuevas tendencias de la educación de adultos

sonas con sentido de responsabilidad. El mundo de bienestar social de los países industriales avanzados ha aportado la segu- ridad, pero no siempre la felicidad. El profesor R. D. Waller ha resumido así esa incertidumbre: «Lo que nadie pudo prever es que se lograse la seguridad social en un mundo peligroso y totalmente inseguro; que el logro de una parte tan importante de la organización de una buena sociedad entrañara una dismi- nución tan amplia y profunda del ritmo de los impulsos y esfuer- zos; que la reducción de las horas de trabajo creara «el pro- blema de ocio», que el logro de un gran número de propósitos se convirtiera finalmente en una incertidumbre general en cuanto a las finalidades;que hayamos llegado tan lejos para quedar tan profundamente perplejos))l. Cuando el Estado del bienestar social y el pleno empleo se basan en una economía de consumo en masa, resulta más urgente la necesidad de comprender la naturaleza de los cambios en rea- lización. El profesor Hallenbeck suscita esta cuestión. «Hoy día -escribe- la mayor parte de los seres humanos se encuen- tran conque todo cambia en el mundo en que viven. Rara vez se asientan. Trabajan en diferentes comunidades donde con frecuencia deben adaptarse a un clima distinto, a otras pautas

de vida, a nuevos sistemas monetarios y de valores, donde deben hacer nuevas amistades y establecer nuevas relaciones. Tienen tambien que adaptarse constantemente a las innovaciones mate- riales que a su vez implican modificaciones en sus hábitos de vida, en sus responsabilidades y en sus relaciones. Los hombres sufren también las consecuencias de los nuevos problemas planteados por la convivencia en comunidades y naciones y en el mundo entero. Los conocimientos personales necesarios para vivir en un mundo así son muy distintos de los que se requerían para vivir en un mundo estable. «El nuevo mundo de cambio rápido no es un mundo desor- denado. Sin embargo, la base en que se apoya su orden no es el hecho de que las cosas siguen siendo lo que han sido, sino el de que los desarreglos tienen una continuidad y están relacionados con los efectos que pueden preverse. Este mundo no es inseguro. No obstante, su seguridad no se basa en la confianza del hombre

en que las cosas no cambien, sino más bien

hombre en su capacidad de comprender los cambios que sobre- vendrán y en su posibilidad de contar con los conocimientos y la capacidad de ajustarse a ellos, e incluso de aprovecharlos

en la confianza del

I. Gran Bretaña. Ministry of Reconstniction. Aduit Education Committee. Report. A d~nm

fir dmracy: un abrdKcmeni o/ a re1 1956.DA& 31.

comnunlj

calkd ihe 1919 Reporf. Londres, Max Parrisb,

EL cambio en

los países industriaimente desarrollados

mediante los recursos que posee. Esta clase de capacidad no se adquiere de modo «natural», ni tampoco es un producto de los planes de estudios de los establecimientos docentes, que están demasiado ligados a la enseñanza tradicional.

»Lo mismo se puede aprender a vivir en un mundo cambiante, que en un mundo estático[ »La función de la educación de adultos es ayudar a los seres humanos a comprender las bases de orden y seguridad de un mundo sujeto a cambios rápidos y lograr sus objetivos en plazos adecuados; ayudar a la gente a comprender sus problemas, a descubrir los recursos de que dispone, a encontrar el modo de resolver aquéllos, y a lograr sus fines dentro de las circunstancias reinantes[ Por mucha confianza que tenga el aumento del nivel de vida

y el aumento constante de la productividad, el ciudadano de los países industriales avanzados tropieza con suficientes problemas como para moderar su optimismo. Prescindiendo de sus propios motivos personales de inseguridad, los del resto del mundo no pueden menos de perturbarle. La elevación del nivel de vida y el aumento de la productividad están limitados a un pequeño grupo de naciones. Para la mayor parte de la población del mundo, los rasgos característicosdel medio ambiente son todavía

la pobreza, la ignorancia y el estancamiento.En el sentido inter-

nacional de las cosas, no sólo el rico es cada vez más rico, sino que el pobre está convirtiéndose en más pobre.

Tal como señala el Sr. H. W. Singer2. La verdadera renta mundial per capita y, en consecuencia, el nivel de vida del pro- medio de la humanidad, son probablemente inferiores hoy día a los de hace veinticinco años y quizá más bajos que en 1900, ya que las naciones cuyo nivel económico se eleva constituyen una parte decreciente de la población mundial. Esta disparidad entre las sociedades ricas y las de economía insuficientemente desarrollada, es un motivo de remordimiento para la conciencia

y el sentimiento de equidad del mundo. La aparición del anti-

colonialismo, tanto en los países coloniales como en las colonias,

está haciendo imposible la existencia de un mundo libre a medias; pero al propio tiempo, el hombre empieza también a preguntarse si el mundo puede seguir siendo indefinidamente rico en unas partes y pobre en otras.

]

ID'.

I. W. C. Hallenbeck. The function and place of adult education in American society, en Ha&- kok of aduli cducafionin fhc Unilcd Slafes. Chicago, Adult Education Association of the USA.

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CAPfTULO IV

EL CAMBIO EN LOS PAÍSES INSUFICIENTEMENTE

DESARROLLADOS

Los delegados a la Conferencia de 1949se daban cuenta cabal de muchos de los problema& planteados a! Occidente industrial pero apenas conocían los extistentes en otros lugares. Ni en los discursos preparados ni en los informes de las comisiones se exa- minaron de cerca los cambios que se estaban produciendo en los países no occidentales de! mundo, ni las consecuencias que esos cambios pudieran tener en cuanto a las necesidades existentes en materia de educación de adultos y los programas a ella rela- tivos. Evidentemente ello es comprensible. Los participantes en la Conferencia procedían en su mayor parte de !os países de Europa Occidental. Además, la situación en las zonas menos desarrolladas del mundo no era en modo alguno tan clara como lo es hoy. Las consecuencias provocadas por la tecnología, la ciencia y !a industrialización Occidentales en los países de Asia y Africa han provocado indudablemente cambios y puesto en movimiento fuerzas que han ido intensificándose de año en año. Sin embargo, en 1949la situación era todavía demasiado flúida para que pudiera verse con claridad en perspectiva ulterior. La India, el Pakistán, Ceilán y Birmania habían logrado la independencia,pero esa independencia fue seguida de los desór- denes y dificultades inevitables en los momentos de transición. En Indochina, Indonesia y Malaya había, o bien rebeliones declaradas, o bien una situación de intranquilidad posterior a la guerra que se reflejaba en actos de terrorismo y guerra de guerrillas en la selva. En Africa, estaba en pleno e! nacionalismo pero no habían llegado a estallar desórdenes de importancia. Era difícil en aquella etapa evaluar el estímulo que los aconteci- mientos habidos de 1941